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Resumo
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Doutora em Ensino de Ciências: Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Paraná. E-mail: leilaiffreire@msn.com
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Doutoranda em Educação Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Professora do Quadro Próprio do
Magistério pela SEED-PR, Professora Colaboradora pelo Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da
UEPG. E-mail: tati.skeika@gmail.com.
ISSN 2176-1396
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Introdução
inglês Pedagogical Content Knowledge) aparece como aquele que distingue o professor de
química, por exemplo, do químico.
Grossman (1990) reorganizou as categorias da base de conhecimentos propostas por
Shulman (1987) e outros pesquisadores (ELBAZ, 1983; LEINHARDT e SMITH, 1985,
WILSON, SHULMAN e RICHERT, 1987) delimitando-as a quatro: 1) conhecimento
pedagógico geral (composto pelo conhecimento dos alunos e sua aprendizagem, gestão da
sala de aula, currículo e instrução e outros); 2) conhecimento do tema (que inclui o
conhecimento das estruturas sintáticas e substantivas e do próprio conteúdo); 3) conhecimento
do contexto (conhecimento do estudante em relação à comunidade, à escola e ao
distrito/região) e; 4) conhecimento pedagógico do conteúdo (guiado pela concepção dos
propósitos para ensinar um conteúdo específico e constituído pelo conhecimento da
compreensão dos estudantes, do currículo e das estratégias instrucionais); sendo que, esse
último é influenciado e influente nos demais e é considerado o conhecimento central da base
de conhecimentos de um professor. Um esquema representativo desta base de conhecimentos
é apresentado na figura 1.
Figura 1: Modelo do Conhecimento para o Ensino
Conhecimento do Contexto
Estudante
Fonte: adaptação dos autores, com base em Grossman (1990), (tradução nossa).
A partir do modelo de como se organizam e relacionam os conhecimentos usados
pelos professores no processo de ensino pode-se propor ou mesmo ampliar os conhecimentos
dos docentes que atuam ou estão em formação para a docência. Um bom professor é aquele
que consegue transitar entre os diferentes conhecimentos para o ensino, fazendo uso de cada
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Metodologia
Resultados e Discussão
Dos licenciandos participantes da pesquisa temos cinco (5) alunos da 1ª série do curso,
quatorze (14) da 2ª série, cinco (5) da 4ª série e quatro (4) professores formados em
Licenciatura em Química (em diferentes instituições e períodos, com variação de tempo de
experiência na docência em química na educação básica de 3 a 10 anos). Consideramos que o
entendimento que os professores possuem sobre a docência, os conhecimentos e saberes que
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Gestão de carreira 0 1 0 0 1
Motivar os alunos 0 1 1 1 3
Planejamento 0 1 1 1 3
Responsabilidade/comprometimento 1 0 0 0 1
Saber avaliar 0 1 1 0 2
Fonte: os autores, com base nos dados analisados, 2015.
Ao analisar as categorias apresentadas na tabela 1 é nítida a valorização que tem o
domínio do conteúdo a ensinar (26 menções), seguido do conhecimento das metodologias e
estratégias de ensino específicas e da boa comunicação didática (ambas com 9 menções). A
atenção aos interesses e às necessidades e dificuldades dos alunos aparecem com 5 menções
cada uma. Outras categorias tiveram menor quantidade de citações nas respostas dos
estudantes e professores. Os conhecimentos e saberes que são usados no exercício da
docência que mais foram citados pelos licenciandos e professores estão muito relacionados
aos elementos da base de conhecimentos para o ensino (conhecimento do tema, pedagógico
de conteúdo, conhecimento dos estudantes no contexto e conhecimento pedagógico geral)
propostos por Grossman (1990). Os mesmos elementos poderiam ser enquadrados em
algumas das categorias de saberes de Gauthier e seus colaboradores (1998) e em alguns eixos
apresentados por Tardif (2002), mas não representam a totalidade de aspectos propostos pelos
pesquisadores. Elementos relacionados à atualização profissional, à gestão da carreira e que
valorizem, por exemplo, a capacidade de adaptabilidade são menos evidentes no modelo
proposto por Grossman (1990), mas já aparecem em aspectos mais intrínsecos a prática
docente do professor experiente e com mais evidência nos saberes apontados por Tardif
(2002) e Gauthier et al. (1998). A partir dessa análise fazemos uma leitura de que o modelo de
conhecimentos propostos por Grossman (1990) atende bem aos elementos mais presentes no
processo de formação inicial num curso de licenciatura e que os elementos dos saberes
docentes complementam e atualizam a formação do professor em serviço.
Quando relacionamos os conhecimentos e saberes apontados pelos licenciandos é
interessante notar como alunos ingressantes no curso de licenciatura em Química apontam
para a primazia do conhecimento do conteúdo específico, já que as outras menções de
elementos juntas correspondem a menos da metade do total de elementos citados. Nessa
direção, já no século passado Candau (1997), ao propor alternativas de formação para os
cursos de licenciatura, defendeu o primado do conteúdo específico sobre o conteúdo
pedagógico na formação futura do professor:
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Tabela 2: Categorização das respostas à questão ‘Em sua opinião, como deveria ser uma boa aula de química?’
Características de uma boa aula de Acadêmicos Professores Total
química 1ª série 2ª série 4ª série
Apoiada na investigação dos conhecimentos 0 1 0 1 2
Com atividades diversificadas 1 2 0 0 3
Com infraestrutura básica 0 1 0 0 1
Com participação dos alunos 0 1 1 1 3
Com trabalho em grupo 0 1 0 0 1
Com uso de estratégias de ensino específicas 0 2 2 1 5
Com uso de tecnologias 0 1 0 0 1
Dinâmica 2 4 2 2 10
Experimental/prática 1 8 1 2 12
Focada em conteúdos e conceitos 1 5 0 1 7
Focada na aprendizagem dos alunos 0 1 0 1 2
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Considerações Finais
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera Maria. Universidade e formação de professores: Que rumos tomar? In:
CANDAU, Vera Maria. (org.) Magistério, construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1997.
COCHRAN, Kathryn. F.; KING, Richard. A.; DeRUITER, James. A. Pedagocial content
knowledge: A tentative model for teacher preparation. In: Annual meeting of the American
Educational Research Association, p.1-22. Chicago: AERA, 1991.
ELBAZ, Freema. Teacher thinking: A study of practical knowledge. New York: Nichols
Publishing Company. 1983.
FERNANDEZ, Carmen. Knowledge base for teaching and Pedagogical Content Knowledge
(PCK): some useful models and implications for teachers training. Problems of Education in
the Twenty First Century, v.60, p.79-100, 2014.
GROSSMAN, Pamela Lynn. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher
education. New York: Teachers College Press, 1990.
SHULMAN, Lee S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, v. 57, n.1, p.1-21, 1987.
WILSON, Suzanne; SHULMAN, Lee S.; RICHERT, Anna E. 150 ways of knowing:
Representations of knowledge in teaching. In: CALDERHEAD, J. (Ed.). Exploring teachers’
thinking, p.104-124. Grã-Bretanha: Cassel Educational Limited, 1987.