A EDUCAÇÃO NO CAMPO E EVASÃO ESCOLAR NO ASSENTAMENTO

ITAMARATI – PONTA PORÃ (MS)

Jucélio Salmazo
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul
salmazo_4@hotmail.com

Sedeval Nardoque
Universidade Federal da Grande Dourados
nardoque@hotmail.com

Resumo

Este trabalho apresenta aspectos relativos à formação e instalação do Assentamento Itamarati,

no Município de Ponta Porã, Estado de Mato Grosso do Sul. O recorte territorial serve
justamente para aspectos da educação de jovens e adultos e a pedagogia da alternância, para
entendimento da evasão escolar no referido assentamento. Para tanto, fez-se revisão
bibliográfica e aplicou-se, no trabalho de campo, questionário para subsidiar a análise da
realidade, também escolar, de jovens de uma escola do Assentamento Itamarati.

Palavras-chave: Assentamento Itamarati. Educação no campo. Evasão escolar.

Introdução

Este trabalho resulta do Curso de Especialização em Educação do Campo,

proporcionado pelo PROJOVEM Saberes da Terra e oferecido pela Universidade
Federal da Grande Dourados entre 2010 e 2011. O tema do trabalho resultou das
vivências proporcionadas enquanto docente, do primeiro autor, no Assentamento
Itamarati no curso para jovens e adultos oferecido, via PROJOVEM, para moradores
das cercanias do referido lugar.
Sendo assim, o objetivo principal dessa pesquisa foi estudar a evasão escolar no sistema
regular de ensino de jovens moradores do Assentamento Itamarati no município de
Ponta Porã –MS.
A primeira parte aborda o contexto de formação do Assentamento Itamarati, destacando a
sua instalação, as atividades desenvolvidas, entre outras informações para compreensão de
seu funcionamento. Na segunda parte, evidenciou-se a educação do campo e a importância
do EJA (Ensino de Jovens e Adultos) e do MOVA (Movimento de Alfabetização de Jovens
e Adultos) e elementos que caracterizam essa modalidade de ensino, por meio de trabalho
de campo, com alunos que estudam no Ensino Médio da Escola José Edson Domingos dos
Santos, no Assentamento Itamarati, no município de Ponta Porã – MS.

1
Como princípio norteador deste trabalho, pensa-se que a desigualdade social é causada,
ao longo da história do Brasil, principalmente, por formas engendradas pelo modo de
produção capitalista, dificultando ainda mais a solução para os problemas relacionados à
educação, que deveria ser oferecida de forma igualitária para todas as classes sociais,
mas, ao contrário, tem aumentado muito o índice de repetência e, principalmente, de
evasão escolar das classes populares, como é o caso no Assentamento Itamarati.
Na tentativa de soluções, buscam-se programas de educação compensatória, como o
ensino noturno, período com evasão escolar agravante. O estudante, geralmente,
trabalhador, com as dificuldades, é obrigado a trabalhar durante o dia por um turno
elevado, geralmente em atividades que exigem grande esforço físico e vão para a escola
à noite, que não apresenta programa diferenciado, as aulas não são suficientemente
atrativas. Muitos acabam desistindo da escola, desestimulados em razão das altas taxas
de repetência e pressionados pelos fatores socioeconômicos. Diante desses fatos,
acredita-se que a escola deve transformar-se, buscando formas de inserir, nas camadas
populares, educação de qualidade a partir da realidade do educando, especialmente a do
campo. O educador deve ter como princípio básico promover o conhecimento e a
cidadania, procurando novas formas de se inserir no processo educacional.

Da Fazenda ao Assentamento Itamarati

A instalação da Fazenda Itamarati ocorreu no momento em que o Brasil passava por

transformações, justamente em decorrência do Regime Militar (1964 a 1985). Os
investimentos particulares eram feitos paralelamente à política de incentivos oficiais e
recursos públicos foram direcionados para a agropecuária. É nesse contexto que surge a
Fazenda Itamarati, de propriedade de Olacyr Francisco de Moraes, localizada na região
Sul do Estado de Mato Grosso do Sul, município de Ponta Porã. (PEREIRA et al., 2008).
Para Fernandes (1999, p. 17):

Desde a década de 1970 o campo brasileiro passa por profundas

transformações, resultantes da implantação do modelo de desenvolvimento
econômico e agropecuário pelos governos militares e pelas ações dos
principais protagonistas da luta contra esse modelo.

A sede da fazenda fica no centro do município de Ponta Porã, distante 45 km da sede

municipal (figura 1). A Itamarati foi constituída em 25 de setembro de 1973, tendo

2
como objetivo a exploração de atividade agrícola e pecuária, desde o cultivo e criação
até a industrialização, comercialização e exploração de produtos agrícolas, gado e carne,
além de outras atividades. No mesmo ano, a Itamarati iniciou o audacioso projeto em
uma área de 25.000 hectares, para o plantio de grãos (PEREIRA et al., 2008).

Figura 1 – Localização da Fazenda/Assentamento Itamarati.

Fonte: FUNDAÇÃO CÂNDIDO RONDON. Levantamento dos indicadores socioeconômicos e

culturais das famílias dos trabalhadores assentados no Assentamento Itamarati – MST. (Relatório
de Pesquisa). Campo Grande, 2002. 48p.

A “modernização da agricultura” teve como consequência o aumento dos preços das

terras e com a utilização de tecnologias, o incremento da produção agrícola. Os primeiros
cultivares explorados na Fazenda Itamarati eram provenientes de outros estados como:
Paraná, São Paulo e Rio Grande do Sul. Iniciou a plantação com o cultivo de soja em
1975, em seguida foi introduzida cultura de trigo (VOLPE et al., 2003).
No ano de 1978, a fazenda ampliou sua área para 50.000 hectares, com a finalidade de
executar o plantio de grãos em larga escala, com ênfase na cultura de soja. Em 1980
foram implantados 50 conjuntos de irrigação pelo sistema de pivô central, equipamentos
de irrigação por aspersão áreas de até 7.552 hectares. No ano de 1985 já estavam
instalados 75 pivôs e no ano de 1990 eram 118 pivôs centrais instalados, que cobriam

3
uma área contínua de triticultura com 8.850 hectares. De acordo com Martinez (1987, p.
11):
Sua organização voltada à inovação técnica, produtiva e de acesso ao
mercado, com o objetivo de transformar potencialidades em oportunidades e
vantagens competitivas, atuando na coordenação de segmentos de cadeias
produtivas de interesse, por meio de alianças e parcerias unidas pela visão de
trabalho, comprometida a apoiar o desenvolvimento local sustentável.

No ano de 1985, a fazenda tinha a seguinte organização espacial: 3.000 hectares de

pastagens artificiais; 9.000 hectares de matas e capoeiras ao lado dos mananciais e rios;
38.000 hectares de terras de cultura corrigida e com terraceamento e curvas de nível,
com destaque para a cultura de soja, do trigo irrigado, arroz, algodão, feijão e sorgo que
abastecia o mercado da região. (PEREIRA et al., 2008).
Vários grupos empresariais agropecuários procuravam seguir o sistema produtivo
praticado na Fazenda Itamarati. A fazenda também possuía área para criação de gado
bovino de corte, suínos e cavalos, sendo que foi pioneira no Estado na produção de
novilho precoce. Possuía também em pequeno porte: destilaria de álcool onde era
produzido combustível para abastecer os veículos movidos à álcool, fábrica de ração
pelotizada para gado e suínos. Suas características de mecanização, extensão e forte
investimento em pesquisa, a Itamarati se transformou em modelo e centro mediador de
modernas tecnologias agrícolas no Estado e no País (VOLPE et al., 2003).

Desapropriação da Fazenda Itamarati

A Fazenda Itamarati pertencia ao Grupo Itamarati, de propriedade de Olacyr Francisco

de Moraes. Nas décadas de 1970 e 1980, o empresário ficou conhecido como o maior
produtor individual de soja do Brasil, utilizando tecnologias como a irrigação, uso de
fertilizantes e de agrotóxicos e grande investimento financeiro, obtendo altos índices de
produtividade com plantações de soja, milho, feijão, trigo, além da pecuária bovina e
outras atividades rurais. A Fazenda Itamarati foi destaque nacional para a agricultura
empresarial, vários grupos de empresários agropecuários procuravam seguir o modelo
adotado. Porém, parte do empreendimento foi assumida pelo Banco Itaú, como garantia
hipotecária. Para quitar dívidas, a princípio, o proprietário Olacyr Francisco de Moraes
ofereceu parte da fazenda que se encontrava hipotecada no Banco Itaú, para o Governo
Federal por R$ 300.000,00 (trezentos milhões de reais) (PEREIRA et al., 2008).

4
Somente em dezembro de 2000, a Fazenda foi repassada ao Banco Itaú, representada
por sua subsidiária Tajhyre S/A Agropecuária, como parte do pagamento de dívidas de
crédito rural. A partir daí, o Banco não interessado em continuar explorando o sistema
produtivo praticado durante três décadas na Fazenda Itamarati, tentou vender a
propriedade, mas encontrou dificuldades pelo seu tamanho, as instalações sucateadas e
o receio por parte de possíveis compradores pelo fato do Estado do Mato Grosso do Sul
ter se tornado alvo de ações de movimentos sociais de reivindicação por
desapropriações para fins de reforma agrária. O Banco Itaú ofertou metade da área total
da fazenda ao Governo Federal por R$ 27.000.000,00 (vinte e sete milhões de reais)
para que fosse implantado um projeto de assentamento para famílias acampadas no
Estado (VOLPE et al., 2003). Além disso, a infra-estrutura da fazenda já apresentava
sinais de envelhecimento e sucateamento, dificultando o interesse de possíveis
compradores particulares.
Em dezembro de 2000, o Governo Federal, por meio do Ministério do Desenvolvimento
Agrário (MDA), adquiriu 25.000 hectares, metade da área que pertencia a Tajyre S/A
Agropecuária. Sendo que o pagamento seria feito em quinze anos com Títulos de
Dívidas Agrários (TDAs). A partir daí, o resultado das negociações entre o Banco Itaú,
o MDA e o Governo do Estado deu início ao projeto que pretendia assentar 1.143
famílias, por meio de uma proposta de forma cooperada que todos participariam,
respeitando o meio ambiente e promovendo o desenvolvimento social e econômico
(PEREIRA et al., 2008).
No ano de 2004, o restante da área onde ainda estava instalada a Fazenda Itamarati
(25.000 hectares) foi comprado pelo Governo Federal. O Governo pretendia
desenvolver projetos de assentamentos, marcando o fim de um Império de 50.000
hectares (VOLPE et al., 2003).

Assentamento Itamarati

O Assentamento Itamarati encontra-se em uma área de 25.000 hectares, adquiridos das

terras que pertenceram ao Grupo Itamarati. O objetivo era assentar 1.143 trabalhadores
em forma de projeto em moldes cooperativos, construindo-se em um desafio aos órgãos
governamentais e a todos os organismos públicos e privados que participam da
estruturação e desenvolvimento do Assentamento Itamarati I (PEREIRA et al., 2008).

5
De acordo com a Revista Assentamento Itamarati (2002, p.4):

O espaço físico do Projeto de Assentamento Itamarati I foi adquirido pelo

INCRA de Tajhyre S/A Agropecuária em dezembro de 2000 e incorporado
como patrimônio do INCRA em maio de 2001 e está cadastrado no INCRA
sob nº. 913.154.011.606-7. E no Ministério do Desenvolvimento Agrário, no
mês de janeiro de 2003. Tem tudo para ser o assentamento mais moderno do
Brasil, que funcionará nos moldes de cooperativa.

Esse projeto de Assentamento (figura 2) foi diferente dos demais, um modelo inédito de
projeto. Os sistemas de cultivo implantados nos assentamentos, geralmente, são de
sequeiro, denominado de convencional, que se caracterizam por práticas tradicionais de
preparo de solo tais como: aração, gradagem pesada, gradagem niveladora e posterior
plantio utilizando trator e até mesmo tração animal (PEREIRA et al., 2008). De toda
forma, sabe-se que toda essa concepção de projeto apresentou problemas de
operacionalização.
No Assentamento Itamarati, para aproveitar a infraestrutura já existente, adotou-se o
sistema irrigado e o plantio direto, caracterizado pela grande utilização de insumos
químicos, especialmente agrotóxicos, voltados essencialmente para a subsistência da
família, com a venda do excedente (milho, feijão, mandioca e arroz), e culturas tais
como o algodão, milho, soja, entre outros. Houve problemas de endividamento no
sistema irrigado e não aceitação do sistema de associação entre os assentados,
culminando no arrendamento das terras e dos pivôs para sojicultores da região.
(TERRA, 2009).
Um grande problema que existe hoje no Assentamento Itamarati, é a pequena área dos
lotes individuais que preconiza a subutilização da mão-de-obra familiar, e pelo fato da
falta de investimento e da descapitalização da maioria dos parceleiros. Os principais
pólos de comercialização e abastecimento são as cidades de Ponta Porã e Dourados.
(PEREIRA et al., 2008).

6
Figura 2 – Assentamento Itamarati.

Fonte: Fundação Cândido Rondon. Levantamento dos indicadores socioeconômicos e culturais das
famílias dos trabalhadores assentados no Assentamento Itamarati - MST. (Relatório de Pesquisa).
Campo Grande, 2002.

O Assentamento Itamarati, a partir de 2004, foi dividido em I e II, pelo fato de o

Governo Federal adquiriu o restante da área (25.000 hectares). Foi a transformação de
um espaço territorial, que saiu do regime de exploração agrícola de escala empresarial,
fortemente apoiado no uso intensivo de tecnologia de ponta, para o sistema de
agricultura familiar (VOLPE et al., 2003).
As famílias assentadas originaram-se de municípios diferentes do Estado de Mato
Grosso do Sul, muitas de acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), como o Chico Mendes, de Novo Horizonte do Sul; Joaquim das Neves, do
Norte de Itaquiraí; Antonio Conselheiro, Nova Conquista; e Primeiro de Maio de Ponta
Porã; Antonio Tavares de Eldorado; Emerson Rodrigues de Dois Irmãos do Buriti.
Tendo em vista a situação especial da área, foram constituídas 4 comunidades, sendo
que cada uma com 5 núcleos e/ou grupos, e cada núcleo formado por 19 famílias e cada
família possui área individual de 8 hectares e o restante de forma coletiva, em torno de 9
hectares entre irrigada (pivô central) e área de sequeiro (plantação sem irrigação). A
exploração seria, de forma coletiva na área destinada à agricultura comercial e na forma
individual, nos lotes individuais, a produção destinada para subsistência (VOLPE et al.,
2003). De toda forma, os maiores problemas organizacionais são encontrados nos lotes
de exploração coletiva.

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Após a definição de que a área da Fazenda Itamarati seria destinada para Reforma
Agrária, era preciso organizar a composição das famílias a serem assentadas, levando
em consideração o critério de que as famílias seriam selecionadas pelo tempo de
acampamento que tinham, ou seja, as famílias mais velhas na luta pela terra (PEREIRA
et al., 2008).

Educação de jovens e adultos e educação no/do campo

No Brasil, há mais de 35 milhões de pessoas maiores de 14 anos que não completaram

quatro anos de escolaridade. Esse grande contingente constitui o público potencial dos
programas de Educação de Jovens e Adultos correspondentes à primeira fase do Ensino
Fundamental. Além dos 20 milhões identificados como analfabetos, estão incluídas
pessoas que dominam tão precariamente a leitura e a escrita, ficando impedidos de
utilizar com eficácia essas habilidades para continuar aprendendo, para acessar
informações essenciais a uma inserção eficiente e autônoma em muitas das dimensões
que caracterizam as sociedades contemporâneas. (DI PIERRO et al., 2010).
A educação básica de adultos começou a fazer parte da pauta das políticas educacionais
a partir da década de 1930, quando finalmente começa a se consolidar um sistema
público de educação elementar no país, sendo que, no processo de redemocratização do
Estado brasileiro a educação de adultos ganhou destaque dentro da preocupação geral
com a universalização da educação elementar impulsionada pelo governo federal, que
traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos
estados e municípios. (RIBEIRO et al., 2007).

O MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos

O MOVA (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos) foi implementado em

1989 durante a gestão de Paulo Freire, na Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo, com a compreensão clara de que o analfabetismo é mais uma expressão do
processo de exclusão das classes populares, sendo, pois, uma dívida social que deve ser
resolvida por meio de Políticas Públicas consistentes e específicas, visando alcançar a
dimensão real do problema. Nesta direção, vêm buscando construir uma cultura de
alfabetização, onde a Prefeitura, em parceria com o Governo Estadual e Federal, assume

8
o papel de indutora no âmbito local, incentivando as organizações populares através de
sindicatos, associações de bairro, igrejas, Fundação Banco do Brasil e demais
instituições públicas. (PRADO, 2008).
A referência teórica do MOVA desde o início, foi à educação popular fundamentada na
concepção freiriana, que pedagogia e política se fundem. O ensino das letras e das
palavras é acompanhado de sua dimensão política e social, ou seja, os alunos são
estimulados permanentemente a pensar o seu papel na sociedade. Para tanto, o foco
orientador da concepção é partir da realidade que circunda a vida do educando, num
exercício de conexão com a realidade mais ampla. (SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO – SÃO PAULO, 2008).
O Governo Municipal de Educação, por meio da Secretaria Municipal de Educação,
mantinha várias salas, financiadas pelo FIS (Fundo de Investimento Social) do Governo
Estadual, repassado para a Secretaria de Assistência Social que paga aos monitores uma
ajuda de custo por mês. O restante dos custos, como recursos humanos e materiais
pedagógicos, é provido pela Secretaria Municipal de Educação, que tem como público
preferencial pessoas oriundas dos programas de geração de renda, como os Coletivos de
Trabalho e de Economia Solidária, e mães e pais do Bolsa Escola. (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO – SÃO PAULO, 2008).
Atender preferencialmente esta demanda indica uma política social interagindo com a
educação, que seja, buscar mecanismos de socialização, de conhecimentos
indispensáveis para a conscientização das pessoas quanto ao seu papel enquanto pessoa
e enquanto grupo social, bem como, incentivar a autoestima num reconhecimento de
que todos são merecedores de respeito e possuem os mesmos direitos de qualquer outro
cidadão mais abastado economicamente. Com isto, pretende difundir uma cultura de
participação que projete para o exercício da cidadania em todas as suas dimensões,
colocando o aluno como sujeito de sua própria história e despertando o senso crítico
como elemento fundamental na transformação de sua realidade. (CUNHA et al., 2007).
O Mova é um movimento de alfabetização popular de pessoas jovens e adultas, voltado
à construção de uma prática que rompa com a idéia de campanha assistencialista e
compensatória e mesmo politiqueiro. (RIBEIRO, 2009).
As tradicionais campanhas de alfabetização de jovens e adultos, desenvolvidas no país
ainda tratam o problema do analfabetismo como uma doença que precisa ser erradicada

9
em prazos pré-estabelecidos, e colocam a culpa no sujeito analfabeto. O Mova tem uma
compreensão totalmente diversa, pois entende o analfabetismo como uma expressão de
uma política excludente que por muitos anos dominou o país. Política essa que negou o
acesso e/ou a permanência desses sujeitos históricos na escola. Portanto, o Mova
entende ser este processo uma dívida histórica que precisa ser resgatada por meio de
políticas públicas. (PRADO, 2008).
De acordo com Cunha et al. (2007), o MOVA tem um conjunto de princípios
pedagógicos que explicitam essas diferenças, os quais são:
• Construção de uma cultura de alfabetização, onde o Estado assume o papel de indutor
dessa demanda de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas, incentivando as
organizações populares, universidades e instituições públicas a compartilharem deste
compromisso;
• Tem como condição a continuidade e acesso ao ensino fundamental, compreende a
alfabetização como uma etapa da política pública da educação de jovens e adultos, que é
sobretudo um direito constitucional;
• A educação popular é a referência teórica do Mova, sendo instrumento para o trabalho
de construção da leitura e da escrita;
• A proposta do Mova tem como objetivo alfabetizar e instrumentalizar os grupos
populares para através da apropriação do conhecimento possa transformar a realidade e
de forma que se tornem sujeitos da própria historia;
• O ponto de partida e chegada no processo pedagógico é a realidade individual e
coletiva do aluno sendo que esta se transforme através do saber do educando;
• O trabalho tem como objetivo desenvolver o pensamento crítico, problematizador e
questionador, desvelando as contradições presentes no senso comum em que se acham
envolvidos os alfabetizandos;
• A alfabetização, na perspectiva freiriana deve, como pressuposto, incorporar a leitura
de mundo dos educandos como ponto de partida para a leitura da palavra. O ponto de
chegada da alfabetização (saber ler e escrever) está associado à elaboração de novos
projetos de sociedade e à organização de espaços de participação popular. Essa prática
educativa denomina-se Alfabetização como Ação Cultural.

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Educação no/do campo

Um dos traços básicos que vêm esboçando a identidade do movimento por uma
educação do campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o
seu direito à educação, e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem
direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais. (KOLLING et al., 2002).
Este olhar para a educação do campo como um direito tem outro desdobramento
importante, ou seja, pensar uma política de educação que se preocupe também com o
jeito de educar quem é sujeito deste direito, de modo a construir uma qualidade de
educação que forme as pessoas como sujeitos de direitos. (ARROYO et al., 2004).
A educação do campo se identifica pelos seus sujeitos: é preciso compreender que por
trás da indicação geográfica e da frieza de dados estatísticos está uma parte do povo
brasileiro que vive neste lugar e desde as relações sociais específicas que compõem a
vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; estão
pessoas de diferentes idades, estão famílias, comunidades, organizações, movimentos
sociais, entre outros. A perspectiva da educação do campo é exatamente a de educar este
povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, se organizem e
assumam a condição de sujeitos da direção de seu destino. Trata-se de uma educação
dos e não para os sujeitos do campo, feita por meio de políticas públicas, mas
construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as exigem. (SANTOS, 2008).
Sendo assim, o campo precisa de políticas públicas que considere um projeto de
desenvolvimento sustentável do campo, que se contraponha ao latifúndio e ao agronegócio;
rompa com o processo de discriminação; fortaleça a identidade cultural negada às minorias
e garanta o atendimento diferenciado, mas, jamais desigual. Afinal, educação do/no campo
é um direito social e não uma questão de mercado. (SILVEIRA, 2010).

Evasão escolar no Ensino Médio na Escola José Edson Domingos dos Santos –
Assentamento Itamarati

A partir daqui, tem-se como objetivo apresentar e discutir os resultados do estudo feito
com estudantes do Ensino Médio no Assentamento Itamarati a respeito da evasão
escolar. A pesquisa foi realizada com 31 alunos que se encontram matriculados na

11
 Escola José Edson Domingos dos Santos, no Assentamento Itamarati, na cidade de
Ponta Porã, no período compreendido entre os dias 03 a 05 de maio de 2011.
Na tabela 1, é possível observar a relação entre ano letivo, alunos matriculados, alunos
desistentes, cancelamentos e transferências de matrículas e percebe-se a diminuição de
alunos matriculados, entre os anos de 2008 a 2010. Já os alunos desistentes tendem a
aumentar gradativamente conforme os anos, sendo que os cancelamentos e as
transferências tendem a diminuir, demonstrando assim, que os alunos desistentes são em
maior número, configurando a evasão escolar.

Tabela 1. Relação entre ano letivo, alunos matriculados, alunos desistentes,

cancelamentos e transferências
Ano Alunos Alunos Cancelamento Transferência
letivo matriculados desistentes
2008 340 25 35 34
2009 321 29 34 29
2010 263 33 16 28
Fonte: Trabalho de campo. Elaborado pelo autor.

Pesquisa semelhante realizada por Batista et al. (2009) teve como objetivo analisar,
descrever e compreender, a partir da percepção dos discentes e docentes, o fenômeno da
evasão escolar. Os participantes da pesquisa foram 25 alunos do 1° ano do Ensino Médio,
do turno noturno e 10 docentes que ministraram aulas nessas classes, no Colégio Estadual
de Ilhéus, na Bahia. Os autores ao concluírem a pesquisa, destacaram que apesar dos
importantes avanços e conquistas materializados na educação básica, o problema da
evasão escolar persiste entre os jovens e adultos que estão no ensino médio.
Conforme demonstrado no gráfico 1, foi perguntado aos pesquisados (pergunta n. 1) se,
em suas casas, existiam familiares entre 15 e 18 anos que não estudam. A resposta
encontrada por meio do instrumento da pesquisa aplicado foi: 74% responderam que
sim e 26% responderam que não, ficando evidente que a maioria dos familiares, nessa
faixa de idade, não frequenta a escola regular de ensino.

12
Gráfico 1: Familiares entre 15 e 18 anos que não estudam

Fonte: Trabalho de campo. Elaborado pelo autor.

De acordo com Gentile (2005), a evasão escolar é um problema que vem sendo debatido
por vários pesquisadores e educadores há muito tempo e que ocorre em muitas famílias
brasileiras, principalmente aquelas de baixa renda. Contudo, esse é um assunto que está
bem longe de ser resolvido e os índices de abandono da escola têm aumentado a cada
ano, bem como as altas taxas de reprovação que juntos caracterizam o fracasso escolar.
São diversas as causas que conduzem o estudante a desistir de seus estudos. Dentre eles,
destacam-se os fatores internos, associados ao desenvolvimento psíquico do aluno, bem
como os fatores externos de natureza socioeconômica. Muitas vezes, jovens são
obrigados a optar por trabalhar em lugar de estudar, devido à necessidade de contribuir
para o sustento da família, especialmente no campo. Além disso, o modelo aplicado na
escola da atualidade, já não desperta o interesse do aluno. Lara (2003) confirma essa
análise, ao afirmar que o fenômeno da evasão escolar associado ao fato da escola estar
pouco preocupada em possibilitar aos alunos e professores a experiência do acontecer
das ideias, na sua produção, em consonância aos desafios concretos da vida, contribui
consequentemente ao abandono da escola, caminho que parece mais certo.
No gráfico 2 demonstram-se as respostas dadas pelos alunos participantes da pesquisa,
ou seja, os motivos que levaram alguns de seus familiares a se ausentarem da escola.
Pode-se observar que a resposta que apresentou maior número de escolha, foi a que
tinha como opção a desnutrição, gravidez na adolescência e falta de apoio familiar, com
43% das respostas válidas. Chama a atenção, os 30% que afirmaram a falta de interesse

13
dos alunos. Constata-se na escola de origem destes alunos que não há currículo
adequado aos princípios da EJA e muito menos da educação no/do campo. A escola
adota currículo elaborado a partir do Referencial Curricular da Secretaria da Educação
de Mato Grosso do Sul, mais parecido com os sumários de livros didáticos e com
propósitos curriculares de um mundo urbano, bem distante da realidade encontrada no
Assentamento Itamarati.

Gráfico 2: Motivos da ausência na escola

Fonte: Trabalho de campo. Elaborado pelo autor.

De acordo com Krawczyk (2009), são diversas as causas que conduzem o estudante a
desistir de seus estudos. Dentre elas, destacam-se os fatores internos, associados ao
desenvolvimento psíquico do aluno, bem como os fatores externos de natureza
socioeconômica, gravidez na adolescência e falta de apoio da família.
Os motivos apresentados pelos participantes de uma pesquisa desenvolvida por Batista
et al. (2009), para abandonarem a escola foram: 52% referiram-se à dificuldade de
concentração nas aulas, devido o cansaço físico decorrente da jornada de trabalho; 20%
apontaram filhos e gravidez como causa do abandono e os demais motivos apresentados
coincidiram em 4%, sejam: influência de colegas, a certeza de que seriam reprovados,
dificuldades financeiras para condução (transporte) até a escola e falta de apoio da
família.
Observa-se no gráfico 3 as respostas dos alunos pesquisados, ao serem arguidos sobre a
qualidade da educação no Assentamento Itamarati, 19% responderam que é ótima, 77%

14
afirmaram ser regular e, 4% opinaram ser ruim. Percebe-se nitidamente que o ensino
oferecido não atende satisfatoriamente aos alunos.
A qualidade é fator significativo, principalmente quando não se tem professores
qualificados e bem remunerados, além de condições materiais para se preparar e
oferecer boas aulas. Questões curriculares adequadas são primordiais.

Gráfico 3: Educação no Assentamento Itamarati

Fonte: Trabalho de campo. Elaborado pelo autor.

Conforme destaca Hamze (2010), desde o ano de 1984, além das ocupações de terra e
marchas para pressionar pela reforma agrária no país, o MST luta pelo acesso à
educação pública, gratuita e de qualidade em todos os níveis para a população do
campo. Em toda a sua história, foram conquistadas aproximadamente 2 mil escolas
públicas nos acampamentos e assentamentos em todo país, abrindo as portas do
conhecimento para 160 mil crianças e adolescentes. De toda forma, os alunos atendidos
pela escola do Assentamento Itamarati estão longe de serem atendidos por aquilo que o
MST preconiza para a educação no/do campo.
No gráfico 4 são demonstrados os resultados encontrados para a pergunta feita aos
pesquisados, se desejam ficar no Assentamento ou ir para a cidade. A resposta que
predominou foi a de sair do Assentamento, com 74%. Certamente, dentre muitos
problemas, aqueles relacionados ao ensino contribuem para desestimular as pessoas a
permanecerem no assentamento.

15
Gráfico 4: Ficar no Assentamento ou ir para outra cidade

Fonte: Trabalho de campo. Elaborado pelo autor.

De acordo com um estudo realizado nos assentamentos do Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (INCRA), coincidindo com as respostas encontradas na
presente pesquisa, mais de 900 mil alunos estudam em assentamentos da reforma
agrária e 70% desses estudantes querem ter a oportunidade de fazer um curso superior
para que alcancem melhores condições de trabalho e possam sair do assentamento, mas
apenas 23,4% dos jovens de 15 a 17 anos estão fazendo o ensino médio. (HAMZE,
2010).

Considerações finais

A democracia se estabelece quando o Estado oferece condições favoráveis a todas as

camadas da sociedade, sem privilegiar uma minoria, a buscar e usufruir os benefícios de
uma educação que objetive o desenvolvimento e o fortalecimento do ser humano, bem
como a transformação da sociedade.
Percebe-se ao término deste trabalho, que a democracia está longe de se efetivar. Nota-
se na literatura analisada, a diversidade de fatores que contribuem para a evasão escolar.
Na prática, constata-se que o fracasso escolar é consequência de outros fracassos, como
o desemprego, o subemprego, os problemas advindos daí, o sistema escolar, o currículo
e suas incoerências com a realidade, entre outros.
Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que o discurso da escola, ainda é o de culpar
os jovens, os adultos e a família pela evasão escolar. Acredita-se que muito mais que

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procurar a quem atribuir à culpa, é preciso compreender que existem fatores exteriores
que determinam na tomada de decisão dos discentes em abandonar a escola: as
condições sociais, culturais, econômicas, históricas, que permeiam a problemática da
evasão escolar, conforme enfocado durante a elaboração do presente estudo.
A escola, a família, os jovens, os adultos não podem assumir toda responsabilidade
nessa questão. Percebe-se que o Estado tem cada vez mais recuado no cumprimento dos
seus compromissos com a educação. Afirmar que esta parcela da população está na
escola, não implica dizer que foi criada as condições necessárias para que ela aí
permaneça.
Verificou-se que a permanência dos alunos na escola, bem como o retorno de muitos
jovens a ela está norteada pelas transformações ocorridas no cenário do trabalho e nos
padrões societários em geral. Essas transformações enfatizam a necessidade do jovem
inserir-se ao mercado de trabalho. Nessa perspectiva, o retorno dos jovens ao ambiente
escolar pressupõe a aquisição das competências básicas.
Os discursos da população pesquisada refletem o descompasso entre a forma como a
escola percebe alguns dos motivos que conduzem à evasão e aqueles pontuados por seus
alunos. O discurso e as práticas são antigas, por um lado a escola continua a não
responder aos anseios dos jovens que nela estão; por outro lado, o Estado não efetiva
políticas públicas que possam possibilitar a melhoria das condições de trabalho dos
docentes que atuam nesse espaço educativo. Desse modo, talvez seja o momento de se
buscar alternativas que propiciem a escola, família e o individuo a compreensão das
relações internas e externas que nesse espaço se estabelecem, que interferem de forma
significativa no processo ensino-aprendizagem e que acabam por conduzir o abandono
da escola por uma parcela jovem da população, o que, conseqüentemente, impacta na
vida sócio-econômica e cultural das futuras gerações.
Sendo assim, os resultados deste trabalho indicam a necessidade do desenvolvimento de
novos estudos nesta temática. Deste modo, sugere-se, com esse estudo, que se
desenvolvam mais pesquisas relacionadas ao assunto abordado, buscando levar aos
leitores maiores informações sobre a evasão escolar no sistema regular de ensino de
jovens moradores em assentamentos.

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