SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................................... 3

3 PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............... 11

4 INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

12

5 VALORIZAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO DE LETRAMENTO E

ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................................... 17

6 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS ............... 18

7 A PROPOSTA FREIRIANA DE AÇÃO/REFLEXÃO/AÇÃO ...................... 22

8 ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO: ESCOLHAS METODOLÓGICAS

IMPORTANTES ........................................................................................................ 25

9 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE

ENCONTRADA EM SALA DE AULA ........................................................................ 30

10 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA

INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA ......................................... 33

11 ADEQUAÇÃO DAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM A REALIDADE

DO ALUNO 40

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 46

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A preocupação com a educação de jovens e adultos no Brasil não é recente,

remontando ao início do século XX, quando o seu foco era a erradicação de um grande
contingente de adultos analfabetos que compunham a sociedade brasileira e
apresentavam, assim, entraves para o desenvolvimento econômico do País, uma vez
que, até mesmo para ocupar os postos de trabalho mais rudimentares, não
apresentavam a qualificação necessária. Com o passar das décadas, essa visão
sobre a educação de jovens e adultos foi se reconfigurando, acompanhando as
próprias mudanças sociais, assim, seu conceito se ampliou em busca de outros
objetivos que hoje vão muito além da simples reparação da escolarização ou
preparação para o trabalho, envolvendo inclusão social, preparo profissional e
aprendizagem ao longo da vida.

Histórico da educação de jovens e adultos no Brasil

Ao começarmos nosso percurso histórico sobre a EJA no Brasil, vamos nos

reportar à Constituição Federal de 1988, que propunha a obrigatoriedade e gratuidade
do ensino primário a todos (BRASIL, 1988). Esse foi o primeiro impulso para as
primeiras ações de escolarização da grande massa de adultos analfabetos existentes
na época, ao menos com o ensino primário, ou seja, alfabetização.
Essa ideia se firmou a partir do início da década de 1940 como uma política
nacional para a EJA. Destacamos que “[...] na década de 1940, quando começaram
as primeiras iniciativas governamentais para lidar com o analfabetismo entre adultos,
entendia-se que o seu fim seria fundamental para o crescimento econômico do país.
O analfabetismo era visto como um mal social e o analfabeto como um sujeito incapaz”
(BRASIL, 2006a, p. 26).
Na década de 1940, mais da metade da população com 15 anos ou mais era
analfabeta e, como o País estava passando por um processo tardio de industrialização
e urbanização na época, era importante a alfabetização de jovens e adultos
trabalhadores, uma vez que a educação era vista como o caminho em direção ao
desenvolvimento do País. Com o objetivo de erradicar o analfabetismo entre os jovens

3
e adultos, foram propostas as primeiras ações e programas do governo federal (DI
PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001):
 Fundo Nacional do Ensino Primário (1942);
 Serviço de Educação de Adultos (1947);
 Campanha de Educação Rural (1952);
 Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958);
 Programa Nacional de Alfabetização de Adultos (1964).
Essas ações, além de buscar a erradicação do analfabetismo entre os adultos,
a partir da escolarização, também visavam atingir e melhorar a participação das
crianças na escola, a partir do exemplo e da iniciativa de seus pais. Além disso, na
década de 1950, somente tinham direito a votar os alfabetizados, o que também
contribuiu para que os adultos tivessem interesse em se alfabetizar. Segundo Ceratti
(2007, documento on-line), na década de 1950, “[...] a alfabetização de adultos teve o
propósito de transformar o analfabeto em um eleitor em potencial”.
Ao se referirem a esse período do início da década de 1960, Di Pierro, Joia e
Ribeiro (2001, documento on-line) comentam que:

Embaladas pela efervescência política e cultural do período, essas

experiências evoluíam no sentido da organização de grupos populares
articulados a sindicatos e outros movimentos sociais. Professavam a
necessidade de realizar uma educação de adultos crítica, voltada à
transformação social e não apenas à adaptação da população a processos
de modernização conduzidos por forças exógenas. O paradigma pedagógico
que então se gestava preconizava com centralidade o diálogo como princípio
educativo e a assunção, por parte dos educandos adultos, de seu papel de
sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do
mundo.

As ideias compunham a essência do pensamento de Paulo Freire sobre a

busca de uma pedagogia que dialogasse com os educandos, procurando, por meio
da educação, conectar-se com sua cultura, seu jeito de ser, viver e pensar o mundo
e, por fim, emancipá-los. Entendia-se que, a partir dessa mudança, poderia ser
modificada também a nação brasileira. Com base nas ideias de Paulo Freire, o
Ministério da Educação criou, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização de
Adultos.
Porém, com a assunção dos governos militares em 1964, Paulo Freire foi
exilado. Durante o seu período de exílio, o educador continuou a desenvolver suas
estratégias voltadas para a alfabetização de adultos, entre elas, o uso das palavras

4
geradoras. Bes (2017, p. 43) explica como funcionava a técnica das palavras
geradoras:

[...] partindo do conhecimento da experiência do educando em sua vida social

cotidiana, selecionavam-se palavras que cercassem esse campo de vida bem
particular e, a partir daí, além de buscar uma alfabetização em si, eram
problematizadas de forma crítica a própria vida dos alunos, visando modificar/
acrescentar outras possíveis ideias às visões de mundo deles

Fonte: sinsepjs.org.br

As ideias educacionais freireanas continuaram vivas na época a partir de

iniciativas de educação não formal, ocupando associações comunitárias, igrejas e
outros espaços, sendo que, até os dias atuais, apresentam seguidores no universo
acadêmico.
A segunda Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional — Lei
Federal nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971 — ampliou a obrigatoriedade do ensino
da educação básica de quatro para oito anos e trouxe também avanços para a EJA,
pois instituiu a educação supletiva possível para esse primeiro grau de escolarização
(BRASIL, 1971). Ou seja, aqueles que não puderam concluir o ensino obrigatório na
idade apropriada poderiam concluir a partir de “[...] cursos supletivos, centros de
estudo e ensino a distância, entre outras” (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001,
documento on-line).

5
 Os estudos supletivos que inicialmente eram voltados aos adultos em busca da
conclusão de seu processo de alfabetização e dos anos de ensino obrigatórios,
porém, começaram a receber inúmeros jovens que, em virtude de sua inserção e
exigências do mercado de trabalho, buscavam uma aceleração em seus estudos.
Sobre esse aspecto da inserção de jovens no ensino supletivo, Di Pierro, Joia e
Ribeiro (2001, documento on-line) destacam que a entrada precoce no mercado de
trabalho e o aumento das exigências de instrução e domínio de habilidades no mundo
do trabalho constituem os fatores principais a direcionar os adolescentes e jovens para
os cursos de suplência, que aí chegam com mais expectativas que os adultos mais
velhos de prolongar a escolaridade pelo menos até o ensino médio para inserir-se ou
ganhar mobilidade no mercado de trabalho.
Essa questão iniciada na década de 1970 perpetua-se até os dias atuais, uma
vez que a EJA absorve uma quantidade significativa de jovens que visam conciliar
seus trabalhos com a sua escolarização, que, aliás, é cada vez mais exigida pelo
mercado de trabalho.
A visão que ainda hoje recai sobre a EJA foi discutida a partir de 1990,
principalmente após a realização da Conferência Mundial de Jomtien, proposta por:
 Organização das Nações Unidas (ONU);
 Educação de jovens e adultos
 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco);
 Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD);
 Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef);
 Banco Mundial.
Essa conferência resultou na Declaração Mundial sobre a Educação para
Todos, que propôs o aumento global dos níveis de educação básica.

Objetivos e organização da educação de jovens e adultos

A LDB de 1996 foi alterada em 2018, por meio da Lei nº. 13.632, de 6 de
março de 2018, defi nindo em seu art. 37 que:

Art. 37 A EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou

continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria

6
 e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida
(BRASIL, 2018a, documento on-line).

Esse conceito é importante para a EJA, pois permite o entendimento de que

essa modalidade educacional da educação básica vai além de simples reparação ou
compensação daqueles que não tiveram oportunidade de estudar na época mais
apropriada, mas também deve proporcionar que esses jovens e adultos possam
continuar seus estudos ao longo da vida. Para isso, cabe aos sistemas de ensino
assegurarem “[...] gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar
os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, documento on-line).
Além disso, a LDB de 1996 também impõe que a EJA deverá articular-se com
a educação profissional desses jovens e adultos. O art. 38 define formas de
organização para a EJA:
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I — no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II — no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996,
documento on-line).

A partir do art. 38, fica estabelecido que as instituições de ensino devem

ofertar turmas no ensino regular relativas ao ensino fundamental para jovens
maiores de 15 anos e no ensino médio para aqueles maiores de 18 anos de idade.
Também faz menção ao uso dos exames supletivos, que atualmente ocorrem a
partir do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(BRASIL, [2018b]).
Para que possamos conhecer melhor os objetivos da EJA, precisamos analisar
o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica

7
(CNE/CEB) nº. 11/2000, que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para a EJA. Esse parecer esclarece que a EJA deve ser vista a partir das seguintes
funções (BRASIL, 2000):
 reparadora;
 equalizadora;
 qualificadora.

A partir da análise dessas funções, podemos entender os objetivos que a EJA

possui. A função reparadora diz respeito à busca pela escolarização não realizada na
época mais apropriada pelos adolescentes, jovens ou adultos, entendida como
essencial na atualidade para que se cumpram os papéis sociais exigidos na
contemporaneidade.
Nesse sentido, “[...] a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma
dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da
escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de
trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas”
(BRASIL, 2000, documento on-line).
Isso não significa que esse público seja inculto ou destinado a funções
desqualificadas no mercado de trabalho, pois muitos podem ter adquirido outras
experiências educativas informais próprias da cultura da qual participam, como é o
caso, por exemplo, da “[...] literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional,
os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das
culturas afro-brasileira e indígena” (BRASIL, 2000, documento on-line).
A função reparadora busca reparar o direito à educação escolar a todos, que,
por inúmeros fatores histórico-sociais, favoreceu alguns grupos elitizados durante o
percurso moderno de expansão da dimensão escolar. Pensar dessa forma é endossar
as palavras da V Confintea sobre a educação de adultos, da qual o Brasil fez parte e
que afirma que “[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico,
necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito humano fundamental.
Em toda a sociedade, a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um
dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades” (BRASIL, 2007, documento
on-line). Para que consigamos viver em uma sociedade em que a base da organização
se dá pela escrita, precisamos ser capazes de codificar e decodificar esses códigos

8
escritos com eficiência. Essa habilidade também é essencial para que prossigamos
aprendendo ao longo da vida.
A função equalizadora da EJA visa possibilitar a reentrada de jovens e adultos
que tiveram a interrupção de seus estudos forçada por algum motivo, “[...] seja pela
repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou
outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva [...]”
(BRASIL, 2000, documento on-line). Nesse cenário, podemos considerar donas de
casa, migrantes, aposentados, encarcerados e outros sujeitos que, por motivos
contingenciais, não tenham tido condições de prosseguir com seus estudos, situação
que deve ser corrigida pela EJA. O Parecer CNE/CEB nº. 15/98 refere-se a esse perfil
de alunos como adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar
mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam
estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária
quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos
originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da
escolaridade (BRASIL, 1998, documento on-line).
A função equalizadora parte da ideia de incompletude do ser humano em
relação aos conhecimentos, sendo que sempre temos novos saberes a adquirir. Entra
também em sintonia com o proposto no Relatório da Unesco, Educação: um tesouro
a descobrir (UNESCO, 2010, documento on-line), que cita uma educação
permanente, realmente dirigida às necessidades das sociedades modernas não pode
continuar a definir-se em relação a um período particular da vida — educação de
adultos, por oposição à dos jovens, por exemplo — ou a uma finalidade demasiado
circunscrita — a formação profissional, distinta da formação geral. Doravante, temos
de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros.
Essa visão atual de que devemos estudar de forma permanente ao longo de
nossas vidas — que vai ao encontro das necessidades humanas de se manter em
busca de qualificação e de aprimoramento de conhecimentos — permite que na EJA
também se encontrem alunos em busca desse aperfeiçoamento, dessa realização
pessoal em sua fase adulta.
Essa função vai muito além da simples reparação ou equalização, pois permite
a todos que possam exercer a busca de sua formação profissional ou pessoal para
aliar-se com as exigências tanto do mercado de trabalho quanto da própria vida em

9
sociedade. A função reforça a ideia de que “[...] em todas as idades e em todas as
épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos,
habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da
escolaridade [...] (BRASIL, 2000, documento on-line).

Fonte: www.cee.ce.gov.br

A EJA propõe que a educação dos jovens e adultos deva, assim, transcender
os espaços da escola, pois existem aprendizagens e desenvolvimento de
competências em todos os âmbitos de experiência de nossas vidas que devem ser
considerados. Para conseguir contemplar essas funções da EJA, cabe aos Estados e
municípios organizarem a sua oferta, que pode ser realizada a partir da realização de
cursos e exames, o que normalmente segue a seguinte distribuição:
 Ensino fundamental: primeiro segmento;
 Ensino fundamental: segundo segmento;
 Ensino médio;
 Encceja.
A proposta curricular da EJA para o primeiro segmento contempla os anos
iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º anos). Ribeiro (2001, p. 14) salienta que “[...]
a educação de jovens e adultos que correspondente a esse nível de ensino
caracteriza-se não só pela diversidade do público que atende e dos contextos em que

10
se realiza, como pela variedade dos modelos de organização dos programas, mais ou
menos formais, mais ou menos extensivos”.
Ainda no ensino fundamental, as instituições de ensino poderão oferecer
turmas de EJA para o segundo segmento contemplando os anos finais do ensino
fundamental (6º ao 9º anos). Cabe lembrar que a organização curricular para a EJA
deve ser “[...] discutida, buscando inverter a lógica que parte de uma grade disciplinar
inflexível, para propor como ponto de partida a definição de capacidades que se
pretende que o aluno construa ao longo do curso” (BRASIL, 2002, documento on-line).
Como podemos perceber, na organização do primeiro e do segundo segmentos
da EJA, devem ser buscadas a constituição de uma identidade própria para que essa
modalidade da educação básica se alie com as características desses estudantes,
adolescentes, jovens e adultos.
As escolas de educação básica também poderão ofertar turmas de ensino
médio na modalidade EJA para alunos que possuam mais de 18 anos de idade no ato
da matrícula. Convém lembrar que, a partir de 15 anos de idade, os jovens podem
realizar as provas do Encceja, uma avaliação aplicada pelo Inep e exclusivamente
voltada para a conclusão do Ensino fundamental.
Já a partir dos 18 anos de idade, os alunos podem realizar essa mesma
avaliação para conclusão do ensino médio. Nessa avaliação, caso o estudante não
atinja o desempenho necessário em todas as áreas do conhecimento, poderá obter o
atestado parcial de conclusão e continuar cursando as disciplinas faltantes nas turmas
de EJA nas escolas municipais e estaduais. Também poderão ser ofertados cursos
de ensino técnico a esses jovens e adultos, visando sua formação profissional no
ensino médio.

3 PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Antes de pensarmos sobre a alfabetização de jovens e adultos, é importante

retomarmos os conceitos de alfabetização e letramento, pois eles constituem os
fundamentos deste capítulo.
A partir de suas pesquisas, Soares (2004) afirma que alfabetização se dá pelo
domínio da técnica de reconhecer e grafar as letras do alfabeto, quando o aluno

11
estabelece relações entre a grafia e os sons das letras, percebendo que o sistema de
escrita compreende palavras, sílabas e letras. Complementando este conceito:

O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia

de representação da linguagem humana, a escrita alfabético- -ortográfica. O
domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e
procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de
representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular
os instrumentos e equipamentos de escrita. (SOARES; BATISTA, 2005, p.
24).

Ainda segundo Soares (2004), o conceito de letramento seria um pouco

diferente, correspondendo à utilização da leitura e da escrita em práticas sociais.
Desta forma, um sujeito, antes mesmo de ser alfabetizado – de utilizar o sistema
convencional da escrita – pode ser considerado um sujeito letrado, a partir das suas
interações entre letras, números e códigos no seu cotidiano. Portanto, é importante
compreender que, em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade
de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de
aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo
lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num
contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da
aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de
escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação
a essas práticas. (SOARES, 2004, p. 16).
A partir da retomada dos conceitos de alfabetização e de letramento, podemos
pensar que a alfabetização e o letramento de jovens e adultos devem ser iniciados a
partir dos saberes já constituídos por esses alunos. Segundo a UNESCO (2004),
baseado nos ideais de Paulo Freire, os processos educativos que compreendem o
processo de ensino e de aprendizagem precisam operar para transformar a realidade
destas pessoas que ingressam na EJA.

4 INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O professor, ao pensar na organização dos processos de alfabetização e de

letramento dos seus alunos, precisa considerar como serão estruturadas as suas
práticas pedagógicas. O que acontecerá desde a avaliação diagnóstica dos alunos,
12
passando pelo planejamento das aulas, até a execução das atividades, o
monitoramento e a avaliação dos alunos.
Mas, antes de organizar suas práticas pedagógicas, o professor precisa estar
consciente de que o processo de alfabetização requer comprometimento, trabalho,
paciência e envolvimento. Cabe destacar que um grande percursor sobre a
alfabetização de jovens e adultos foi o brasileiro Paulo Freire. A partir de seus estudos
e pesquisa, ele sempre defendeu a importância do protagonismo do aluno no
processo de ensino e aprendizagem, assim como “a importância de conhecer o que
sabem os alunos” (BRASIL, 2006a, p. 31). Isso significa a valorização dos
conhecimentos prévios que os alunos trazem de suas experiências e vivências do
cotidiano. Segundo Brasil (2006a, p. 27):

Desde Freire, a Educação de Jovens e Adultos vem caminhando na direção

de uma educação democrática e libertadora, comprometida com a realidade
social, econômica e cultural dos mais pobres. No entanto, ainda temos muito
por construir nessa direção.

A partir disso, no sistema formal de ensino a escolarização de jovens e adultos

deve ser marcada não só pelo direito ao acesso desses alunos à escola, mas também
pelo comprometimento da escola em ofertar um ensino de qualidade visando à
permanência destes alunos para permitir a continuidade dos seus estudos,
promovendo, assim, a universalização da educação, ou seja, o acesso a todos a uma
educação de qualidade.
Neste sentido, o professor pode usar um instrumento muito importante,
denominado avaliação diagnóstica. Ela serve para que, de fato, o professor reúna
informações do que os alunos conhecem sobre um determinado assunto. Deixamos
um alerta aqui sobre a importância deste instrumento, uma vez que ele pode ajudar o
professor a ter um panorama adequado sobre a alfabetização dos alunos até
chegarem na EJA, oferecendo informações que vão auxiliá-lo no planejamento das
atividades.
Outras atividades de destaque (BRASIL, 2006a, p. 42) e que podem ajudar o
professor a conhecer o que os alunos sabem previamente, isto é, toda a bagagem de
conhecimentos que eles trazem consigo, envolvem a escrita (integrando a avaliação
diagnóstica). Por exemplo, relacionado com a forma como a escrita se organiza, um
exercício interessante seria propor situações em que o aluno mostre sua concepção
ou impressão de escrita por meio do que ele de fato consegue ler Segundo Brasil
13
(2006), com alunos analfabetos, o professor pode fazer entrevistas em pequenos
grupos, com o objetivo de deixar o aluno à vontade, sem constrangimentos.

Fonte: educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br

Outra vantagem dessa abordagem é que o trabalho em grupos auxilia na

quebra da inibição. A entrevista pode ser organizada desta forma para conhecer os
novos alunos a professora escolheu algumas questões ligadas a importância da
alfabetização. Depois da costumeira apresentação: nome, onde mora, como soube do
curso, o que espera, era escolhido um dos vários cartões feitos pela professora com
questões ligadas ao saber ler e escrever. Naturalmente, a questão sorteada era lida
pela professora e analisada pelo grupo. (BRASIL, 2006a, p. 41).
As atividades – que servem como uma avaliação diagnóstica – precisam ser
registradas, para que o professor consiga, a partir de seus registros e anotações,
perceber questões relacionadas à alfabetização, desde a familiaridade dos alunos
com as letras, as relações estabelecidas pelos alunos quanto ao número de letras de
uma determinada palavra, até os sons das letras, entre outros tópicos.
Destacamos a seguir (com um passo a passo), outras atividades (BRASIL,
2006ª, 42-44) para que você aproveite ao máximo sua experiência em sala de aula:
 Cartões para leitura: prepare, no mínimo, 10 cartões contendo “palavras reais
com número variado de letras (2, 3, 4, mais de 5), escritas com letras repetidas,
14
 com letras não convencionais ou de outros alfabetos, símbolos ou sinais não
verbais”. A missão dos alunos será encontrar o que é possível ler e o que não
pode ser lido.
 O reconhecimento das marcas, dos rótulos: para tornar essa atividade mais
produtiva e significativa, monte um quadro com palavras que estão no lugar
onde os alunos estão: “[...] nas ruas por onde andam, nos mercados, nas
farmácias, nas lojas onde compram, nas revistas, jornais que folheiam, ou
ainda objetos ou produtos que têm em casa [...]”. Os alunos apontarão os
rótulos que conhecem e vão dizer o que está escrito.
 Imagem com frase: essa atividade auxilia a entender o percurso mental feito
por alguém que não possui domínio da alfabetização quando a escrita está
inserida em um contexto que lhe é familiar. Segundo Brasil (2006a), faça essa
atividade em clima de conversa, deixando claro como é uma atividade cuja
finalidade é saber o que os alunos pensam acerca da imagem e da frase.
Chame a atenção para o fato de não haver resposta certa ou errada, “[...]
porque se trata da forma como o escrito está sendo visto”.
Estas são algumas situações e atividades que nos ajudam a saber com maior
precisão o que e como pensam os alunos sobre a escrita, mesmo quando ainda não
dominam esse conhecimento na forma convencional. Outros textos, outras palavras,
novas imagens, sempre próximos do cotidiano de seus alunos e alunas, poderão ser
utilizados. Importante é manter o princípio de que cada aluno e cada aluna constrói
suas hipóteses e explicações acerca das funções da língua escrita e da forma como
as letras se organizam para que possamos ler e escrever. (BRASIL, 2006a, p. 47)
Depois de ter realizado a avaliação diagnóstica, as entrevistas individuais e/ou
em grupo poderão ajudar ainda mais o processo de compreensão sobre os seus
alunos: saberes já adquiridos, dificuldades, vontades e necessidades quanto ao
processo de alfabetização. E assim, o professor poderá ter mais dados para elaborar
seu planejamento de acordo com a turma, para que, de fato, ele consiga fazer os
alunos progredirem no processo de alfabetização, já que “[...] conhecendo o que
pensam os alunos e alunas, os professores podem atuar de forma mais eficiente para
ajudá-los a avançar como quem lê e escreve” (BRASIL, 2006a, p. 47).
Diante desta perspectiva, o planejamento das aulas para a alfabetização
desses jovens e adultos tem de considerar os registros das avaliações diagnósticas,

15
assim como os interesses e as vontades manifestados pelos alunos observados
durante as aulas e o contexto sociocultural em que a escola e os alunos estão
inseridos. O planejamento precisa ser construído de forma flexível, proporcionando ao
professor fazer adaptações sempre que necessário. Segundo Brasil (2006c, p. 32,
grifo nosso) o planejamento faz parte do processo de tomada de decisão sobre a sua
forma de agir, no dia-a-dia da sua prática pedagógica. Nele estão envolvidas ações e
situações que se dão de forma continuada entre professor(a) e alunos e alunos entre
si.
Para fazer um bom planejamento, segundo Brasil (2006c, p. 33), as seguintes
perguntas devem nortear o professor:
 Para apurar seus objetivos: Para que ensinar?
 Para selecionar o conteúdo a ser trabalhado: O que ensinar?
 Para escolher os métodos e as técnicas que serão utilizados: Como ensinar?
Para planejar as aulas, você precisa ter clareza de que a observação do
professor é uma ação docente que “[...] vai além desse ver espontâneo: quer saber
mais para interferir melhor [...]” (BRASIL, 2006b, p. 8). Como professor, você deve
registrar essas observações, salientando tanto questões referentes aos alunos como
também o seu próprio fazer pedagógico. As observações fazem parte também do
monitoramento e da avaliação do professor quanto ao envolvimento dos alunos nas
atividades propostas no processo de alfabetização, auxiliando na construção de aulas
planejadas para que sejam executadas de forma significativa para a aprendizagem
dos alunos. Ainda sobre o planejamento das atividades (dos conteúdos que serão
abordados), Durante (2007, p. 58) reforça que “[...] a seleção dos conteúdos deve
considerar o conhecimento que o educando traz (conhecimento de mundo, cultura,
ideologia, práticas discursivas) para que a aprendizagem seja significativa.” A autora
ainda destaca:

Não se pode limitar a seleção de conteúdos, mas selecionar conteúdos da

cultura letrada significativos para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem, não impondo padrões e conceitos da cultura letrada, mas
propiciando que os educandos possam participar da cultura letrada [...].
(DURANTE, 2007, p. 58).

Por sua vez, sobre a avaliação dos alunos no processo de alfabetização, é

essencial destacar que a avaliação diagnóstica, já mencionada neste texto, pode ser
considerada como uma avaliação inicial, ou seja, “[...] aquela que se dá no começo do

16
trabalho escolar, quando começamos a saber quem são as alunas e alunos, os
colegas professores e a realidade que envolve a todos nós”. (BRASIL, 2006c, p. 8).
Dando continuidade ao processo avaliativo, o professor faz uso da avaliação
continuada. Como o próprio nome indica, este tipo de avaliação ocorre ao longo do
processo de alfabetização e pode ser considerada formativa (HOFFMANN, 2009). A
partir da percepção de que o professor deve ser um orientador, por meio de interações
e mediações para que a aprendizagem dos alunos aconteça e seja significativa, a
avaliação é compreendida como sugere Brasil (2006c, p. 17) não acaba quando todos
já são conhecidos o suficiente para o trabalho andar. O processo de aprender
demanda um acompanhar atento sobre o que vai acontecendo com alunos e
professores. Assim, a avaliação continuada vai indicando as dificuldades e facilidades
que estão sendo encontradas pelos alunos e professores.
Portanto, o processo de alfabetização é envolto por um trabalho exaustivo e
complexo entre o professor e os alunos, mas nem por isso pode deixar de ser
prazeroso e motivador.

5 VALORIZAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO DE LETRAMENTO E

ALFABETIZAÇÃO

Quando pensamos na valorização do aluno nos processos de letramento e de

alfabetização, temos que refl etir sobre uma situação real relatada por Kleiman (2001,
p. 273), sobre a desistência de aprender dos alunos na EJA antes mesmo que eles
efetivem seu processo de alfabetização, ocasionando muitas vezes a evasão escolar.
Não se pode negar que, antes de alcançarem seus objetivos, os alunos abandonam
os cursos. Se tal desistência não decorre de uma decisão que diz respeito apenas à
motivação individual do aluno, mas também aos incentivos externos, devemos
procurar a explicação na área social no próprio processo de aculturação por meio da
escrita e que, como tal, envolve conflito e perda.
Se, por um lado, a cultura local deve ter seu lugar de expressão garantido, é
papel da escola trazer para seus alunos outras formas de agir e pensar: outras festas,
outras histórias, outros modos de explicar o mundo. Mas, certamente, tendo vivido a
experiência de reconhecer e valorizar sua própria cultura, a qualidade de sua relação
com culturas diferentes será muito maior. (BRASIL, 2006a, p. 35).

17
 Corroborando essa ideia, Durante (2007, p. 58) considera que os indivíduos
constroem seus conhecimentos prévios quando interagem com o mundo por meio “[...]
de processos sensoriais e perceptivos espontaneos, para dar sentido à s situaçõ es
cotidianas, indutivos, atravé s de transmissã o social da cultura (crenças, valores, etc.),
e por analogias”. Desta forma, essa ideia da valorização do vivido pelo educando vai
ao encontro da proposta de alfabetização idealizada por Paulo Freire (1994), que
reconhece a importância da valorização do educando enquanto um ser capaz de
produzir conhecimento, a partir dos seus saberes já vivenciados e experienciados na
sua prática social.
Bezerra, Faria e Machado ([201-?], p. 2) destacam a importância de que
aprendemos ao longo da vida. Assim, jovens e adultos, mesmo que analfabetos,
aprenderam fora da escola, e esse fato nunca pode ser desconsiderado. Para os
autores, vivemos em uma época em que nunca foi tão importante ter conhecimento:
ao longo da vida, longe de aulas formais, aprendemos muito mais ao viver a vida, ao
fazer coisas, ou ao interagir com as demais pessoas, o que nos leva a concluir que
“[...] as pessoas também têm capacidade de ensinar, transmitindo valores que a
sociedade tem acumulado.” Bezerra, Faria e Machado ([201-?]) complementam que,
ao compreender a importância de ter e adquirir conhecimento ao longo da vida, a
escola passa a ter um compromisso de ensinar os alunos a “aprender a aprender”,
corroborando a ideia do desenvolvimento da autonomia.

6 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS

A didática faz parte da prática pedagógica do professor. Elaborar uma aula

pautada em objetivos educacionais claros, aprimorando o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social do aluno. Em se tratando do aluno da EJA, além dos conteúdos a
serem abordados é preciso promover um ambiente de confiança, cidadania e de
astúcia.

A importância de uma didática flexível e dinâmica

A pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a refl exão sobre as

doutrinas e os sistemas de educação. A didática é uma seção ou um ramo específi co

18
da Pedagogia que se refere aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para
a construção do conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a
ciência e a arte da educação, a didática pode ser defi nida como a ciência e a arte do
ensino.

Fonte: pt.depositphotos.com

Para Haydt (2006), ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma
moeda. A didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar
simultaneamente a aprendizagem por parte do aluno. Com relação à didática, é
importante, ainda, considerar que os aspectos socioeconômicos e políticos são pano
de fundo nos quais se constituem as diferentes tendências pedagógicas que marcam
períodos históricos específicos. No Brasil, essas tendências pedagógicas são
classificadas por Libâneo (1990) em dois tipos, a saber:
 Tendências pedagógicas liberais: sustentam a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
com as aptidões individuais.
 Tendências pedagógicas progressistas: partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação.

19
 Para os professores, é fundamental compreender quais são os limites e as
possibilidades pedagógicas que essas diferentes tendências expressam como meio
de fundamentar sua atividade docente. A dinâmica da aprendizagem é essencial para
uma didática que tem como princípio básico não a passividade, mas sim a atividade
do aluno.
A construção do conhecimento se dá por meio de processos interativos e,
portanto, sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem relações
entre si. Por intermédio desse relacionamento e dessa troca de ideias, opiniões e
experiências, os alunos vão adquirindo conhecimento e diferentes formas de observar
o mundo. Destaca-se a importância da relação professor- -aluno, na construção do
conhecimento, pois o professor estimula e ativa o interesse do aluno, conduzindo-o
em seu processo de aprendizagem.
Segundo Haydt (2006), o professor é fundamental no processo de ensino- -
aprendizagem e, basicamente, possui duas funções na sua relação com o aluno. A
primeira delas é a função incentivadora e energizante, que aproveita a curiosidade do
estudante para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos. A
segunda é a função orientadora, que deve direcionar o esforço do aluno para
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
O docente ajuda o aluno a transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e
a passar de um conhecimento confuso e fragmentado a um saber organizado e
preciso. Mas é importante que o professor seja consciente de que ele é um educador
que serve de exemplo para seus alunos – sua personalidade, seus valores e seus
princípios de vida são veículos que transmitem não apenas conhecimentos em forma
de informações, mas também que facilitam a veiculação de ideias, valores e princípios
de vida em sala de aula.
Dessa forma, a interação professor-aluno é primordial e deve ser considerada
em dois aspectos. O primeiro se refere à sua contribuição para a formação da
personalidade dos alunos e o segundo destaca-se em função de seu papel de garantir
que os estudantes sintam-se valorizados e instigados a aprender.
O diálogo em sala deverá representar uma troca de ideias e informações tanto
para o professor quanto para o aluno, momento em que o conhecimento será
construído em conjunto, chegando-se a uma síntese do saber de cada um.

20
 A aprendizagem ocorrerá naturalmente quando o aluno participar ativamente
do processo de reconstrução do conhecimento, utilizando seus esquemas operatórios
de pensamento; já que ela é uma atividade mental, na qual é preciso pensar e refletir.
Com relação aos métodos didáticos mais adequados de ensino, devemos
pensar sempre que o melhor procedimento didático é aquele em que o aluno vai
incorporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva,
estimulando o pensamento operatório. Assim sendo, cabe ao professor apresentar
situações desafiadoras, para acionar os esquemas operatórios de pensamento,
dialogar e explicar com clareza, criar condições para a pesquisa, podendo se utilizar
de diferentes procedimentos ou métodos de ensino, oferecendo ao seu aluno as mais
diversas experiências de aprendizagem, mas com a certeza de que ela será mais
eficiente, significativa e duradoura, se o estudante construir o objeto de ensino por
meio de sua atividade mental e se suas experiências, vivências e conhecimentos
anteriores forem respeitados.
Segundo Candau (2002), a escola é concebida como um centro cultural, em
que diversas linguagens e expressões culturais estão presentes e são produzidas.
O que o professor precisa respeitar e ter como objetivo principal é a
aprendizagem do aluno. Por isso, durante suas aulas, o professor deve sempre
aproveitar as experiências anteriores dos alunos, incentivando a sua participação e
oferecendo a oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido para que
mantenham uma atitude reflexiva. Além disso, o docente deve adequar o conteúdo e
a linguagem de acordo com o perfil dos alunose verificar constantemente se o
estudante assimilou e compreendeu o conteúdo. As práticas didáticas do ensino
regular não podem ser aplicadas na EJA, fazendo com que a educação não faça
sentido para o estudante. Trabalhar com jovens e adultos requer que se estabeleça
um diálogo com cidadãos que possuem uma trajetória marcada pela realidade social
em que vivem e com capacidade de estabelecer um diálogo qualificado com o
professor. A EJA recebe alunos cada vez mais jovens, trazendo a marca das
transformações sociais e do mundo do trabalho; as necessidades econômicas de
muitas famílias, fazem com que os jovens abandonem seus estudos.
Os procedimentos didáticos utilizados em sala de aula deverão contemplar as
demandas desses jovens, ajudando-os no processo de reconstrução do conhecimento
e na eficácia de sua ação didática, expressa nos resultados da avaliação do

21
aproveitamento do aluno e, principalmente, na possibilidade de transformar sua
condição social.
O professor poderá utilizar-se de diversos recursos para atingir o seu objetivo.
O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite
ao aluno de qualquer faixa etária participar ativamente do processo de ensino-
aprendizagem. O professor também poderá utilizar-se de situação-problema, técnica
e dramatização que facilita a aprendizagem quanto à assimilação de conhecimentos
e à aquisição de conceitos. Outra opção é o trabalho em grupo que, além de promover
a aquisição de conhecimentos e troca de ideias, é um recurso que ajuda a formar
hábitos de estudos. Enfim, existem diversas formas e diversos métodos e
procedimentos que o professor poderá fazer uso a fim de obter êxito no seu trabalho
e tornar a aula mais atrativa. No entanto, o docente deve estar ciente de que a prática
pedagógica precisa ser analisada e repensada continuamente, e que seu método de
trabalho deve ser adequado de acordo com o perfil de seus alunos.

7 A PROPOSTA FREIRIANA DE AÇÃO/REFLEXÃO/AÇÃO

A metodologia, os procedimentos de ensino ou as práticas pedagógicas

adotadas pelo professor estão vinculadas ao planejamento construído para
desenvolver um processo educativo de excelência, atingir determinadas fi nalidades
educativas; alcançar certos objetivos de ensino; possibilitar a aprendizagem de
determinados conteúdos e uma realidade educacional distinta expressa na turma que
ele ensina. A atitude do professor, na sua interação com a classe e nas suas relações
com cada aluno, depende da postura por ele adotada diante da vida e perante seu
fazer pedagógico. Essa postura é o refl exo de suas concepções sobre o homem, o
mundo e a educação. Não adianta conhecer novos métodos de ensino e utilizar
diversos recursos pedagógicos se encararmos os alunos como seres passivos e
receptivos. Além disso, é preciso considerar que a melhor aprendizagem não resulta
apenas do tempo de permanência na escola, mas do modo adequado da sua
utilização. As atividades não devem ter caráter utilitário, nem fi nalístico. O aluno
precisa conhecer; logo, não lhe interessa visar a uma fi nalidade prática, o importante
é que o objetivo não seja o de desenvolver objetos, e sim o de desenvolver a si próprio.
Aprender não implica percorrer caminhos seguros em busca de verdades estáveis, e

22
sim suportar dúvidas e desconfi anças, conviver com as diferenças, investigar os
sentidos e as representações, refl etindo os interesses, as visões de mundo e
ideologias.

Fonte: flaviochaves.com.br

Um aprendizado significativo ocorre quando o aluno constrói seu próprio

conhecimento; quando há o envolvimento de um sujeito em um processo pessoal de
aprendizagem e a conquista progressiva de sua autonomia. Para Haydt (2006, p. 150),
o “[...] professor deve variar os procedimentos didáticos, usando os mais adequados
aos objetivos propostos e à natureza do conteúdo estudado. Ele deve favorecer a
compreensão, a assimilação e a construção do conhecimento por parte do aluno.”
O professor precisa, portanto, rever suas práticas pedagógicas, como exercício
para a melhoria da condição profissional. A prática reflexiva proporciona
embasamento para construir sua conduta, garantindo mais conhecimento dos seus
recursos pedagógicos e mais segurança para realizar suas atividades.
Ao trocar informações com seus colegas e outros profissionais, o docente
constrói novas estratégias para o desenvolvimento do seu trabalho, fortalecendo os
processos de ação/reflexão/ação no espaço educativo. Ele precisa dialogar com as
situações do cotidiano, indagando o que parece óbvio e desconfiando do que se

23
apresenta como estável e verdadeiro. É nesta perspectiva que se projeta observar a
experiência formativa com lentes problematizadoras. Problematizar é tomar a
realidade como ponto de partida e chegada, comprometendo-se com mudanças
qualitativas no percurso de levantar problemas, teorizar e propor intervenções
(BERBEL, 2001; FREIRE, 1996).
É preciso superar um certo senso comum em relação à sua formação
profissional, construindo aproximações teóricas mais consistentes. É a relação de um
professor com o saber que lhe permite aplicar nos seus afazeres diários a finalidade
da instrução escolar. A ação reflexiva proporciona ao professor identificar a
importância e os novos desafios que se encontram no seu dia a dia, superando seus
limites e despertando todo o potencial dos seus alunos. O docente não é o detentor
do saber e precisa estar em constante busca de aperfeiçoamento e especialização,
refletindo sobre sua prática na sala de aula. O professor é, assim, um sujeito em
constante construção, transformando seu conhecimento, suas práticas pedagógicas
e sua concepção de mundo. Ele é um formador de opiniões, que não se contenta em
ser o detentor do saber, mas sim busca possuir a capacidade de compartilhá-lo com
os alunos, conduzindo-os a uma formação mais integral do sujeito. O grande desafio
é repensar a prática docente e sua importância na vida dos alunos. Tomando como
referência as reflexões de Freire (1986), o professor precisa possuir alguns saberes e
determinadas atitudes essenciais à prática do educador da EJA: assumir-se como
profissional libertador que tem postura crítica diante da realidade vivida, valorizando o
sujeito com que trabalha, respeitando-o e tendo a intenção de propiciar novos
aprendizados; ter papel diretivo no processo educativo, não como quem ocupa uma
posição de comando, mas como articulador de um estudo sério sobre algum objeto
de investigação; colocar-se na posição de quem busca superar-se constantemente
em uma atitude práxica; fazer do ato educativo um ato de conhecimento; colocar-se
em constante processo de formação ( o que é central no desenvolvimento de uma
prática criadora); trabalhar com indissociabilidade entre teoria e prática mediante
reflexão crítica sobre a prática; respeitar o educando e a si próprio como sujeito do
conhecimento, ou seja, adotar a postura de um sujeito pensante criativo.
São inúmeros os saberes e as atitudes que levam a uma concepção dialógica
de educação na EJA. Cabe a cada professor fazer uma opção correta para que a

24
sociedade possa caminhar para a emancipação, superando as diferentes formas de
opressão que ainda marcam as relações sociais.
Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é uma mera reprodução
de hábitos existentes ou respostas a demandas externas. Se um projeto se concretiza
em educação é porque os docentes o fazem seu de alguma maneira interpretando-o
e adaptando-o (SACRISTÁN, 1997).
Para Schwartz (2012), o saber é condição para o fazer, porém não é suficiente.
O saber do professor demanda conhecimento teórico, mas inclui, além disso,
habilidades e recursos que transcendem a ele. É preciso saber e saber fazer nas
situações reais. É necessário que o professor reflita que sem pensar criticamente, ele
encaminha-se para a alienação, para o não profissionalismo, para a incompreensão
dos fenômenos sociais e educativos. Quando o professor constrói saberes sobre
como os sujeitos aprendem e como é possível ensinar a todos, ele compreende as
reações do aluno, planeja e desenvolve suas ações direcionadas a esses sujeitos
reais, ensinando e aprendendo com todos eles.
O trabalho do professor deve estar voltado para a construção e reconstrução
diárias, em um movimento constante de ação/reflexão/ação da prática docente e da
busca de significados dos conteúdos para a vida dos educandos.

8 ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO: ESCOLHAS METODOLÓGICAS

IMPORTANTES

O termo didática ainda carrega signifi cados de suas defi nições originárias –
essa é uma palavra grega que signifi cava ensinar ou fazer aprender. Ela foi utilizada
no século XVII pelo educador Comenius (1997), que defi niu a didática como a arte de
ensinar. A didática está diretamente associada ao trabalho docente e seus efeitos
sociais no conjunto das tarefas educativas (LIBÂNEO, 1990).
Ao se proporem a ensinar, o professor e a escola assumem a responsabilidade
social, já que o processo educacional tem como finalidade preparar cidadãos e
garantir que os conhecimentos e as competências necessárias à sua atuação sejam
compreendidas. A didática emprega seus esforços, primeiramente para sistematizar
os conhecimentos já adquiridos nas diversas áreas do conhecimento, direcionando- -
os para as práticas pedagógicas; depois, para produzir novos conhecimentos sobre

25
as práticas de ensino e cunhar novos métodos e formas de ensinar. A didática vai
além da reflexão teórica e dedica-se a compreender os procedimentos cotidianos.
Para Maseto (1997), a didática sugere ao educador como planejar um curso
com a participação dos alunos. Isso significa dividir as responsabilidades do processo,
tornando os alunos e os professores conscientes de que o trabalho e o esforço são
mútuos. A didática permite, por exemplo, selecionar assuntos relevantes e técnicas
que facilitem a participação dos alunos e, consequentemente, a aprendizagem.
Segundo o autor, a didática possibilita, ainda, organizar formas de relacionar teoria e
prática, associando os conhecimentos científicos ao cotidiano do aluno. Outro ponto
que merece destaque é que a didática também atua como instrumento para
transformar a avaliação em algo que incentive o aluno e não seja meramente um
objeto de punição ou ameaça.
O professor apoia na didática não só as práticas para aprendizagem dos
alunos, mas também para sua própria aprendizagem, incentivando-o à pesquisa e a
buscar por novas informações e novos conhecimentos que auxiliem sua atuação
profissional, permitindo que ele compartilhe experiências com outros docentes.
A escola é um espaço de aprendizado para o homem desenvolver habilidades
específicas, julgadas necessárias para as sociedades humanas. Sempre que nos
referimos à escola, teremos em mente um lugar de aprendizagem permanente
(MASETO, 1997). Nesse cenário, o aluno é o principal responsável por esse processo,
que envolve procurar informações, experimentar e rever suas experiências, adaptar-
se a mudanças, desenvolver e descobrir sentidos e significados para as coisas e os
fatos e aprender comportamentos e condutas sociais. E se o aluno é o protagonista
da aprendizagem, o professor é a personagem principal no ato de ensinar, é dele a
responsabilidade de comunicar os conhecimentos, trazer as informações, mediar os
saberes, ser um guia, conduzindo às habilidades. Ensinar e aprender são parte de um
único processo, contínuo e indissociável.
Um bom professor deve ser capaz de articular o que ensina com os contextos
nos quais e para quais ensina. Não é provável construir conhecimentos sem métodos
de ensino, sem planejamento didático. Assim, o docente da EJA deve se preocupar
com a didática, em saber como ensinar, além de dominar os conhecimentos de sua
formação. Os saberes sobre educação precisam compor o aprendizado do professor.
Ao trabalhar com a EJA, precisamos ter em mente que o adulto não é um sujeito em

26
formação, ele já passou por diversas experiências e aprendeu diversas habilidades.
O adulto é o principal responsável por sua aprendizagem, ele escolhe e determina os
caminhos que quer seguir. As escolhas do adulto são pautadas por suas
necessidades e por reconhecer que é importante conhecer e entender sua
necessidade de conhecimento. O adulto já possui uma motivação em aprender, sua
determinação e as escolhas são pautadas por esse princípio.

Fonte: viagemeturismo.abril.com.br

O professor atua de forma consciente, suas práticas devem compor um

conjunto de ações sistematizadas e organizadas para garantir a aprendizagem dos
alunos. Para organizar tais práticas, o docente precisa dispor de instrumentos que
coordenem seu trabalho, orientem sua atuação e articulem as atividades
desenvolvidas com a realidade escolar. Tais instrumentos são fornecidos pelo
planejamento. Planejar é escolher, definir metas, conhecer a realidade da escola,
definir as principais necessidades dos alunos frente ao currículo, preparar as
atividades a serem desenvolvidas. O planejamento pressupõe a análise criteriosa de
sua função social. Como afirma Freire (1986), exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo que pressupõe a tomada consciente de
decisões.

27
 No processo de construção de currículo, é preciso considerar que as realidades
escolares são diversas, pois os alunos pertencem a diferentes grupos culturais,
étnicos e religiosos e possuem saberes em diferentes níveis sobre o conteúdo a ser
ensinado. Os conteúdos devem apresentar uma sequência, que não se relaciona
apenas à simples aquisição de informação. É por meio dos conteúdos que
transmitimos e assimilamos conhecimentos. Ao selecionar os conteúdos a serem
ensinados, o professor deve basear-se nos seguintes critérios: validade, utilidade,
significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e flexibilidade.
É a partir dos objetivos propostos para o ensino, da natureza do conteúdo a ser
desenvolvido, das características dos alunos das condições físicas e do tempo
disponível, que se escolhem os procedimentos de ensino e se organizam as
experiências de aprendizagem mais adequadas.
Um dos maiores desafios enfrentados pela educação brasileira na atualidade
diante da ampliação do acesso à Educação Básica é oferecer um ensino de qualidade,
ou seja, que possibilite aos estudantes a apropriação dos conhecimentos vistos na
escola.
Na tentativa de superar esses desafios, é preciso destacar que a educação é
uma forma de intervenção no mundo e que pressupõe a tomada de decisões
coerentes com o perfil de cidadão que se pretende formar. Assim, as práticas
pedagógicas poderão estar a serviço da dominação e da manutenção da ordem social
vigente ou estar empenhadas em emancipar os sujeitos, contribuindo para as
transformações das relações sociais mais amplas.
Com base nessa constatação, ao analisar as formas de utilização da avaliação
escolar nas práticas pedagógicas dos professores, você poderá concluir que a
atividade avaliativa poderá ser utilizada como um mecanismo de controle social,
perpetuando o medo de ser avaliado expresso pelos alunos e o poder de avaliar
concedido ao professor. Ou, em uma outra perspectiva, entender que a avaliação
educacional poderá ser considerada um meio pelo qual os alunos expressam seu nível
de conhecimento sobre as temáticas estudadas, sendo um elemento que possibilita
ao professor repensar sua prática pedagógica.
Evidencia-se dessa forma que a avaliação do processo de ensino e
aprendizagem não é neutra. Como afirmam Andre e Passos (2002), é preciso analisar

28
a avaliação a partir de múltiplas perspectivas: a epistemológica, a histórica, a
filosófica, a psicológica, sociológicas e a pedagógica.
Na perspectiva epistemológica, consideram-se três grandes correntes a cerca
da gênese do conhecimento: a empirista, a inatista, e a interacionista. No enfoque
empirista, avaliar significa identificar o alcance dos objetivos de ensino
preestabelecidos; na inatista, avaliar significa autoavaliar para identificar quanto cada
um cresceu e se desenvolveu; e na interacionista, avaliar significa identificar o nível
de desenvolvimento e aprendizagem atingidos pelo sujeito até aquele momento.
Na perspectiva psicopedagógica, a avaliação é considerada como instrumento
de aprendizagem para os alunos, pois evidencia seus sucessos e suas dificuldades;
e de investigação didática para o educador, pois auxilia o professor na tomada de
decisões e na organização do processo de ensino.
Na perspectiva sociológica, evidencia-se o caráter de instrumento de controle
atribuído à avaliação, bem como o seu papel como fortalecedora das desigualdades
sociais, na medida em que pode contribuir para a produção do fracasso escolar.
É preciso alertar que a escola possui um grande poder na construção das
representações da realidade como se ela fosse a verdade absoluta e imutável. Essas
constatações permitem a você identificar que a avaliação é um processo complexo,
que não se resume à adoção de determinados procedimentos como provas ou
trabalhos, mas que envolve uma gama de elementos condicionantes, que precisam
ser explicitados e discutidos pelos envolvidos nas relações de ensino e aprendizagem
na escola.
Para tanto, é urgente a construção de propostas formativas que permitam ao
professor questionar seu papel social na formação de cidadãos e os reflexos da
avaliação do ensino e da aprendizagem nesse processo. É preciso construir respostas
para a pergunta: que cidadão eu pretendo formar? Aquele passivo e acomodado
diante de sua realidade? Ou um cidadão que será capaz de se apropriar dos
conhecimentos escolares e a partir deles traçar análises críticas de suas realidades?
Na tentativa de responder essas questões, é preciso que o professor tome
consciência de que as formas de organizar o processo de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, a avaliação, não são neutras, e que suas escolhas devem ser
conscientes e coerentes com o perfil dos cidadãos que ele pretende formar.

29
9 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE
ENCONTRADA EM SALA DE AULA

As representações sociais sobre o analfabeto jovem e adulto no Brasil têm sido

assumidas em uma perspectiva bastante negativa expressando, às vezes,
veladamente preconceitos que permeiam o senso comum.
Nesse sentido, considerando a sociedade letrada que existe nos dias de hoje,
coloca-se a necessidade de inclusão dos não alfabetizados no universo da cultura
escrita e nos contextos de uso da linguagem, o que exige a elaboração de meios
eficazes para implementar ações que efetivem essa inclusão, atendendo a interesses
políticos, sociais e educacionais.
A necessidade de somar esforços no âmbito político e acadêmico para
continuar lutando pela eliminação do fracasso escolar justifica os estudos no campo
da alfabetização e do letramento, contribuindo para que todos os alunos, jovens ou
adultos, possam usufruir o direito de aprender e de utilizar a língua em diferentes
situações, combatendo, assim, as desigualdades sociais.
A concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver o
alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente. Por isso, nesse
contexto, a prática pedagógica é orientada apenas para a lógica do ensino, utilizando,
muitas vezes, os mesmos procedimentos didáticos inadequados empregados também
para ensinar as crianças. Essa forma de ver a questão parece menosprezar o
conhecimento do sujeito analfabeto, porque percebe a alfabetização de adultos como
uma “[...] retomada de crescimento mental de um ser humano que estacionou na fase
infantil” (PINTO, 1994). Ela não considera o conhecimento prévio do alfabetizando, os
saberes adquiridos por meio de sua história de vida e ignora que o desenvolvimento
e a aprendizagem acontecem na interação social, que não cessa pelo fato de o
indivíduo permanecer analfabeto.
A Educação de Jovens e Adultos é caracterizada pela participação dos alunos,
pela flexibilidade, pelo foco no processo, atendendo às especificidades de cada
educando sem estar preocupada com ênfase no conteúdo, com metodologia e
organização voltadas para um currículo rígido. A ativa participação dos alunos deverá
ocorrer nas diversas fases do processo de ensino-aprendizagem como diagnóstico
das necessidades educativas, elaboração de plano e estabelecimento de objetivos, a

30
partir do diagnóstico e de formas adequadas de avaliação. Ela deve ser embasada no
conforto, na informalidade e no respeito, garantindo que o aluno da EJA se sinta
seguro e confiante.

Fonte: curitiba.pr.gov.br

Considerando que a atividade docente, diante da diversidade cultural e social,

das características individuais dos alunos e da complexidade e variedade de situações
cotidianas que existem em sala de aula, se encontra em constante mudança, é preciso
utilizar diferentes tipos de conhecimentos para decidir e agir de forma mais sensata,
produtiva e estimulante no planejamento do trabalho pedagógico e na efetivação
desse planejamento.
Frequentemente, o mundo escolar apresenta imprevistos, desafios, obstáculos
e surpresas. Para lidar com esse dinamismo é preciso estar suficientemente
preparado para atuar criativamente no desenvolvimento dos conteúdos. Quando algo
nesse planejamento não se concretizar de acordo com as expectativas, embora a
decepção e o sentimento de frustração sejam inevitáveis, o importante é não
desanimar e analisar os erros, procurando verificar a natureza deles e o porquê de o
planejado não ter ocorrido conforme o previsto.
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da

31
linguagem que satisfaça necessidades pessoais. Essas necessidades podem estar
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação e
ao exercício da reflexão.
Desse modo, a escola tem como responsabilidade promover o acesso dos
estudantes ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-os a
interpretá-los e a produzi-los. No contato com textos de diversas naturezas e que
tragam informações sobre diferentes áreas do conhecimento, os alunos devem ser
levados a compreender um conceito, descrever um problema, identificar uma nova
informação, comparar pontos de vista e argumentar a favor ou contra determinada
teoria ou hipótese (BRASIL, 1997).
O professor precisa conhecer previamente os alunos para a eficiência dos
processos de ensino e de aprendizagem. Em relação aos alfabetizandos jovens e
adultos, além desse diagnóstico, também é importante pensar e responder
questionamentos como: Quem são esses aprendizes? Como vivem, o que pensam, o
que fazem, por que resolveram voltar a estudar, ou, quem sabe, iniciar seus estudos?
(SCHWARTZ, 2012). É fundamental renunciar a visão de que os analfabetos são
ignorantes, ingênuos e incompetentes, devemos, sim, enxergá-los como sujeitos
inteligentes, que desenvolveram estratégias de sobrevivência em uma cultura escrita
sem estar adequadamente instrumentalizados para isso, resolvendo problemas,
vivendo trabalhando e amando.
Para muitos alunos da EJA, aprender a ler e a escrever era sinônimo de uma
atividade cansativa, já que consideravam as aulas muito chatas. É necessário fazer
com que os estudantes acreditem que o entendimento a respeito de como se ensina
e como se aprende avançou, fazendo com que as aulas se tornem diferentes das que
eles esperavam, articulando o prazer com o aprender na sala de aula.
O ser humano é movido pelo princípio do prazer, e esse princípio deve estar
presente no aprender a ler e a escrever. A educação de jovens e adultos deve ser
orientada no sentido de despertar no aluno a consciência da importância de
alfabetizar-se, de instruir-se. E essa necessidade será despertada também a partir da
compreensão crítica da sua realidade e da sociedade em que está inserido.
Os alunos jovens e adultos geralmente retornam à escola em busca de uma
aprendizagem que não conseguiram construir em outros momentos de suas vidas. O
professor precisa conhecer seus estudantes e seus anseios, além de descobrir o que

32
eles buscam no espaço escolar, para que servirá a aprendizagem e de que forma será
possível atingir os objetivos propostos. E, a partir desse conhecimento, o profissional
deverá pautar suas ações, oportunizando que os sujeitos falem, participem, sugiram
e explicitem suas expectativas e seus medos, diminuindo assim a ansiedade em frente
ao desconhecido. A atividade docente deve ser permeada de máxima competência
técnica para que o desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler, escrever,
falar e ouvir sejam proporcionados aos alunos. É preciso estabelecer um pacto de
confiança entre professor e aluno para atingir plenamente os objetivos propostos pela
EJA.
O conhecimento, nas suas novas dimensões, exige uma interação muito maior
entre a escola e o seu espaço social. Trata-se de aprender e reaprender em todas as
fases da nossa vida e de reorganizar a educação em função dessa nova realidade.
De acordo com Raiça (2008), o professor tem o papel de mediador de inúmeras teias
relacionais da vida, nesse mundo em constante transformação, diante de inúmeros
aparatos tecnológicos, sem perder sua maior essência: a paixão por educar. Já não é
mais possível ver a educação como um universo isolado ou vê-la sem compreender
as suas complementaridades com outros espaços do conhecimento: relacionar,
integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora, saber, desvendar, ir além da
superfície, transcender o previsível e a exterioridade, aprofundar os níveis de
descoberta e penetrar mais fundo nas coisas da realidade, do nosso interior.

10 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA

INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA

De acordo com Martins (1999), o planejamento educacional é um processo

dinâmico que tem uma meta a ser atingida e que prevê as formas de atingi-la, partindo
de uma situação atual e visando a uma situação futura provável da educação que
deverá atender tanto ao indivíduo quanto à sociedade.
Nessa perspectiva, a educação é um desafio constante para a sociedade e a
luta contra o fracasso escolar, por meio do uso de novas metodologias e técnicas de
ensino, da especialização dos professores e da integração escola-família são
requisitos fundamentais no processo de educar para a vida.

33
 A partir dessas ponderações é imprescindível repensar o currículo escolar,
pois a escola assume a função de transformação dos sujeitos enquanto construtores
da sua própria história.
Assim, a escola vai fortalecendo sua importância na vida do cidadão, não só
por possibilitar o acesso à cultura por meio do conhecimento socialmente valorizado,
como também por sua função na promoção da cidadania, por intermédio do convívio
social e do exercício de práticas participativas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) normatizam a organização
pedagógica da escola em torno de três princípios orientadores que são a
contextualização, a interdisciplinaridade e as competências e habilidades.
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio-
histórica como princípio integrador do currículo. Indissociável da interdisciplinaridade,
a transversalidade estrutural, complementa e insere a educação no contexto social e
histórico. Isso porque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites
cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo
epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem
em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos,
possibilitando as condições de existências e constituição dos objetos dos
conhecimentos disciplinares.
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento,
de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos
aparentemente expressos, colocando-os em questão (FAZENDA, 2001, p.11). Isso
significa olhar para o cotidiano escolar problematizando as supostas obviedades.
O lugar da busca hospeda-se na escola e, em especial, na sala de aula, onde
as relações são disseminadas. São desenvolvidos sujeitos que compartilham e
ocupam o mesmo espaço, embora habitando lugares diferentes, com expectativas e
necessidades variadas.
A sala de aula na interdisciplinaridade constitui um espaço intermediário entre
os sujeitos, para que as fronteiras existenciais e intelectuais sejam entrelaçadas,
cuidando para promover a manutenção do diálogo, compartilhando para que esse
lugar seja habitado. A interdisciplinaridade exige certa ordem e determinado rigor e
reconhece alunos e professores como pessoas portadoras e construtoras de história.

34
 Por isso, trabalhar de modo interdisciplinar pressupõe trabalhar com a história
no singular e no plural, ou seja, com suas diferentes narrativas; elas são o ponto de
partida e o de chegada para o dimensionamento e o redimensionamento da realidade,
que sempre se encontra embebida de significados, os quais não podem ser
desprezados em função de perfis pré-moldados de aluno.

Fonte: certificadocursosonline.com

A teoria da interdisciplinaridade sustenta-se em uma relação de reciprocidade,

em que o desvendar de novos saberes é também compartilhado pelo professor por
meio da atitude de se desafiar e de se encantar perante o novo. É necessário que o
educador aprenda a interagir com o outro e não apenas com os educandos, que
desempenhe um papel social na interação e na construção dos saberes interligados
e que suas atitudes em relação ao outro sejam estabelecidas e fundadas na busca de
sua identidade. As obrigações devem ser realizadas prazerosamente com a
cooperação mútua, em espaços construídos sobre bases sólidas, com estruturas
resistentes, passo a passo e, nessa troca, será possível perceber o educador com
identidade única, constituindo, com os educandos, um grupo que toma forma, com
identidade e parceria, estabelecendo vínculos, aprimorando conhecimentos,
compondo um pequeno universo com energia única. Reconhecer a condição de busca
significa reconhecer a si mesmo e ao outro como autores da história e do

35
conhecimento, em um processo marcado pela parceria, que inclui um educador
necessariamente provocador da construção de perguntas, de dúvidas e, portanto, de
algumas diferentes saídas.
Trabalhos interdisciplinares nos primeiros ciclos da Escola Fundamental, na
EJA, como no ensino para crianças, têm encontrado um espaço muito mais receptivo
do que nos ciclos seguintes. Não podemos considerar esse fato sem relacioná-lo à
formação dos educadores e à própria organização do trabalho escolar que nos
primeiros anos de escolarização apresenta uma rigidez muito menor na distribuição
dos tempos, dos espaços e dos profissionais para o trabalho com diversas disciplinas.
Intenção interdisciplinar é planejar, estar disponível para rever atitudes, ter o
respeito pelo aluno e fazer da sala de aula um espaço inovador e pleno de descobertas
para o aprendizado. É o trabalhar docente visando a uma troca de experiências,
provocando um enriquecimento na construção do conhecimento.
Segundo Fazenda (1994, p. 31), o professor interdisciplinar traz em si um gosto
especial por conhecer e pesquisar, ele possui um grau de comprometimento
diferenciado para com seus alunos e usa novas técnicas e procedimentos modernos
de ensino.
No caso específico da EJA, na linha da Proposta Curricular para Jovens e
Adultos, elaborada pela Ação Educativa sob a chancela do Ministério da Educação,
foram produzidos materiais didáticos bastante consistentes para o desenvolvimento
de um projeto pedagógico de escolarização de jovens e adultos. Esses materiais
foram desenvolvidos a partir de temas como a identidade do aluno, as trajetórias de
vida, as relações com o espaço físico e social, questões de saúde, condições de vida
e integração ao ambiente, cidadania e participação. Essas questões adquirem
tonalidades próprias quando esse ensino se realiza em um contexto de EJA, uma
delas se destaca pela dramaticidade que assume quando se torna decisiva, não
apenas para as opções pedagógicas dos educadores, mas para a própria inserção,
permanência e para o crescimento do aluno no processo de escolarização.
Os temas transversais são muito utilizados em sala de aula. São debatidos em
diferentes espaços sociais em busca de soluções e de alternativas, confrontando
posicionamentos diversos, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais
amplo, quanto em relação à atuação pessoal. São questões relevantes sobre temas
sociais, que interrogam sobre a vida humana e sobre a realidade que está sendo

36
construída. Ao fazer uso dos temas transversais, o professor estará utilizando um
artifício muito rico e poderoso no desenvolvimento do ser humano, ao lidar com temas
do cotidiano da sociedade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam essas duas dimensões de forma
diferenciada, porém, na prática pedagógica, alimentam-se mutuamente, tornando o
currículo estruturado e priorizando o desenvolvimento de competências e de
habilidades. Portanto, entende-se por competência a capacidade de mobilizar e
articular recursos para a resolução de situações complexas de forma criativa.
Para Ambrossetti (2002, p. 90), o que se observa na sala de aula é que o
aprender não é mais um problema unicamente seu, mas coletivo. O aluno precisa
sentir prazer no aprender e cabe ao professor desenvolver o conteúdo, contemplando
novos caminhos em busca de uma maior aprendizagem.
A prática pedagógica interdisciplinar visa à superação da estrutura fragmentada
do conhecimento, a partir da articulação dos conteúdos, das metodologias e das
práticas pedagógicas. Nesse sentido, metodologicamente, o trabalho é desenvolvido
nas concepções de interatividade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade, como formas de ações pedagógicas, que promovem a
conectividade, a integração, o diálogo, a interseção, a reciprocidade e a integralização
das experiências entre disciplinas da EJA.
O processo de ensino e aprendizagem não é igual para todos os sujeitos, já
que ninguém aprende da mesma forma, pois os conhecimentos prévios de cada um
são diferentes. Essa perspectiva defende a reorganização dos conteúdos a partir da
sua compreensão e da solução de problemas.
Na sociedade atual, existe um preconceito em relação àqueles que não
dominam o código escrito. O domínio da leitura e da escrita fortalece a cidadania, por
isso, há políticas públicas dos movimentos sociais e de projetos educacionais para
integrar o analfabeto à sociedade. Em muitas dessas iniciativas, a alfabetização
associa-se à incorporação de jovens e adultos não escolarizados às estruturas
sociais. Saber ler e escrever é recurso capaz de por si só levar à prosperidade e ao
bem-estar social. A mera aquisição de conhecimentos e habilidades não é suficiente
para alcançar tal propósito; são necessárias iniciativas articuladas a outras políticas e
a mudanças sociais mais amplas.

37
 Assim, necessita-se assumir a importância desse objetivo pelas construções
metodológicas a se manifestarem em práticas na EJA, diagnosticando o
conhecimento prévio dos aprendizes. Segundo Sampaio (2009), alfabetização e
educação associam-se a uma visão ampla de educação que se estende ao longo da
vida, portanto as pessoas estão permanentemente se educando. Em vez de respostas
educativas e descontextualizadas, programas educativos, inclusive os de
alfabetização, deveriam estar conectados às necessidades básicas das populações
e, por isso, sua organização deveria ser tão diversa quanto as singularidades dos
contextos em que ocorrem e dos grupos atendidos.
Os processos de aprendizagem deveriam focalizar as práticas culturais
relacionadas à escrita e suas variadas modalidades de uso para além daquelas de
que tradicionalmente a escola se ocupou. O processo de alfabetização, nessas
perspectivas, colabora para que as pessoas possam transitar com familiaridade entre
diversas práticas sociais de usos da linguagem e em diferentes instituições. Ele
contribui para que as pessoas saibam buscar conhecimentos e informações para
continuar aprendendo ao longo da vida (SAMPAIO, 2009, p. 81). Os jovens e adultos
não escolarizados são portadores e produtores de cultura, o que exige, por um lado,
identificar os conhecimentos, os valores, as representações, as expectativas e as
habilidades que possuem e, por outro, investigar as situações que eles vivenciam e
como participam delas, o contexto em que estão inseridos e as atividades a que se
dedicam. A diversidade cultural deverá ser tematizada nas práticas pedagógicas e nas
salas de aula, gerando respeito e o entendimento de que a diversidade cultural se
expressa de diferentes formas.
Sendo assim, a escola é uma das instituições responsáveis pela construção de
novas representações sociais e pela formação de uma cidadania crítica.
Os “arco-íris de culturas” em nossas escolas fazem com que o trabalho
docente seja mais complexo e desafiante. Demandam considerar como se faz viável
despertar o interesse de alunos que são tão diferentes, atender às especificidades de
distintos grupos, problematizar relações de poder que justificam situações de
opressão, assim como facilitar a aprendizagem de todos os estudantes. Ao mesmo
tempo, a multiplicidade de manifestações culturais e de identidades torna a sala de
aula rica, plural, estimulante e desafiante (STOER; CORTESÃO, 1999).

38
 Abordar as diferenças em sala de aula não deve contribuir para isolar grupos,
criar guetos ou para aumentar na sociedade a fragmentação que se pretende
neutralizar. A sala de aula é um território potencialmente marcado pela diversidade
cultural, que precisa rever suas práticas para combater efetivamente o senso comum
das representações sociais que predominam em nossa sociedade. As escolas que
abrigam as classes populares caracterizam-se, muitas vezes, como espaços de
improvisação e precariedade de significados. Essa escola, que se expandiu de
maneira degredada para abrigar crianças e jovens de classes populares, parece fazer
a contenção da pobreza e do preconceito. É nesse contexto que os sujeitos da
instituição escolar necessitam articular práticas produtoras de sentidos e significados
para os alunos. A reorganização curricular, a partir da consideração à diversidade e
da perspectiva multicultural crítica ou intercultural, contribui para a elevação da
autoestima do aluno no espaço escolar à medida que ele vê sua herança cultural
presente e valorizada em sala de aula, e percebe a relevância atribuída à sua
identidade cultural (BRASIL, 1998; CANDAU; MOREIRA, 2008).
Para Leite (1996), a escola necessita trabalhar com propostas e projetos
envolvendo jovens e adultos para introduzi-los na sociedade por intermédio de 146
Educação de Jovens e Adultos Educacao_jovens_U3_C02.indd 146 16/03/2017
11:53:36 uma educação de significados, fazendo do espaço escolar um ambiente vivo,
aberto ao diálogo, ao real, às suas múltiplas dimensões e às suas necessidades
objetivas. Já Pozo (2002), afirma que nem sempre os desejos estão adequadamente
motivados, mas havendo persistência em uma atividade, é porque, além do motivo
inicial, surgiram outros. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando
atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados
objetivos. Por isso, ensina-se e aprende-se nem sempre pelas respostas dadas, mas
por meio das experiências proporcionadas e dos problemas compartilhados. A vida é,
afinal, um eterno aprender.
Nessa concepção, constantemente, os docentes têm a oportunidade de
ressignificar suas práticas, considerando as redes de saberes e fazeres das quais
participam. Dessa forma, a concepção de interdisciplinaridade na EJA, tem o sentido
de rompimento da linearidade pedagógica, da superação dos modelos usuais de
emissão/recepção de informações para uma postura articulada, integrada, facilitando
a significação das aprendizagens.

39
11 ADEQUAÇÃO DAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM A REALIDADE DO
ALUNO

Planejamento, segundo Ferreira (1996, p.1343), é o trabalho de preparação

para qualquer empreendimento e, como tal, aplica-se perfeitamente ao preparo das
práticas pedagógicas, visto que antes de se tornarem práticas em sala de aula,
precisam ser pensadas, elaboradas, pesquisadas e organizadas.

Fonte: diariodejacarei.com.br

Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de

jovens e adultos, como define Paulo Freire (1979): “Por isso a alfabetização não pode
se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma
exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo
educador.” Não se pode mais aceitar a abordagem tradicional, com a prevalência da
armazenagem de conhecimentos, e em que as aulas são organizadas fazendo uso da
metodologia expositiva. A partir de uma concepção instrumental de educação, a
preocupação central é a de que o aluno domine os conhecimentos escolares
tradicionais. Na concepção dialógica, há a preocupação com o desenvolvimento da
consciência política, mediante o trabalho coletivo e a valorização da prática social dos

40
sujeitos do processo educativo. A preocupação central é que o aluno possa trabalhar
com os conhecimentos que tenham significado sociocultural para ele.
Sendo assim, a alfabetização de jovens e adultos acontece ao longo de um
processo que, além de habilitar o aprendiz a ler, a produzir e a compreender qualquer
tipo de texto, precisa conduzi-los também para uma leitura crítica da realidade,
auxiliando na percepção, na conscientização e no desejo de transformação quando a
realidade o demandar. A prática pedagógica deve oportunizar aos alunos meios para
que possam decidir seu próprio futuro na sociedade.
Valorizar a prática pedagógica e a produção de pensamento, mas tendo
também clareza de que os conhecimentos socialmente construídos são necessários
para servirem de base para elaborar outros conhecimentos é fundamental, pois é
dessa forma que o professor poderá organizar o que os alunos descobrem, criam e
formulam em sala de aula.
Relativamente às metodologias e às técnicas de ensino, os professores
utilizam nas diversas disciplinas técnicas didático-pedagógicas e atitudinais levando
em conta que, durante toda a duração da EJA, se estabeleça a relação entre teoria e
pratica; bem como as atividades curriculares procurem a articulação dos dados da
realidade com o conhecimento elaborado, na busca da produção do conhecimento
novo ou na sua aplicação.
Entende-se que a metodologia deva obedecer a parâmetros bem delineados,
permitindo-se ser:
 Problematizadora: à medida que apresenta as contradições básicas de uma
situação existencial concreta com problemas que desafiam as pessoas nela
envolvidas.
 Interdisciplinar: à medida que várias disciplinas ou vários ramos do saber
abordam determinado tema sob prismas diversos.
 Integradora: à medida que possibilita às pessoas captarem o desafio como um
problema que tem conexões com outros problemas.
 Crítica: à medida que oportuniza a busca das causas sociais, políticas,
econômicas e históricas de sua situação existencial.
 Impulsionadora da ação: à medida que, ao responderem os desafios, as
pessoas se sintam comprometidas e cada vez mais engajadas no processo de
transformação de sua realidade.

41
  Dialogante: à medida que os alunos são chamados a conhecer e a elaborar o
seu conhecimento, quando se encontram em autêntica comunicação com
outras pessoas.
 Criativa: à medida que oferece às pessoas a possibilidade de construir seu
saber, partilhando suas experiências, inventando e reinventando seu mundo,
criando sua cultura e forjando seu destino como seres históricos.
 Permanente: à medida que, considerando os alunos como seres inacabados,
inseridos em uma realidade igualmente inacabada, lhe dá a chance de
refazerem, na ação-reflexão, constantemente, sua realidade existencial, tendo
em vista sua plena libertação.
As técnicas pedagógicas utilizadas pelo professor no processo de ensino- -
aprendizagem, em sintonia com a proposta metodológica, podem conter:
 Exposição pelo professor, na forma de aulas expositivas participativas,
dialogais e interativas;
 Estudos de texto; de casos reais e/ou simulados;
 Estudos dirigidos e/ou orientados.
 Mesa redonda; círculo de estudos; painéis; e similares.
 Trabalho e apresentação em grupo.
 Utilização da informática como técnica de apoio didático pedagógico.
 Pesquisas orientadas de campo.
 Encenações teatrais e técnicas de oratória, etc.
Ainda procuramos um método que seja capaz de ser instrumento também do
educando e não só do educador; o conteúdo da aprendizagem com o processo de
aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer
uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto
mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito dela própria (FREIRE,
1979, p. 72).
Podemos afirmar que desde os anos 1970, ou até mesmo antes, o uso da
cartilha e de metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupava
os educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais.
A educação de jovens e adultos precisa ser significativa, fazendo com que o aluno
sinta-se capaz de tomar a história em suas próprias mãos e mudar seu rumo,
acreditando na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar,
42
enfrentar, propor, escolher e assumir as consequências de suas escolhas. É preciso
mudar a rotina dos docentes que ainda fazem uso de desenhos pré-formulados para
colorir, com textos criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para
seguir, com histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de
quem aprende (FUCK, 1994, p. 14-15).
A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico,
como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal-
intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico- -intelectual, afetiva,
sociocultural, política e técnica (FREIRE, 1996, p. 60).
Como educadores, se faz necessário ter a consciência de que o conhecimento
para poder ser ensinado, passa por uma transformação, mas que seu significado e
seu sentido original devem ser preservados. A transformação didática deve se manter
fiel ao saber de origem. O educador que se dispõe a exercer o papel de “professor-
letrador” considera que:

...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos

educandos, nem transmissão de ideias, mesmo que essas sejam
consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição “no processo de
humanização”. Processo esse de fundamental papel no exercício de
educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o
desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de
cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus
próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al.,
[200-?])

O professor, ao planejar suas aulas, deve se lembrar de desenvolver

estratégias de ensino “adequadas para que seus alunos tenham acesso a uma cultura
de letramento diversificada”.
Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando é sem dúvida o melhor caminho
para se enfrentar os problemas do fracasso de muitas escolas e, assim, mudar as
estatísticas educacionais.
Soares (2001) pensa que os cursos de formação de professores, em qualquer
área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores
e bons produtores de texto naquela área. O professor deve se comprometer não só
com a formação de seus alunos, mas, principalmente, com sua formação continuada
enquanto profissional da educação. Sendo capaz de fazer sua intervenção na
realidade, o que certamente acarretará novos conhecimentos, o que é bem mais
notável do que simplesmente se ajustar à situação atual. Você deve lembrar que já
43
apontamos por várias vezes ao longo deste texto que o letramento é um fenômeno
social; logo, essa mediação que se faz indispensável pode ser proporcionada por ele.
Para o educador se tornar um “professor letrador” se faz necessário que,
primeiramente, ele tenha um bom entendimento e disponha de informações a respeito
do tema, suas dimensões e, sobretudo, a sua aplicação.

Fonte: prefeitura.rio/educacao

Segundo Soares (2001), “[...] alfabetizar letrando significa orientar a criança

para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura
e de escrita. ” Para elucidar esse processo de aquisição da língua escrita, buscamos
evidenciar as práticas e intervenções realizadas pelo professor alfabetizador na
formação do sujeito letrado.
Ainda hoje, a escola tradicional permanece viva e firme, mudando ou variando
pouco sua intenção a despeito de tantas tentativas com propósito de romper com ela.
É fácil constatar a presença dessa prática pedagógica na escola contemporânea.
Rubem Alves (2007) nos leva a refletir a respeito dos indicativos das mudanças que a
escola e os professores precisam repensar; eles devem buscar caminhos de
aprendizagens significativos para sua formação.
Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já foram
abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou um adolescente

44
que seja forçado a mover-se em uma “floresta de informações” que ele não consegue
compreender, e que nenhuma relação parece ter com sua vida? (ALVES, 2007, p. 18).
Nos últimos séculos muito se discutiu, repensou e modificou as práticas
pedagógicas em relação à alfabetização, porém as novas diretrizes ainda estão sendo
entendidas e testadas. Para Soares (2001), as novas diretrizes para alfabetização
ainda se deparam com a má interpretação de sua proposta. A alfabetização na EJA
deve acontecer partindo de algo concreto, que pertença ao meio em que o aluno está
inserido e não de cartilhas com visão fictícia, sem ligação com a realidade.

45
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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