UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REI

RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ECSP)

Avaliação

Nome: Priscila Lima e Silva

N° de matrícula: 120200050

Professora orientadora (UFSJ): Marilia de Carvalho Caetano Oliveira

São João del-Rei

2013
SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ......................................................................................... 1

2. DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 2

2.1. Apresentação dos conteúdos que foram trabalhados pelo professor... 5

2.2. Proposta de atividade avaliativa ........................................................... 6

2.3. Fundamentação teórica da atividade ................................................... 7

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................... 8

4. ANEXO 1 ................................................................................................ 11

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 13

6. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO .................................................................. 15

DECLARAÇÃO ........................................................................................... 16
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1. INTRODUÇÃO

Este relatório debruçou-se em observar as aulas, e as diferentes formas

utilizadas para avaliar o desempenho de um aluno ou da turma licenciadas pela
professora de português na turma do primeiro ano da Escola Estadual Governador
Milton Campos (Polivalente), localizada na Rua sete de setembro, s/n, Bairro
Matosinhos em São João del-Rei - MG. O estágio supervisionado teve como
objetivo, observar as aulas de português na perspectiva da avaliação, as
metodologias de ensino e a concepção de avaliação adotada pelo professor regente,
já que existem muitas concepções do que seja a avaliação, bem como analisar a
postura, as dificuldades, e a compreensão dos alunos frente essa maneira de
avaliar. A observação teve duração de vinte horas, o que possibilitou uma reflexão
acerca das concepções de avaliação mais adotadas pelos docentes e aconteceu na
turma do primeiro ano do ensino médio que continha, em média, trinta alunos. O
espaço físico da sala é grande, confortável e em bom estado de conservação, o que
favorece o número elevado de alunos, e dificulta o trabalho do professor. As
carteiras são dispostas da maneira tradicional, ou seja, em fileiras. A turma carece
de alunos participativos, os mais participativos possuem maior proximidade com a
professora, que sempre os “procura” para responder aos questionamentos
levantados, infelizmente e curiosamente estes alunos mais participativos têm uma
característica em comum: são extremamente faltosos. A docente costuma levar os
alunos para lugares fora da sala de aula, como o pátio ou a quadra da escola, isso
os tranquiliza, colaborando para manter o ambiente harmonioso. Ademais, a
professora tem um bom relacionamento com os alunos, além de muita afeição com
as turmas e vice-versa, no entanto, isso proporcionou certa indisciplina em alguns
alunos, que atrapalham o andamento com conversas paralelas. O presente relatório
discutirá acerca das diferentes concepções adotadas para avaliar, as quais se
dividem ora ao lado de uma postura mais tradicional, que valoriza a função
classificatória da avaliação, ora ao lado das teorias mais atuais, que se preocupam
em excesso com o processo avaliativo, mas desconhecem os resultados. Além
disso, o relatório fará um contraste entre as características da prova tradicional, que,
na maioria das vezes, não se utiliza de parâmetros para a correção e faz uso
exagerado da memorização e entre as características da prova construtivista, que se
apoia na contextualização das questões e na parametrização, ou seja, na indicação
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clara dos critérios aos maiores interessados: os alunos. Ademais, o relatório irá
analisar o papel da avaliação ao longo do processo de ensino e aprendizagem e
como ela contribui para o desenvolvimento cognitivo do aluno. O presente relatório
defende uma postura de avaliação que considere a realidade do aluno ao mesmo
tempo em que discuta a sociedade em que ele está inserido, para que isso colabore
para a sua inserção na sociedade. (MORETTO, 2001).

2. DESENVOLVIMENTO

As observações feitas durante o estágio tiveram um embasamento teórico

apoiado aos textos trabalhados em sala de aula, os quais possibilitaram a reflexão e
discussão acerca das diferentes teorias sobre a avaliação. Nesse sentido, Romão
(1998) utiliza-se de duas excelentes citações para caracterizar dois processos de
avaliação que adotam posturas divergentes. Assim, a fim de demonstrar de que
forma a postura positivista considera a avaliação como um julgamento de valor e
confere a ela um caráter classificatório baseando-se em princípios universais,
Romão (1998) cita o trabalho de Bradfield & Moredock (1963), o qual vê essa
avaliação como um: “processo de atribuição de símbolos e fenômenos com o
objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com referência a algum
padrão de natureza social, cultural ou científica.” (Bradfield & Moredock, 1963, 1:
16).
Em contrapartida, para confirmar a postura construtivista, ou seja, aquela
apoiada na avaliação interativa e que a vê como um instrumento para diagnosticar
as dificuldades dos discentes a fim de ocorrer uma reformulação de procedimentos
ou até mesmo dos objetivos, Romão (1998), busca auxilio no trabalho de Souza
(1993), a qual afirma que:
(...) desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer sobre o
processo pedagógico informações que permitam aos agentes escolares
decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem
necessários em face do projeto educativo definido coletivamente e
comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. (Sousa, 1993:
46).

Contudo, Romão (1998) acredita que as duas concepções separadas não se

sustentam como um processo avaliativo ideal, no entanto, ele destaca a importância
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do caráter complementar das duas concepções apresentadas, visto que assim que
se inicia um novo ciclo é necessário aplicar a função prognóstica que irá revelar ao
professor aquilo que os alunos já sabem sobre uma nova temática, em seguida deve
ser aplicada a função diagnóstica para identificar as dificuldades dos alunos a fim de
direcionar atividades para a sua superação, esta etapa também é importante, pois
nela o professor deve traçar os objetivos que quer atingir com a turma e a função
classificatória deve vir por último, pois é nela que o professor irá verificar se o aluno
adquiriu os conhecimentos e habilidades que foram traçados como objetivos.
Assim exposto, constatou-se, a partir das observações feitas na escola, que a
concepção avaliativa adotada pela professora regente, assemelha-se muito a
avaliação baseada nos princípios positivistas, que é baseada aos julgamentos de
valor. Dessa forma, a escola em questão apoia-se a princípios considerados
universais, mas que se mostram ultrapassados no que diz respeito a considerar a
avaliação como um processo contínuo, que leve em conta o princípio de que o aluno
sempre deve ser visto como um “todo”, ou seja, um processo que considere a
realidade social do aluno, bem como o seu interesse, a sua disciplina e o seu
envolvimento com as aulas.
Contudo, os desafios encontrados pelo professor ao avaliar acontecem, em
sua maioria, devido à falta de conhecimento que o professor tem acerca do
desenvolvimento cognitivo do aluno. Para que isso não aconteça, é essencial que o
professor conheça o perfil da turma e seu desenvolvimento cognitivo, visto que é
através desse conhecimento que ele poderá planejar ou adequar as estratégias de
ensino às condições de aprendizagem dos discentes (MORETTO, 2001). Além
disso, o professor deve utilizar a avaliação como um instrumento para diagnosticar
as dificuldades dos alunos, para que ele possa, após identificá-las, reformular os
procedimentos ou até mesmo os objetivos e metas antes estipulados. (ROMÃO,
1998).
De maneira idêntica, as concepções vigentes acerca da elaboração da
“temida” prova divergem-se entre os professores, posto que alguns se colocam ao
lado das perspectivas tradicionais e outros ao lado das orientações construtivistas. A
partir disso, verifica-se que a prova tradicional, na maioria das vezes, não possui
parâmetros para realizar as correções da prova, o que dificulta a compreensão dos
alunos, que ficam sem entender quais foram os critérios utilizados para a correção.
A prova tradicional é associada a exercícios mecânicos, que exploram em demasia a
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memorização, desconsiderando o ensino contextualizado. Além disso, essas provas

valorizam a utilização de palavras de comando sem precisão de sentido no contexto
vivenciado pelo aluno.
Por outro lado, a prova de origem construtivista esteia-se na exploração da
capacidade de leitura e escrita dos alunos, a partir de questões operatórias, ou seja,
questões que permitem aos alunos refletir, operar e organizar os conhecimentos
antes adquiridos. Além disso, a prova construtivista se apoia na contextualização
das questões, relacionando-as com situações cotidianas, para que o aluno possa
buscar apoio no enunciado e utiliza-se da parametrização, ou seja, deixa claro aos
interessados os critérios que serão utilizados para avaliar. Ademais, esse tipo de
prova desconsidera as questões meramente transcritórias, valorizando mais as
operatórias.
Assim, com o intuito de analisar quais orientações eram adotadas pela
professora regente na elaboração das provas aplicadas aos alunos do primeiro ano
observado, solicitei a ela que me enviasse as últimas provas utilizadas (anexo1).
Feito isso, foi possível perceber que em grande parte das provas, a professora se
utilizou das famosas questões de múltipla escolha, que apareciam com frequência
em questões relacionadas à interpretação de textos. A escolha por questões de
múltipla escolha é uma alternativa válida, desde que não se constitua apenas de
questionários mecânicos. Contudo, Ronca e Terzi (1991) defendem a aplicação de
provas operatórias, posto que “todas as questões, problemas ou perguntas devem
levar o aluno a escrever. (...) Então, indistintamente, todos os professores devem
confluir para o objetivo de desenvolver a expressividade escrita” (RONCA; TERZI,
1991, p. 45). Além disso, a prova analisada conta com algumas questões
meramente transcritórias e por vezes descontextualizadas, posto que o texto em
questão foi utilizado apenas como pretexto para analisar o conteúdo gramatical e
não como objeto de estudo principal.
Ademais, esse tipo de prova faz com que o aluno tenha a denominada
“aprendizagem por acumulação”, posto que o aprendiz não possui oportunidade e
nem é estimulado a desenvolver outras relações de significado a partir do que
aprendeu, o que inibe a sua autonomia no processo de aprendizagem, bem como na
resolução dos questionamentos que lhe são direcionados. Por isso, o professor
precisa estar atento ao desenvolvimento cognitivo da turma, assim como de cada
um dos alunos, para que possa identificar se o conteúdo está sendo compreendido
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significativamente ou apenas mecanicamente e intervir positivamente, se necessário

for.
Contudo, a escola em questão, que avalia os alunos a cada bimestre, possui
um sistema avaliativo que não concede ao professor autonomia para a distribuição
dos pontos, visto que já determina como devem ser utilizados mais da metade
desses pontos, distribuindo-os entre simulados, provas mensais e bimestrais,
sobrando para o professor pouquíssimos pontos para realizar uma avaliação mais
interativa. Talvez por esse motivo, os critérios e os objetivos traçados pelo professor
não foram citados aos alunos em nenhum momento das observações, apesar das
constantes perguntas que os alunos faziam para saber se determinada atividade
valeria pontos ou não. Esse comportamento denuncia que a avaliação ainda é vista
como um julgamento de valor e que leva em conta questões culturais ainda muito
presentes no processo de ensino e aprendizagem brasileiro.

2.1. Breve apresentação dos conteúdos que foram trabalhados pelo professor

Nos dias em que ocorreram as observações, a professora regente estava

trabalhando com os alunos um capítulo do livro didático utilizado, que tratava da
estrutura e formação de palavras. O livro em questão é da editora Moderna e intitula-
se “Português: literatura, gramática, produção de texto” dos autores Leia Lauar
Sarmento e Douglas Tufano. A partir disso, a professora, que possuía pleno domínio
do conteúdo aplicado, apoiada ao livro didático, utilizou a conceituação de morfema
para explicar aos alunos como se dá a formação das palavras, o intuito era que os
alunos entendessem que cada morfema, que são caracterizados como as menores
unidades significativas identificadas, tem um significado básico e são utilizados para
construir outras palavras que nascem da união entre esses morfemas e que podem
designar, modificar ou se opor ao significado inicial, a fim de criar novos significados.
Contudo, nas aulas seguintes, a professora regente ficou muito presa ao livro
didático, visto que só utilizou aquelas questões e atividades relacionadas à formação
de palavras que foram selecionadas pelo livro, as quais privilegiavam questões
transcritórias de identificação de palavras no texto. Em contrapartida, ao notar as
dificuldades dos alunos em transformar os morfemas em novas palavras, a
professora regente, que é muito calma e querida pela turma, auxiliava os aprendizes
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de maneira a fazer com que eles pensassem através de questionamentos e

“provocações” positivas ao desenvolvimento do raciocínio. Ademais, a professora
poderia utilizar outras atividades que tivessem caráter motivador e até mesmo
lúdico, o que talvez, facilitaria o controle das conversas paralelas e tornasse os
alunos menos negligentes no que diz respeito à realização das atividades propostas.
Certamente, é compreensível a utilização exagerada das atividades propostas
pelo livro, visto as difíceis condições de trabalho enfrentadas pelos professores.
Normalmente, os docentes não possuem tempo para dar atenção necessária às
dificuldades apresentadas pelos alunos, visto a carga horária excessiva, que vai
além de lecionar e estende-se a horas de trabalho extraclasses e que muitas vezes
ocupam até os finais de semana do professor e impedem que o educador dedique-
se na elaboração de atividades diferenciadas, diversificadas e direcionadas a
superação das dificuldades.

2.2. Proposta de atividade avaliativa

Público alvo: 1º ano do ensino médio

O conteúdo a ser avaliado é a formação de palavras, o qual tem como
objetivo fazer os alunos compreenderem a noção de morfema e suas aplicações
para determinar a estrutura e o sentido das palavras. A atividade tem como objetivo
fazer com que os alunos consigam construir novas palavras a partir de um radical e
classificá-las como prefixal ou sufixal.
Para a realização desta atividade o aluno deve ter um conhecimento
aprofundado acerca do processo de formação de palavras e em especial, a
utilização do prefixo e do sufixo junto ao radical.
A proposta de avaliação é uma dinâmica que envolve toda a sala. O material
necessário para a realização da dinâmica se limita a um grupo de palavras que
podem possuir derivação sufixal ou prefixal a partir de seu radical, as palavras
devem ser separadas previamente pelo professor, e precisam ser suficientes para
que cada aluno receba uma palavra.
A dinâmica acontece da seguinte forma: o professor separa a turma em dois
grupos (A e B, por exemplo) e distribui as palavras recortadas para os alunos. É
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ideal que a dinâmica seja realizada em um lugar grande e arejado. A seguir cada
grupo deve ficar de um lado e o professor ao centro. A rodada se inicia quando um
aluno de cada grupo se levanta e apresenta a sua palavra ao adversário (exemplo a
palavra “feliz”). Em seguida, o aluno do grupo adversário (nesse caso, o aluno do
grupo “B”) deve construir uma palavra derivada do radical apresentado, contudo a
palavra precisa ter derivação sufixal ou prefixal, além disso, o mesmo aluno deve
construir uma oração com a palavra escolhida pelo adversário (“Joana está infeliz
porque brigou com o namorado”, por exemplo). Como último estágio da “rodada”, o
aluno que ofereceu o desafio ao colega, ou seja, o aluno do primeiro grupo deve
classificar a palavra construída pelo adversário como em sufixo, prefixo ou
sufixo/prefixo se a palavra apresentar as duas variações (ex: infeliz = prefixo). A
dinâmica tem fim quando todos os alunos tiverem a de participar. Ao final o
professor fará a contagem dos pontos e revelará o grupo vencedor.

2.3. Fundamentação teórica da atividade

A partir do que foi discutido nas aulas da disciplina, entende-se que a

avaliação precisa ganhar um caráter mais interativo e contextualizado à realidade
dos alunos. Seguindo essa linha de pensamento, Fernandes (2009) acredita que as
aprendizagens são processos sociais e que por isso “o que se aprende é
determinado social e culturalmente. As interações sociais apoiam o desenvolvimento
das competências cognitivas” (FERNANDES, 2009, p. 34). A partir disso, Moretto
(2001) acredita que ao professor não cabe o papel de “transmitir” algo já pronto, mas
elaborar atividades que facilitem ao aprendiz estabelecer relações significativas no
universo simbólico proposto.
Assim, uma atividade em que os alunos desafiam a si próprios, buscam
raciocinar de maneira rápida sobre os erros e acertos dos companheiros e, além
disso, sintam prazer em realizar, visto o seu caráter lúdico, contribui para o
desenvolvimento das “aprendizagens significativas, as chamadas aprendizagens
com compreensão ou aprendizagens profundas, são reflexivas, construídas
ativamente pelos alunos e autorreguladas” (FERNANDES, 2009, p. 33).
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Além disso, esse tipo de atividade proporciona a avaliação em grupo, o que

auxilia na interação entre os participantes e é uma pratica interessante
“visto que a avaliação tipo prova individual revela o passado, aquilo que se
estruturou no sujeito, não dando conta de avaliar aquilo que está em
desenvolvimento, em processo de vir-a-ser, que poderia desabrochar na
interação com os colegas, com o professor através de atividades de outro
tipo.” (VASCONCELLOS, 1998, p. 55)

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando-se em conta as observações e discussões feitas acerca da maneira

como a avaliação é realizada nas escolas, e das diferentes concepções adotados
pelos professores quanto a este ensino, é pertinente relatar a importância desse
relatório na formação do professor, tanto na sua postura crítica quanto no seu
aprendizado adquirido. O estágio de observação possibilitou a reflexão sobre a
relação existente entre a teoria e a prática, dessa reflexão, acredita Freire (1986),
que surgem novas possibilidades, novas formas de pensar, novas formas de encarar
e agir sobre os problemas. Essa reflexão, na formação do professor, é
imprescindível porque é refletindo criticamente sobre a prática de ontem, de hoje,
que se pode aperfeiçoar a futura prática.
Nesse sentido, as aulas proporcionaram o contato com concepções de
avaliação inovadoras e nitidamente mais integradas aos principais objetivos da
avaliação, tais como a identificação das defasagens, seguida da elaboração de
estratégias para a sua superação, resultando na melhoria da aprendizagem dos
alunos, mas que tem sua aceitação dificultada pela excessiva carga classificatória
que a avaliação adquiriu em seu princípio. Contudo, o estudioso Domingos
Fernandes (2009) propõe a adoção de uma avaliação inspirada pelos construtivistas,
a denominada “avaliação formativa alternativa (AFA)”, que:
é um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado ao
ensino e à aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de
regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de
conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e
desenvolvendo suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo
e metacognitivo. (FERNANDES, 2009, p. 59)

Esse tipo de avaliação valoriza uma postura alternativa em detrimento de uma

postura somativa ou psicométrica e têm como foco principal organizar atividades que
colocam o aluno como sujeito da ação, e o professor como um mediador para que
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aquele consiga progredir em determinado domínio trabalhado. No entanto,

Fernandes (2009) ressalta que para o bom funcionamento da AFA professores e
alunos precisam assumir algumas responsabilidades, dentre as quais, ao professor
cabe organizar o processo de ensino; trazer tarefas apropriadas aos alunos; definir
os objetivos a serem atingidos e os mecanismos que serão utilizados para atingi-los,
além de avaliar esses objetivos; utilizar um sistema de retorno dos
resultados(feedback) ao aluno, para que ele possa identificar seus erros e acertos;
criar uma forma interativa de manter o diálogo entre aluno e professor. Do mesmo
modo, ao aluno cabe participar ativamente das atividades propostas; utilizar o
retorno dos resultados(feedback) e os resultados da autoavaliação para regular a
aprendizagem; compartilhar seus trabalhos, dificuldades e sucessos com a turma;
organizar um processo próprio de aprendizagem.
Fernandes (2009) acredita que o método ideal de avaliação em sala de aula
seria esse, o qual através da investigação dos resultados dos alunos pode melhorar
a aprendizagem. No entanto, Fernandes (2009) admite que muitas vezes a
avaliação não é aplicada da forma adequada em sala de aula, caracterizando um
tipo de avaliação somativa ou certificativa, correspondendo a uma avaliação
puramente classificatória, o que traz como resultado para as salas de aula poucas
orientações aos alunos para que possam melhorar seu desempenho, além de
reforçar as suas baixas expectativas e o baixo nível de aprendizagens.
Contudo, a avaliação é uma prática e uma construção social, é um processo
desenvolvido por e para seres humanos e que envolve determinados valores. Assim,
a teoria avaliativa constrói-se através de nossa interação com a sala de aula, ao
passo que identificamos as características e carências de determinada turma ou
instituição. (Fernandes, 2009). Dessa maneira, entende-se que o diálogo entre
professor e aluno é algo fundamental para a elaboração dos critérios de avaliação,
visto que se eles forem discutidos com os alunos a avaliação ganhará um caráter
transparente, o que pode auxiliar os alunos na organização dos estudos, na medida
em que ele poderá se preparar para a prova tendo como base os objetivos e critérios
definidos juntamente com o professor. Tendo em vista esse contexto, Romão (1998)
acredita que a avaliação em sala de aula deve ser feita qualitativamente ao longo do
processo de ensino para que ao final o aluno esteja preparado para uma avaliação
quantitativa, deixando de encarar a prova como um “pesadelo”.
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Por outro lado, Vasconcellos (1998) sugere a inclusão de pequenas práticas

que podem contribuir para diminuir a ênfase na avaliação formal, tais como, a
colocação de questões a mais para escolha, pois ao saber que terá oportunidade de
escolha o aluno se sentirá mais tranquilo para fazer a prova; a avaliação em grupo; a
diversificação dos tipos de questão e até mesmo a prática denominada de cochicho
inicial, na qual os alunos, de posse das provas, conversam entre si sobre as
questões durante alguns minutos com o intuito de diminuir a ansiedade para em
seguida fazer a resolução individual. Além disso, o educador precisa valorizar novas
formas de avaliação e abandonar um pouco as maçantes provas, já que “a avaliação
deve ser multimodal, multidimensional” (CBC, 2005) e que “isso quer dizer que ela
deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens e não só por meio
de testes escritos” (CBC, 2005). Contudo, é compreensível a dificuldade que os
professores têm em melhorar o processo avaliativo, visto que é quase impossível
que um professor, o qual acumula horas de trabalho por semana e que tem uma
quantidade excessiva de alunos, consiga conhecer as dificuldades de cada aluno,
para que assim possa intervir e avaliar adequadamente e de maneiras diferentes
cada um deles.
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4. ANEXO 1
AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA - E. E. GOV. MILTOM CAMPOS

Carlos Drummond de Andrade

Nasceu em Itabira/ MG em 1902. Seus pais eram simples agricultores. Foi para Belo
Horizonte, depois para o Rio de Janeiro. Trabalhou como funcionário público na maior parte de
sua vida.
Estudou na cidade de Belo Horizonte e no Rio de Janeiro. Foi expulso da escola por
“insubordinação mental”. De volta a Belo Horizonte, começou a carreira de escritor como
colaborador do Diário de Minas, que aglutinava os modernistas mineiros. Formou-se em
farmácia em Ouro Preto/MG. Fundou com outros escritores “A Revista”, importante veículo de
afirmação do modernismo em Minas. Colaborou como cronista no Correio da Manhã e depois
no Jornal do Brasil. Traduziu os seguintes autores estrangeiros: Balzac, Proust, García Lorca,
François Mauriac e Molière. Tornou-se diretor no Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional do Brasil.
Ele misturou discurso fluente com elegância. Muitas vezes o mundo cotidiano foi seu ponto
de partida. Adquiriu uma capacidade impressionante para a tradução de idéias, transformando
seus problemas particulares em uma ferramenta de comunicação universal. O poeta trabalha
com o tempo, sobretudo em “Sentimento do Mundo” “José” e “A rosa do povo”. Várias obras
suas foram traduzidas para o espanhol, inglês, francês, italiano, alemão, sueco, tcheco e
outras línguas.
Drummond foi o poeta mais influente da Literatura Brasileira em seu tempo, tendo também
publicado diversos livros em prosa. Morreu no Rio de Janeiro 1987, logo após a morte de sua
filha única.

1-É incorreto afirmar sobre o poeta Carlos Drummond de Andrade:

A – Ele nasceu em Minas Gerais em 1902.

B – Ele trabalhou maior parte de sua vida como funcionário público.
C – Drummond estudou em Belo Horizonte e no Rio de Janeiro.
D – O poeta começou sua carreira como escritor no Rio de Janeiro.

2-Não se pode afirmar sobre o poeta Carlos Drummond de Andrade:

A – junto com outros escritores, ele fundou “A Revista”.

B – o poeta formou-se no Curso de farmácia em Ouro Preto.
C – Drummond elegeu-se diretor-presidente do Jornal do Brasil.
D – ele foi cronista do Correio da Manhã.

3-Drummond se destacou pelo seu conjunto de obras em gêneros textuais diversos, porém o
gênero que mais o notabilizou foram

A – os poemas
B – as crônicas
C – os romances
D – as cartas

4- Encontre no texto:

a- três palavras primitivas _____________________________________

b- três palavras derivadas sufixal _______________________________
c- uma palavra acentuada_____________________________________
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5-Numere as palavras da primeira coluna conforme os processos de

formação numerados à direita. Em seguida, marque a alternativa que
corresponde à seqüência numérica encontrada:
( ) aguardente 1) justaposição
( ) casamento 2) aglutinação
( ) portuário 3) parassíntese
( ) pontapé 4) derivação sufixal
( ) os contras 5) derivação imprópria
( ) submarino 6) derivação prefixal
( ) hipótese
a) 1, 4, 3, 2, 5, 6, 1 d) 2, 3, 4, 1, 5, 3, 6
b) 4, 1, 4, 1, 5, 3, 6 e) 2, 4, 4, 1, 5, 3, 6
c) 1, 4, 4, 1, 5, 6, 6

6-Assinale a série de palavras em que todas são formadas por

parassíntese:
a) acorrentar, esburacar, despedaçar, amanhecer
b) solução, passional, corrupção, visionário
c) enrijecer, deslealdade, tortura, vidente
d) biografia, macróbio, bibliografia, asteróide
e) acromatismo, hidrogênio, litografar, idiotismo

7-As palavras couve-flor, planalto e aguardente são formadas por:

a) derivação d) composição
b) onomatopéia e) prefixação
c) hibridismo

8-Em qual dos exemplos abaixo está presente um caso de derivação

parassintética?
a) Lá vem ele, vitorioso do combate.
b) Ora, vá plantar batatas!
c) Começou o ataque.
d) Assustado, continuou a se distanciar do animal.
e) Não vou mais me entristecer, vou é cantar.

9- Forme palavras derivadas a partir de:

a- leite___________________________________________
b- casa___________________________________________
c- café___________________________________________
d- sol____________________________________________

10-Quem possui inveja é:

a) invejozo d) invejoso
b) invejeiro e) invejador
c) invejado
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRADFIELD, James M.; MOREDOCK, H. Stewart. Medidas e testes em educação.

Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1963 (2. v.). IN: ROMÃO, José Eustáquio. O que é
avaliação. IN: Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez,
1998, p. 55-67.

FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas.

São Paulo: Editora UNESP, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

MORETTO, Vasco Pedro. Como age o mediador. IN: Prova – um momento

privilegiado de estudo: não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ROMÃO, José Eustáquio. O que é avaliação. IN: Avaliação dialógica: desafios e
perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998, p. 55-67.

ROMÃO, José Eustáquio. O que é avaliação. IN: Avaliação dialógica: desafios e

perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998, p. 55-67.

RONCA, Paulo Afonso Caruso & TERZI, Cleide do Amaral. A prova operatória:
contribuições da psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Edesplan, 1991.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Conteúdo

Básico Comum – Português (2005).

SOUSA, Sandra Zákia Lian. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. IN :

SOUSA, Clarilza Prado de (org.). Avaliação do rendimento escolar. 2.
ed.,Campinas: Papirus, 1993. IN: ROMÃO, José Eustáquio. O que é avaliação. IN:
Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998, p. 55-67.
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança

– por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.
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6. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO

Nome do(a) estagiário(a): Priscila Lima e Silva

Curso: Letras

Período: 4.º período

Data de realização do estágio: de 01 de novembro a 23 de novembro de 2013.

Professor(es) com o(s) qual(is) o estágio foi realizado e as respectivas séries

observadas: Professora Maria Estela Veloso; 1º ano C do ensino médio.

Nome completo e endereço da escola onde o estágio foi realizado:

Escola Estadual Governador Milton Campos (Polivalente), localizada na Rua sete de

setembro, s/n, Bairro Matosinhos em São João del-Rei - MG.