EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - Rosenilde

INTRODUO Estudar e compreender as peculiaridades da Educao de Jovens e Adultos EJA, assim como as prticas pedaggicas que perpassam por
r ela, desde sua origem so objetivos deste trabalho. Portanto, faz-se necessrio compreender, ainda os aspectos histricos e quais ideias esto relacionadas a esta modalidade de ensino. Inicio este estudo no ano de 1945, quando o decreto n 19.513, de 25 de agosto foi aprovado, tornando a EJA oficial em nosso pas. A partir da, muitas campanhas e projetos foram lanados com o ideal de erradicar o analfabetismo em nosso pas. O grande educador Paulo Freire, no ano de 1963, integrou o grupo para a elaborao do Plano Nacional de Alfabetizao junto ao Ministrio da Educao, processo este interrompido pelo Golpe Militar, que restringiu o processo de alfabetizao a simplesmente aprender a desenhar o nome. Porm, a partir do ideal pedaggico de Paulo Freire, bem como sua proposta para a alfabetizao de Jovens e Adultos, vrias foram s inspiraes e principais idias de alfabetizao e educao popular j no incio dos anos 60. De acordo com SANTOS (2009), em 1967, foi criado o Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetizao, este, porm, alm de no garantir ao aluno a continuidade dos seus estudos, este tinha um material acrtico e uniformizado que determinou o fracasso do programa. Em 1985 nasce a Fundao Educar, que supervisionava as instituies e secretarias que recebiam recursos para executar seus programas, mas, em 1990, esta foi extinta devido a um perodo de omisso do governo federal em relao s polticas de alfabetizao de jovens e adultos. ASPECTOS SCIO-HISTRICOS E FILOSFICOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL Neste captulo, ser enfocada a histria da Educao de Jovens e Adultos (EJA), desde as primeiras iniciativas de educao da nao brasileira, at a constituio da EJA como uma modalidade educativa que possui especificidades prprias. Para melhor compreender a trajetria histrica das lutas pela educao de uma nao, necessrio estabelecer paralelos com a prpria histria do pas. Por isso, durante este captulo, apresentaremos as principais iniciativas da Educao de Jovens e Adultos no decorrer da histria do Brasil, situando os aspectos sociopolticos e filosficos que permearam as mais relevantes campanhas educativas para essa faixa etria. Primeiras iniciativas de Educao de Jovens e Adultos. Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesutas, que chegaram ao Brasil com a preveno de catequizar a populao a partir de princpios religiosos, transmitindo normas de comportamento ensinando ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial. Como a maioria da populao era analfabeta, o mtodo de ensino dos jesutas consistia em um conjunto de regras e preceitos religiosos, denominado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade. As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influncia dos jesutas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades, que eram baseadas em princpios cristos. De acordo com os estudos de Paiva (1987, p. 58),
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ao se analisar os registros histricos, percebe-se que, no Brasil, durante quase quatro sculos, prevaleceu o domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e no alfabetizados, o que gerou uma educao seletiva, discriminatria e excludente, que mantm similaridades at os dias atuais. Na primeira Constituio Brasileira (1824) encontramos registros sobre a instruo primria gratuita para todos os cidados; no entanto, sabe-se que, durante um longo perodo da histria do Brasil, essa educao foi destinada somente s elites, uma pequena parcela da populao. Em consequncia disso, pouco a pouco, foi aumentando o percentual de pessoas no alfabetizadas. De acordo com o censo do ano de 1920, havia um ndice de 72% da populao, com idade acima de cinco anos, que nunca havia ido escola. A Revoluo de 1930 deu incio ao processo de reformulao da funo do setor pblico no Brasil, e a sociedade brasileira passou por grandes transformaes decorrentes do processo de industrializao. Com a promulgao da Constituio de 1934 foi previsto o ensino obrigatrio, tanto para crianas, quanto para adultos, sendo a primeira vez em que se apontou a necessidade de oferecer educao bsica tambm para jovens e adultos que no haviam frequentado a escola quando crianas, rompendo com a ideia predominante, at ento, de que a escola era necessria somente a crianas. Foi mencionado, ainda, o direito de o estudante ter acesso ao livro didtico e ao dicionrio de lngua portuguesa. No recenseamento geral de 1940, a divulgao de que 55% dos brasileiros, com mais de 18 anos, no haviam sido alfabetizados despertou o pas para o combate nacional ao analfabetismo. Essa iniciativa, ligada s campanhas de alfabetizao propostas aos pases com grandes desigualdades sociais pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) impulsionou o projeto de implantao, no Brasil, de uma rede de ensino primrio supletivo para adultos no alfabetizados. Primeira grande campanha de educao de adultos A partir de 1945, com o fim da ditadura de Getlio Vargas, o Brasil viveu a efervescncia poltica da redemocratizao. Era urgente a necessidade de aumentaras bases eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de imigrao recente e, sobretudo, incrementar a produo. Para tanto, era necessrio oferecer instruo mnima populao. Em 1947, foi lanado um projeto nacional intitulado campanha de Educao de Adultos, idealizado por Loureno Filho e inspirado no mtodo de Laubach, que se fundamentvamos estudos de psicologia experimental realizados nos Estados Unidos, nas dcadas de 20 e 30do mesmo sculo. As experincias de Laubach chamaram a ateno de vrios governos no mundo, e ele prprio chegou a preparar lies e treinar pessoas em mais de cem pases. Em 1945, a convite de Loureno Filho, Laubach esteve no Brasil proferindo palestras e cursos sobre seu mtodo de ensino. A metodologia proposta por Laubach apresenta os seguintes princpios (BRASIL, 2005, p. 36): Oferecer oportunidades e incentivos aos alfabetizados, porque todos so capazes de aprender; construir a educao de jovens e adultos a partir dos conhecimentos j existentes, cabendo ao educador a tarefa de ajud-los a
construir novos conhecimentos; despertar no alfabetizando o interesse por assuntos que fazem parte de seu cotidiano, para que ele possa estabelecer relaes entre o conhecido e o novo; incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que erre, observando que as correes devem ser feitas de forma a motiv-lo a novas tentativas; Elogiar com palavras de nimo e conscientizao; Manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relao de amizade, na qual a confiana e o preparo faam uma grande diferena; propor um caminho para a escrita e a leitura sem grandes dificuldades e abstraes, para que o alfabetizando sinta-se capaz diante dos desafios, j que conseguir ler palavras e at um pequeno texto na primeira aula; Utilizar material de apoio com adaptaes necessrias s atividades que sero propostas em sala de aula; Orientar o processo de construo e compreenso da linguagem oral e escrita, veiculando o significado e a representao do objeto, alm do domnio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa forma, que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do conhecimento; Criar condies para o reconhecimento do caminho mais lgico da leitura, para, a partir deste estgio, ser possvel a elaborao de outros caminhos; Partir, sempre, do conhecido para o desconhecido, do geral para o particular; Respeitar as diferenas individuais e o ritmo prprio de aprendizagem de cada alfabetizando; Ensinar os alfabetizando em diferentes estgios, o que consiste em um ganho e no um problema; Oferecer o melhor para os alfabetizados em todos os aspectos; porm, se no houver material didtico ou instalaes disponveis, deve-se alfabetizar com os recursos existentes, em qualquer lugar ou circunstncia; Lembrar que a idade no importa, pois todos alfabetizados podem aprender. Para Laubach, o adulto no alfabetizado no deixa de ser uma pessoa instruda pelo fato de no saber ler e escrever. Ele s no teve acesso ao conhecimento formal. Para esse educador, promover a alfabetizao mudar a conscincia da pessoa, reintegrando-a ao meio em que vive e colocando-a no mesmo plano de conhecimento de direitos humanos fundamentais. No Brasil, a primeira Campanha de Educao de Adultos, inspirada nos princpios do mtodo Laubach, consistiu em um processo que contemplava desde a alfabetizao intensiva, com durao de trs meses, passando pelo curso primrio, que era dividido em dois perodos de sete meses, e culminando na etapa final, denominada ao em profundidade, voltada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio. Em um curto perodo de tempo, foram criadas vrias escolas supletivas, mobilizando esforos das esferas administrativas e de diversos
profissionais e voluntrios. Alm disso, foi criado, pela primeira vez, um material didtico especfico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos. O Primeiro guia de leitura, distribudo pelo ministrio em larga escala para as escolas supletivas do pas, orientava o ensino pelo mtodo silbico. Consistia no uso de uma cartilha padronizada, com lies de nfase na organizao fontica das palavras. As lies partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo as caractersticas fonticas. A funo dessas palavras ser remeterem aos padres silbicos, como foco de estudo. As slabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lies tambm continham pequenas frases montadas com as mesmas slabas. Nas lies finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientaes sobre preservao da sade, tcnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 29). Dessa forma, a educao de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de alfabetizao, que forneciam, alm dos cdigos lingusticos, os valores culturais que permitiam a participao social, pois essa alfabetizao era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura, a escrita e o clculo matemtico. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino resumia-se nas orientaes da cartilha. A avaliao da Campanha de Educao de Adultos mostrou-se vitoriosa em sua primeira dcada, pois, alm da ampliao das classes e escolas, possibilitou a elevao da taxa de alfabetizao. No entanto, a execuo da campanha foi sendo cada vez mais descentralizada, e, coma mudana de governo, foi se extinguindo as verbas, ficando as aes da campanha cada vez mais dependentes de doaes e dos trabalhos de voluntrios da base popular. Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministrio da Educao e Cultura: em 1952, a Campanha Nacional de Educao Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicao do analfabetismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, pois a preocupao, mesmo que inserida dentro da vertente da Educao Popular, era muito mais em diminuir ndices de analfabetismo, do que com a qualidade da educao e a emancipao poltica e cultural da populao. Alfabetizao de adultos proposto por Paulo Freire No final da dcada de 50 do sculo XX, as crticas campanha de Educao de Adultos dirigiam-se tanto s suas deficincias administrativas e financeiras quanto sua orientao pedaggica. Denunciava-se o carter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto perodo da alfabetizao, a inadequao do mtodo para a populao adulta o uso do mesmo material didtico (cartilha) para as diferentes regies do pas. Todas essas crticas convergiram para uma nova viso sobre o problema do analfabetismo e para a consolidao de um novo paradigma pedaggico para a educao de adultos, cuja referncia principal foi o educador pernambucano Paulo Freire voltado, sobretudo em uma proposta de educao popular. Os programas de Educao Popular foram empreendidos sem grande parte por educadores leigos, estudantes e catlicos engajados em uma ao poltica junto aos grupos de vertentes populares. Esses diversos grupos de educadores articularam-se e passaram a pressionar o Governo Federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional para as iniciativas da sociedade civil.
Plano Nacional de Alfabetizao Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao de programas de educao de adultos, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil. Contando, em grande parte, com educadores populares, a preparao do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca, foi interrompida, alguns meses depois, pelo Golpe Militar. Com uma proposta conscientiza Dora de alfabetizao de adultos, prescindindo da utilizao de cartilhas, valorizando os saberes dos alfabetizando, dos quais se originavam os contedos de ensino, e considerando que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, Freire (1996) desenvolveu um conjunto de aes pedaggicas, amplamente divulgadas e conhecidas. A proposta de Freire previa a realizao de uma pesquisa que deveria ser realizada pelo educador, acerca da realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. Concomitantemente, deveria ser feito um levantamento do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas por esse grupo para expressar sua realidade, com o objetivo de levar o alfabetizando a assumir se como sujeito de sua aprendizagem, valorizando a cultura local. Desse uni verso, o educador deveria selecionar as palavras com maior sentido, que expressassem as situaes existenciais mais importantes para o grupo. Depois, seria necessrio selecionar um conjunto que contivesse os diversos padres silbicos da lngua, organizando-o segundo seus graus de complexidade. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da realidade, quanto a leitura e a escrita, ou seja, a leitura de mundo e a leitura da palavra. Utilizando a exposio escrita aliada a uma ilustrao, o educador deveria dirigir a discusso na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de diferentes formas de cultura. A partir da situao problema ou da palavra geradora, desencadeava-se um debate dirigido e, em seguida, a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as slabas. Na sequncia, era apresentado um quadro com as famlias silbicas com as quais os alfabetizados deveriam construir novas palavras. Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, mantendo-se a seleo gradual das dificuldades fonticas, acreditava-se conseguir alfabetizar, ainda que em um nvel rudimentar. Em uma etapa posterior, as palavras geradoras seriam substitudas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizados aprofundariam as anlises dos problemas comunitrios e sociais, sempre em uma viso crtica do contexto em que estavam inseridos. Nesse perodo, foram produzidos diversos materiais orientados por princpios freirianos para a alfabetizao de adultos. Esses materiais, normalmente elaborados regional ou localmente, procuravam expressar o universo vivencial dos alfabetizados. Para contextualizar esse universo, os materiais continham as palavras geradoras, que eram acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os quadros de descoberta, com as slabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais no era apenas a referncia realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a inteno de problematizar essa realidade.
Golpe Militar e seu impacto na alfabetizao de adulto Com o reordena mento poltico para proporcionar condies de desenvolvimento do modelo capitalista, a educao bsica para jovens e adultos ficou nas mos de governos autoritrios, a partir do ano de1964, havendo represso direta aos trabalhos envolvidos com a Educao Popular proposta por Paulo Freire. Nesse momento, houve vrias mudanas no campo das polticas sociais, e, em especial, na educao de adultos. Pessoas e grupos que estavam, at ento, voltados para os trabalhos com a Educao Popular foram reprimidos, e os responsveis, expulsos do pas, entre eles Paulo Freire. Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetizao foram proibidos, e alguns livros, utilizados nesses programas, foram confiscados por serem classificados como de teor comunista e uma ameaa ordem instalada pelo Poder Militar. Em 1966, o programa de alfabetizao encerrou-se em alguns estados devido presso exercida pelo governo militar, que s permitia a realizao de programas de alfabetizao de adultos com carter assistencialista e conservador, at que, em 1967, assumiu o controle dessa atividade, lanando o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral). Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) foi a respostado regime militar grave situao de analfabetismo no pas. Criado em dezembro de 1967, com o objetivo geral de erradicar o analfabetismo e possibilitar a educao continuada aos jovens e adultos, esse programa demonstrou a necessidade de dar continuidade escolarizao. De acordo com Paiva (1987), com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dvidas, o evento de maior destaque para a reinsero escolar daqueles que no tiveram oportunidade de estudar na poca certa, expandiu-se a necessidade de criao do ensino supletivo. Nesse contexto, passou-se a entender a poltica educacional de adultos como a incorporao das prticas de temas ligados ao desenvolvimento, como educao e investimento telem educao e tecnologia educacional, evidenciando que a educao deveria estar alinhada ao modelo global que buscava racionalizar recursos e estabelecer metas. No decorrer desse mesmo perodo, foram criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas baseavam-se nos princpios do ensino personalizado, com metodologia prpria, que recomendava a adoo de estudo dirigida, a orientao individual ou em pequenos grupos, a instruo programada e o uso de rdio, televiso e multimeios. No modelo de alfabetizao proposto pelo Mobral, as tcnicas utilizadas consistiam em codificaes de palavras preestabelecidas, escrita sem cartazes com as famlias fonticas, quadros ou fichas de descoberta, muito prximos das metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire. No entanto, havia uma diferena fundamental: as palavras, tanto quanto as fichas de codificaes eram elaboradas da mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemticas sociais particulares do povo. Tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientizao crtica e transformadora da linha iniciada por Paulo Freire. A capacitao dos educadores (tambm chamados de monitores ou educadores no profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da utilizao de
pessoas da comunidade em geral para ensinar aos que sabiam menos era vlido, legtimo, natural e, tambm, uma grande opo para os pases ou regies que possuam escassez de recursos humanos qualificados para realizar tal funo (PAIVA, 1987). E o que se fez, ento, para eliminar os problemas decorrentes dessa deciso? O entendimento era deque um bom material didtico, acompanhado de um manual-guia para o educador, que tivesse um treinamento e seguisse as recomendaes didticas, bastariam para a qualidade do trabalho pedaggico vinculado ao processo de alfabetizao. Essa concepo deriva do modelo tecnicista, influncia recebida dos Estados Unidos e das pesquisas behavioristas baseadas nos mecanismos de estmulo-resposta propostos por Skinner. No modelo tecnicista, o ensino representado por padres de comportamento, que podem ser mudados por meio de treinamentos. A aprendizagem consiste em um arranjo e planejamento de continncias de reforos (elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestgios). o educador quem deve dirigir o ensino para assegurar a aquisio dos padres da leitura, da escrita e do clculo e prever o repertrio final desejado. O behaviorismo refere-se a um conjunto de pressupostos baseado nos padres de comportamento, sendo Skinner um dos principais representantes dessa corrente. Para os behavioristas, o comportamento pode ser moldado. Dessa forma, o mtodo do Mobral no partia do dilogo e da realidade existencial, mas de lies preestabelecidas pelo contexto militar. Considerando as similaridades das propostas, podemos afirmar que o mtodo de Paulo Freire foi refuncionalizado com princpios metodolgicos que no respeitavam a conquista da autonomia e o desenvolvimento da conscincia crtica do alfabetizando. Com a emergncia dos movimentos sociais e o incio da abertura poltica na dcada de 80 do sculo XX, as pequenas experincias de alfabetizao foram se ampliando, construindo canais de trocas de vivncias e reflexes e a articulao de novas aes pedaggicas. Projetos de alfabetizao se desdobraram em turmas de ps-alfabetizao, em que se avanava no trabalho com a lngua escrita, alm das operaes matemticas bsicas. Tambm as administraes de alguns estados e municpios maiores passaram a ganhar autonomia com relao ao Mobral, acolhendo educadores que se esforaram na reorientao de seus programas de educao bsica de adultos. Desacreditado nos meios polticos e educacionais, pois, alm de no conseguir manter os programas educativos, propunha um a metodologia considerada ultrapassada, o Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos (Fundao Educar), que abriu mo de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas no governamentais (ONGs), entidades civis e empresas conveniadas. O Mobral esteve presente por um longo perodo na histria recente do nosso pas e ainda hoje encontramos alunos e professores que vivenciaram esse perodo da histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Sistema organizacional da EJA no Brasil De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade da educao bsica, nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio, que usufrui de uma especificidade prpria que, como tal, deve receber um tratamento consequente. Para tanto, alm de
adequaes nas questes curriculares, deve-se considerar a forma como os contedos/conceitos devem ser tratados e as aspiraes e interesses dos educando. No processo de seleo de contedos, o desafio que se apresenta identificar, dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes reas, quais so socialmente relevantes e em que medida contribui para o desenvolvimento intelectual do educando. Em outras palavras, o desafio identificar que contedos permitem a construo do raciocnio, o desenvolvimento da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, e a constituio de esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos da sociedade. Legislao e fundamentos da modalidade EJA EJA, enquanto modalidade da educao bsica, no pode ser pensada como uma oferta melhor, pior, ou menos importante, mas, sim, como uma modalidade educativa, um modo prprio de concebera educao bsico que determinado pelas especificidades e interessados sujeitos envolvidos. Em termos de legislao, as recomendaes so claras e direcionam para a necessidade de se buscar condies, alternativas e currculos adequados realidade desses sujeitos, ou seja, uma prtica educativa que leve em conta os saberes, os conhecimentos at ento produzidos e as experincias de vida do educando, considerando as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho. A EJA direcionada a todos queles que no tiveram acesso ou no completaram o processo de escolarizao bsica. Para ingresso nos cursos de EJA, de acordo com a LDB n. 9.394/96, necessrio que o educando tenha mais de 15 anos, para concluir o Ensino Fundamental, e mais de 18 anos, para o nvel de concluso do Ensino Mdio. De modo geral a EJA dividida nas fases de alfabetizao, geralmente concebida em programas de curta durao, 1 e 2 segmento, correspondentes respectivamente aos anos iniciais e finais dos Ensinos Fundamental e Mdio. Cada sistema de ensino seja municipal, estadual, federal ou particular, pode usar diferentes nomenclaturas para a organizao dos sistemas de EJA, mas todos devem cumprir a carga horria mnima recomendada para cada etapa educativa e observar os fundamentos e princpios dessa modalidade, descritos nos documentos oficiais e nas propostas pedaggicas. Nas Diretrizes Curriculares de EJA (BRASIL, 2000), formuladas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), os contedos esto dimensionados no s em conceitos, mas tambm em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de contedo ou em eixos temticos, de acordo com as reas. Os contedos de natureza conceitual envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios e referem-se construo ativa das capacidades intelectuais, para operar com smbolos, signos, ideias e imagens capazes de representar a realidade. Para concretizar essa aprendizagem, o educando precisa adquirir informaes e vivenciar situaes e generalizaes que, mesmo sendo anlises e snteses parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. A formulao dessas generalizaes permitir que o educando atinja conceitualizaes cada vez mais abrangentes que o levaro compreenso de conceitos no plano da abstrao e da aprendizagem significativa. Nesse sentido, o processo educativo no se caracteriza pelo recebimento, por parte dos educando, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexo sobre os conhecimentos que circulam e que esto em constante transformao.
Educadores e educando so produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, so sujeitos da educao e esto permanentemente em processo de aprendizagem. Funes da Educao de Jovens e Adultos As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000, p. 15) destacam que a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica deve considerar o perfil e a faixa etria de seus alunos ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar: equidade distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito educao; diferena identificao e reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
As Diretrizes Curriculares da EJA (BRASIL, 2000, p. 18) determinam, ainda, que essa modalidade educacional deve desempenhar as seguintes funes: funo reparadora preocupa-se em propiciar no s a entrada dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade , mas, tambm, o reconhecimento da igualdade ontolgica de todo ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Contudo, no se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem especficas de alunos jovens e adultos. funo equalizadora diz respeito igualdade de oportunidades, que possibilita aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos culturais e nos canais de participao social. A equidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos, tendo em vista uma maior igualdade dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de construir um caminho de desenvolvimento em todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura. funo qualificadora refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Mais que uma funo, o prprio sentido da Educao de Jovens e Adultos. Fatores estratgicos para a formao humana A produo de conhecimento e a aprendizagem permanente se constituem em elementos essenciais na mudana educacional requerida pelas transformaes globais. Dessa forma, a UNESCO, por intermdio do Relatrio Educao para o Sculo XXI (DELORS, 1998), recomenda fatores estratgicos para a formao dos cidados, tendo por princpio quatro pilares bsicos. 1. Aprender a conhecer; 2. Aprender a fazer; 3. Aprender a conviver; 4. Aprender a ser.
De acordo com o relatrio, para poder dar resposta ao conjunto de suas misses, a educao deve se organizar em torno dessas quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, sero, de acordo com cada indivduo, os pilares do conhecimento: Aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; Aprender a fazer, que possibilita exercer ao sobre o meio envolvente; Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros, em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. Essas quatro vias do saber se constituem em apenas uma, tendo em vista que h, entre elas, mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Desse modo, de acordo com o relatrio, aprender a conhecer visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, maantes o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, que podem ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada prenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver assuas capacidades profissionais e para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir. Assim, a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico e responsabilidade pessoal. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que ir receber, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como dever agir nas diferentes circunstncias da vida. Em geral, os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem; na EJA, para uma educao comprometida, importa conceber o processo como um todo. Esta perspectiva deve inspirar e orientar a criao de reformas educativas, tanto com relao elaborao de programas, quanto definio de novas polticas pedaggicas. Dessa maneira, os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de maneira que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em constante ampliao. Por fim, deve-se considerar que fundamental que os envolvidos com a EJA conheam, discutam e aprofundem essas orientaes, estabelecendo princpios para que haja uma atuao coerente com sua realidade. Da mesma forma, o conhecimento das especificidades de Educao de Jovens e Adultos e o registro das aes desenvolvidas por essa modalidade da educao bsica precisam se constituir em uma preocupao das diferentes instncias do sistema educacional. Especificidades do trabalho pedaggico frente ao perfil do educando da EJA A Educao de Jovens e Adultos emerge de um movimento de lutas, desafios e conquistas da Educao Popular. Esse dado se revela importante, uma vez que permite a compreenso das condies limitadoras impostas pelo modelo rgido da educao formal quando se pensa na EJA enquanto modalidade educativa. Diante disso, preciso indagar: quem so os sujeitos da EJA situados historicamente?
Quais so as marcas sociais e o perfil desses sujeitos? Por que e como foram se delineando na histria da Educao de Jovens e Adultos do nosso pas? Como se constituiu a identidade desses sujeitos? Perante tais questionamentos necessrio, por um lado, levantar as dimenses que aliceram a conjuntura e a constituio histrica desses sujeitos e, por outro lado, instigar a reflexo crtica sobre as necessidades que se fazem presentes. Desse modo, neste captulo, delineado o perfil sociocultural do educando da EJA, com base em dados estatsticos e pesquisas da rea. Alm disso, esto presentes algumas orientaes para o trabalho pedaggico frente a essa modalidade educativa. Perfil dos educando da EJA Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo e construo. (FREIRE, 1996, p. 47). Com essa fala, Freire nos leva a refletir sobre as aes que contribuem para que a aprendizagem de fato ocorra. Da a importncia de que os aspectos pedaggicos utilizados na EJA considerem, alm das questes estruturais e de organizao, o perfil socioeconmico do educando e assegure, mas devidas inter-relaes entre as teorias e os aspectos didticometodolgicos do processo de Educao de Jovens e Adultos. Para compreender o perfil do educando da EJA, necessrio fazer uma retrospectiva histrica do Brasil e contextualizar por que essas pessoas no tiveram acesso escolarizao. Requer, tambm, conhecer suas histrias de vida e culturas, entendendo-os como sujeitos que possuem diferentes experincias de vida e que no tiveram acesso escola devido a diversos fatores de ordem econmica, social, poltica, geogrfica e cultural. Trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos exige um olhar cuidadoso sobre as questes que podem interferir na motivao do educando em sala de aula, uma vez que um dos fatores que dificultam a aprendizagem encontra-se no fato de o aluno iniciar ou recomear a escolarizao na fase adulta. Grande parte do educando sente vergonha de voltar aos bancos escolares depois de adulto, porque possui a viso distorcida de que a escola um espao de aprendizagem para crianas. Muitos desses alunos desconhecem o direito constitucional de acesso escolarizao formal e gratuita para todo e qualquer cidado em idade escolar e, tambm, para aqueles que esto em distoro idade/srie. Em grande parte, acreditam que o fato de no terem estudado culpa deles mesmos e, caso venham a compreender a escola como um direito, independentemente da idade, muito provavelmente aumentaro as chances de que o processo de aprendizagem efetivamente acontea. Por outro lado, para o aluno da EJA, o tempo de permanncia na escola constitui um importante fator para o seu desenvolvimento e sua manuteno no ambiente escolar. Muitos deles trabalham fora e estudam, outros so responsveis pela organizao da casa e pelo cuidado da famlia. Sendo assim, esses educandos necessitam que os encaminhamentos pedaggicos sejam organizados conforme sua realidade temporal. Esses sujeitos possuem uma bagagem de conhecimentos que foram adquiridos em outras instncias sociais, visto que a escola no o nico espao de produo e socializao dos saberes. Tais experincias de vida so significativas ao processo educacional e, portanto, devem ser consideradas. Conforme Freire (1996, p. 30), ensinar exige respeito a esses saberes e cultura dos educandos. Para Arroyo (2001, p. 15), falar dos educandos da EJA falar, sobretudo, do jovem, adulto, trabalhador, pobre, negro, oprimido e excludo. Identifica-se,
assim, a estreita relao que se estabelece entre a incidncia da excluso e as restries ao acesso educao, pois conforme afirmam Haddad e Di Pierr (2000), a histria brasileira nos oferece claras evidncias de que as margens da incluso e da excluso educacional foram sendo construdas simtrica e proporcionalmente extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a participao na renda e o acesso aos bens econmicos. Isso se evidencia nas estatsticas, visto que os percentuais abrangem, geralmente, determinados tipos sociais. Por exemplo, nas questes referentes a gnero e raa, no Brasil, evidenciam-se as marcas sociais do preconceito em relao aos negros e s mulheres. As mulheres, em grande parte da histria, foram discriminadas e eram entendidas como pessoas que no necessitavam de escolarizao, pois a preparao delas deveria ser para o casamento e para cuidar dos filhos. Isso evidente nas classes de alfabetizao. Quando perguntadas sobre a razo de no terem estudado na infncia, grande parte delas responde que seus pais acreditavam que as mulheres no precisavam estudar. Organizao do trabalho pedaggico frente ao perfil dos educandos da EJA Aps tecer anlises sobre o perfil dos educandos da EJA, faz-se necessrio discutir algumas estratgias de mediao pedaggica. A organizao do trabalho pedaggico na Educao de Jovens e Adultos deve valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem dos educandos e considerar os saberes por eles adquiridos, na informalidade de suas experincias cotidianas e do mundo do trabalho, criando espaos interativos que permitam vencer os obstculos de modo confiante, valorizando seus progressos. No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a ao educativa deve estar comprometida com uma metodologia de ensino que favorea a relao ao reflexo-ao e que possibilite ao educando a compreenso de suas experincias e a construo do conhecimento. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo, pois o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como incluso no permanente movimento da histria (FREIRE, 1996, p. 154). Muitos jovens e adultos ainda tm sido submetidos a um currculo adverso s suas especificidades histrico-culturais. Isso se d, em grande parte, pela predominncia de propostas curriculares baseadas na fragmentao do conhecimento, em uma perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de dilogos entre as experincias vividas, os saberes anteriormente construdos pelos educandos e os contedos escolares. Essa condio contrape o que se defende em uma educao que se pretende emancipadora, pois, na medida em que se expropria desses sujeitos todas as possibilidades de manifestao explicita na prtica do dilogo, estabelece-se tambm um ciclo de dependncia e submisso em relao s pessoas que os cercam. Esse tipo de prtica sem o objetivo da emancipao refora a ideia de incapacidade. As condies limitantes desses supostos contextos de aprendizagem convertem-se em impeditivo so seu propsito, tornando-a desestimulante e sem sentido, na medida em que aprender consiste em o educador perguntar e o aluno responder. nesse contexto que se prope repensar as prticas de ensino e aprendizagem desenvolvidas na EJA. H muito tempo, as teorias psicolgicas nos
ensinam que as pessoas tm ritmos e formas diferenciadas para aprender. evidente que alguns dos problemas histricos vivenciados na educao so provenientes de uma organizao escolar e curricular que, segundo anlise de Arroyo (2004), separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que deve aprender e apreender os contedos escolares. Diante da especificidade da demanda da EJA esse fator se torna mais agravante. As vivncias culturais e sociais dos jovens e adultos so ignoradas e a isso se articula a imposio de propostas curriculares que possuem uma lgica infantil e que so destinadas educao regular. Nesse contexto, em vez de ser rompido e transformado, o comum ressaltado. O fato que h algum tempo temos diversos apontamentos de como se deve aprimorar o currculo de modo a atender especificidade da EJA. Paulo Freire nos ensinou como podemos valorizar os sujeitos e suas experincias e, ao mesmo tempo, programar um modelo curricular consoante s demandas do povo. A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual, pode ser equiparada a um processo pedaggico que tenha como base a metodologia dialtica, nesse sentido no aplicado somente alfabetizao, como proposto inicialmente, mas a qualquer prtica educativa, pois a dialtica contida nessa metodologia pressupe um movimento que se origina da prtica social e amplia-se para conceitos mais elaborados. Priorizando-se, portanto, o dilogo, a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, a Educao de Jovens e Adultos objetiva formar cidados capazes de lutar por seus direitos e de se apropriar dos conhecimentos mediados pela escola para se aprimorar no mundo do trabalho e na prtica social. Com isso, possvel conciliar as experincias cotidianas, a vida em sociedade e a atividade produtiva para o enfrentamento de novas situaes que ocorrem no dia a dia e dos inevitveis conflitos que se apresentam na sociedade contempornea. Mediao pedaggica na EJA A anlise das mediaes pedaggicas entre a educao de jovens e adultos (EJA) e o trabalho, constituda a partir da observao das prticas educativas desenvolvidas em uma escola municipal de EJA, o que define esta pesquisa. A compreenso dessa questo fundamentou-se na observao das atividades promovidas nessa escola que remetiam questo do trabalho, atentando para a promoo de uma prtica emancipatria e para que tipo de trabalho a escola contribusse com a sua formao. Este estudo inscreve-se como uma pesquisa qualitativa, com inspirao no estudo de caso, e desenvolveram-se com o auxlio da observao, anlise documental, questionrio e entrevistas semi-estruturadas com assessores pedaggicos municipais da EJA, alunos, professores, coordenadores pedaggicos e articuladores culturais da escola estudada, como meios de coleta de dados. O desenvolvimento do estudo, situado no campo da educao e trabalho, apontou para diferentes movimentos de mediao pedaggica entre a EJA e o trabalho. Um deles a tentativa dos professores de manter a reflexo terica sobre as possibilidades de os alunos gerarem trabalho e renda na ausncia da materializao das oficinas semanais para esse fim. Outro movimento corresponde ao interesse dos alunos e professores em buscar promover aprendizagens que auxiliam a procura de emprego. Para alm destes movimentos, h ainda outro que se relaciona com a percepo dos professores de seus educandos como sujeitos trabalhadores, buscando integrar os conhecimentos do aluno trabalhador com os saberes escolares
promovidos. Por esses diferentes movimentos, a escola acaba promovendo uma formao hbrida do trabalho: para o mercado formal e para a gerao de trabalho e renda. Por fim, a escuta atenciosa dos alunos e a formao curricular da escola contribui para a construo de saberes vinculados vida prtica e para a formao dos educandos na perspectiva da emancipao. Prtica pedaggica significativa A prtica educativa que compreende a precondio de emancipao intelectual de qualquer sujeito deve ser precedida pelo conhecimento dos educandos, de suas capacidades, limitaes, necessidades e expectativas, assim como da comunidade em que vivem. Essa prtica uma forma de interveno no mundo que vai alm do conhecimento de contedos pr-existentes: ela implica um esforo de transformao da realidade. Prtica pedaggica baseada em temas geradores
Baseado na proposta freiriana, o trabalho com temas geradores continua bastante atual, ao preconizar que o processo educativo deve partir daquilo que o educando j sabe, ou seja, do seu contexto e de suas histrias de vida. Freire refora a funo social do aprendizado quando argumenta que a leitura de mundo precede a da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela (FREIRE, 1996, p. 12). O pensamento pedaggico de Freire tem influenciado uma concepo de educao que d sentido educao permanente, quando assegura que o processo educativo, que se inicia por meio da aquisio da leitura e da escrita, prolonga-se pelo resto da vida, nas condies sociais da existncia humana. Com o uso de temas geradores, busca-se empregar processos mentais de anlise e sntese, juntamente com a problematizao da situao existencial em que vive o educando. Nessa reflexo, que alia conhecimento e poltica, Paulo Freire motivou jovens e adultos a reconquistarem seus direitos por meio de uma prtica transformadora, que envolve o conhecimento sobre a realidade existencial dos educandos e a escolha de palavras ou temas que podem ser problematizados e discutidos. Aps isso, trabalham-se os aspectos escolares propriamente ditos, sempre com a mediao da prtica dialgica. A seguir, so descritas as etapas da prtica pedaggica baseada em temas geradores. a) Levantamento do universo vocabular dos educandos No processo de dialogicidade, quando se busca conhecer o universo vocabular dos educandos, surge o tema gerador, que extrado da problematizao da realidade dos educandos e contextualizado na prtica social. b) Seleo de temas ou palavras geradores O tema gerador d origem s vrias palavras geradoras, que devero estar ligadas entre si para propiciar a relao entre as reas do conhecimento. Por meio do tema gerador pode-se avanar para alm do limite de conhecimento que o educando possui de sua prpria realidade. A partir do tema gerador so selecionadas as palavras geradoras que renem em si a maior porcentagem dos critrios sinttico, semntico e pragmtico, uma vez que [...] a melhor palavra geradora aquela que rene em si a porcentagem mais alta de critrios sintticos
(possibilidade ou riqueza fontica, grau de dificuldade fontica complexa, possibilidade de manipulao de conjuntos de signos, de slabas, etc.), semnticos (maior ou menor intensidade de relao entre a palavra e o ser que designa), poder de conscientizao que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de reaes socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza (FREIRE, 1985, p. 43). c) Problematizao ou criao de situaes existenciais tpicas do grupo Esse momento visa superao da viso ingnua do jovem e adulto diante da palavra apresentada, por meio de situaes problematizadoras que conduzam reflexo e ao desenvolvimento da criticidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas, com a mediao do educador, para que o educando perceba que elas representam a sntese da ao e da relao dos homens entre si e com o mundo. d) Elaborao de fichas para roteiro de estudo Cada uma das palavras geradoras dever ter a sua ilustrao (desenho ou fotografia) significativa e crtica para suscitar novos de bate sem sala de aula. Essa ilustrao tem como objetivo a representao de um aspecto da realidade ou de uma situao construda no jogadas interaes sociais. A caracterstica problematizadora do dilogo proposto por Freire aproxima-se da concepo dialtica de humanizao dos homens e das explicaes da vida em sociedade. Podemos dizer que ele capta o sentido histrico e poltico do conhecimento e da teoria educativa que tm papel crtico e revolucionrio. Dentre as obras de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia (1996) teve grande influncia nas prticas educativas. Nela, Freire critica apoltica neoliberal que se instalou na sociedade contribuindo para uma ideologia fatalista e desumana e faz um convite para a prtica da tica universal do ser humano, que liberta gerando melhores condies de vida e condenando a explorao. Alm disso, denuncia o ensino bancrio, que tem por finalidade a transferncia de conhecimentos, e afirma que o ensino deve ser democrtico, no qual educadores e educandos troquem conhecimentos. Prtica de interveno pedaggica na EJA A construo de uma proposta de interveno na Educao de Jovens e Adultos se d na medida em que conseguimos interpretar o que vemos e vivemos, analisando nossas intenes frente a todo esse processo educativo. Para tanto, deve o educador de EJA apoiar-se nas discusses terico-prticas, problematizando o fazer docente Dessa forma, uma prtica diferente construda a partir do fazer contnuo, ao longo da vida, das experincias e das vivncias no hbito da escola. Assim, preciso observao e registro das situaes de ensino e aprendizagem vivenciadas junto aos alunos de EJA. A construo de um documento elaborado a partir do pensar-fazer, reflexoao-reflexo, ser o plano da ao pedaggica, que ter como construtos os registros da observao a partir da prtica social, que deve se desenvolver em parceria com a comunidade escolar, contendo os seguintes elementos: Plano de observao/diagnstico da realidade; Projeto de interveno pedaggica; Definio dos objetivos;
Estratgias de ao; Recursos didticos; Avaliao do processo ensino-aprendizagem.
necessrio elaborar um plano para iniciar o processo de observao e diagnstico do espao de EJA, pois observar com olhar intencionado possibilita diagnosticar valores educacionais, cultura, formas de relacionamento, conflitos, enfim a identidade do grupo. A ao de planejar um projeto de interveno exige o conhecimento da realidade, senso crtico e vontade de transformar a realidade escolar. Para tanto, preciso estar inserido no espao da escola observando e conhecendo a prtica pedaggica da EJA. A partir dessa etapa, deve-se estabelecer os objetivos que se quer alcanar, as estratgias ou caminhos para atingir os objetivos traados, fundamentados em teorias, bem como as atividades que sero desenvolvidas, os prazos e os partcipes que estaro compromissados com o desenvolvimento do projeto. Esses passos so fundamentais para a construo de um plano de interveno. O ato de planejar se caracteriza como um posicionamento polticopedaggico consciente diante de uma realidade que precisa ser repensada, com aes bem planejadas. Portanto preciso organizar os dados levantados junto comunidade escolar de EJA, analis-los e interpret-los, com vistas ao planejamento do projeto de interveno. Conhecer o contexto da prtica pedaggica da escola significa conhecer o pblico-alvo: para quem ensinamos? Por isso, fundamental obter informaes seguras sobre esse pblico, levando em conta a diversidade local. Esse o primeiro passo do exerccio da autonomia e da construo da identidade da escola. Repensar a prtica pedaggica contribui para impulsionar mudanas na cultura docente, como a mudana de pensamento e de atitude e a reviso do repertrio de valores, crenas e saberes. A reviso da prtica tem proporcionado uma reviso da ao pedaggica docente e dos pressupostos terico-prticos que a norteiam, possibilitando apoiar em outros referenciais a ao profissional dos partcipes em beneficio de toda a comunidade escolar. Vivncias nos espaos da EJA Tomando como referncia a vivncia no espao da EJA, o proposto aproximar os educandos dos objetos cognoscveis, construdos a partir do cotidiano pedaggico escolar vivenciado por eles. Para que se realize a construo de novos saberes, procurando elucidar a realidade social, econmica, poltica, cientfica e educacional da escola e visando educao do sujeito cognoscente (aquele que produz conhecimento comprometido com a teoria e a prtica real, tornando-se produtor de novos saberes), preciso que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo, [...] reconhecer-se como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (FREIRE, 1996). Para tanto, sempre que possvel, esse trabalho deve ocorrer em parceria com toda comunidade escolar, como uma forma tanto de ensinar quanto de aprender, envolvendo todos os sujeitos do processo educativo. Assim, busca-se compreender a prtica pedaggica, que se constitui em um momento de sntese integradora de todo o processo educacional e que, por isso, demanda uma considerao atenta quanto aos aspectos de:
Reflexo da prtica de docncia; Observao e diagnose da realidade; Planejamento do trabalho pedaggico; Interveno; Acompanhamento e avaliao
Nessa perspectiva, a prtica configura-se em um processo de investigao ao pela qual se objetiva a formao do profissional professor educador e a compreenso com uma maior efetividade da EJA. Pode-se atribuir uma responsabilizao de aes aos participantes do processo didtico-pedaggico. Todos devero estar participando do planejamento, desenvolvimento e avaliao dos projetos educacionais, de modo a assegurar no apenas um acompanhamento, mas, sobretudo, uma reflexo contnua sobre a prtica docente. Sob o ponto de vista da organizao, o delineamento do processo visar superar o mecanicismo de um planejamento meramente esquemtico ou de modelos formais. Por isso, considerar a vivncia significa imergir e buscar identificar, conhecer e compreender o significado e o sentido dos acontecimentos escolares. Pressupe conhecer as pessoas envolvidas e tambm o significado e o sentido que elas do aos acontecimentos vivenciados (PENIN, 2001, p. 20). O professor educador deve tomar conhecimento do espao educacional da EJA, buscando situar-se e informar-se sobre aspectos pedaggicos e didaticamente significativos. Essa forma de ver composta de diferentes olhares sobre a realidade. Cada um, com o qu pode e tm, v o mundo, e de nada adianta conceitos prontos e memorizados se a expresso do sujeito no for o visto e sentido por ele mesmo (FREIRE, 1996). Entre as vivncias dos atores que efetivamente produzem a EJA, deve-se levar em considerao a epistemologia da prtica a partir da anlise do cotidiano, procurando captar o sentimento dos sujeitos em relao ao mundo do conhecimento e buscando compreend-los luz do conjunto de teorias, categorias, conceitos e noes, de forma a ampliar o entendimento sobre eles. Relaes de ensino e aprendizagem na EJA A historicidade da EJA marcada pelo carter compensatrio de uma relao em que se priorizam questes relativas ao ensino em detrimento da aprendizagem. Nesse sentido, h de considerar inmeros fatores, como concepes de ensino, aprendizagem, currculo e avaliao na EJA. No mbito curricular, deve-se considerar que no h um currculo definido para essa modalidade de ensino: os que temos em mbito nacional so diretrizes que apontam eixos articuladores que se aproximam ou no da realidade dos jovens e adultos. J a questo da avaliao implica a reformulao do processo didticopedaggico, deslocando tambm a ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem.
Questo curricular da EJA O histrico curricular na EJA no difere do que se verifica na educao bsica como um todo, ou seja, organiza-se por disciplinas escolares que compem a base nacional comum e, em algumas situaes, os contedos se relacionam com a disciplina cientfica de referncia. Isso quer dizer que no currculo h um misto entre contedos especificamente cientficos, outros que fazem parte das disciplinas escolares e outros originados na prpria cultura escolar, com veremos a seguir. O sculo XIX um marco da organizao do currculo por disciplinas, recebendo forte influncia de uma organizao escolar consolidada na viso tradicional escolstica, ou seja, a questo no era ensinar certo montante de conhecimentos no menor tempo possvel, mas ter os educandos, entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar vigilante do educador o tempo suficiente para domar seu carter e dar forma adequada a seu comportamento (ENGUITA, 1989, p. 115). Nesse contexto, a concepo educacional valorizava a cultura letrada e os contedos como instruo, cuja funo consistia em adaptar trabalhador aos interesses fabris, a fim de homogeneizar crenas, costumes e valores, aliados burguesia industrial. Nesse direcionamento, quanto maior o controle, mais prximo se ficava dos padres desejveis pela fbrica e pelo mercado. Muitos tericos nos auxiliam a compreender o impacto desse tipo de currculo na formao dos educandos. Dentre eles citamos Santom (1998, p. 3), para quem o problema das escolas tradicionais, nas quais se d uma forte nfase aos contedos apresentados em pacotes disciplinares, que no conseguem que os alunos e alunas sejam capazes de ver esses contedos como parte de seu prprio mundo, ou seja, os contedos so trabalhados de forma estanque, fragmentados e sem contextualizao, de modo de que os educandos no percebem o significado deles, o que dificulta a aprendizagem, pois sabemos que s se aprende o que tem sentido e significado. Em outras palavras, o educando precisa saber o qu e por que est aprendendo. Nesse sentido, importante que seja preparado para o presente, que tenha condies de formular hipteses, buscar respostas para diferentes situaes, interagindo e expondo seu ponto de vista e fazendo crticas e indagaes acerca do mundo. O currculo, segundo anlise de Moreira (1999), constitui-se em um significativo instrumento, utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados, quanto para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como desejveis. Portanto, nessa linha de raciocnio, o currculo uma construo social, na medida em que est diretamente ligado a um momento histrico e a uma determinada sociedade por meio das relaes que ela estabelece com o conhecimento. Assim, em diversos contextos, o currculo teve suas formas diversas, com destaque ora a modelos mais conservadores, ora a modelos mais progressistas. De acordo com cada formato, havia uma maneira de pensar a escola, o ensino, o professor e o aluno. Trata-se de uma forma de posicionar-se, o que refora o fato de que a educao jamais ser neutra. Os diversos enfoques expressam ideais e valores tambm distintos. Quando se associa o currculo experincia, o foco sai do contedo que se ensina, do conhecimento escolar que se aprende para a experincia vivenciada pelos sujeitos. Moreira (1999) define o currculo enquanto conjunto de experincias que o aluno vive na escola e que se
relacionam com o conhecimento escolar. Essa viso no descarta o papel do conhecimento, pois no se pode pensar a escola sem conhecimento. Contudo, a ideia defendida pelo autor traz tona outras ideias e reforam o fato de que o ser humano aprende e ensina suas experincias para alm das relaes que estabelece na escola. No entanto, o aprender escolar exige que seja organizado, pensado, planejado, ou seja, no algo que acontece de qualquer jeito, pois, conforme os pressupostos vygotskyanos, o educador deve ser um mediador. Nesse sentido, Moreira (1999) apresenta, ainda, alguns destaques acerca do currculo. Currculo so, simultaneamente, projeto e prtica, um projeto polticocultural. Currculo enquanto ncleo central da escola. Currculo necessariamente um conjunto de escolhas, uma seleo de cultura e uma seleo de um conjunto mais amplo de possibilidades. No entanto, os destaques pontuados pelo autor somente se concretizam pela ao mediada e compromissada tica e politicamente com o educando, desde o planejamento at a efetivao desse plano em sala. Para Freire (1987), a ao de planejar implica escolhas, as quais descartam qualquer forma de neutralidade. Nesse sentido, pode-se afirmar que se tratam de escolhas que so permeadas por interesses de carter poltico e, ao mesmo tempo, ideolgico. Pensar na organizao curricular para a EJA implica explicitar as concepes de educao, de sujeito, de escola, de currculo, de conhecimento e de ensino e aprendizagem coerentes com as especificidades dessa demanda. O processo de avaliao na EJA e sua relao como ensino e a aprendizagem Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolher os procedimentos, inclusive aqueles referentes ao modo e ao contexto em que foram produzidos. O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmos. Mas, como no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homens-mundo [...] afinal, no se pode pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros, mas sim com os outros. (FREIRE, 1996, p. 84). fundamental que o educador entenda as dimenses do ensino e da aprendizagem, ou seja, como se deve ensinar para que os educandos aprendam, e compreenda como ocorre a aprendizagem, tendo subsdios para avali-la. Quando o educando da EJA chega escola, ele traz consigo suas representaes de mundo e espera que a escola valorize seu modo de pensar e oferea condies de ir alm. Em outras palavras, papel da escola oferecer subsdios para que os educandos possam se desenvolver intelectualmente, ampliando a viso de mundo. Dadas essas condies, cabe ressaltar a importncia de uma concepo de avaliao da aprendizagem condizente com a postura adotada, compreendendo a necessidade de se conhecer o que o aluno j sabe e o que ele ainda no sabe, pois somente assim ser possvel oferecer ao alfabetizando desafios ao seu saber, para que em seu esforo intencional transforme-os em novos saberes. Modificar a forma de avaliar implica a reformulao do processo didtico pedaggico, deslocando
tambm a ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem. Afinal, o sentido fundamental da ao avaliativa o movimento, a transformao (HOFFMANN,2006, p. 110). Aprender no a mesma coisa que copiar ou repetir aquilo que foi ensinado. A cpia no faz ningum aprender, pois aprendizagem no determinada por quem ensina, mas por quem aprende. A aprendizagem um processo construtivo, pessoal, em que cada um aprende por si, seguindo seu prprio caminho. Contudo, um fator importante a ser considerado que a aprendizagem se concretiza nas relaes sociais, ou seja, nas relaes dos homens com outros homens que se constri o conhecimento (FREIRE, 1996). Essas reflexes sobre ensino e aprendizagem na EJA so de fundamental importncia para quem se prope a ensinar nessa modalidade educativa. A maneira como o educador concebe a relao de ensino e aprendizagem determina como sero os encaminhamentos didticos, metodolgicos e avaliativos do processo educativo. Uma concepo de avaliao comprometida com a incluso e a pluralidade vo alm da viso tradicional, hierrquica, que focaliza o controle do aluno e promove a seletividade, dentro do sistema scio educacional, por meio de notas e conceitos. preciso alcanar outra concepo de avaliao que tenha por objetivo compartilhar informaes e subsdios que favoream o desenvolvimento do educando e a ampliao de seus conhecimentos. Nessa linha, Luckesi (1996, p. 69) conceitua a avaliao como: um juzo de qualidade sobre dados relevantes tendo em vista uma tomada de deciso. Nesse sentido, a avaliao deve ser orientada em funo dos resultados da aprendizagem vinculados a um padro ideal de conhecimento delimitado, previamente organizado pelo educador, com a finalidade de adequar o seu trabalho aos progressos e s necessidades dos educando e de buscar alternativas didticas que os auxiliem no processo de aprender a aprender. A avaliao, nessa perspectiva, um meio e no um fim em si mesmo. um processo diagnstico e contnuo no qual o conhecimento e a autonomia do educando precisam ser respeitados e vivenciados pela escola. Para isso, preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste pedaggico para tornar possvel o ensino de melhor qualidade. Nesse sentido, a avaliao deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao educador analisar criticamente sua prtica pedaggica e, por outro, como instrumento que apresente ao educando a possibilidade de saber sobre seus avanos e possibilidades no contexto escolar. Muitas das ideias equivocadas que o educando enuncia resultam, muitas vezes, das aproximaes sucessivas que ele est tentando fazer em relao ao objeto do conhecimento. Assim, tais equvocos devem ser interpretados pelo educador como erros construtivos, prprios do verdadeiro sentido pedaggico comprometido com a emancipao crtica e mediador do processo avaliativo. Dessa forma, o compromisso com o desenvolvimento das capacidades do educando, que se expressam nos acertos e equvocos prprios do processo de aprendizagem, deve ser concebido como um indicador para a reorientao da prtica pedaggica e nunca como um meio de estigmatizar o educando. Para isso, a avaliao formativa, realizada por meio da participao e do dilogo entre os agentes educativos, fornece os elementos necessrios para a reviso dos avanos e das dificuldades que se expressam durante as diferentes etapas do processo escolar, devendo se considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua. Assim, a avaliao formativa deve contribuir para melhorar
as aprendizagens em curso, qualquer seja o quadro e a extenso concreta da diferenciao do ensino. Para Hadji (2001, p. 20), a passagem de uma avaliao normativa para a formativa implica, necessariamente, uma modificao das prticas do educador no sentido compreender que o sujeito da aprendizagem no somente o ponto de partida, mas, tambm, o de chegada. Seu progresso s pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como est agora? As aes desenvolvidas entre essas duas questes compem a avaliao formativa. Nesse sentido, a funo maior da avaliao consiste em balizar as aes do educador ao ensinar. Para o aprendiz, auxilia na compreenso do que aprendeu ou no aprendeu, determinando, assim, quanto e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos. Dessa forma, o valor da avaliao encontra-se no fato de o educando poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Para o educador, serve de guia para o encaminhamento do trabalho docente no sentido de superao das dificuldades e na construo dos conhecimentos, pois, como ressalta Luckesi (1999, p. 43). Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos. A avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios. Em conformidade com esse pensamento, Saviani (2000, p. 41) argumenta que mais que ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no cotidiano, questionando, respondendo e avaliando, em um trabalho desenvolvido por grupos e indivduos que constroem seu mundo e o fazem por si mesmos. A orientao quanto aos procedimentos de avaliao da aprendizagem de fundamental importncia, visto que com ela se podem diagnosticar, no processo de ensino e aprendizagem, os caminhos a serem percorridos. Assim, essencial que o educador entenda a avaliao como um recurso que serve para orientar o planejamento e o replanejamento do seu percurso educativo. Funo social da leitura e da escrita Diante do contexto histrico e social da realidade brasileira preciso rever teoricamente a concepo de alfabetizao e sua relao com as tendncias recentemente discutidas pelo foco do letramento. Para tanto, faz-se necessrio revisitar o termo, constitudo historicamente em diferentes momentos, principalmente em se tratando da alfabetizao de adultos, j que essa modalidade desenvolveu-se tardiamente at porque o ensino da leitura e da escrita era pensado predominantemente para as crianas das elites dominantes. Como ponto de partida dessa discusso, resgatamos o prprio conceito de linguagem, pois ao longo da histria da educao brasileira a tarefa de alfabetizar reduziu-se ao domnio do sistema grfico, isto , tradicionalmente, a alfabetizao era vista como um cdigo ou como uma habilidade que pudesse ser treinada. Nesse sentido, apresentamos uma discusso da alfabetizao enquanto um processo educativo que precisa ser pensado como resultante de um trabalho coletivo e historicamente situado, sendo produto das relaes entre os homens. Por isso, ela est sujeita s mudanas, assim como a linguagem, que no se presta somente para a troca de informaes, nem apenas um mero instrumento de
comunicao, seja ela oral ou escrita. A linguagem muita, alm disso, pois por seu intermdio o pensamento se organiza e expresso. Linguagem e o contexto da alfabetizao Ao longo do processo evolutivo, o homem foi aperfeioando as formas de linguagem e de comunicao. Registros gravados em cavernas mostram os vestgios de como a comunicao escrita surgiu e se desenvolveu. Inicialmente, com desenhos denominados de pictogramas, que serviam basicamente para representao dos objetos da realidade, e ao longo do tempo acabou se transformando em conveno da escrita (CAGLIARI, 1989). Uma das maiores produes do homem ao longo de sua histria,com certeza, foi a inveno da escrita, que, com o passar do tempo, foi adquirindo maior grau de complexidade. A prtica e as funes da escrita foram sofrendo modificaes e evoluram de acordo com as necessidades de cada sociedade (CAGLIARI, 1989). De acordo com Saviani (1994), em sociedades primitivas a aprendizagem ocorria na prpria prtica social. A gerao mais velha transmitia seus saberes, sem existir uma instituio responsvel por tal tarefa. Conforme o homem foi se fixando na terra, surgiram as propriedades privadas e, consequentemente, a diviso da sociedade em classes. A escola conforme conhecemos hoje surgiram a partir dessa diviso de classes. Ainda de acordo com Saviani (1994), o saber difundido na escola era dividido em manual e intelectual. O manual consistia em saberes voltados ao trabalho e ao aprender fazendo e era executado pela classe trabalhadora; j o intelectual era o saber da classe dominante. Conceito de alfabetizao de jovens e adultos Quanto ao conceito de alfabetizao de jovens e adultos, Soares (2003, p. 9) destaca que at meados dos anos 80 do sculo XX, mesmo havendo tendncias diferentes, as palavras alfabetizao e alfabetizado, tinham um significado relativamente consensual entre profissionais da educao e, at mesmo, entre a populao leiga: alfabetizado era aquele que sabia ler e escrever, alfabetizao definia-se como o processo de ensinar e/ou aprender a ler e a escrever. Para Soares (2003), a ampliao do conceito revela-se mais claramente nos censos desenvolvidos a partir da ltima dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa terminologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de estudo ou de uma determinada srie (em geral, a 4 do Ensino Fundamental), o que traz implcita a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria, baseada apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler e escrever um bilhete simples, e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao (SOARES, 2003, p. 10-12).
Ainda de acordo com Soares (2003), essa ressignificao do conceito que trouxe tambm a palavra letramento, usada basicamente com o mesmo sentido de alfabetismo funcional. Nesse sentido, palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenmenos surgem. Os sujeitos desenvolvem e humanizam-se quando a alfabetizao adquire outra qualidade, onde a apropriao da leitura se vincula com uma nova condio humana, com a capacidade de se envolver e participar em novas prticas polticas, sociais e culturais. Na concepo freiriana, a alfabetizao tem um significado mais abrangente, na medida em que vai alm do domnio do cdigo escrito, pois, enquanto prtica discursiva possibilita uma leitura crtica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao social (FREIRE, 1991, p. 68). Freire defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, portanto a alfabetizao do sujeito deve possibilitar uma leitura crtica do mundo no qual est inserido. No trabalho pedaggico com alfabetizao, alm de ensinar o cdigo letrado, ensina-se uma maneira de ler e interpretar o mundo, pela qual so repassados valores, ideologia e crenas. Assim, mais do que ensinar a ler e a escrever, o alfabetizador deve ensinar seus alfabetizandos leitura de mundo, que precede a leitura das palavras. Nesse sentido, de fundamental importncia que a opo metodolgica leve em conta o alfabetizando jovem e adulto, ou seja, que considere sua condio de falante competente da lngua para os usos cotidianos. Alm disso, importante considerar a riqueza e a variedade de suas experincias, saberes e interesses; considerar sua origem regional, valorizando sua linguagem, evitando a infantilizao ou criao de linguagem artificial, e propiciar o exerccio da imaginao e da criatividade, tanto na oralidade quanto no uso da palavra escrita. Freire refora a funo social do aprendizado da leitura e escrita ao argumentar que a leitura de mundo precede a da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela (FREIRE, 1996, p. 12).Nesse processo de troca de conhecimentos e de leitura da realidade, vai se tornando possvel a seleo dos contedos que se constituiro no objeto de estudo do educandos jovens e adultos e que impulsionaro o educador para a busca da reflexo e da auto avaliao permanente de sua prtica pedaggica. Nessa reflexo, que alia conhecimento e poltica, Paulo Freire motivou os jovens e adultos a reconquistar os seus direitos por meio de uma prtica transformadora que envolve trs momentos: 1. Investigao temtica No processo de dialogicidade, na busca por conhecer o universo vocabular dos educandos, urge o tema gerador, extrado da problematizao dessa realidade e contextualizado na prtica social. Convm, aqui, evidenciar que o tema gerador est ligado ideia de interdisciplinaridade, uma vez que a proposta freiriana tem como princpio metodolgico a promoo de uma aprendizagem global, por meio da integrao do conhecimento. Nessa perspectiva, o tema gerador que d origem s vrias palavras geradoras, que devero estar ligadas entre si para propiciar a relao entre as reas do conhecimento.
2. Tematizao Atravs do tema gerador pode-se avanar para alm do limite de conhecimento que o educando possui de sua prpria realidade. De leso selecionadas as palavras geradoras que renem em si a maior porcentagem dos critrios sinttico, semntico e pragmtico, uma vez que a melhor palavra geradora aquela que tem poder de conscientizao, ou conjunto de reaes socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza (FREIRE, 1980, p. 43). Depreende-se, assim, que as palavras geradoras devem ser selecionadas de acordo com a representao da realidade do educando jovem e adulto, de sua gradao fonmica e produtividade silbica para a formao de palavras. Cada uma das palavras geradoras dever ter a sua ilustrao (desenho ou fotografia) significativa e crtica para suscitar novos debates em sala de aula. Essa ilustrao tem como objetivo a codificao da palavra, ou seja, a representao de um aspecto da realidade ou de uma situao construda no jogo das interaes sociais.
3. Problematizao Esse momento visa superao da viso ingnua do jovem e adulto, diante da palavra apresentada, por meio de situaes problematizadoras que conduzem reflexo e ao desenvolvimento da criticidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas, com a mediao do educador, para que o educando perceba que elas representam a sntese da ao e da relao dos homens entre si e com o mundo. As palavras estudadas devem obedecer sequncia gradual das dificuldades fonticas. Para isso, as slabas trabalhadas em sala de aula devem ser registradas em uma ficha ou no prprio caderno dos educandos para, depois, serem incentivados a construir novas palavras e a compar-las, para descobrir semelhanas e/ou diferenas entre elas. Nesse processo de construo de novas palavras, a leitura e a escrita devem acontecer simultaneamente, em sala de aula, para que o educando possa perceber a articulao oral dos valores das vogais e das consoantes nos fonemas e, assim, propiciar o reconhecimento sonoro das letras que formam o nosso alfabeto, culminando com a apropriao do sistema de linguagem escrita e o desvela mento da leitura e da produo de textos. No mbito da pedagogia freiriana, necessrio assumirmos uma concepo de alfabetizao atrelada a uma concepo de linguagem que leve em conta no apenas a apropriao de um cdigo lingustico, mas, tambm, a (re)insero do educando jovem e adulto na prtica escolar e na vida cidad. O letramento traduz-se em funo social da leitura e da escrita O letramento no se restringe ao aprendizado automtico e repetitivo dos cdigos convencionais da leitura e da escrita ensinados tradicionalmente nas escolas, mas denota trabalhar com os seus diferentes usos na sociedade e na vida cotidiana. Assim, o letramento no acontece apenas dentro das classes de alfabetizao: acontece antes e durante a alfabetizao e continua para o resto da vida. As habilidades de leitura e escrita deixaram de ser vistas como o simples desenvolvimento de habilidades motoras, para assumirem o papel de habilidades culturais e sociais necessrias vida de todo cidado.
Em conformidade com esse conceito, Scribner e Cole (apudKLEIMAN, 1995, p. 19) definem letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos para objetivos especficos. Para Marcuschi (2005, p. 6) letramento o uso da escrita na sociedade que pode ir desde uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas que sabe o valor do dinheiro, sabe o nibus que deve tomar, sabe distinguir as mercadorias pelos cones das marcas e sabe muitas outras coisas, mas no escreve e nem l regularmente. Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento no so processos independentes, mas interdependentes e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e escrita, isto , atravs de atividades de letramento, que por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao. Desenvolvimento da oralidade e do raciocnio lgico Os educandos jovens e adultos, por mais que no tenham frequentado a escola regular convive no meio social com diferentes tipos de escrita, como documentos, propagandas, rtulos, etc. Alm disso, ao iniciarem o processo de alfabetizao, j trazem consigo diferentes hipteses sobre o mundo letrado, funo da leitura e da escrita, assim como toda uma experincia com a oralidade e com o raciocnio lgico matemtico. Contudo, o que trazem consigo no suficiente para atuar eficazmente nas sociedades letradas. A seguir, pautaremos as discusses no sentido de ampliar as possibilidades de trabalho para o desenvolvimento da oralidade e de discutir questes relacionadas alfabetizao matemtica. Conhecimento do mundo letrado e o desenvolvimento da oralidade A oralidade uma prtica social interativa, para fins comunicativos, que se apresenta sob vrias formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora: ela vai desde uma realizao mais informal mais formal, nos seus vrios contextos de uso (MARCUSCHI, 2001, p. 21). O jovem, ou adulto, ao dar incio a seu processo de alfabetizao, j domina a fala e pode ser considerado um falante nativo com grande domnio da lngua. Contudo, h de se considerar as muitas maneiras diferentes de falar, de usar a lngua portuguesa. Como considera Cagliari (1991), os modos diferentes de falar acontecem porque a lngua portuguesa, como qualquer outra lngua, um fenmeno dinmico, isto , est sempre em evoluo. Pelo seu uso diferenciado ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as lnguas passam a existir como um conjunto de falas diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, porm cada qual apresentando suas peculiaridades com relao a alguns aspectos lingusticos. Para Cagliari (1991), o uso da variedade lingustica no constitui um erro, mas, sim, uma diferena pelo uso de um ou outro dialeto. Os dialetos de uma lngua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como lnguas especficas, com sua gramtica e usos prprios. Na medida em que se diferenciarem muito uns dos outros ser reconhecido como lnguas diferentes. As variedades, do ponto de vista da estrutura lingstica, so perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes so os valores sociais
que seus membros possuem na sociedade. No nos esqueamos de que os educandos da EJA fazem parte de uma diversidade complexa. Ao chegarem escola trazem consigo toda marca social, inclusive lingustica. O que deve ser levado em considerao nesse caso que ningum fala errado, mas simplesmente fala de maneira diferente. Por experincia prpria, todos os falantes sabem disso, porm a escola insiste em manter essa postura errnea diante dessa questo, definindo uma nica forma de expresso da oralidade Como se isso fosse possvel. Quando o educando chega escola, abrem-se novas possibilidades de interao verbal. A interlocuo nessa nova instncia implica o uso de uma variedade lingustica diferente daquela utilizada em seu grupo social, e a insero do educando nela implica um profundo respeito pelas formas de expresso que ele trouxe de sua comunidade. Desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA As constantes transformaes nas reas econmicas, poltica, social, tecnolgica e cultural da sociedade atual tm forado a escola a modificar seus objetivos, adequando-os s exigncias do mercado de trabalho e do trabalhador. O homem solicitado pela sociedade informatizada precisa ser mais flexvel, deve possuir educao geral, com novas habilidades cognitivas, capacidade de dominar a tecnologia e de aprender a aprender. E a escolarizao tem sido um requisito de incluso nessa sociedade. O objetivo deste captulo instigar a discusso sobre o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos jovens e adultos no processo de escolarizao. Nesse sentido, discute-se a articulao entre o contexto vivido, ou seja, entre as experincias dos educandos na construo do conhecimento e a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem. Alm disso, discutem-se, tambm as relaes entre cultura e formas de expresso do pensamento. Teoria e prtica nas relaes fundamentais do trabalho docente A Educao de Jovens e Adultos surgiu de um movimento de lutas, desafios e conquistas da Educao Popular, no sendo necessria, nesse contexto, a formao institucional do educador. Contudo, no de correr da histria da EJA, na medida em que ela foi se institucionalizando, a necessidade de obteno de formao especifica foi se intensificando. Analisar o processo de constituio da identidade dos sujeitos envolvidos na Educao de Jovens e Adultos, em especfico dos educadores, fundamental, porque possibilita a compreenso de como nos tornamos professores em EJA. Como assinalou Freire (1985), trata-se de um olhar sobre a forma como ocorre a ao e a reflexo no e sobre o mundo. Trata-se de tornar-se sujeito de sua prpria histria. A formao do professor de EJA O professor, em geral, percebido no como um tcnico que se limita a cumprir o que outros lhe ditam fora da escola, mas como um agente ativo do seu prprio desenvolvimento, um profissional que, a partir da reflexo sobre a sua prtica, constri conhecimentos e constri a si prprio. Para tanto, parte-se do pressuposto de que a constituio da identidade do educador se d pela possibilidade de se constituir como sujeito no meio em que est inserido. Nessa perspectiva, ocorre que o professor de jovens e adultos precisa se vir e se reconhecer enquanto sujeito histrico e social da dinmica educacional.
Constituir-se professor Constituir-se educador de jovens e adultos mais do que se constituir meramente um professor que d aula. O compromisso com os oprimidos torna-o um agente com a possibilidade de instigar processos de conscientizao que primem pela libertao em detrimento do aprisionamento, junto aos seus educandos nas mesmas correntes da justia social. Trata-se de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada. Assumir-se enquanto sujeito dessa histria implica a necessidade de assumir esses sujeitos, jovens e adultos, enquanto seres humanos que apresentam potencial para aprender, desenvolver-se, humanizar-se e, portanto, tornarem-se sujeitos de seu prprio destino. Nesse sentido, o educador da EJA poder constituir-se sujeito, autor e intelectual reflexivo, que pensa, criam, transforma e produz conhecimentos a partir de sua prtica, pois ele um importante agente no processo de transformao das condies subjetivas e objetivas do processo educativo. Portanto, o educador teve e tem a sua importncia histrica e na sua ao consciente que rompe com os ideais dominantes. Entretanto, pensar na importncia do educador como agente que contribui para o processo de transformao social implica a compreenso da necessidade que se tem de evidenciar que o educador no se forma educador simplesmente com a obteno de um diploma. Ele se forma, sobretudo, na sua vida docente. Isso pressupe que o processo de formao inicial amplie-se para a formao continuada e por toda sua vida profissional. Depreende-se, assim, que o educador de jovens e adultos, atravs de uma atitude tica com os educandos, descobre-se aprendendo e toma cincia da quo verdadeira a premissa freiriana que afirma ningum ensina ningum. Ambos, educador e educandos, encontram se em processo de construo e formao permanente. As mudanas nos padres de trabalho e nas relaes sociais, mediante o impacto gerado pelas novas tecnologias, originam novos nichos de excluso cultural, mediada pela informao e pela comunicao. Desaparecem os padres trabalhistas em que uma pessoa permanece grande parte de seu tempo em uma s instituio e/ou profisso e o padro do tempo integral e abre-se espao para outras atividades sociais. Essas mudanas esto presentes tambm na formao de professores, que requer novas habilidades cognitivas e sociais. No Brasil, pouco vem sendo feito na qualidade de formao e em relao carreira dos docentes para que a situao educacional em geral e da formao seja revertida, inclusive porque muitos projetos no podem da r certo no Pas por falta da prpria formao adequada dos educadores. Em relao ao educador de jovens e adultos, nota-se que h pouco cuidado com sua formao e carreira do profissional, sendo a educao bsica sempre a menor das polticas. Por considerar a formao dos educadores como algo de fundamental importncia, Mialaret (1991, p. 96) alerta para o fato de que no se deve processar uma formao idntica de todos os educadores, para lev-los a ser exemplares do mesmo modelo, mas proporcionar-lhes condies de serem bons educadores, em funo de suas qualidades. Zeichner (1993, p. 62-63) acrescenta a necessidade de que os candidatos a educadores no acabem por incorporar novas informaes ou experincias a velhas estruturas. Por isso, afirma: deve-se preparar o educador para a investigao cientfica e reflexiva na conduo e avaliao de sua prpria prtica e dos meios
para teorizar a experincia adquirida, evitando defeitos de uma formao modelizante. Novo a (1992, p. 54) afirma que a formao do educador no um conceito unvoco, por isso deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente. Nessa lgica, a constituio dessa identidade docente no se faz pela sua prpria conscincia de reconhecer-se sujeito que pode e deve contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, mas pela imposio de sistemas e programas que, na maioria, funcionam como remendos de borracharia (Arroyo, 2001). Embora a possibilidade de se constituir sujeito passe pelo reconhecimento do outro, necessrio salientar que essa constituio passa tambm pela tomada de conscincia de si mesmo; porm consiste em uma conscincia mediada. Contudo, no se trata de analisar esse processo sob a tica de vitimizao do sistema, mas como a possibilidade de denncia do fato deque o educador, ao atuar sob as imposies de sistemas sem reflexo de seu papel na vida desses educandos, deixa de se posicionar como sujeito e como tal no constitui sua identidade de educador movido pelo dilogo com o mundo e no rompe com os monlogos da escola (ALVES, 2003). Portanto, reproduz-se, produz e reproduz a alienao de seus educandos. Diante da gama de informaes, mais do que nunca o professor se torna um ator cujo papel de inquestionvel importncia na mediao entre o mundo das informaes imediatistas e o conhecimento historicamente acumulado, embora se presencie uma forte tendncia desvalorizao at mesmo dos conhecimentos universais. No processo de formao do educador da EJA urgente considerar que conhecimento o que propicia ao homem a desalienao, em um mundo dominado por uma elite que detm o poder do capital intelectual e material. Conhecer mais do que obter informaes. Significa trabalharas informaes, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade, como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informaes na perspectiva de transforma-a em conhecimento uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de anlise crtica da informao relacionada constituio da sociedade e seus valores trabalho para professor e no para monitor. Ou seja, para um profissional preparado cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente. O que supe sua slida formao (PIMENTA, 2000, p. 18). Isso requer que a formao do educador da EJA esteja comprometida em desvelar o seu importante papel no processo de transformao das condies subjetivas e objetivas do jovem e adulto trabalhador. Logo, essa formao no pode desconsiderar a importncia histrica desse sujeito, cuja ao consciente pode romper com os ideais dominantes. Desse modo, pensar na importncia do educador como agente que contribui para processos de transformao social implica a compreenso da necessidade que se tem de que o professor no se forma professor quando se forma na licenciatura, mas, sobretudo, na sua vida docente. Isso pressupe que o processo de formao inicial amplie-se para a formao continuada e, prioritariamente, que seja uma formao em servio, nas palavras de Cunha, (1997): a ideia de que o educador se educa na prtica da educao fundamental [...]. O trabalho docente do educador de jovens e adultos
pressupe um compromisso, acima de tudo, social. Segundo as Diretrizes da Educao de Jovens e Adultos, uma das funes da EJA a reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restaurao de um direito negado. Trata-se, portanto, do resgate social e da garantia de acesso a inmeros jovens e adultos aos bens civis que lhes foram negados historicamente, na condio de dvida social de uma situao que precisa urgentemente ser equiparada. O educador de jovens e adultos, por meio de uma atitude tica com os educandos, descobre-se aprendendo, a partir do dilogo. Contudo, o que significa dialogar? Quais os temores, os riscos e as recompensas da transformao? O que ensino dialgico? Com o fim de procurar solues aos questionamentos e de pensarmos na postura docente do educador de jovens e adultos, buscamos o sentido mais genuno que explicita a tomada de conscincia. Conforme nos ensina lvaro Vieira Pinto (2005) saindo do plano da conscincia ingnua, rompendo com os conformismos, descobrindo-se explorado e oprimido, que se avana para o patamar da conscincia crtica. Nesse sentido, um processo de formao consciente revela ao educador o fato de que isso est em suas mos, ao passo que assuma tal compromisso, propiciando aos jovens e adultos os momentos, discusso, debate e a tomada de conscincia. Para tanto, no processo de formao, o educador deve sentir-se partcipe do dilogo, um dilogo que articule teoria e prtica e, acima de tudo, possibilite a reflexo ao reflexo sobre essa prtica.
REFERNCIAS CANDAU, Vera. Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000. CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCAOP DE ADULTOS, 5., 1997, Hamburgo. Declarao de Hamburgo: agenda para o futuro. Braslia: SESI/Unesco, 1999. TORRES, Rosa Maria. Aprendizaje a lo largo de toda La vida: um nuevo momento y uma nueva oportunidad para El aprendizaje y La educacin bsica de las personas adultas (AEBA) en los pases en desarrollo. Buenos Aires: ASDI, 2002. BAQUERO, Rute, et ali. Alfabetizao de jovens e adultos: ainda um desafio para um velho Problema. ln: FRAGA, Dinor da Silva. Para uma poltica educacional de alfabetizao. So Paulo: Papiros, 1991.
Educao de Jovens e Adultos
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