Funcoes Racionais Ensino Medioo

FUNÇÕES RACIONAIS NO ENSINO MÉDIO
THIAGO MARQUES ZANON JACOMINO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY

RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
MARÇO - 2013
“Dissertação apresentada ao Centro de Ciên-

cias e Tecnologia da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
parte das exigências para obtenção do título
de Mestre em Matemática.”
Orientador: Prof. Rigoberto Gregorio Sanabria Castro
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY

RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ
MARÇO - 2013
ii
“Dissertação apresentada ao Centro de Ciên-

cias e Tecnologia da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
parte das exigências para obtenção do título
de Mestre em Matemática.”
Aprovada em 22 de Março de 2013.
Comissão Examinadora:
Profª. Liliana Angelina León Mescua, D.Sc. - UENF
Prof. Nilson Sergio Peres Stahl, D.Sc. - UENF
Prof. Ricardo Eleodoro Fuentes Apolaya, D.Sc. - UFF
Prof. Rigoberto Gregorio Sanabria Castro, D.Sc. - UENF

(ORIENTADOR)
iii
Dedico esta dissertação aos meus familiares, aos meus
amigos de curso do programa PROFMAT-UENF e a to-
dos os professores, que participaram e se dedicaram a
este projeto inovador.
iv
Agradecimentos
Agradeço a Deus acima de tudo. Aos meus pais, por todo suporte. A minha esposa
Andressa, companheira e amiga para todas as horas. Aos amigos de curso, pelos sábados
incríveis que passamos juntos. E a todos os professores do programa PROFMAT-UENF,
por se dedicaram intensamente e contribuírem para minha formação.
v
"Se vi mais longe foi por estar de pé sobre ombros de gigantes."
Isaac Newton
vi
RESUMO
Neste trabalho, propomos a inserção do estudo das funções racionais, com um tra-
tamento algébrico e gráfico, na matriz curricular de matemática no Ensino Médio. Essa
introdução torna-se viável, na medida em que os alunos já possuem as ferramentas ne-
cessárias ao trabalhar com as funções polinomiais, pois o assunto já faz parte de seu
programa de estudo. A abordagem das funções polinomiais costuma ter um tratamento
puramente algébrico e suas operações fundamentais são tratadas de forma metódica. Ao
estudar funções polinomiais, os alunos terão conhecimento que a soma, a diferença ou o
produto de duas funções é ainda uma função polinomial, mas o quociente de duas funções
não é, geralmente, uma polinomial. Essa observação motiva a definição de funções raci-
onais, bem como a introdução ao seu estudo. O tratamento gráfico das funções racionais
gira em torno da obtenção de suas assíntotas e a partir da análise de sua lei de formação.
De forma a tornar o assunto mais interessante e atrativo para os alunos, propomos, ainda,
que a segunda parte da atividade seja desenvolvida no laboratório de informática da es-
cola, onde os mesmos poderão fazer as constatações e confirmar os resultados obtidos em
sala de aula, utilizando-se para tal softwares matemáticos que possibilitam a construção
de gráficos de funções.
Palavras-chave: Educação Matemática; Funções Racionais; Assíntotas; Informática

na Educação.
vii
ABSTRACT
In this paper, we propose the inclusion of the study of rational functions, with an alge-
braic and graphical treatment, on curriculum in Math on High School. This introduction be-
comes practicable, according as the students have already had the necessary tools to work
with polynomial functions, because it is already part of their program of study. The appro-
ach of polynomial functions usually has a purely algebraic treatment and their fundamental
operations are handled in a methodical way. Studying polynomial functions, students will
have knowledge that the sum, the difference or the product of two functions is still a polyno-
mial function, but the quotient of two functions is not usually a polynomial. This observation
motivates the definition of rational functions, as well as the introduction to its study. The
graphic treatment of rational functions revolves around obtaining their asymptotes and the
analysis of its formation law. In order to make the subject more interesting and attractive to
students, we propose further that the second part of the activity is developed in the com-
puter lab at school, where they may make findings and confirm the results obtained in the
classroom, using such software to enable mathematical graphing functions.
Keywords: Mathematics Education; Rational Functions; Asymptotes; Computers in

Education.
viii
Lista de Figuras
3.1 Gráfico da função 𝑓 () = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

2−1
2
2 −− 1
3.2 Gráfico da função 𝑓 () = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2 − 1 22
−− 1
3.3 Gráfico da função 𝑓 () = 2− 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
2 − −1
−2
√2
3.5 Gráfico da função 𝑓 () = +2+5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
3 −2 − 8
−1
1
4.1 Gráfico da função 𝑓 () = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
2 − 4 .....................................................................
4.2 Gráfico da função 𝑓 () = 35
−5
22 − − 1
4.3 Gráfico da função 𝑓 () = 2− 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
1
4.4 Gráfico da função 𝑓 () = para diferentes valores de 𝑓 .................... 48
−𝑓
𝑓
4.5 Gráfico da função 𝑓 () = para diferentes valores de 𝑓 e 𝑓 ................. 49
−𝑓
𝑓2
4.6 Gráfico da função 𝑓 () = para diferentes valores de . . . . . . . . .51
−1 𝑓
2
4.7 Gráfico da função 𝑓 () = − . . . . . . . .52
para diferentes valores de
𝑓
ix
Lista de Figuras
Lista de Tabelas
4.1 Registro da temperatura em função do tempo ............................................40
x
Sumário
1 Introdução1
2 Do Nascimento da Álgebra às Funções4
2.1 Um Breve Histórico Sobre o Desenvolvimento da Álgebra ........................ 4
2.2 Equações Algébricas e a Origem dos Números Complexos ..................... 7
2.3 Um Pouco Mais de Equações Algébricas.................................................. 10
2.4 O Nascimento das Funções ......................................................................12
3 Funções Racionais - Uma Abordagem Formal14
3.1 Funções Polinomiais ................................................................................. 14
3.2 Funções Racionais .................................................................................... 16
3.3 Assíntota Vertical ...................................................................................... 17
3.4 Assíntota Horizontal .................................................................................... 20
3.5 Assíntota Oblíqua ....................................................................................... 22
4 Funções Racionais: Aplicações no Ensino Médio30
4.1 Funções Racionais no Ensino Médio .......................................................... 30
4.2 Atividades Sobre Funções Racionais .......................................................... 37
4.3 A Informática na Aprendizagem Matemática ............................................... 40
4.4 Softwares Para Construção de Gráficos .................................................... 46
4.5 Atividades com o Geogebra ...................................................................... 46
xi
5 Conclusão53
xii
Capítulo 1
Introdução
Dentre os conteúdos da matemática, no Ensino Médio, consideramos que a formação

de conceitos do campo de funções desempenha um papel fundamental na formação bá-
sica do cidadão. Falar em formação básica para a cidadania significa falar da inserção
das pessoas no mundo do trabalho, nas relações sociais e na cultura, no âmbito da so-
ciedade brasileira. Para isso, sem dúvida, metodologias que favoreçam um bom domínio
de conteúdos de funções, principalmente a habilidade de construção, análise de gráficos e
tabelas, precisam ser estudadas e desenvolvidas.
A noção de função foi-se construindo e se aperfeiçoando ao longo de vários sécu-

los. O estudo de função não é restrito apenas aos interesses da matemática, elas fazem
parte do nosso cotidiano e estão presentes na realização das coisas mais elementares
que fazemos. Muitos problemas interessantes, que aparecem na natureza, recaem em
uma modelagem de funções racionais e a construção e análise gráfica dessa função é
uma ferramenta poderosa na interpretação e na compreensão do fenômeno em questão.
Contudo, observamos que o tema funções racionais geralmente não é comentado nos li-
vros didáticos de grandes autores brasileiros, que são amplamente adotados em nossas
escolas.
Alguns assuntos são encontrados em raríssimas exceções em nossos livros didáticos.

Em Portugal, por exemplo (emSaraiva et al.(2010)), o tratamento de funções racionais é
feito na educação básica de forma bastante aprofundada, inclusive com uma abordagem
de limites para os estudos de assíntotas, conteúdo pouco encontrado em livros didáticos
de Ensino Médio no Brasil.
1
2
Segundo o artigo 22 daLDB(2011), a educação básica tem por finalidade "desenvol-

ver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho em estudos posteriores". Devemos nos lem-
brar de que tais conteúdos são tratados em disciplinas de Cálculo I nas universidades, nos
mais diversos cursos, e que contam com altos índices de reprovação, muitas vezes pela
falta de base ou mesmo de noções intuitivas sobre os conteúdos citados acima.
Ao estudar funções polinomiais, os alunos têm conhecimento de que a soma, a dife-

rença ou o produto de duas funções polinomiais é ainda uma função polinomial, mas o
quociente de duas funções polinomiais não é, geralmente, uma polinomial. Esta observa-
ção motiva a definição de funções racionais, bem como a introdução ao seu estudo.
O presente trabalho, de cunho bibliográfico, busca discutir a integração do estudo das

funções racionais na matriz curricular da matemática no Ensino Médio, mais precisamente
após o estudo de polinômios e equações algébricas, que, geralmente, é abordado na série
final desse nível de escolaridade. Esse ponto estabelecido para a introdução do estudo
das funções racionais deve-se ao fato dos alunos já possuírem os pré-requisitos, ou seja,
as ferramentas necessárias para a realização do trabalho, como por exemplo a divisão
e a fatoração de polinômios. Esperamos, com esta proposta, evidenciar a importância
do tratamento de funções racionais no Ensino Médio, bem como motivar a introdução de
novos métodos de ensino em sala de aula, que valorizem o tratamento formal da mate-
mática e também a compreensão eficaz dos alunos sobre temas importantes da disciplina.
Buscaremos, assim, contribuir para a reflexão dos professores e, por consequência, para
a aprendizagem efetiva dos alunos. Para melhor compreensão, apresentamos abaixo a
estrutura do trabalho.
No Capítulo 2, faremos um breve tratamento histórico, desde o nascimento da álgebra

até o surgimento do conceito de função. Nesse momento, levantaremos fatos interessantes
que ocorreram na história da matemática e citaremos os nomes de grandes matemáticos
que contribuíram para o desenvolvimento dessa disciplina.
No Capítulo 3, iniciaremos com um tratamento formal de funções polinomiais, tema que

faz parte da matriz curricular do ensino de matemática. Em seguida, discutiremos, de ma-
neira análoga, as funções racionais, assunto que não é tratado no Ensino Médio. Faremos,
ainda, uma abordagem algébrica dessas funções, dando maior enfoque às construções e
interpretações gráficas, a partir da obtenção das assíntotas.
3
No Capítulo 4, apontaremos para a necessidade de se abordar as funções racionais no

Ensino Médio, haja visto ser continuidade do estudo de funções polinomiais. Apresenta-
remos exemplos de atividades e uma maneira de se reescrever as funções racionais que,
com o auxílio do professor, ajudarão os alunos a intuir o conceito de limite e identificar
as assíntotas. Proporemos uma lista de exercícios que visa ampliar a compreensão dos
alunos sobre o assunto. Discutiremos, ainda, de que forma os softwares educativos ou a
informática pode ser um método/caminho para levar à aprendizagem do tema abordado.
Por fim, no Capítulo 5, buscaremos expor nossas considerações finais acerca do tema
desenvolvido.
Capítulo 2
Do Nascimento da Álgebra às Funções
Neste capítulo, fazemos um levantamento histórico sobre temas matemáticos, do nas-

cimento da álgebra até aplicações modernas do conceito de função.
2.1 Um Breve Histórico Sobre o Desenvolvimento da Ál-
gebra
Os polinômios possuem um tratamento estritamente algébrico, tanto que muitos auto-

res os chamam de equações algébricas ou polinomiais. Em se tratando de definição, os
polinômios são expressões algébricas cuja forma canônica é: 𝑓+𝑓−1−1+...+𝑓1+𝑓 ( natural e
𝑓 ∈ R, para todo 0 ≤ ≤ ), também definido como função racional inteira da variável. O
maior expoente da incógnita de uma expressão algébrica em sua forma canônica é dito
grau do polinômio.
No desenvolvimento histórico da álgebra, considera-se, em geral, que podem ser re-

conhecidos três estágios: o primitivo ou retórico, em que tudo era completamente escrito
em palavras; um intermédio ou sincopado, em que foram adotadas algumas abreviaturas
e convenções; e um final ou simbólico, em que são usados somente símbolos.
Os primeiros registros encontrados sobre equações datam de aproximadamente 1700

a.C. e pertencem a civilizações antigas, como a dos sumérios, egípcios e babilônios.
Tratava-se do primeiro estágio da álgebra.
SegundoEves(1995), os babilônios registravam seus conhecimentos em tabletas de
4
5
argila cozida de tamanho variável, em escrita e notação sexagesimal cuneiformes. Descobriu-

se cerca de meio milhão de tabletas, sendo que 400 foram identificadas como estritamente
matemáticas. Os babilônios eram extremamente hábeis em cálculos e muito bons alge-
bristas, por meio de procedimentos verbais desenvolveram processos algorítmicos, como
a extração da raiz quadrada.
É no século III d.C., no livro Aritmética, de Diofanto de Alexandria, considerado o maior

algebrista grego, que encontramos pela primeira vez o uso de uma letra para representar a
incógnita de uma equação, essa o autor chamava o número do problema. A Aritmética de
Diofanto deve ser colocada no segundo estágio do desenvolvimento histórico da álgebra,
nos seus seis livros há um uso sistemático de abreviaturas para potências de números e
para relações e operações.
SegundoBaumgart(1992), o termo álgebra advém da palavra árabe al-jabr, empre-

gada no livro Al-Kitab al-jabr wa’l Muqabalah, por volta do ano 825, escrito em Bagdá, pelo
matemático árabe Mohammed ibn-Musa al-Khowarizmi. EmPitombeira e Roque(2012)
encontramos a seguinte passagem: "A palavra al-jabr, era utilizada para designar restau-
ração. [...] A palavra al-muqabala queria dizer algo como balanceamento".
Os primeiros passos para a introdução do conceito de polinômio e seu uso para a formu-
lação de problemas de resolução de equações foram dados por Simon Stevin (1548-1620).
No seu livro, L’ Arithmetique, publicado em 1585, ele introduz uma notação exponencial se-
melhante para denotar as várias potências de uma variável.
François Viète viveu de 1540 até 1603 e passou pela história como o principal res-
ponsável pela introdução dos símbolos no mundo da matemática. Dedicou-se ao estudo
da matemática e, em particular, aos trabalhos de Diofanto, Cardano, Tartaglia, Bombelli e
Stevin. Da leitura destes trabalhos ele teve a ideia de utilizar letras para representar quan-
tidades. Isso já tinha sido feito no passado, até por autores como Euclides e Aristóteles,
mas seu uso era pouco frequente.
Sua principal contribuição para a Álgebra aparece no seu livro In Artem Analyticam Isa-
goge, de 1591, em que trata das equações algébricas com um novo ponto de vista. Ele
fez importantes progressos na notação e seu verdadeiro mérito está em ter usado letras
não somente para representar a incógnita, mas também para representar os coeficientes
ou quantidades conhecidas. Ele usava consoantes para representar quantidades conheci-
das e reservava as vogais para representar as incógnitas. A convenção em que as letras
6
do início do alfabeto representam quantidades conhecidas enquanto as letras do final do

alfabeto representam quantidades desconhecidas foi introduzida mais tarde por René Des-
cartes (1596-1650), grande matemático e filósofo francês, em La Géométrie. E assim é
utilizado até hoje, muitas vezes sem que as pessoas percebam de que a convenção está
sendo usada.
Além de Viète, outros matemáticos da mesma época deram suas contribuições para
o aperfeiçoamento da álgebra. Entre eles, o inglês Robert Recorde (1510-1558), que em
1557 publicou o primeiro texto de álgebra da Inglaterra, The Whetstone of Witte. Ali ele
introduz o símbolo (=) para a expressão (igual a). Esse sinal foi usado por Thomas Harriot
(1560-1621), outro matemático inglês, responsável pela eliminação das poucas palavras
que ainda restavam na álgebra de Viète.
A passagem para uma álgebra completamente simbólica foi obra de Descartes, que
introduziu as seguintes inovações para aperfeiçoar a álgebra de Viète:
1. Criou o símbolo ( ·) para a operação de multiplicação;
2. Criou a notação que usamos hoje para os expoentes de uma potenciação;
3.Passou a usar as primeiras letras do alfabeto para os coeficientes da incógnita e os

termos independentes (se literais) e as últimas letras para representar as incógnitas.
Com o passar do tempo, a medida que se tentava resolver equações algébricas, a

necessidade de se introduzir os números complexos foi sendo detectada. Os números
complexos possuem uma história que corre paralelamente a dos números reais. O inte-
ressante é que a fundamentação atual dos números complexos antecedeu a dos números
reais, no sentido que havia sido construída uma teoria que permitia entender totalmente os
números complexos a partir do entendimento vigente dos números reais.
Vejamos como as equações algébricas relacionam-se com a origem dos números com-
plexos.
7
2.2 Equações Algébricas e a Origem dos Números Com-
plexos
A história dos números complexos ilustra bem como um conceito matemático pode
demorar muito para ser compreendido e aceito. É uma história longa e envolta por descon-
fiança de grandes matemáticos, que mesmo quando os usavam resistiam em admitir sua
existência.
As raízes quadradas de números negativos já eram mencionadas desde a Antiguidade,

mas foi apenas no século XVI, com matemáticos italianos, que tais raízes começaram a
aparecer sistematicamente, com a criação de um método para resolver equações cúbicas.
As primeiras ideias de números complexos começaram a surgir com uma disputa entre
Gerônimo Cardano (1501-1576) e Niccolo Tartaglia (cerca de 1500-1557) pela resolução
de equações cúbicas. Percebeu-se, então, que os números reais não eram suficientes
para escrever as soluções das mesmas.
SegundoBoyer(2010), o mérito de encontrar uma forma geral para se resolver equa-
ções do tipo 3 + + = 0 deve-se ao matemático Scipione del Ferro (cerca de 1

4
6
5
-1526), cujo
nome mal é lembrado hoje. Como Ferro fez sua descoberta não se sabe, ele não chegou a
publicar sua solução, mas antes de morrer teria revelado-a para um estudante, Antonio
Maria Fior. Esse, buscando notoriedade, desafiou Tartaglia, um nome que começava a se
destacar na época. O desafio inspirou Tartaglia a achar um método de
resolver a equação cúbica por si só. Por volta de 1541, ele aprendeu a resolver os tipos
de equações cúbicas propostas por Fior e, em uma competição matemática entre os dois,
Fior saiu humilhado, sem conseguir resolver nenhuma das questões propostas pelo desa-
fiado. Enquanto Fior só sabia resolver equações do tipo 3 + + = 0, Tartaglia não só havia
deduzido a resolução para esse caso, como também resolveu as equações do tipo
3 + 2 + = 0.
A notícia do triunfo de Tartaglia chegou até Cardano e esse pediu-lhe que revelasse a
solução geral da equação do terceiro grau. Tartaglia, inicialmente, teria se negado, mas
após muita conversa, insistência e jurando não revelar tal descoberta, Cardano conseguiu
convencer Tartaglia a lhe revelar sua solução.
Em 1543, Cardano descobriu, ao tomar conhecimento do trabalho de Scipione del

8
Ferro, que Tartaglia não havia sido o único a descobrir a fórmula para resolver equações
cúbicas, isso, na sua concepção, o desobrigava de seu juramento. Quebrando o juramento
de silêncio feito a Tartaglia, Cardano publicou, em 1545, a obra intitulada Ars Magma (Arte
Maior), em que apresentou a fórmula descoberta por Tartaglia, como verificamos emBoyer
(2010).
Tartaglia nunca chegou a publicar sua obra e, apesar da fórmula que resolve equações
cúbicas ser chamada em muitos países de Fórmula de Cardano-Tartaglia, até hoje muitos
a conhecem como Fórmula de Cardano.
Cardano aplicou a fórmula na resolução da equação 3 − 15 = 4, chegando à solução

√︀
3
√ √︀ √
= 2 + −121+ 3 2 − −121. Nela, aparece a raiz quadrada de um número negativo,
o que era inexistente na época. Porém, Cardano já sabia que = 4 era uma solução de tal
equação. Isso fez com que surgisse um impasse, pois Cardano não conseguiu compreen-
der como aplicar a fórmula nesse caso. Tentou ainda trabalhar com raízes quadradas de
números negativos para resolver o problema de determinar dois números cuja soma vale
10 e cujo produto vale 40. Os números procurados são as raízes da equação do segundo
√
grau 2 −10+40 = 0, em que as regras usuais da álgebra levavam às respostas 5+ −15 e 5 −
√
−15.
De acordo com Cardano: "Deixando de lado toda a tortura mental envolvida, multiplica
√ √
5 + −15 por 5 − −15. O produto é 25 − (−15) = 40 (...). Assim progride a sutileza
aritmética cujo objetivo é tão refinado quanto inútil". Ele se referia a essas raízes quadradas
de números negativos como sofísticas, que de acordo comHouaiss e Villar(2009) é "um
argumento ou raciocínio concebido com o objetivo de produzir a ilusão da verdade, que,
embora simule um acordo com as regras da lógica, apresenta, na realidade, uma estrutura
interna inconsistente, incorreta e deliberadamente enganosa".
Dessa maneira, o encontro dos matemáticos com os números complexos era inevitável
no estudo da equação do terceiro grau. No caso em que a equação possui três raízes
reais, o emprego do método de Cardano acarreta obrigatoriamente o manejo de números
complexos, embora as soluções da equação sejam reais.
Rafael Bombelli (cerca de 1526-1573) prosseguiu com a solução encontrada por Car-
dano e começou a estudar esses números por volta de 1550 , usando aquilo que chamou
√
de ideia louca. Considerou −1 um número "imaginário" e desenvolveu regras opera-
tórias para trabalhar com esse tipo de número, operando livremente com eles. Em sua
9
√︀
3
√ √
álgebra, deduziu que 2 + −121 = 2 + −1.
Bombelli escreveu os resultados desses estudos por volta de 1560, mas só foi publi-
cado em 1572 no livro L’Algebra, cerca de um ano antes de sua morte. Com suas regras,
a fórmula de Cardano-Tartaglia funcionava perfeitamente em qualquer caso, o que o dei-
xava seguro de seus resultados. Foi o primeiro a dar alguma importância aos números
complexos.
Vemos assim que no século XVI os matemáticos começaram a usar os números com-
plexos, aplicando-lhes às regras usuais de cálculo com números reais, embora escandali-
zados e dando declarações veementes de que eles "não existiam" ou eram "inúteis". Ao
longo dos anos, cada matemático que tratava a questão o fazia de um modo diferente.
Coube ao suíço Leonhard Euler (1707-1783), num trabalho de 1777, publicado em

√ 2
1794, definir −1 como , de forma que = −1, como ele mesmo escreveu. O fato de
√
chamar −1 de ajudou a desfazer sofismas que surgiam ao atribuir, incorretamente,
a esse número, propriedades similares dos números reais, no que tange a operação de
radiciação.
Em 1749, Euler, que já havia usado para uma quantidade imaginária, mas sem definir
√ √
seu significado, e até então só trabalhava com −1, mostrou que, se 𝑓 + 𝑓 −1 for raiz de
√
uma equação, 𝑓 − 𝑓 −1 também será. Mesmo assim, como a maioria até então, Euler era
ainda reticente ao trabalhar com os números complexos.
Essa mesma notação definida por Euler foi depois usada pelo alemão Carl Friedrich
Gauss (1777-1855) em 1801, e, dada sua autoridade, essa notação acabou tornando-
se padrão. A grande obra a favor dos números complexos apareceu em 1831, em que
Gauss batiza esses números de números complexos. Nesse trabalho, ele apresentou
uma detalhada explicação de como os números complexos poderiam ser desenvolvidos
segundo uma teoria exata, apoiada na representação desses números no plano cartesiano.
Gauss já visualizava os números complexos dessa forma desde 1811.
Antes dele, matemáticos como o suíço Jean Robert Argand (1768-1822) e o norueguês
Caspar Wessel (1745-1818) já haviam escrito sobre a representação geométrica dos com-
plexos no plano, porém, a pouca representatividade desses matemáticos fez com que seus
trabalhos não alcançassem a notoriedade merecida na época.
Finalmente, em 1837, o irlandês Sir William Rowan Hamilton (1805-1865) galgou o

10
último degrau dessas descobertas reconhecendo os números complexos como um par

ordenado de números reais (𝑓, 𝑓) e reescrevendo as definições geométricas de Gauss
na forma algébrica.
O talento e a genialidade de Gauss levaram a um dos resultados mais profundos da

Matemática, o Teorema Fundamental da Álgebra. Esse afirma que toda equação polinomial
possui solução no corpo dos números complexos. Além desse resultado importantíssimo,
a álgebra dos números complexos originou uma nova área de investigação - a Análise
Complexa - que tem um papel fundamental no desenvolvimento da Álgebra e da Teoria
dos Números. Os números complexos representam uma das estruturas mais importantes
da Ciência.
Atualmente, é impossível imaginar a Engenharia Elétrica (por exemplo, na modelagem

de circuitos elétricos, no movimento de líquidos e gases ao redor de obstáculos), a Aerodi-
nâmica (no cálculo da força de sustentação da asa de um avião), a Geometria Fractal ou
os Sistemas Dinâmicos (por exemplo, no estudo da interferência em linhas de transmissão
de energia e telefonia) sem os números complexos. A Mecânica Quântica faz uso dos nú-
meros complexos e, na Teoria da Relatividade de Einstein, o espaço tridimensional é visto
como real e a dimensão relativa ao tempo como imaginário.
2.3 Um Pouco Mais de Equações Algébricas
Desde o século XVI são conhecidas fórmulas para a determinação de soluções de

equações de até quarto grau. A do segundo grau já existia há bastante tempo, desde os
babilônios, entretanto todos os problemas tiveram respostas que eram números positivos
pelo fato de representar um comprimento.
Os matemáticos hindus estudaram os métodos babilônios, entre eles Brahmagupta

(598-670), que popularizou o conceito do zero e definiu regras para a aritmética com nú-
meros negativos e com o zero, que são próximas ao entendimento atual da matemática
moderna. Desenvolveu a primeira solução geral da equação quadrática, que descende em
parte o método moderno, no qual se admite quantidades negativas.
Os árabes não souberam sobre os avanços dos hindus. Assim eles não tiveram nem
quantidades negativas, nem abreviaturas para as incógnitas. Entretanto, Al-Khowarizmi
11
(790-850) deu uma classificação numérica a tipos diferentes de equações quadráticas.
A fórmula resolutiva de equação do segundo grau é conhecida no Brasil como fórmula

de Bháskara, pois foi Bháskara (1114-1185) quem preencheu algumas lacunas na obra de
Brahmagupta dando uma solução ao problema da divisão por zero. Bháskara, em seu tra-
tado conhecido como Livati, compilou problemas de Brahmagupta e outros, acrescentando
observações próprias e novas.
Das equações de terceiro grau nascem os números complexos. Depois que Tartaglia
mostrou a Cardano como resolver equações cúbicas, ele encorajou seu aluno Lodovico
Ferrari (1522-1565) a examinar equações de quarto grau. Ferrari conseguiu resolver essas
equações com, talvez, o mais elegante de todos os métodos que foram achados para
resolver este tipo de problema. Cardano publicou os casos de equações de grau quatro
em Ars Magna.
Anos depois da publicação de Ars Magna, de Cardano, muitos matemáticos contri-

buíram para a solução de equações cúbicas e quárticas. François Viète (1540-1603),
Thomas Harriot (1560-1621), Ehrenfried Walther von Tschirnhaus (1651-1708), Leonhard
Euler (1707-1783), Étienne Bezout (1730-1783) e René Descartes (1596-1650), todos in-
ventaram diversos métodos. Gottfried Leibniz (1646-1716) fez muitas contribuições à com-
preensão de equações cúbicas, talvez o mais impressionante é uma verificação direta da
fórmula de Cardano-Tartaglia. Leibniz fez reconstrução da equação cúbica e de suas três
raízes. Ninguém antes de Leibniz parece ter pensado neste método direto de verificação,
era a primeira verdadeira prova algébrica da fórmula, sendo que as provas anteriores eram
estritamente de natureza geométrica.
A procura de uma fórmula que determinasse as raízes de uma equação polinomial

de grau maior que quatro, que dependesse apenas de seus coeficientes e envolvesse as
seis operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação) só
terminou em 1799, quando Paolo Ruffini (1765-1822) publicou uma obra sobre a teoria
das equações, na qual mostra que a solução algébrica de equações de grau maior do que
quatro é impossível.
O estudo dos polinômios foi tão amplamente explorado pelos matemáticos que exis-
tem muitos outros envolvidos em seu desenvolvimento, além dos já citados até aqui. Os
aprofundamentos algébricos possibilitaram o aparecimento de áreas muito avançadas de
cálculo, entre elas a Análise Matemática, preparando o campo para grandes avanços na
12
pesquisa científica.
2.4 O Nascimento das Funções
Para alguns pesquisadores, a noção de dependência teve início há cerca de 6000 anos,
porém foi somente nos três últimos séculos que houve o desenvolvimento do conceito
formal de função, com estreita ligação com problemas relacionados ao Cálculo e à Análise
Matemática.
A origem da noção de função confunde-se, assim, com os primórdios do Cálculo Infi-

nitesimal. Foi Isaac Newton (1642-1727) quem se aproximou muito do sentido moderno
de função, utilizando variável dependente e designando quantidades obtidas a partir de
outras, por intermédio das quatro operações aritméticas fundamentais.
Gottfried Leibniz (1646-1716) foi o primeiro a empregar a palavra função, em 1673,

com um significado puramente geométrico. Ele a compreendia como sendo quantidades
geométricas que dependiam de um ponto em uma curva.
Com o decorrer do estudo de curvas por meios algébricos, tornou-se indispensável um

termo que representasse quantidades dependentes de alguma variável por meio de uma
expressão analítica. Com esse intuito, a palavra função foi usada em uma correspondência
entre 1694 e 1698 por Leibniz e Johann Bernoulli (1667-1748), o qual publicara mais tarde
um artigo de grande divulgação, definindo função de certa variável como uma quantidade
que é composta de qualquer forma dessa variável e constantes.
Um retoque final nesta definição viria a ser dado em 1748 por Leonhard Euler, antigo
aluno de Johann Bernoulli, que definiu funções no sentido analítico e também introduziu o
símbolo 𝑓 (). No segundo volume de Introduction in Analysin Infinitorum, Euler
diferenciou as funções contínuas e descontínuas, levando em consideração a lei de
formação de cada função.
A noção de função era assim identificada na prática com a de expressão analítica, situ-
ação que iria vigorar pelos séculos XVIII e XIX. O conceito de função que hoje nos parece
simples é resultado de uma evolução histórica, conduzindo sempre à abstração e que, só
no século XIX, teve o seu final, mais precisamente em 1837, com o matemático alemão
Johann Dirichlet (1805-1859). Esse apresentou a ideia de variável como símbolo indistinto
13
a qualquer elemento de um conjunto numérico. Logo após, caracterizou o conceito central:

"Uma variável se diz função de uma variável , se, para todo o valor atribuído a , corres-
ponde, por alguma lei ou regra, um único valor de . Nesse caso, denomina-se variável
independente e , variável dependente."
A noção de função é de importância central na concepção e no estudo de modelos

(dinâmicos, probabilísticos, de distribuição espacial, entre outros), qualquer que seja a sua
natureza, continuando por isso a ser uma noção-chave na matemática atual. No Ensino
Médio, o estudo de funções inicia-se por meio da noção de conjuntos. Dá-se ênfase ao es-
tudo das funções afins, quadráticas, modulares, exponenciais, logarítmicas e polinomiais,
sendo essa última praticamente sem tratamento gráfico.
Modernamente, as funções racionais assumem toda a sua importância como as úni-

cas funções holomorfas na esfera de Riemann. As generalizações são encontradas na
Geometria Algébrica, um ramo da Matemática muito ativo, que combina técnicas de álge-
bra abstrata, especialmente de álgebra comutativa, com a linguagem e os problemas da
geometria.
Capítulo 3
Funções Racionais - Uma Abordagem

Formal
No presente capítulo, buscamos, formalmente, conceituar funções polinomiais e racio-

nais, priorizando o tratamento gáfico das funções racionais, a partir da obtenção de suas
assíntotas.
3.1 Funções Polinomiais
Uma função polinomial 𝑓 : R → R pode ser definida como
∑︁
𝑓 () = 𝑓
≥0
tal que 𝑓 = 0, ∀ > , para um certo ; 𝑓 ∈ R são os coeficientes; é a variável

independente; e 𝑓 () é a variável dependente.
Os polinômios são expressões algébricas cuja forma canônica é:
𝑓 + 𝑓−1−1 + ... + 𝑓1 + 𝑓0
com natural e 𝑓 ∈ R, para todo 0 ≤ ≤ .
A cada função polinomial associa-se um único polinômio (ou expressão algébrica) e,

reciprocamente, a cada polinômio está associada uma única função. EmCarvalho et al.
(2006a) encontramos a seguinte passagem: "Esta correspondência (polinômio) →
(função
14
15
polinomial) [...] trata-se de uma correspondência biunívoca". Diante disso, inferimos que
não há necessidade de fazer distinção entre polinômio e função polinomial.
Escrevendo na forma de somatório, podemos definir facilmente a soma e o produto dos

polinômios, como podemos encontrar emNeto(2012).
Definição 3.1 Dados os polinômios reais
∑︁ ∑︁
𝑓 () = 𝑓 e 𝑓() = 𝑓,
≥0 ≥0
onde 𝑓 = 0, ∀ > e 𝑓 = 0, ∀ > , com , , ∈ N, a soma e o produto de𝑓 e 𝑓, denotadas

respectivamente por 𝑓 + 𝑓 e 𝑓 · 𝑓, são os polinômios
∑︁ ∑︁
(𝑓 + 𝑓)() = (𝑓 + 𝑓) e (𝑓 · 𝑓)() = 𝑓,
≥0 ≥0
∑︁
onde 𝑓 = 𝑓𝑓.
,≥0
+=
A fórmula para o coeficiente 𝑓 é necessária para que valha a propriedade distributiva

do produto em relação a soma.
Definição 3.2 A diferença 𝑓 − 𝑓 entre 𝑓 e 𝑓 é definida por 𝑓 − 𝑓 = 𝑓 + (−𝑓). Logo, dado

𝑓, existe um único polinômio 𝑓 tal que 𝑓 + 𝑓 = 𝑓 + 𝑓 = 0.
De fato, sendo 𝑓() = 𝑓0 + 𝑓1 + 𝑓22 + ... + 𝑓, é imediato que 𝑓() = −𝑓0 − 𝑓1 −

𝑓22 − ... − 𝑓 é esse único polinômio, que podemos denotar por −𝑓 .
Em se tratando de divisão de polinômios, consideremos dois polinômios 𝑓 () e 𝑓(),

com 𝑓() ̸= 0.
Definição 3.3 Dividir 𝑓() por 𝑓() consiste em determinar dois outros polinômios, ()
(quociente) e () (resto), que verifiquem as seguintes condições:
1. 𝑓 () = 𝑓() · () + ()
2.O grau de () é menor do que o grau de 𝑓() ou () = 0
Teorema 3.1 O quociente e o resto da divisão de um polinômio 𝑓 por um polinômio 𝑓

(não identicamente nulo) existem e são únicos.
16
A demonstração do Teorema3.1será omitida e pode ser encontrada de forma deta-

lhada emCarvalho et al.(2006b).
3.2 Funções Racionais
Como já comentamos, o estudo das funções racionais é motivado pelo fato de que o
quociente de funções polinomiais não é, geralmente, uma função polinomial. Iniciamos o
estudo de funções racionais com uma definição formal da mesma.
()
Definição 3.4 A função 𝑓 definida pela equação 𝑓 () = , onde e são funções
()
polinomiais e () ̸= 0 , é denominada função racional.
A função racional diz-se própria se o grau de () é estritamente menor do que o grau

de () e diz-se imprópria caso contrário.
Podemos observar que as funções polinomiais são casos particulares de funções raci-
onais, bastando para isso fazer () = 1 na definição acima. Alguns exemplos de fu
n
ç
õ
e
s
racionais:
1
1. 𝑓 () =
2. 𝑓() =
2 −1
22 − − 1
3. ℎ () =
2− 1
2 − −1
4. () =
−2
Temos ainda que se 𝑓 e 𝑓 são funções racionais, então a soma, o produto, a
diferença e o quociente de 𝑓 e 𝑓 são funções racionais. Entretanto, se extrairmos a raiz

quadrada de uma função racional, pode-se encontrar uma função que não seja racional.
Este fato conduz à definição de funções algébricas, que foge à finalidade deste trabalho.
O objetivo deste capítulo é estudar o comportamento de uma função racional em torno

dos seus pontos críticos - pontos em que a função racional não está definida - e também o
seu comportamento no infinito, em busca de uma representação gráfica para tal função.
17
Quando pensamos em representação gráfica de funções racionais, é imprescindível a

determinação de suas assíntotas. De uma maneira geral, podemos definir a assíntota de
uma função como a reta ou a curva que limita o gráfico da mesma. Ou seja, a distância
entre a assíntota e um ponto do gráfico se torna infinitamente pequena, na medida em que
esse ponto se afasta indefinidamente da origem.
As assíntotas podem ser verticais, horizontais, oblíquas, curvilíneas e servem como

importante instrumento de auxílio para a construção do gráfico de funções racionais.
Neste capítulo, veremos ainda como determinar as assíntotas verticais e horizontais de

uma função racional e voltaremos também nossa atenção para as assíntotas oblíquas, que
são pouco discutidas em livros de Cálculo.
3.3 Assíntota Vertical
Determinar as assíntotas verticais de uma função racional depende basicamente de

conhecer o domínio dessa função. Através de seu domínio, conhecemos seus pontos
críticos, que como já definimos, tratam-se dos pontos para os quais a função racional
não está definida. É importante frisar que os pontos críticos serão apenas candidatos às
assíntotas verticais, ou seja, um ponto crítico de uma função racional não necessarimente
será uma assíntota vertical dessa função. Isso acontece, pois uma raiz do denominador
de uma função racional (ponto crítico) pode também ser raiz do numerador dessa função,
ocasionando uma simplificação da função. Veremos isso com mais detalhes nos exemplos
adiante.
Podemos enunciar a definição de assíntota vertical de uma função racional da seguinte

maneira.
Definição 3.5 A linha reta = 𝑓 é chamada de assíntota vertical do gráfico da função 𝑓

se pelo menos uma das seguintes condições for válida:
(i) lim 𝑓 () = + ∞
→𝑎 +
(ii) lim 𝑓() = + ∞

→𝑎 −
(iii) lim 𝑓 () = −∞
→𝑎+
18
(iv) lim 𝑓 () = −∞
→𝑎 −
Exemplo 3.1 Determinar as assíntotas verticais da função:
𝑓 () = 2
−1
Observe que podemos fatorar o denominador e escrever a função da seguinte forma:
𝑓 () = 2 =
−1 ( + 1).( − 1)
Nossa função não é definida para os valores de = 1 e = −1. Essas retas s

ã
onossas
candidatas a assíntotas verticais. Vamos verificar, inicialmente, para = 1.
lim = +∞
→1+ 2 −1
Logo, pela Definição3.5, já podemos afirmar que = 1 é uma assíntota vertical de 𝑓 .

Observe também que:
lim = −∞
→1− 2 −1
Verifiquemos agora para = −1.
lim + 2 = +∞ e lim− 2 = −∞
→−1 −1 →−1 −1
Concluímos que tanto = 1 quanto = −1 são assíntotas verticais de 𝑓 , como p

o
d
e
-mos
observar na Figura3.1.
É importante lembrar que os valores em que a função não é definida serão apenas
candidatos a assíntotas, mas não serão necessariamente assíntotas verticais. Podemos
verificar isso com o exemplo abaixo.
Exemplo 3.2 Determinar as assíntotas verticais da função:
22 − − 1
𝑓() =
2 −1
Observe inicialmente que 𝑓 () está definida em R − {−1, 1}. Embora = 1 e = −1

anulem o denominador da função acima, a reta = −1 é assíntota vertical ao gráfico de
𝑓 , mas o mesmo não ocorre com a reta = 1. De fato, temos:
22 − − 1
lim
→−1− 2 −1 = +∞
19
Figura 3.1: Gráfico da função 𝑓 () =

2 −1
Esse limite já garante que a reta = −1 é assíntota vertical da função. Note agora quea
reta = 1 anula tanto o numerador quanto o denominador da nossa função, portanto
temos:
2 2+ 1 3
lim 2 − − 1 = lim ( − 1).(2 + 1) = lim =
→1 −2 1 →1 ( − 1).( + 1
) →1 +1 2
Assim, além da reta = 1 não ser assíntota vertical, 𝑓 possui uma descontinuidadenesse ponto,
por não estar definida no mesmo, como mostra a Figura3.2.
22 − − 1
Figura 3.2: Gráfico da função 𝑓 () = 2− 1
20
Observe que escrever os polinômios que compõem o numerador e o denominador da

função racional, na forma fatorada, nos ajuda a estabelecer o domínio da função e facilita
o trabalho de se calcular e identificar as assíntotas verticais.
3.4 Assíntota Horizontal
As assíntotas verticais envolvem limites infinitos, enquanto assíntotas horizontais en-

volvem limites no infinito. Uma outra diferença importante, e ao mesmo tempo interes-
sante, é que uma função racional pode possuir inúmeras assíntotas verticais, dependendo
de seus pontos críticos, enquanto possuirá apenas uma assíntota horizontal, como segue
a definição.
Definição 3.6 A linha reta horizontal = 𝑓 é chamada de assíntota horizontal do gráfico

de uma função 𝑓 se pelo menos uma das seguintes condições for válida:
(i) lim 𝑓() = 𝑓

→+∞
(ii) lim 𝑓 () = 𝑓
→−∞
De uma forma geral, consideremos a função racional

𝑓 + 𝑓−1−1 + ... + 𝑓1 + 𝑓0
𝑓() =
𝑓 + −1
−1 + ... + 𝑓1 + 𝑓0
onde e são inteiros positivos, 𝑓 ̸= 0 e 𝑓 ̸= 0, definida em R−𝑓, onde 𝑓 é o conjunto
das raízes do denominador de 𝑓 . Vamos estudar lim 𝑓 ().
→±∞
Para todo ∈ R −{0}, temos
(︂ )︂
𝑓−1 1 𝑓1 1 𝑓0 1
𝑓 .1+ + ... + +
(︂ 𝑓 𝑓 −1 𝑓
𝑓() =
𝑓. 1 + )︂
𝑓−1 1 + ... + 𝑓1 1 𝑓0 1
+
𝑓 𝑓 −1 𝑓
Como, (︂ )︂
𝑓−1 1 𝑓1 1 𝑓0 1
lim 1 + + ... + + =1
𝑓 −1
→±∞ 𝑓 𝑓
e
(︂ )︂
𝑓−1 1 𝑓1 1 𝑓0 1
lim 1 + + ... + + =1
→±∞ 𝑓 𝑓 −1 𝑓
21
segue que
𝑓 𝑓
lim 𝑓 () = lim = lim −
.
→±∞ →±∞ 𝑓 →±∞ 𝑓
Temos assim três casos a considerar:
• 1º caso: >.
𝑓−
Neste caso, é um polinômio de grau − ≥ 1, e recaímos nas situações
𝑓
𝑓
segundo é positivo ou negativo. Ou seja:
𝑓
𝑓 𝑓 >0 𝑓− 𝑓
lim − = +∞ se e lim = −∞ se < 0.
→+∞ 𝑓 𝑓 →+∞ 𝑓 𝑓
Se − é um inteiro positivo par, então
𝑓− 𝑓 𝑓− 𝑓
lim = +∞ se >0 e lim = −∞ se < 0.
→−∞ 𝑓 𝑓 →−∞ 𝑓 𝑓
Se − é um inteiro positivo ímpar, então
𝑓− 𝑓 𝑓− 𝑓
lim = −∞ se >0 e lim = +∞ se < 0.
→−∞ 𝑓 𝑓 →−∞ 𝑓 𝑓
• 2º caso: =.
𝑓
Neste caso, lim 𝑓() = .
→±∞
𝑓
• 3º caso: <.
𝑓−
Neste caso, lim = 0.
→±∞ 𝑓
Portanto, lim 𝑓 () = 0.
→±∞
Concluímos, então, que uma função racional só possuirá assíntota horizontal se o grau
do polinômio do numerador for menor ou igual ao grau do polinômio do denominador.
Agora, podemos calcular a assíntota horizontal sem maiores dificuldades.
Exemplo 3.3 Determinar a assíntota horizontal da função do Exemplo3.1.
𝑓 () = 2
−1
Pela Definição3.6, devemos calcular lim 𝑓 () e lim 𝑓 ().

→+∞ →−∞
lim =0 e lim =0
→+∞ 2 − 1 →−∞ 2 −1
22
Uma vez que o polinômio do denominador tende ao infinito muito mais rápido do que o
polinômio do numerador.
Assim, = 0 é uma assíntota horizontal. Como podemos verificar na Figura3.1, emque

o eixo 𝑓 (reta na cor azul) é a assíntota horizontal da função.
Exemplo 3.4 Determinar a assíntota horizontal da função do Exemplo3.2.

22 − − 1
𝑓() = 2 −1
𝑓 ().
Pela Definição3.6, devemos calcular lim 𝑓 () e lim
→+∞ →−∞
Colocando o termo 2 em evidência, tanto no numerador quanto no denominador, po-

demos facilmente calcular os limites.(︂ 1 )︂ )︂
2. 2 1 1
(︂
1
− − 2
22 1 − − 2 − − 2
lim = lim (︂ = lim (︂ =2
→±∞ 2 −1 →±∞ 1 →±∞ 1
2. 1−2
1−2
Assim, = 2 é uma assíntota horizontal, como pode-se observar na Figura3.3.
22 − − 1
2− 1
3.5 Assíntota Oblíqua
As assíntotas oblíquas ocorrem em funções racionais cujo grau do polinômio do nu-

merador excede em uma unidade o grau do polinômio do denominador, além de ser única,
23
fato que justificaremos posteriormente.
Definição 3.7 A reta = 𝑓 + 𝑓 é uma assíntota oblíqua do gráfico de 𝑓 se, e somente se,
lim [𝑓 () − (𝑓 + 𝑓)] = 0 ou lim [𝑓 () − (𝑓 + 𝑓)] = 0.
→+∞ →−∞
Observe que as assíntotas horizontais são nada mais do que assíntotas oblíquas quando
𝑓 = 0. Sendo assim, teríamos:
lim [𝑓 () − (𝑓 + 𝑓)] = 0 = lim [𝑓 () − 𝑓] = lim 𝑓 () − lim 𝑓=0

→±∞ →±∞ →±∞ →±∞
lim 𝑓 () = 𝑓
→±∞
Vamos mostrar duas maneiras de se determinar a assíntota oblíqua. Na primeira ma-

neira, vamos usar a Definição3.7:
= 𝑓 + 𝑓 é uma assíntota oblíqua ⇐⇒ lim [𝑓 () − (𝑓 + 𝑓)] = 0

→+∞
Sendo assim, temos:
lim [𝑓() − (𝑓 + 𝑓)] = 0 = lim [𝑓 () − 𝑓 − 𝑓] = 0

→+∞ →+∞
[︂ ]︂
𝑓 () 𝑓
lim . −𝑓− =0
→+∞
[︂ ]︂
𝑓 () 𝑓
Como o limite deve ser zero, devemos ter lim −𝑓− = 0, pois, caso contrário,
→+∞
o limite do produto simplesmente não existiria.
[︂ ]︂
𝑓 () 𝑓 𝑓 ()
Segue então que lim −𝑓− = 0. Dessa forma, temos que 𝑓 = lim .
→+∞ →+∞
Conhecendo o coeficiente 𝑓 e usando a equação da definição, obtemos que 𝑓 = lim [𝑓 ()−
→+∞
𝑓]. Logo, temos a reta = 𝑓 + 𝑓, que é uma assíntota oblíqua do gráfico de 𝑓 . A deter-
minação da assíntota é feita de maneira análoga para tendendo a menos infinito. Uma
observação importante é que o gráfico de 𝑓 pode ter somente uma assíntota oblíqua e
no caso de funções algébricas, no máximo, duas assíntotas oblíquas (ou horizontais),
pois, caso contrário, teríamos dois resultados diferentes, por exemplo, para tendendo a
mais infinito, o que é absurdo.
Vejamos um exemplo.
24
Exemplo 3.5 Determinar a assíntota oblíqua da função:

2 − −1
𝑓() =
−2
Comecemos com a determinação do coeficiente 𝑓 da reta = 𝑓 + 𝑓.

[︂ 2
−−1
]︂ 2
𝑓 () −2 − − 1=1
𝑓 = lim = lim = lim
→+∞ →+∞ →+∞ 2 −2
Vamos agora determinar o coeficiente 𝑓 da reta.

[︂ 2 ]︂ [︂ ]︂
− −1 −1
− −
𝑓 = lim [𝑓() 𝑓] = lim = lim =1
→+∞ →+∞ −2 →+∞ −2
Logo, como podemos constatar na Figura3.4, temos que a reta = + 1 é assíntota

oblíqua da função dada.
2 − −1
−2
Observe que, se refizermos os cálculos para tendendo a menos infinito, obteremos

os mesmos valores para os coeficientes 𝑓 e 𝑓. Esse fato ocorre, pois, funções
racionais possuem apenas uma assíntota oblíqua. Deve-se ficar atento, porque existem
funções que possuem duas assíntotas oblíquas, que podem ser obtidas fazendo tender a
mais infinito
e tender a menos infinito. Como exemplo, pode-se tomar a função algébrica definida por
√
𝑓 () = 2 + 2 + 5, que possui as retas = + 1 e = − − 1 como suas assíntotas oblíquas.
Vamos fazer a verificação das assíntotas dessa função.
25
Exemplo 3.6 Determinar as assíntotas oblíquas da função algébrica:
√
𝑓 () = 2 +2+5
Utilizando-se do mesmo método do Exemplo3.5, iniciamos com a determinação do

coeficiente 𝑓 da reta = 𝑓 + 𝑓.
√
[︂ √ ]︂ [︂ 2 5 ]︂
2 | |· 1+ +
𝑓 = lim 𝑓 () = lim + 2+ 5 2
= lim
→±∞ →±∞ →±∞
Devido a definição de | |, temos dois casos a considerar:
√
[︂ 2 5 ]︂
· 1+ +
2
𝑓1 = lim =1
→+∞
e
√
[︂ 2 52 ]︂
𝑓2 = lim −· 1+ + = −1
→−∞
Vamos agora determinar o coeficiente 𝑓 da reta.
Para 𝑓1 = 1, temos que:

√
𝑓1 = lim [𝑓 () − 𝑓] = lim [ 2+2+5−]
→±∞ →±∞
Para calcular esse limite vamos utilizar a racionalização de frações. Sendo assim,
temos:
√ √
√ ( 2 + 2 + 5 − ) · ( 2 + 2 + 5 +)
2 +2+5− = √ 2 =
+2+5+
2 +2+5− 2 2+5
√ = √2
2 + 2+ 5 + + 2+ 5 +
Portanto: (︂ )︂
5
· 2+
1
→±∞ √ →±∞ 2 + 2 + 55 +
𝑓 = lim [ 2 + 2 + 5−] = lim √ = lim (︂ √ )︂
→±∞ | | 2 5
26
1+ +2+1
1+ +2+1
27
5
2+
𝑓1 = lim √
→±∞
|| 2 5
1+ +2+1
Dessa forma, para tendendo a mais infinito, temos que 𝑓1 = 1 e para

tendendo a menos infinito, temos o denominador igual a zero, logo não existe 𝑓1.
Portanto, a reta
= + 1 é uma das assíntotas oblíquas da função.
Para 𝑓2 = −1, temos que:

√
𝑓2 = lim [𝑓 () − 𝑓] = lim [ 2+2+5+]
→±∞ →±∞
Utilizando-se da racionalização de frações, temos:
√ √
( 2 +2+5+)·( 2+2+5−)
√
2 + 2+ 5 + = √ =
2 +2+5 −
2 +2+5− 2 2+5
√ = √2
2 + 2+ 5− +2+5 −
Portanto: (︂ )︂
5
· 2+
2
√ 2+5
𝑓 = lim [ 2 + 2 + 5+] = lim √ = lim (︂ √ )︂
→±∞ | | 2 5
1+ +2−1
→±∞ →±∞ 2 +2+5−
1+ +2−1
5
2+
𝑓2 = lim √
→±∞
|| 2 5
1+ + 2 −1
Agora, para tendendo a mais infinito temos o denominador igual a zero, logo não
existe 𝑓2 e, para tendendo a menos infinito, temos que 𝑓2 = −1. Portanto, a reta =
− − 1 é a outra assíntota oblíqua da função.
√
Concluímos, então, que a função algébrica definida por 𝑓 () = 2 + 2 + 5, posuias retas
= + 1 e = − − 1 como suas assíntotas oblíquas, como podemos verificar na Figura3.5.
Vejamos agora a segunda maneira de se determinar a assíntota oblíqua de uma função

28
racional.
29
√
Figura 3.5: Gráfico da função 𝑓 () = 2 +2+5
()
Se uma função racional é tal que o grau do numerador excede o grau do denomi-
()
()
nador em uma unidade, então o gráfico de terá uma assíntota oblíqua.
()
() ()
Fazendo a divisão de () por () temos: = 𝑓 +𝑓+ , onde 𝑓 + 𝑓 é o
() ()
quociente e () é o resto da divisão e pelo Teorema3.1, 𝑓 + 𝑓 é único, justificando a
afirmação feita de que a assíntota oblíqua de uma função racional é única.
Assim:
[︂ ]︂
() () ()
lim = lim 𝑓 + 𝑓 + = lim (𝑓 + 𝑓) + lim
→+∞ () →+∞ () →+∞ →+∞ ()
()
Como () tem o grau menor do que (), tem-se que lim = 0.
→+∞ ()
Desta forma,
lim () = lim (𝑓 + 𝑓)
→+∞ () →+∞
()
Logo, quando tende a mais infinito, vai se aproximando de 𝑓 + 𝑓. Analoga-
()
mente, para tendendo a menos infinito. Vamos exemplificar utilizando a mesma funçãodo
Exemplo3.5.
Exemplo 3.7 Determinar a assíntota oblíqua da função:

2 − −1
𝑓() =
−2
30
Efetuando a divisão, temos que:

2
− − 1 1
𝑓() = = ( + 1) +
−2 −2
Logo:
[︂
2−− 1
]︂
lim 𝑓 () = lim = lim ( + 1) + 1 = lim ( + 1)
→+∞ →+∞ −2 →+∞ −2 →+∞
1
Pois sabemos que lim = 0.
→+∞ −2
Assim, a reta = + 1 é assíntota oblíqua do gráfico de 𝑓 . Observe a Figura3.4.
()
Se na função racional , o grau de () exceder em duas ou mais unidades o grau
()
3
de
2
(), então temos uma assíntota curvilínea. Como, por exemplo, a função 𝑓 () =
− −8
, que possui assíntota curvilínea 𝑓 () = 2 . Como mostra a Figura3.6.
−1
De fato, efetuando a divisão do numerador pelo denominador da função em questão,
obtemos:
3 2
− − 8 2
8
𝑓 () = = −
−1 −1
Logo [︂ ]︂
2−
8 2
lim 𝑓 () = lim = lim
→±∞ →±∞ −1 →±∞
Dessa maneira, na medida em que os valores de tendem a mais infinito e a menos

infinito, o gráfico de 𝑓 () se aproxima da curva 2. Observe ainda que = 1 é assíntota
vertical da função. Para estudarmos o comportamento da função em torno desse ponto,
8
basta analisar o termo − .
−1
[︂ ]︂ [︂ ]︂
8 8
lim − = −∞ e lim − = +∞
→1+ −1 →1− −1
31
3 −2 −8
−1
Capítulo 4
Funções Racionais: Aplicações no

Ensino Médio
Neste capítulo, buscamos propor a inserção do estudo das funções racionais no En-
sino Médio. A viabilidade se dá, uma vez que, para o tratamento das funções racionais, os
alunos necessitam apenas de noções de polinômios e equações polinomiais, assunto que
já é tratado na matriz curricular dessa modalidade de ensino. Tratamos também da impor-
tância da utilização de uma metodologia diferenciada de ensino-aprendizagem por parte
do professor. Novas estratégias de ensino podem e devem ser investigadas, desenvolvi-
das e adotadas, com o objetivo de transformar a ação pedagógica do docente, de modo a
ministrar uma aula muito mais atrativa ao aluno, despertando seu interesse, o gosto pela
matemática e, por consequência, a melhora do rendimento acadêmico dos mesmos.
4.1 Funções Racionais no Ensino Médio
O único contato que os alunos têm com as funções racionais e algébricas é feito no
primeiro ano do Ensino Médio, ainda que o nome de tais funções sequer seja comentado.
Esse contato acontece no estudo da função real de variável real, contudo a abordagem se
restringe à obtenção do domínio e imagem de tais funções. Para encontrar o domínio é
analisada a lei de associação da função, obtendo as restrições da variável para que a
função exista. Para essas restrições dá-se o nome de condição de existência.
Uma informação importante para a construção do gráfico de funções racionais é a ob-
30
31
tenção das assíntotas, sejam verticais, horizontais ou oblíquas. Só para termos uma noção
de como as assíntotas são abordadas no Ensino Médio, citamos a seguir dois livros didá-
ticos de importantes autores. EmDante(2010), a palavra assíntota aparece no estudo da
hipérbole, no entanto, não há uma definição, nem uma noção intuitiva do que essa palavra
significa. JáAlmeida et al.(2010) sequer comenta sobre assíntotas no desenvolvimento
do estudo das hipérboles. Esses autores são considerados, no meio didático, os mais
completos, em termos de abordagem e definições matemáticas. Uma vez que o estudo de
assíntotas dos mesmos é bastante superficial ou inexistente, confirma-se nosso argumento
de que o assunto é pouco explorado nas salas de aula.
Com o estudo das funções racionais, as assíntotas vão deixar de ser um objeto des-
conhecido aos olhos dos alunos e vão ajudar no melhor entendimento e na construção
de gráficos mais fiéis das hipérboles, visto que as assíntotas estão diretamente ligadas à
excentricidade e curvatura das mesmas.
Como já comentamos, o estudo das funções racionais é motivado pelo estudo dos po-
linômios, que acontece na terceira série do Ensino Médio, e pelo fato de que nas operações
com polinômios, o quociente de funções polinomiais não é, geralmente, uma função poli-
nomial. Dessa forma, propomos que o trabalho sobre funções racionais seja iniciado com
os discentes a partir da apresentação da definição de funções racionais e de toda uma
teoria relevante sobre o assunto (ver Seção3.2).
A partir do desenvolvimento teórico, incluindo definição e exemplos iniciais, podemos

propor uma primeira atividade a ser realizada pelos alunos com a supervisão do professor.
Atividade 4.1 Com os conhecimentos já adquiridos sobre funções, esboce o gráfico da

1
função racional 𝑓 () = .
Iniciamos o problema com o que os alunos, teoricamente, já estão habituados a fazer,

determinar a condição de existência e escrever o domínio da função em questão.
As restrições para os valores de em funções racionais sempre estarão no deno-

minador. Devemos ter o denominador diferente de zero, portanto, deve ser diferente de
zero, ou seja, ̸= 0. Com isso, podemos escrever o domínio da função racional
𝑓 = { ∈ R/ =
̸ 0}. Como não pode assumir o zero como valor, logo não teremos uma
ordenada = 𝑓 () correspondente a zero. Mas, o que acontece quando tomamos valores,
tanto positivo quanto negativo, para cada vez mais próximos de zero? Observe
32
que aqui deve ficar claro para o aluno o que significa cada vez mais próximo de zero, tanto
com valores positivos quanto com valores negativos. Lembramos que nossos alunos des-
conhecem a definição de limite e o que estamos querendo intuir é o seguinte: qual é o
valor de lim 𝑓 () e lim 𝑓 ()?
→0+ →0−
A pergunta que poderia ser feita é: qual o valor de 𝑓 () quando tomamos valores,
positivos, cada vez menores, como por exemplo: 0, 1; 0, 01; ...; 0, 00001 e assim por diante?
Dessa forma, o aluno poderá perceber que para valores cada vez mais próximos de zero,
ou seja, quando tende a zero por valores positivos, 𝑓 () tende a crescer cada vez mais,
ou seja, 𝑓 () tende ao infinito, uma vez que estamos efetuando a divisão de 1 por um
número cada vez mais próximo de 0. O que acabamos de fazer e concluir é que lim 𝑓
() =
→0+
1 1
lim = +∞. De forma análoga, chegamos à conclusão de que lim 𝑓 () = lim =
→0+ →0− →0−
−∞. Nesse último limite, é interessante ressaltar que o resultado negativo se dá, pois
estamos dividindo um número positivo por um número negativo, cada vez mais próximo de
zero.
Propomos agora verificar o comportamento da função, quando tomamos valores para

, cada vez maiores, ou seja, o que acontece com 𝑓 () quando tomamos para valores
como 100, 1000, ..., 1000000 e assim por diante? Os alunos poderão observar que
estamos dividindo o número 1 por valores cada vez maiores e com isso teremos como
resultado para 𝑓 () valores positivos cada vez mais próximos de zero. Intuitivamente, o
que estamos
1
fazendo é calcular limites no infinito. Nesse caso, lim 𝑓 () = lim = 0. Analoga-
→+∞ →+∞
mente, agora com valores negativos, teremos como resultado para 𝑓 () valores negativos
1
cada vez mais próximos de zero, ou seja, lim 𝑓 () = lim = 0.
→−∞ →−∞
Com essas informações em mãos, podemos esboçar o gráfico da função racional de-
sejada, como mostra a Figura4.1.
Note que o que fizemos foi intuir o que seriam exatamente as definições de assíntotas
verticais e horizontais, sem a necessidade de utilizar as definições das mesmas. Na ativi-
dade proposta, = 0 é assíntota vertical (reta na cor verde na Figura4.1, correspondente
ao eixo das ordenadas do plano) e = 0 é assíntota horizontal (reta na cor azul na Figura
4.1 , correspondente ao eixo das abscissas). Concluímos, então, que os eixos coordenados
1
do plano cartesiano são as assíntotas da função racional 𝑓 () = .
Após essa primeira atividade, supervisionada pelo professor, é interessante que se

33
1
proponha atividades de fixação, contendo funções racionais que tenham comportamento

semelhante ao da função dada inicialmente, para que os alunos possam trabalhar individu-
1
almente ou em grupo. A família de funções do tipo 𝑓 () = com 𝑓 ∈ R, por exemplo,
−
possui o mesmo comportamento e os alunos podem praticar com valores específicos
para a constante 𝑓, ou até mesmo construir uma generalização para o gráfico dessas
funções quando 𝑓 ∈ R.
Para uma segunda atividade propomos a seguinte questão.
1
Atividade 4.2 Esboce o gráfico da função racional 𝑓 () = .
2
O interessante em propor tal questão é que a mesma possui apenas uma pequena
variação se comparada às funções anteriores. Inicialmente, o professor poderia induzir
os alunos a terem a percepção de que 𝑓 () > 0, para todo ∈ R e gerar o seguinte
questionamento: porque isso acontece? Tal discussão poderá render boas descobertas.
De uma maneira geral, para esboçar o gráfico da função proposta, o aluno seguiria o
mesmo padrão da Atividade4.1, iniciando com a obtenção do domínio; estudando o com-
portamento da função para tendendo a zero por valores positivos, por valores negativos e
para no infinito. Com o gráfico pronto, os alunos vão concluir e confirmar que de fato
𝑓() > 0, para todo ∈ R, como havia intuído o professor.
As atividade propostas até agora são os passos iniciais para que os alunos tenham os
34
primeiros contatos com gráficos de funções racionais. É claro que o método de analisar a
função, a partir dos valores de , utilizado até aqui torna-se muito trabalhoso e inviável em
funções racionais mais complexas, como as presentes nos Exemplos3.2e3.5. O objetivo
é que os alunos possam utilizar seus conhecimentos em polinômios para tornar o trabalho
mais fácil. As ferramentas necessárias serão a fatoração e a divisão de polinômios.
𝑓()
Utilizando a Definição3.3e o Teorema3.1, podemos reescrever a função racional .
𝑓()
Se dividirmos 𝑓 () por 𝑓(), pela definição e teorema já mencionados temos que:
𝑓() = 𝑓() · () + () (4.1)
Dividindo a equação (4.1) por 𝑓() obtemos:
𝑓 () ()
= () + (4.2)
𝑓() 𝑓()
Escrevendo a função racional, no formato mostrado na equação (4.2), podemos facil-

mente identificar as assíntotas verticais e a assíntota horizontal ou oblíqua. De fato, as
candidatas às assíntotas verticais são os pontos críticos da função racional, ou seja, as
()
raízes do polinômio 𝑓(). Se o termo for escrito na forma irredutível (ou seja, simplifi-
𝑓()
cada), temos que as assíntotas verticais são os pontos críticos desse termo. Mostraremos,
em um exemplo mais adiante, porque é importante escrever o termo mencionado na forma
irredutível. Já a assíntota horizontal ou oblíqua é exatamente o polinômio () na e

q
u
a
ã
ç
o(4.2), uma vez
()
que no termo o grau de () é sempre menor do que o grau de 𝑓(),
𝑓()
logo: [︂ ]︂
𝑓 () ()
lim = lim () + = lim ()
→±∞ 𝑓() →±∞ 𝑓() →±∞
Vejamos a aplicação do que dissemos em um exemplo.
Exemplo 4.1 Determinar as assíntotas e esboçar o gráfico da função:
2−4
𝑓 () =
−5
Iniciamos escrevendo 𝑓 () como a equação (4.2). Dividindo o polinômio 2 − 4 pelo polinômio

− 5, obtemos 2 como quociente e 6 como o resto da divisão. Logo:
2−4 6
𝑓() = =2+
−5 −5
35
6
Observe que o termo está escrito na forma irredutível, ou seja, não pode ser
−5
simplificado. Assim, pelo que discutimos, o ponto crítico da função é = 5, sendo portanto a
assíntota vertical. Temos ainda que:
[︂ ]︂
6
lim 𝑓 () = lim 2+ =2
→±∞ →±∞ −5
6
No limite acima, o termo tende a zero, portanto, = 2 é assíntota horizontal da
−5
função. Para esboçar o gráfico, devemos ainda analisar o comportamento da função para
valores em torno do ponto crítico. Nesse caso, em torno de = 5. Escrevendo a função
racional como descrito na equação (4.2) também possibilita estudar o comportamento da
mesma de maneira muito mais prática do que sua forma original. Na realidade, tudo que
6
temos a fazer é estudar o comportamento do termo para tendendo a 5 pela direita
−5
e pela esquerda, uma vez que este resultado só será incrementado da constante 2.
Mais uma vez, como citado no início do texto, devemos deixar claro para os alunos o
significado de tendendo a 5 pela direita e pela esquerda. Por mera inspeção temos que:
6 6
lim = +∞ e lim = −∞
→5+ −5 →5− −5
Com essas informações em mãos, podemos esboçar o gráfico da função em questão.

A curva em vermelho na Figura4.2é o gráfico de 𝑓 (), em que a reta na cor azul, = 2, é
a
assíntota horizontal e a reta na cor verde, = 5, é a assíntota vertical.
2−4
−5
36
É importante deixar claro que, neste exemplo, acrescentamos os cálculos dos limites
no infinito e dos limites laterais para mera confirmação das assíntotas da função. O que os
alunos devem realizar, em sala de aula, é um estudo intuitivo do comportamento da função,
da mesma forma que foi explicitado na Atividade4.1.
O método sugerido e utilizado no Exemplo4.1possibilitará ao aluno obter as assíntotas

e esboçar o gráfico de funções racionais sem maiores dificuldades, uma vez que só utiliza
ferramentas já conhecidas pelo mesmo e requer uma breve análise do comportamento da
função em torno de seus pontos críticos. É interessante ressaltar que, apesar de termos
comentado sobre a existência de funções racionais com assíntotas curvilíneas, neste tra-
balho nos limitamos a desenvolver o assunto até assíntotas oblíquas, devido ao nível de
análise mais rigoroso e detalhado que tais funções requerem.
Vejamos agora como a função racional do Exemplo3.2pode ser resolvida através do

método sugerido aos alunos.
Exemplo 4.2 Determinar as assíntotas e esboçar o gráfico da função:
22 − − 1
𝑓() =
2 −1
Escrevendo a função na forma descrita na equação (4.2), temos:
22 − − 1 −1
𝑓() = =2−2
2 −1 −1
−1
Observe que o termo
− 2
− 1 não está escrito na forma irredutível, ou seja, o termo
pode ser simplificado. Voltamos então ao que dissemos, sobre a necessidade de sua sim-
plificação, principalmente pelo fato de facilitar a identificação das assíntotas e a análise do
comportamento da função. O termo escrito sem a simplicação nos leva a duas candidatas
−
às assíntotas verticais, = 1 e = 1, pontos críticos da função. No entanto, = 1
0
também anula o numerador, chegando a uma indeterminação do tipo . Como 1 é raiz
0
do numerador e do denominador do termo em questão, efetuamos a simplificação através
da fatoração dos polinômios e com isso teremos, de forma explícita, a assíntota vertical.
Sendo assim:
22 − − 1 −1 −1 1
𝑓 () = =2−2 =2− =2−
2 −1 −1 ( − 1)( + 1) +1
37
Agora podemos claramente identificar as assíntotas. Na Figura4.3, a reta = 2, na cor

azul, é a assíntota horizontal, a reta = −1, na cor verde, é a assíntota vertical e a curva
em vermelho é o gráfico de 𝑓().
22 − − 1
2− 1
Deve-se ainda, ficar atento em relação ao domínio da função em questão. A mesma,

não possui assíntota no ponto = 1, mas possui uma descontinuidade, por não está
definida neste, e mesmo após reescrever a função racional, o seu domínio deverá ser
mantido, ou seja, a descontinuidade não deixará de existir.
4.2 Atividades Sobre Funções Racionais
Nessa seção, sugerimos uma lista de exercícios que pode ser utilizada em sala de aula
com o intuito de revisar, fixar e aprofundar os conceitos aqui apresentados.
Atividade 4.3 Simplifique as expressões racionais e indique para que valores de a sim-
plificação é válida:
2 +6+9
1. 2 + 2−3
− 2
2.
22
+3
2+ 10
3. 2
− 25
38
2− 16
4. 2− 4
Atividade 4.4 Escreva as seguintes funções na forma descrita na equação (4.2), indicando
o domínio, contradomínio, as equações das assíntotas e os zeros:
2−6
1. 𝑓 () =
+2
3+4
2. 𝑓() =
−1
2 +1
3. ℎ () = 2 −4
2
4. () = − 4 − 5
−3
2 −1
5. () =
Atividade 4.5 Considere as funções racionais definidas por:
2 + +1
1 3+7 2+1
𝑓 () = − , 𝑓() = , ℎ () = , () =
−2 +4 −1 2 + −2
1. Determine o domínio de cada uma das funções.
2. Determine a equação das assíntotas verticais do gráfico de cada uma das funções.
3.Determine a equação da assíntota horizontal (se existir) ou oblíqua (se existir) do

gráfico de cada uma das funções.
4.Represente graficamente cada uma das funções. A sua representação deverá incluir
as assíntotas (verticais e horizontal ou oblíqua).
Atividade 4.6 O custo de produção de uma unidade de um certo modelo de aparelho de-
pende do número de aparelhos produzidos e é dado, em reais, por:
500 + 600
𝑓() = , sendo o número de aparelhos produzidos.
4
1. Determine, analiticamente, o custo de produção de 100 aparelhos.
2. Se o custo de produção de uma unidade foi 200 reais, quantos aparelhos foram pro-
duzidos?
39
3. Quantos aparelhos deverão ser produzidos para que o custo de produção, por apa-
relho, não ultrapasse 150 reais?
Atividade 4.7 No dia 1 de Janeiro de 2013 foi lançado um novo produto num certo super-
mercado. Estima-se que ao fim de meses, ele detenha uma porcentagem do mercado
(dentro dos produtos similares vendidos nesse supermercado), dada pela expressão:
70
() = 80 − , com ≥ 0
+1
1. Qual a porcentagem de mercado que esse produto atingiu no final do primeiro trimes-
tre? (aproximado às unidades)
2. A partir de que mês este produto terá mais de 70% do mercado?
Atividade 4.8 Para uma viagem ao Rio de Janeiro alugou-se um ônibus por 1500 reais e já
estão inscritas 15 pessoas. Se se inscreverem mais pessoas:
1.Determine uma expressão que lhe permita calcular o preço 𝑓 () por pessoa.
2.Represente graficamente a função 𝑓 ().
3.Determine o número de pessoas que ainda terão de se inscrever para que cada
pessoa pague 20 reais ou menos.
Atividade 4.9 Uma empresa de fabricação de computadores conclui que, em média, um
novo empregado, após dias de prática, pode montar, por dia, um número de certos
componentes, sendo:
20
() = , com ≥ 0
+2
1. Determine as assíntotas, vertical e horizontal, do gráfico de .
2. Faça um esboço do gráfico da função e interprete o gráfico quando cresce indefini-
damente.
Atividade 4.10 Numa experiência laboratorial, uma substância foi retirada de um forno às
10ℎ sendo, posteriormente, feito o registo da sua temperatura em diversos momentos ao

40
Tempo , em minutos 0 1 4 6 9 13 27 34 49 60
Temperatura 𝑓 em 86 51 30 26 23 21 18,5 18 17,4 17,2

º𝑓
Tabela 4.1: Registro da temperatura em função do tempo
longo de uma hora. Os valores obtidos encontram-se na tabela seguinte, onde repre-
senta o tempo (em minutos) decorrido após a substância ser retirada do forno. 𝑓 (em
º 𝑓) representa a temperatura.
1. Através de várias experiências e com a ajuda da calculadora, encontre um modelo

𝑓
matemático do tipo 𝑓 () = 𝑓 + , com 𝑓, 𝑓 e 𝑓 ∈ R que se ajuste às observações
−𝑓
efetuadas e registradas na tabela.
2. De acordo com o modelo encontrado, preveja a temperatura a que se encontra a
substância, meia hora após ter sido retirada do forno.
3. Indique, com aproximação ao segundo, ao fim de quanto tempo, após ser retirada do
forno, a substância atingiu a temperatura de 40 º 𝑓.
4. Para dar continuidade à experiência, é necessário proceder a uma mistura desta
substância com outras em determinadas condições. Essa mistura só deve ser efetu-
ada se a substância em causa estiver a uma temperatura compreendida entre os 17
º𝑓 e os 21 º 𝑓. A que horas poderiam os técnicos efetuar a mistura? Fundamente

a sua opinião.
5. Atendendo às condições mencionadas no item anterior indique, explicitando o seu
raciocínio, se a mistura poderia ser efetuada às 10ℎ 20.
6. Admitindo que o modelo se mantém válido para além de uma hora, indique o valor
da temperatura ambiente. Justifique o seu raciocínio.
4.3 A Informática na Aprendizagem Matemática
Desde a instituição da matemática como disciplina, essa tem sido ensinada, pela mai-
oria dos professores, de forma teórica e técnica, sem qualquer envolvimento com fatos
reais e se baseiam no regime tradicional de ensino. A maneira abstrata de se ensinar, ou
41
seja, a forma completamente desvinculada da disciplina a tudo que o aluno conhece no

seu cotidiano, o afasta da aprendizagem e ele praticamente só assimila que determinada
teoria ou técnica é utilizada para a resolução de exercícios específicos de determinado
conteúdo da matemática. De maneira geral, a matemática é tratada como uma ciência
compartimentada, sem qualquer interligação com outras ciências.
As disciplinas que envolvem a manipulação de cálculos, como a química, a física e

principalmente a matemática, têm-se mostrado como as mais desafiadoras para os alunos.
Isso fica claro se considerarmos as dificuldades que a maioria dos educandos apresentam
na resolução de problemas lógicos e os altos índices de reprovação constatados nas mes-
mas. Esse fato decorre, de certa forma, da atividade educacional ser centrada apenas em
decorar técnicas de resolução de exercícios ou lista de fórmulas.
Muitas vezes, o ensino da matemática é sobremaneira paradoxal, exigindo do professor,

antenado ao seu tempo, um maior cuidado na escolha de suas metodologias de ensino.
De acordo com osPCNs(2001):
O ensino de matemática costuma provocar duas sensações
contraditórias, tanto por parte de quem ensina, como por parte
de quem aprende: de um lado, a constatação de que se trata
de uma área de conhecimento importante; de outro, a insa-
tisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita
freqüência em relação à sua aprendizagem [...] A constata-
ção de sua importância apóia-se no fato de que a matemática
desempenha papel decisivo, pois permite resolver problemas
da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do traba-
lho e funciona como instrumento essencial para a construção
de conhecimentos em outras áreas curriculares.
Como vemos, o ensino da matemática, apesar de ser de grande importância para o

desenvolvimento intelectual e do raciocínio lógico de qualquer pessoa, ainda é visto como
um obstáculo difícil de ser transposto. De certa maneira, podemos dizer que esta postura
diante da disciplina possui raízes históricas na metodologia tradicional, vigente em grande
parte dos períodos históricos e resistente até hoje, na maioria das salas de aula.
Na concepção desta tendência, tradicional, o professor era o centro do processo edu-

cativo, o detentor de todo o conhecimento cultural acumulado no decorrer da história do
42
homem. Este professor via-se como sabedor de todas as coisas e, por isso, não bus-
cava inovar, repetindo sempre suas metodologias impositivas e muitas vezes ineficazes.
Nesse tipo de educação, cabia ao aluno o papel de expectador do conhecimento, passivo
a qualquer atitude do professor.
Nos dias de hoje, apesar de muitos professores criticarem a tendência tradicional, é

exatamente o que reproduzem em suas aulas. Diante desta realidade, um caminho a
seguir é a inovação no ensino das disciplinas exatas, fomentando o gosto pela matemática
e o aprendizado dos alunos. Atento a estas necessidades, osPCNs(2001) apresentam
medidas que devem ser observadas pelo professor:
A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados,
tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em
procedimentos mecânicos, desprovidos de significado para o
aluno. Há urgência em reformular objetivos, rever conteúdos
e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje
a sociedade reclama.
Desse modo, acreditamos que novas estratégias de ensino devem ser investigadas,
desenvolvidas e adotadas, com o objetivo de transformar a ação pedagógica do docente
e, assim, obter um enriquecimento dos processos utilizados em aula e, por consequência,
a melhora do rendimento acadêmico dos estudantes.
Diante da realidade educacional brasileira, que contém tantos índices negativos, é im-
portante que o estudioso de matemática busque em seus trabalhos uma maneira de modi-
ficar este quadro, vigente há tantos anos.
Uma das perspectivas que vem se destacando como um método/caminho para levar à
aprendizagem eficaz da matemática é a sua integração com a informática. Esta relação
possui inúmeras vertentes, ficando a critério do profissional da educação escolher qual
delas irá seguir, mas uma boa opinião engloba os softwares matemáticos que envolvem
situações matemáticas concretas.
De acordo comPerissé(2010) a palavra computador vem do verbo latino putare que

significa contar, calcular, verificar, avaliar, pensar. O com de computador remete à prepo-
sição latina cum, indicando que o computador computa várias coisas ao mesmo tempo.
Indo além, o autor ainda diz que esta máquina computa com alguém, em companhia de
alguém, com o seu próprio criador. A Matemática está incorporada à Informática desde a
43
origem do termo computador e seus antecessores - máquinas que realizavam tarefas an-
tes manuais, por meio de algoritmos. Com o avanço tecnológico, as primeiras máquinas de
calcular se tornaram cada vez mais complexas, capazes de processar grande quantidade
de informações em pouco tempo.
Não podemos mais ignorar a tecnologia e nem seu potencial nos processos que en-
volvem a aprendizagem. Especificamente, em relação ao computador, pensamos que,
uma vez presente no ambiente de aprendizagem, ele não é neutro e interfere no processo,
exercendo uma influência que deve ser considerada e investigada.
Atualmente, a ferramenta computacional é uma das possibilidades de trabalho em sala

de aula, ocupando, inclusive, papel de destaque nas orientações expressas nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais - PCNs. As recomendações contidas neste documento são
baseadas em estudos e experiências que consideram essa ferramenta como um instru-
mento motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação. Além disso, os
PCNs(2001) sugerem uma reflexão sobre a relação entre a Matemática e a Tecnologia,
baseada nas necessidades de renovação de saberes.
Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é
hoje o computador, exigirá do ensino de Matemática um redire-
cionamento sob uma perspectiva curricular que favoreça o de-
senvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais
o indivíduo possa se reconhecer e se orientar nesse mundo
do conhecimento em constante movimento. Para isso, habili-
dades como selecionar informações, analisar as informações
obtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem,
procedimentos e formas de pensar matemáticos que devem
ser desenvolvidos ao longo do Ensino Médio, bem como a
capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação das
tecnologias em diferentes situações. [...] aprender Matemática
no Ensino Médio deve ser mais do que memorizar resultados
dessa ciência e que a aquisição do conhecimento matemático
deve estar vinculada ao domínio de um saber fazer Matemá-
tica e de um saber pensar matemático.
Sendo assim, ferramentas computacionais, como softwares educacionais, podem ser

capazes de propiciar ambientes com novas propostas pedagógicas de aprendizagem, prin-
44
cipalmente no ensino de matemática.
O que confere a um software o caráter educacional é a sua aplicação no processo

ensino-aprendizagem. Contudo,Oliveira(2001) enquadra os softwares educacionais em
duas categorias, quais sejam:
• Software aplicativo, nesta categoria entram aqueles que não foram desenvolvidos
com finalidades educativas, mas podem ser utilizados para este fim. São os progra-
mas de uso geral no mercado e utilizados em contexto de ensino, como por exemplo,
o Banco de Dados, Processadores de Texto, Planilhas Eletrônicas e Editores Gráfi-
cos.
• Software educativo, o objetivo destes programas é favorecer os processos de ensino-
aprendizagem, são desenvolvidos especialmente para construir o conhecimento re-

lativo a um conteúdo didático. Entre as características principais de um software
educativo estão o seu caráter didático com a finalidade de levar o aluno/usuário a
construir o conhecimento em uma determinada área, sua possibilidade de interação,
mediada pelo professor, entre usuário e programa e sua facilidade de uso, permitindo
que qualquer usuário possa desenvolver suas atividades com facilidade.
O emprego destas tecnologias, em especial dos programas educacionais, no ensino de

matemática na Educação Básica, deve provocar mudanças curriculares e pedagógicas, se
o que se pretende é explorar a potencialidade destas tecnologias no sentido de melhorar
a prática do professor em sala de aula, possibilitando aulas mais dinâmicas e melhoria da
aprendizagem desta área de conhecimento.
O uso destes recursos implica mudanças no papel do professor de matemática. A cons-

trução de vários gráficos com precisão e rapidez poderá trazer uma mudança importante
no enfoque dos mesmos. Passa-se da construção manual para a análise interpretativa
dos dados, possibilitando-se uma apropriação significativa do conhecimento matemático
pelo estudante, conforme atestam algumas pesquisas. A construção geométrica de fun-
ções, com o uso dos recursos computacionais, por exemplo, possibilita um enfoque maior
à análise gráfica, que a própria construção da figura. SegundoCandau(1998):
45
[...] da demonstração de "como" construir um gráfico para
explicações e perguntas sobre "o que o gráfico está a dizer"
acerca de uma expressão algébrica ou de uma situação que
ele representa. As tarefas dos alunos mudam de marcar pon-
tos e traçar curvas para escrever explicações de pontos chave
de gráficos ou de características globais.
É importante destacar o cuidado que o professor deve ter, nas primeiras atividades, ao
enfatizar a possibilidade de uma falsa visualização gráfica que surge na tela do compu-
tador, nessas construções, em função do fator escala. Esse é o momento de ele levar o
estudante a refletir sobre a representação apresentada e sobre quais os recursos informáti-
cos podem ser utilizados para a visualização da figura real. Pode-se explorar, inicialmente,
atividades de construção de gráficos manuais, em comparativo com as construídas no
computador para análise e correção.
O uso do computador no processo educativo, em Matemática, possibilita novas práticas

pedagógicas. Permite, pelo uso de seus recursos tecnológicos, pesquisar, fazer antecipa-
ções e simulações, confirmar ideias prévias, experimentar, criar soluções e construir novas
formas de representação mental. Permite auxiliar a interação com diferentes formas de
representação simbólica, como gráficos, planilhas, textos, notas musicais, ícones e ima-
gens, além do conhecimento socializado, a superação dos problemas no processo ensino
e aprendizagem de Matemática, pois permite um trabalho que respeita distintos ritmos de
aprendizagem, auxiliando na correção dos desníveis de conhecimento.
Diante desta realidade, a informática pode apresentar-se como uma metodologia que
aproximará a matemática de situações reais, tornando-a mais concreta, motivadora e fa-
zendo com que passe a ser mais acessível aos alunos.
Sabedores dessa situação, nós, professores, precisamos sempre nos dedicar a tornar
o ensino dessa disciplina mais dinâmico e satisfatório. Dessa forma, podemos considerar
que a apresentação da proposta é uma tentativa de desbravar caminhos que poderão
nortear o trabalho do professor junto a seus educandos, de modo a transformar atitudes.
46
4.4 Softwares Para Construção de Gráficos
Sugerimos que as atividades, propostas nas seções anteriores, sejam aplicadas em

sala de aula e que os gráficos das funções racionais sejam construídos pelos alunos, de
forma individual ou em grupo, sob a supervisão e orientação do professor, de maneira a
fixar os conceitos apresentados. Propomos, ainda, que o laboratório de informática seja
utilizado, para que os alunos, através de softwares matemáticos que possibilitam a cons-
trução de gráficos de funções, possam fazer a constatação e a confirmação dos resultados
obtidos.
Existem vários softwares matemáticos que possibilitam a construção de gráficos de

funções. Muitos deles podem ser encontrados e baixados da internet de forma gratuita.
Entre os programas de fácil manuseio e download gratuito, indicamos o Winplot e o Ge-
ogebra. Estes softwares possuem uma interface de fácil visualização e a construção de
funções obedece a meros comandos de controle. A utilização destes programas dinamiza
as aulas, pois de forma visual e coletiva as inúmeras funções podem ser representadas
e analisadas detalhadamente, bem como a solução de situações problemas pelo método
gráfico.
O Winplot é um programa que possibilita gerar gráficos 2D e 3D, a partir de funções ou

equações matemáticas. Podem-se obter resultados rápidos, diretos e excelentes, sendo
ainda possível a personalização dos gráficos, com alteração de cores e espessuras de
traçados. O menu do sistema é simples, existe uma opção de Ajuda em todas as partes.
Aceita funções matemáticas de modo natural. É um programa completo e totalmente em
português, o que é um facilitador para os alunos. O Geogebra é um programa de mate-
mática dinâmica, feito com o intuito de ser utilizado em sala de aula, que já ganhou vários
prêmios. Possibilita o desenho de funções e, ainda, a alteração dinâmica deles, após
serem construídos. Também está em português e é de fácil utilização.
4.5 Atividades com o Geogebra
Os softwares matemáticos, sugeridos para a construção dos gráficos das funções ra-
cionais no laboratório de informática, possuem, ainda, uma ferramenta bastante interes-
sante, que possibilita a animação do gráfico construído a partir da variação de uma ou mais
47
constantes, chamadas de parâmetros. Nesta seção, iremos propor algumas atividades a

serem realizadas com o Geogebra, para realizar a animação do gráfico. A elaboração das
animações possibilita aos alunos visualizarem o comportamento de determinada função
racional, quando variamos uma ou mais de suas constantes.
1
Exemplo 4.3 Tomemos como um exemplo inicial a função 𝑓 () = , com 𝑓 ∈ R.
−𝑓
Nesta atividade, os alunos podem observar o comportamento da função a partir da
variação da constante 𝑓. Para 𝑓 = 0 já fizemos a discussão sobre a função na
Atividade 4.1.
O primeiro passo é definir um "Controle Deslizante" para a constante 𝑓. Para isso,

basta clicar no ícone de "Controle Deslizante", na barra de ferramentas do programa, e
em seguida clicar na "Janela de Visualização" e "Aplicar". Como já observamos neste
1
estudo, para a função 𝑓() = , temos que a assíntota vertical é = 𝑓 e a assíntota
−𝑓
horizontal é = 0.
Desta forma, no campo "Entrada" definimos os comandos 𝑓 () = 1/( − 𝑓), = 𝑓 e =

0. Na "Janela de Visualização" irá aparecer a função e as assíntotas com o "Con- trole
Deslizante" fixado em 𝑓 = 0. Clicando com o botão direito do mouse em cima do
"Controle Deslizante", na "Janela de Visualização", podemos selecionar a função
"Animar" e o gráfico irá se mover para diferentes valores de 𝑓, em um intervalo pré-
determinado, completando nossa atividade.
1
Na Figura4.4podemos observar o comportamento da função 𝑓 () = para dife-
−𝑓
rentes valores do parâmetro 𝑓. A curva em vermelho corresponde à função, a reta verde é
a assíntota vertical e a reta azul (eixo 𝑓) é a assíntota horizontal.
Ao aplicar esta atividade, é interessante, ainda, que o professor frise aos alunos a
importância do parâmetro 𝑓 na assíntota da função.
Os gráficos podem ser personalizados com diferentes cores e espessuras de linha,

para tanto, deve-se clicar com o botão direito do mouse sobre a curva e selecionar a
função "Propriedades".
Passemos agora para um exemplo em que podemos animar dois parâmetros diferentes.
𝑓
Exemplo 4.4 Verifiquemos com o Geogebra o comportamento da função 𝑓 () = ,
−𝑓
com 𝑓, 𝑓 ∈ R.
48
1
Figura 4.4: Gráfico da função 𝑓 () = para diferentes valores de 𝑓
−𝑓
As construções são semelhantes às realizadas no Exemplo4.3. Inicialmente, devemos

definir dois controles deslizantes, um para a constante 𝑓 e outro para a constante 𝑓.
𝑓
Estudando as assíntotas da função 𝑓 () = , sabemos que = 𝑓 é a assíntota
−𝑓
vertical e que = 𝑓 é a assíntota horizontal. Sendo assim, no campo "Entrada" definimos
os comandos 𝑓 () = 𝑓 * /( − 𝑓), = 𝑓 e = 𝑓.
Podemos agora "Animar" cada "Controle Deslizante", juntos ou separadamente, e ob-

servar o comportamento do gráfico para diferentes valores dos parâmetros 𝑓 e 𝑓. Na
Figura 4.5podemos observar esse comportamento. A curva em vermelho corresponde à
função, a reta verde é a assíntota vertical e a reta azul é a assíntota horizontal.
Os alunos devem tirar algumas conclusões da atividade proposta, como por exemplo:
1.Observar que a constante 𝑓 corresponde à assíntota vertical e que a constante
𝑓
49
𝑓
Figura 4.5: Gráfico da função 𝑓 () = para diferentes valores de 𝑓 e 𝑓
−𝑓
corresponde à assíntota horizontal da função.
2.Observar que se 𝑓 = 0, a função racional se reduz à função constante 𝑓 () = 0.
3.Observar que se 𝑓 = 0, a função racional se reduz à função constante 𝑓 () =
𝑓.
Nos dois próximos exemplos, mostraremos como construir animações para assíntotas
oblíquas. Lembrando que as assíntotas oblíquas ocorrem quando o grau do polinômio do
numerador da função racional excede, em uma unidade, o grau do polinômio do denomi-
nador.
𝑓2
Exemplo 4.5 Estudar o comportamento da função 𝑓 () = , com 𝑓 ∈ R, utilizando o
−1
Geogebra.
50
Vamos, inicialmente, reescrever a função racional, como descrito na equação (4.2),

para determinarmos as assíntotas. Se efetuarmos a divisão dos polinômios temos:
𝑓2 𝑓
𝑓() = = 𝑓+ 𝑓+
−1 −1
Logo, concluímos que 𝑓() = 𝑓 + 𝑓 é a assíntota oblíqua e = 1 é a assíntota vertical da

função dada.
Definimos um "Controle Deslizante" para a constante 𝑓 e, no campo "Entrada",

definimos os comandos 𝑓 () = 𝑓 * 2/( − 1), 𝑓() = 𝑓 * + 𝑓 e = 1.
Podemos agora "Animar" o "Controle Deslizante" e observar o comportamento do

gráfico para diferentes valores dos parâmetros 𝑓. Na figura4.6podemos observar o
comportamento da função e de suas assíntotas. A curva em vermelho representa a
função
racional 𝑓() = 𝑓2 , a reta verde é a assíntota vertical = 1 e a reta azul é a assíntota
− 1
horizontal 𝑓() = 𝑓 + 𝑓.
Mais uma vez, os alunos devem tirar conclusões sobre a atividade realizada, como
notar que a assíntota vertical é fixa e que a assíntota oblíqua é uma reta que depende
unicamente do parâmetro 𝑓, definindo sua inclinação (coeficiente angular) e o ponto
que corta o eixo 𝑓 (coeficiente linear). Um resultado importante é que quando 𝑓 = 0, a

função
racional se reduz ao eixo das abscissas 𝑓, ou seja, é a reta = 0.
Encerramos nosso trabalho com um exemplo de animação no Geogebra com assíntota

oblíqua, em que a variação de um único parâmetro, faz variar tanto a assíntota oblíqua
quanto a assíntota vertical da função.
2
Exemplo 4.6 Estudar o comportanmento da função racional 𝑓 () = , com 𝑓 ∈ R.
−𝑓
O procedimento é análogo ao realizado no Exemplo4.5.
Reescrevendo a função racional temos:

2
𝑓() = 𝑓2
− 𝑓 = + 𝑓+ −𝑓
Sendo assim, sabemos que 𝑓() = + 𝑓 é a assíntota oblíqua e = 𝑓 é a assíntota

vertical da função em questão.
Definimos um "Controle Deslizante" para a constante 𝑓 e no campo "Entrada" defi-

nimos os comandos 𝑓 () = 2/( − 𝑓), 𝑓() = + 𝑓 e = 𝑓.
51
𝑓2
Figura 4.6: Gráfico da função 𝑓 () = para diferentes valores de 𝑓
−1
Animando o "Controle Deslizante", observamos o comportamento da função. Na figura

4.7podemos observar o comportamento da função e de suas assíntotas para alguns va-
2
lores da constante 𝑓. A curva em vermelho representa a função 𝑓 () = ,a
racional −
𝑓
reta verde é a assíntota vertical = e a reta azul é a assíntota oblíqua 𝑓() = + 𝑓.
Observe que o parâmetro 𝑓 não influencia na inclinação (coeficiente angular) da as-

síntota oblíqua, mas comanda o ponto em que esta corta os eixos coordenados. Uma
informação importante que podemos obter com a variação do parâmetro 𝑓 é que se 𝑓 =
0, a função racional em questão reduz-se à função linear 𝑓 () = .
As animações das funções racionais desta seção servem como sugestões de ativida-
des. Cada professor pode usar seu conhecimento e sua imaginação para montar outras
animações que venham a acrescentar no conhecimento de seus discentes em relação ao
52
2
Figura 4.7: Gráfico da função 𝑓 () = − para diferentes valores de 𝑓
comportamento das funções racionais.

Capítulo 5
Conclusão
Concluímos que o estudo de funções racionais no Ensino Médio pode ser viável, pois a
abordagem aqui proposta parte de conteúdos que compõem o programa de ensino desses
alunos. Assim, buscamos tornar o assunto de funções racionais acessível aos discentes,
utilizando de forma intuitiva o conceito de limite, sem a necessidade de apresentar sua
definição, e reescrevendo a lei de formação dessas funções, de maneira que suas assínto-
tas pudessem ser facilmente identificadas. Essa forma de se reescrever a lei de formação
da função torna o trabalho de análise do comportamento da mesma muito mais simples,
principalmente em torno de seus pontos críticos.
Acreditamos, ainda, que a inserção desse conteúdo no currículo escolar torna o mesmo
mais completo e enriquece a bagagem de conhecimento dos alunos. Isso não chegaria a
prejudicar o cronograma de desenvolvimento do currículo, uma vez que tal assunto está
diretamente relacionado com as funções polinomiais e será tratado como um aprofunda-
mento de ensino, podendo ser feito em poucas aulas adicionais. Busca desenvolver nos
alunos uma maior capacidade crítica, possibilitando que eles tirem conclusões a partir da
análise do comportamento das funções racionais. Apresentamos também a possibilidade
de utilização da tecnologia a favor do ensino. Sugere-se a utilização de softwares para a
construção de gráficos e posterior análise dos mesmos.
Com esta proposta, constatamos que alguns conceitos e abordagens importantes na

matemática muitas vezes são deixados de lado na seleção de conteúdos ministrados pelas
escolas. Essa deficiência de conceitos acaba por tornar o ensino defasado em diversos
53
54
pontos, deixando o aluno a mercê de algumas carências. Enfatizamos a importância de

uma matriz curricular completa e dialógica, que tratam os referidos conteúdos matemáticos
com o rigor conceitual. Dessa forma, para uma nação que almeja ser desenvolvida, como
a nossa, é preciso que essas carências sejam sanadas e que o ensino possa, assim, ser
satisfatório e preparar realmente o aluno para seu pleno desenvolvimento acadêmico.
O estudo aqui proposto sugere um modo de inserir as Funções Racionais de maneira

eficaz no Ensino Médio, apresentando atividades e formas alternativas de aplicá-las.
Referências Bibliográficas
Almeida, N., Degenszajn, D., Dolce, O., Iezzi, G., e Périgo, R. (2010). Matemática: Ciência
e Aplicações. Ensino Médio. Volume 3. 6. Ed. São Paulo: Saraiva.
Avila, G. (1985). Evolução dos conceitos de função e de integral. Revista de Matemática

Universitária, n.1, pág. 14-46.
Barroso, J. M. O. (2010). Conexões com a Matemática. Volume 3. São Paulo: Moderna.
Baumgart, J. K. (1992). Tópicos de história da matemática para o uso em sala de aula:

Álgebra. Tradução Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual.
Boyer, C. B. (2010). História da Matemática. 3. Ed. São Paulo: Blucher.
Candau, V. M. F. (1998). Magistério: construção cotidiana. 2. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes.
Carmo, M. P., Morgado, A. C., e Wagner, E. (2005). Trigonometria e Números Complexos.

Coleção do Professor de Matemática. 3. Ed. Rio de Janeiro: SBM.
Carvalho, P. C. P., Lima, E. L., Morgado, A. C., e Wagner, E. (2006a). A Matemática do

Ensino Médio.. Volume 1. Coleção do Professor de Matemática. 6. Ed. Rio de Janeiro:
SBM.
Carvalho, P. C. P., Lima, E. L., Morgado, A. C., e Wagner, E. (2006b). A Matemática do

Ensino Médio.. Volume 3. Coleção do Professor de Matemática. 6. Ed. Rio de Janeiro:
SBM.
Dante, L. R. (2010). Matemática: Contexto e Aplicações. Matemática Ensino Médio. Vo-

lume 3. São Paulo: Ática.
Eves, H. (1995). Introdução à História da Matemática. Tradução Hygino H. Domingues.

Campinas: UNICAMP.
55
56
Guidorizzi, H. (2001). Um Curso de Cálculo.. Volume 1. Livros Técnicos e Científicos:

Editora S.A.
Hefez, A. e Villela, M. L. T. (2012). Polinômios e Equações Algébricas. Material da Disci-

plina de Polinômios e Equações Algébricas do Mestrado Profissional em Matemática -
PROFMAT. Rio de Janeiro: SBM.
Houaiss, A. e Villar, M. d. S. (2009). Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1. Ed.

Editora Objetiva.
Iezzi, G. (1977). Fundamentos de Matemática Elementar: Complexos, Polinômios, Equa-

ções. 2. Ed. São Paulo: Atual.
LDB (2011). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério da Educação e

Cultura. 6 Ed. Brasília: Edições Câmara.
Leithold, L. (1994). Cálculo com Geometria Analítica. Volume 1. 3. Ed. Editora HARBRA
Ltda.
Mendes, M. H. M. (1994). O conceito função: aspectos históricos e dificuldades apresen-

tadas por alunos na transição do segundo para o terceiro grau. Dissertação (Mestrado)
- Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Munem, M. e Foulis, D. (1982). Cálculo. Volume 1. Editora Guanabara Dois.
Neto, A. C. M. (2012). Tópicos de Matemática Elementar: Polinômios. Rio de Janeiro:

SBM.
Oliveira, C. C. e. a. (2001). Ambientes Informativos de Aprendizagem: produção e avalia-

ção de software educativo. Campinas: Papirus.
PCNs (2001). Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática/Ministério da Educação.

Secretaria da Educação Fundamental. 3 Ed. Brasília: A Secretaria.
Perissé, G. (2010). Palavras e Origens. 2. Ed. São Paulo: Saraiva.
Pitombeira, J. B. e Roque, T. (2012). Tópicos de História da Matemática. Material da Dis-

ciplina de História da Matemática do Mestrado Profissional em Matemática - PROFMAT.
Rio de Janeiro: SBM.
57
Saraiva, M. J., Teixeira, A. M., e Andrade, J. M. (2010). Projecto IMLNA - Promover a

Aprendizagem Matemática em Números e Álgebra. Estudo das Funções no Programa
de Matemática com Problemas e Tarefas de Exploração, Instituto de Educação, Univer-
sidade de Lisboa.
Swokowski, E. (1983). Cálculo com Geometria Analítica. Volume 1. 2. Ed. Editora Makron
Books.

Funcoes Racionais Ensino Medioo

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Funcoes Racionais Ensino Medioo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FUNÇÕES RACIONAIS NO ENSINO MÉDIO

THIAGO MARQUES ZANON JACOMINO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY

THIAGO MARQUES ZANON JACOMINO

“Dissertação apresentada ao Centro de Ciên-

Orientador: Prof. Rigoberto Gregorio Sanabria Castro

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY

THIAGO MARQUES ZANON JACOMINO

“Dissertação apresentada ao Centro de Ciên-

Aprovada em 22 de Março de 2013.

Profª. Liliana Angelina León Mescua, D.Sc. - UENF

Prof. Nilson Sergio Peres Stahl, D.Sc. - UENF

Prof. Ricardo Eleodoro Fuentes Apolaya, D.Sc. - UFF

Prof. Rigoberto Gregorio Sanabria Castro, D.Sc. - UENF

Palavras-chave: Educação Matemática; Funções Racionais; Assíntotas; Informática

Keywords: Mathematics Education; Rational Functions; Asymptotes; Computers in

3.1 Gráfico da função 𝑓 () = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

4.1 Registro da temperatura em função do tempo ............................................40

2 Do Nascimento da Álgebra às Funções4

2.1 Um Breve Histórico Sobre o Desenvolvimento da Álgebra ........................ 4

2.2 Equações Algébricas e a Origem dos Números Complexos ..................... 7

2.3 Um Pouco Mais de Equações Algébricas.................................................. 10

2.4 O Nascimento das Funções ......................................................................12

3 Funções Racionais - Uma Abordagem Formal14

3.1 Funções Polinomiais ................................................................................. 14

3.2 Funções Racionais .................................................................................... 16

3.3 Assíntota Vertical ...................................................................................... 17

3.4 Assíntota Horizontal .................................................................................... 20

3.5 Assíntota Oblíqua ....................................................................................... 22

4 Funções Racionais: Aplicações no Ensino Médio30

4.1 Funções Racionais no Ensino Médio .......................................................... 30

4.2 Atividades Sobre Funções Racionais .......................................................... 37

4.3 A Informática na Aprendizagem Matemática ............................................... 40

4.4 Softwares Para Construção de Gráficos .................................................... 46

4.5 Atividades com o Geogebra ...................................................................... 46

Dentre os conteúdos da matemática, no Ensino Médio, consideramos que a formação

A noção de função foi-se construindo e se aperfeiçoando ao longo de vários sécu-

Alguns assuntos são encontrados em raríssimas exceções em nossos livros didáticos.

Segundo o artigo 22 daLDB(2011), a educação básica tem por finalidade "desenvol-

Ao estudar funções polinomiais, os alunos têm conhecimento de que a soma, a dife-

O presente trabalho, de cunho bibliográfico, busca discutir a integração do estudo das

No Capítulo 2, faremos um breve tratamento histórico, desde o nascimento da álgebra

No Capítulo 3, iniciaremos com um tratamento formal de funções polinomiais, tema que

No Capítulo 4, apontaremos para a necessidade de se abordar as funções racionais no

Do Nascimento da Álgebra às Funções

Neste capítulo, fazemos um levantamento histórico sobre temas matemáticos, do nas-

2.1 Um Breve Histórico Sobre o Desenvolvimento da Ál-

Os polinômios possuem um tratamento estritamente algébrico, tanto que muitos auto-

No desenvolvimento histórico da álgebra, considera-se, em geral, que podem ser re-

Os primeiros registros encontrados sobre equações datam de aproximadamente 1700

SegundoEves(1995), os babilônios registravam seus conhecimentos em tabletas de

argila cozida de tamanho variável, em escrita e notação sexagesimal cuneiformes. Descobriu-

É no século III d.C., no livro Aritmética, de Diofanto de Alexandria, considerado o maior

SegundoBaumgart(1992), o termo álgebra advém da palavra árabe al-jabr, empre-

do início do alfabeto representam quantidades conhecidas enquanto as letras do final do

1. Criou o símbolo ( ·) para a operação de multiplicação;

2. Criou a notação que usamos hoje para os expoentes de uma potenciação;

3.Passou a usar as primeiras letras do alfabeto para os coeficientes da incógnita e os

Com o passar do tempo, a medida que se tentava resolver equações algébricas, a

2.2 Equações Algébricas e a Origem dos Números Com-

As raízes quadradas de números negativos já eram mencionadas desde a Antiguidade,

SegundoBoyer(2010), o mérito de encontrar uma forma geral para se resolver equa-

ções do tipo 3 + + = 0 deve-se ao matemático Scipione del Ferro (cerca de 1