TÓPICOS EM

EDUCAÇÃO II
UM OLHAR SOBRE A
EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL
 APRESEN TAÇÃO
A Educação Infantil é o tema que organiza a quarta etapa do Curso
Tópicos em Educação 2. Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
reconheceu que a educação inicia nos primeiros anos de vida da criança
e determina que a formação de professores, para atuarem nesta fase, seja
preferencialmente no ensino superior.

Desta forma, buscamos abordar ao longo do texto algumas informações

sobre a Educação Infantil imprescindíveis à formação do professor pedagogo
e de outros profissionais do ensino envolvidos com esta etapa da Educação.

Os tópicos organizados remetem à compreensão da infância ao longo

do tempo, até a contemporaneidade, tendo como finalidade a promoção dos
aspectos sociais, culturais e históricos da criança.

A cada tópico trabalhado estaremos reafirmando o compromisso desta

etapa em promover uma educação de qualidade, organizada entre o cuidar
e o educar, visando ao desenvolvimento integral da criança.

Sucesso em seus estudos!

Organização
Reitor da Pró-Reitora do EAD Edição Gráfica
Tania Cordova UNIASSELVI e Revisão
Equipe Tutoria Interna Prof.ª Francieli Stano
de Pedagogia Prof. Hermínio Kloch Torres UNIASSELVI
.03
UM OLHAR SOBRE
A EDUCAÇÃO INFANTIL
NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a)! Conforme a Lei nº 9.394/96, a Educação Infantil
é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade a promoção
do desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Na contemporaneidade, a infância é vista como um período específico

pelo qual todos os indivíduos passam, fazendo parte da construção histórica
da criança. A orientação de que todo ser humano nasce e será criança até um
determinado período é inegável; no entanto, tal proposição nem sempre foi
compreendida dessa maneira. Por muito tempo a condição de ser criança e,
em consequência, as formas de educá-la, foram questionadas ou não existiam.

Para o pesquisador francês Ariès (1981), por exemplo, o conceito de

infância foi construído historicamente. Em sua obra História Social da Criança
e da Família, publicada na década de 60 do século XX, o autor aponta que a
criança, por muito tempo, não era vista como um ser em desenvolvimento,
com características e necessidades próprias, mas, como um adulto em
miniatura.

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 FIGURA 1 – CRIANÇAS REPRESENTADAS COMO ADULTOS EM MINIATURAS

FONTE: Disponível em: <http://professoraroseliafonso.blogspot.com/2011/02/um-

pouco-de-historia.html >. Acesso em: 6 set. 2011.

O pensamento de Ariès e de outros pesquisadores e estudiosos que

se dedicaram a compreender a condição da criança e a concepção de
infância tem possibilitado repensar o lugar ocupado por esta na sociedade.
Em consequência, as ações educativas ao atendimento desta etapa do
desenvolvimento humano também vêm passando por novas e várias
ressignificações. Assim, caro(a) acadêmico(a), nesta etapa retomaremos alguns
conceitos e reflexões sobre a Educação Infantil necessários à formação do
professor e dos profissionais da educação.

Iniciamos por um breve panorama histórico acerca da Educação Infantil

no Brasil, bem como buscaremos compreender a Educação Infantil na
legislação brasileira e, em seguida, retomaremos as concepções de criança,
infância e educação infantil.

Vamos iniciar nossos estudos?

2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS
Anterior ao século XX, a educação da infância no Brasil não apresentava
preocupações com a especificidade desta faixa etária. Desde a ocupação do
Brasil até os anos finais do século XIX, salvo algumas iniciativas de cunho
privado e de caráter assistencialista, foram praticamente nulos os movimentos
de ações educativas voltadas para a primeira infância.

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ATENÇÃO: Nas últimas décadas do século XIX, algumas instituições
destinadas à infância surgem no cenário brasileiro. Entre elas, citam-se: o
Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro em 1875; o Instituto
de Menores Artífices em Minas Gerais no ano de 1876 e o Primeiro Jardim
de Infância Menezes Vieiras, fundado em 1875, no Rio de Janeiro, e fechado
logo em seguida por falta de apoio do poder público. Em 1899 é fundado
pelo médico pediatra Carlos Artur Moncorvo Filho o Instituto de Proteção
e Assistência à Infância. Essa instituição de cunho filantrópico tinha como
objetivo melhorar as condições de assistência social às crianças. Assim, as
instituições citadas tinham como objetivo prestar ações assistencialistas
à infância.

Em consonância ao caráter assistencialista à infância, criam-se, nos

primeiros anos do século XX, as creches para atender crianças de 0 a 3 anos.
De acordo com Kuhlmann Júnior (1998), a instituição creche foi criada como
espaços onde as crianças permaneciam para as mães que obtinham um
emprego e precisavam trabalhar. Essa característica ainda se mantém, muitas
vezes, na atualidade.

Outra instituição que ganhou visibilidade neste período foi o jardim de

infância. Com caráter diferenciado da creche, o jardim de infância destinava-
se ao atendimento das crianças das classes mais favorecidas. É importante
destacar que estas instituições apresentavam-se sob uma finalidade pedagógica
e explicitava seu caráter educativo como estratégia que as diferenciavam dos
asilos e creches destinados à infância desvalida.

Ao longo do século XX, outras discussões e iniciativas configuram uma

preocupação com a Educação Infantil, no entanto, mantiveram o mesmo
caráter que a pontuou desde o início: a assistência social, a preservação da
vida e o atendimento à necessidade de mercado de trabalho, não havendo
uma preocupação direta com a educação.

As mudanças estruturais e pedagógicas dessa etapa da educação

ocorreram somente na década de 70 do século XX, quando o processo de
urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho ocasionaram
uma demanda de procura por vagas que atendessem crianças de 0 a 6 anos.
No entanto, a não existência de políticas públicas bem definidas, a abertura
de instituições e a falta de profissionais sem formação adequada geraram a
precarização no atendimento a esta faixa etária.

No sentido de organizar as políticas públicas, o Governo Federal, ao longo

da década de 1970, criou algumas ações com vistas a organizar o atendimento
da infância. Entre essas ações citam-se:

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• a criação da Coordenação de Educação Pré-Escolar para crianças de 4 a 6
anos, em 1975.
• a Legião Brasileira de Assistência (LBA), em 1977.

Esta última, criada pelo Ministério da Previdência e Assistência Social, tinha

como objetivo coordenar as diversas instituições independentes (comunitárias,
confessionais e filantrópicas), que se destinavam ao atendimento de crianças
de 0 a 6 anos. A LBA foi extinta em 1995, mas os recursos públicos destinados
à Educação Infantil permaneceram a ser distribuídos por meio da assistência
social, principalmente para as creches, que atendiam crianças de 0 a 3 anos.

Anterior à criação destas instituições, nos anos 80, o campo educacional

brasileiro foi marcado pela redemocratização política e social e, em
consequência, por novas concepções na educação. A partir da promulgação
da Constituição Brasileira de 1988 a Educação Infantil foi instituída como
um direito da criança e um dever do Estado. Com esta determinação, a
Educação Infantil ganha legitimidade e passa a ser objeto de planejamentos,
de legislação, de políticas sociais e educacionais.

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma o direito da

criança à educação, ao mesmo tempo em que estabelece mecanismos de
participação e controle social do Estado na formulação e na implementação
de políticas para a infância.

Após esse documento, o Ministério da Educação, em 1994, elaborou a

Política Nacional de Educação Infantil, em que definiu os principais objetivos
para a área e para a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6 anos.

O fortalecimento da concepção de educação, o cuidado com aspectos

indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promoção da melhoria da
qualidade do atendimento em creches e pré-escolas culminaram, também em
1994, na publicação do documento denominado “Por uma política de formação
do profissional de Educação Infantil”, em que se discute a necessidade e a
importância do profissional qualificado para atuar nessa etapa da educação.

Partindo das políticas já existentes, das discussões que vinham sendo

feitas em torno da elaboração da LDB, das demandas de estados e municípios
e tendo em vista suas prioridades, o MEC, em 1995, definiu a melhoria da
qualidade no atendimento educacional nas creches e pré-escolas apontando
quatro linhas de ações. Estas ações foram publicadas no documento Política
Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1995), em 1995, documento elaborado
pelo Ministério da Educação.

As linhas de ações sinalizadas pelo documento são:

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a) incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares;

b) promoção da formação e da valorização dos profissionais que atuam nas

creches e pré-escolas;

c) apoio aos sistemas de ensino municipais para assumirem sua responsabilidade

com a Educação Infantil;

d) criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de 0

a 6 anos.

Nessa perspectiva, tem-se delineado os contornos da concepção de

Educação Infantil que serão reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1996.

Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item vamos refletir sobre a legislação

que normatiza a oferta e o acesso à Educação Infantil na contemporaneidade.
Vamos em frente?

3 EDUCAÇÃO INFANTIL E LEGISLAÇÃO

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96) determinou que a Educação Infantil constitui-se na primeira etapa
da Educação Básica, se integrando ao Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Nesse aspecto, considera-se que a Educação Infantil ganhou dimensões
mais amplas dentro do sistema educacional, onde a criança passou a ser
entendida como sujeito capaz de criar e estabelecer relações, como um ser
em desenvolvimento, sócio-histórico, produtor de cultura, que necessita
de ações pedagógicas voltadas para o seu aprendizado, expandindo a visão
assistencialista e que, para além de cuidados, precisa ser educado.

Caro(a) acadêmico(a)! Vamos rever algumas determinações da lei citada

no que concerne à Educação Infantil:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de:
[...]
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis
anos de idade;
[...]
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4
(quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).

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[...]
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental.

FONTE: Brasil (1996).

ATENÇÃO: É importante lembrar que a Educação Infantil está organizada

em dois níveis: creche e pré-escola. Estes níveis possuem características
próprias, específicas e maneiras diferenciadas de trabalho pedagógico
com a criança. A importância da pré-escola não deve estar associada ao
processo de alfabetização das crianças, e a creche não pode ser tratada
e vista apenas como local seguro para as mães deixarem seus filhos. As
creches devem ser espaços educativos que proporcionem totais condições
para que a criança desenvolva suas capacidades motora, sensorial, afetiva
e social.

Em relação à formação do professor, a LDB determina que:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

FONTE: Brasil (1996).

O texto da LDB sinaliza, ainda, a responsabilidade constitucional sobre

a oferta da Educação Infantil, determinando que:

Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:

V - oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

FONTE: Brasil (1996).

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 A organização e a oferta da Educação Infantil são de responsabilidade dos
Municípios, mas contam com a assistência técnica e financeira da União e dos
Estados. As metas previstas no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000) e
no Projeto de Lei do Novo Plano Nacional de Educação (2011-2020) (BRASIL,
2011) são: a universalização do atendimento educacional da população de
4 e 5 anos até 2016 e a ampliação da oferta de Educação Infantil de forma a
atender 50% da população entre 0 e 3 anos, até 2020.

Um importante aliado na busca por alcançar as metas e a universalização

na Educação Infantil é a implementação do FUNDEB.

ATENÇÃO: A Emenda Constitucional nº 53/06, que criou o FUNDEB – Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação –, aprovada em 6 de dezembro de 2006,
tem por objetivo proporcionar uma nova distribuição dos investimentos
em educação. O FUNDEB substituiu o FUNDEF. A principal diferença é que
o novo fundo abrange toda a Educação Básica, proporcionando a garantia
da Educação a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio,
inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.

Prezado(a) acadêmico(a)! Estamos percorrendo informações sobre a

Educação Infantil, todavia, ainda não abordamos a concepção de criança e de
infância, essenciais para compreender as ações educativas pensadas para esta
faixa etária. Antes de adentrarmos a outras reflexões e informações, vamos
tecer algumas considerações sobre as concepções citadas.

4 A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA

FIGURA 2 – CRIANÇAS BRINCANDO

FONTE: Disponível em: <http://criticaehistoria.blogspot.com/2011/04/

friedrich-froebel-o-formador-das.html>. Acesso em: 6 set. 2011.

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 A percepção e compreensão da criança enquanto sujeito social resultante
das interações com o meio é recente no contexto educacional. Na citação a
seguir, os estudiosos do desenvolvimento infantil, Vygotsky e Luria, apresentam
uma crítica à forma como a criança, até então, era vista e entendida pela
sociedade e, em consequência, pela escola. Aproveitamos para lembrar que
estas informações já foram apresentadas no início desta etapa.

Essa ideia sobre a criança persistiu por séculos, e em qualquer galeria

de pintura podem-se ver dezenas de madonas com bebês no colo, os quais,
pelas proporções do corpo, mostram semelhanças com adultos. Todos esses
meninos Jesus, pequenos cavaleiros e duques, trajados como adultos nas
galerias de retratos de castelos alemães, são, de fato, adultos anões; não
serão eles prova de fato de que, durante séculos, a humanidade considerou a
criança um pequeno adulto? Durante séculos as pessoas subestimaram o fato
de que a criança, por sua aparência física e suas características psicológicas,
é um tipo muito especial de criatura, que difere qualitativamente do adulto e
cujas leis de vida e atividade devem, sem dúvida alguma, ser estudadas com
atenção especial (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 153).

Na perspectiva apresentada é possível perceber que a criança era vista

como um adulto em miniatura. Estas concepções fundamentaram durante
muito tempo as maneiras de se pensar a criança e a infância.

Os novos paradigmas destacam a criança como sujeito social e histórico

que faz parte de uma organização familiar, que está inserida em uma sociedade,
com uma determinada cultura, em um determinado tempo histórico. Nesse
sentido, a criança é vista como um sujeito que age sobre o meio e sofre as
ações deste sobre sua trajetória pessoal.

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como

seres que sentem e pensam o mundo de uma forma peculiar. Nas interações
que estabelece, com pessoas ou com o meio, a criança revela seu esforço
para compreender o mundo em que vive, as relações que estabelece e, por
meio de brincadeiras, explicita a condição de vida a que está submetida, suas
necessidades, suas imaginações, entre outros.

No processo de construção do conhecimento, a criança utiliza diferentes

linguagens e exerce a capacidade de questionar e de desvelar situações
cotidianas que lhe permitam dar sentido à aprendizagem. A criança constrói
o conhecimento, como já sinalizado, a partir das interações que estabelece
com as outras pessoas e com o meio em que vive. O conhecimento não se
constitui numa reprodução das situações vividas, mas é resultado da criação,
significação e ressignificação das mesmas.

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 Compreender, conhecer e reconhecer a maneira peculiar da criança ser e
estar no mundo configura um dos grandes desafios da Educação Infantil e, por
extensão, dos profissionais que nela atuam. Embora os saberes derivados de
outras áreas do conhecimento, como a psicologia, a antropologia, a sociologia,
a medicina, entre outras, contribuam no desvelamento do universo infantil,
apontando características comuns de ser da criança, esta permanece como
sujeito único em suas individualidades e diferenças. (BRASIL, 1998).

As diretrizes que orientam a prática docente na Educação Infantil

evidenciam aspectos de valorização à infância, em que a criança é sujeito
atuante, que possui cultura e uma forma própria de ser. Com isto, as ações
educativas, pensadas para esta faixa etária, devem buscar compreender uma
aprendizagem que oportunize e valorize esses aspectos da infância. Mas, isso
só será possível a partir do reconhecimento da criança como produtora de
conhecimento e não como produto a ser formado.

5 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA

CONTEMPORANEIDADE
Prezado(a) acadêmico(a)! No item 1 desta etapa refletimos sobre o
contexto histórico da Educação Infantil no Brasil. Pensar a concepção deste
nível de educação é compreender que ela vem sofrendo transformações
ao longo dos anos. Se num primeiro momento a criança foi vista como um
ser sem importância, quase invisível e, mais tarde, com um indivíduo que
necessitava apenas de cuidados, hoje é inegável a sua importância ímpar ao
contexto em que está inserida, ou seja, a criança é considerada em todas as
suas especificidades, com identidade pessoal e histórica.

A Educação Infantil passa de uma concepção assistencialista para

uma proposta pautada pela perspectiva pedagógica aliada ao cuidar, mas
procurando, principalmente, atender a criança de maneira integral, onde
suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física) devem ser
respeitadas.

Em 1998, o Ministério da Educação publicou o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil e, em 1999, o Conselho Nacional de
Educação publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Esses documentos são hoje, instrumentos fundamentais para a elaboração
e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
no país. Vamos destacar no próximo item o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI).

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6 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO
INFANTIL (RCNEI)
FIGURA 3 – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-
infantil&Itemid=859>. Acesso em: 6 set. 2011.

Este documento foi desenvolvido com o objetivo de servir como um

guia de reflexão aos profissionais que atuam na Educação Infantil. Está
organizado em três volumes, que objetivam contribuir para o planejamento, o
desenvolvimento e a avaliação das práticas, além da construção de propostas
educativas que considerem as demandas das crianças e de seus familiares
nas diferentes regiões do país.

Este documento está fundamentado nos seguintes princípios educativos:

• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;

• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,

pensamento, interação e comunicação infantil;

• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o

desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação,
aos afetos, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas

mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao

desenvolvimento de sua identidade.

FONTE: RCNEI v. 1 (BRASIL, 1998).

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 A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes
de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições, e para isso os
profissionais envolvidos precisam conhecer os objetivos que norteiam o
pensar a Educação Infantil e organizá-la de forma que as crianças desenvolvam
as seguintes capacidades:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;

• d e s c o b r i r e c o n h e c e r p ro g re s s i v a m e n t e s e u p ró p r i o c o r p o , s u a s
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo

sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de
comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos

poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)

ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma
a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de

interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

FONTE: RCNEI v. 1 (BRASIL, 1998).

Caro(a) acadêmico(a)! Os objetivos apresentados pelo Referencial

Curricular contenplam uma série de situações que precisam ser relacionadas
ao trabalho na Educação Infantil. Todavia, o educador precisa oportunizar
atividades onde a criança vivencie, experimente atividades que a levem a
desenvolver atitudes e a percepção do seu papel no contexto em que se insere.

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 Outros documentos compõem com o RCNEI as estratégias educativas
para a Educação Infantil, são eles:

Política de Educação Infantil no Brasil:

Relatório de Avaliação - Esta publicação,
aprovada pelo MEC em agosto de 2006, é
composta de três partes. A primeira contém
a tradução do Relatório de Avaliação da
Política de Cuidado e Educação da Primeira
Infância no Brasil; a segunda traz os textos
q u e s u b s i d i a ra m o e s t u d o, e l a b o ra d o s
pelos especialistas brasileiros contratados
pelo projeto. A terceira é composta por
informações que apresentam aspectos das
políticas públicas e dados sobre a oferta de
serviços.

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=

article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.

C r i t é r i o s p a ra u m A t e n d i m e n t o
em Creches que Respeite os D ireitos
Fundamentais das Crianças - Este documento
é composto por duas partes. A primeira
contém critérios relativos à organização e ao
funcionamento interno das creches, que dizem
respeito principalmente às práticas concretas
adotadas no trabalho direto com as crianças. A
segunda explicita critérios relativos à definição
de diretrizes e normas políticas, programas e
sistemas de financiamento de creches, tanto
governamentais como não governamentais.

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id

=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.

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 Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação
Infantil, organizados em dois
volumes, contêm referências
de qualidade para a Educação
Infantil a serem utilizadas
pelos sistemas educacionais,
que promovam a igualdade de
oportunidades educacionais e
levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do
nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes.

FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont

ent&view=article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9
set. 2011.

Caro(a) acadêmico(a)! Ao acessar a página do Ministério da Educação,

você encontra outros documentos referentes à Educação Infantil. No
próximo item vamos apresentar as propostas pedagógicas e os componentes
curriculares para este nível da Educação.

7 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E CURRÍCULO

A integração da Educação Infantil à Educação Básica requer a organização
de um currículo que vise ao desenvolvimento integral da criança de zero a
cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e
social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96,
Art. 29, BRASIL, 1996).

No Brasil, por muito tempo, a ideia de haver um currículo para a Educação

Infantil foi excluída. No geral, o termo currículo é associado às expressões:
projeto pedagógico ou proposta pedagógica. A proposta pedagógica, ou
projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as
metas que se pretende para o desenvolvimento da criança. Na sua execução, a
instituição de Educação Infantil organiza o currículo, que pode ser entendido
como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e
em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que
afetam a construção da identidade da criança.

Nessa perspectiva, o currículo para este nível de educação passa a ser

concebido como um conjunto de práticas e ações que buscam articular as
experiências e os saberes da criança com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Estas práticas devem
ser efetivadas por meio das relações sociais estabelecidas entre a criança e
o contexto em que está inserida (BRASIL, 2009).

CURSO LIVRE - TÓPICOS EM EDUCAÇÃO II - UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

 Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas
que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças,
organizar as aprendizagens que se espera promover junto às mesmas e
efetivá-las por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais
de seu projeto pedagógico (BRASIL, 2009).

Sob estas orientações, é necessário organizar um currículo sustentado

nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente
voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana da criança, para a
aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a
produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens
(BRASIL, 2009).

Cabe aos docentes da Educação Infantil articular condições de

organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades
para que as crianças possam desenvolver habilidades que as levem a se
desenvolver na sua integralidade.

Nesta perspectiva, as propostas curriculares da Educação Infantil devem

garantir que as crianças tenham experiências variadas que contemplem
diferentes linguagens, reconhecendo que o mundo em que estão inseridas,
por força da própria cultura, está marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas
infantis.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em seu

artigo 4º, definem que:

as propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a

criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 1998).

Tendo como foco a criança, o planejamento para a Educação Infantil

precisa estar permeado por um profundo conhecimento do desenvolvimento
da criança, respeitando-a como sujeito produtor de cultura. A partir dessa
compreensão é necessário pensar em ações que organizam a Educação
Infantil. Entre estas ações encontra-se a seleção dos conteúdos. Caro(a)
acadêmico(a)! Que conteúdos são necessários à Educação Infantil? Esta
questão será o eixo que conduzirá as reflexões no próximo item.

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8 OS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Durante muito tempo, os conteúdos nas instituições de Educação Infantil
foram trabalhados de variadas formas, indo desde a organização de atividades
desarticuladas do contexto social e cultural vivido pela criança, passando
por práticas com ênfase em datas comemorativas, áreas de desenvolvimento
por faixa etária, nível de conhecimentos, eixos de trabalho, entre outros,
até a organização das aprendizagens específicas para os processos de
desenvolvimento e socialização da criança.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,

1998) compreende os conteúdos sob dois eixos. O primeiro eixo, como a
concretização dos propósitos da instituição e o segundo, como um meio para
que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria
de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual
pertencem e constituindo-se enquanto sujeitos atuantes e transformadores
do meio em que estão inseridos. Os conteúdos abrangem, além de fatos,
conceitos e princípios, os conhecimentos relacionados a procedimentos,
atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de
conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar
de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes,
não são tratados de forma explícita e consciente. (BRASIL, 1998).

Na perspectiva abordada pelo Referencial Curricular Nacional (BRASIL,

1998), os conteúdos podem ser abordados nos enfoques conceituais,
procedimentais e atitudinais.

Os conteúdos conceituais são aqueles que os alunos precisam saber,

são os que se referem à construção ativa das capacidades para operar com
símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido
à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a
aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas,
avanços e recuos, nos quais as crianças constroem ideias provisórias, ampliam-
nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações
cada vez mais precisas. (BRASIL, 1998).

Os conteúdos procedimentais são os que mobilizam o saber fazer.

Constituem uma sequência de ações organizadas em função de um objetivo
de aprendizagem. A aprendizagem de procedimentos está diretamente
relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer
caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser
mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-
se em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois
se relaciona a um percurso de tomada de decisões. Neste aspecto, desenvolver
procedimentos significa apropriar-se de "ferramentas" da cultura humana
necessárias para viver.
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 No que diz respeito à Educação Infantil, saber manipular corretamente
os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um
procedimento fundamental, que responde a necessidades imediatas para
inserção no contexto social e cultural. É o caso de vestir-se ou amarrar os
sapatos, que se constituem em ações procedimentais importantes no processo
de conquista da independência da criança.

Os conteúdos atitudinais são os relativos a valores, atitudes e normas.

São os conteúdos que desenvolvem no educando as habilidades baseadas
no aprender para ser, ou seja, ter atitudes para a apreensão e elaboração dos
conceitos científicos e para conviver com outros seres humanos, com o meio
ambiente. (ZABALA, 1998).

Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário

que o professor e todos os profissionais que integram a instituição possam
refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores
que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o que
e o como se aprende nas instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 1998).
Estas ações devem compor o Plano Político-Pedagógico da instituição de
ensino e devem orientar as práticas educativas organizadas para este nível
da educação.

A organização dos conteúdos com base nestas orientações possibilita

ao professor desenvolver as capacidades cognitivas, psicológicas, físicas
e motoras da criança. Como são múltiplas as possibilidades de escolha
de conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de
significado que têm para as crianças. É importante, também, que o professor
considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do
processo de aprendizagem e para a construção do conhecimento.

9 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), no artigo
31, estabelece que na Educação Infantil: “a avaliação far-se-á mediante o
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Nesse aspecto,
a avaliação é compreendida como um conjunto de ações que auxiliam
o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e
aperfeiçoar sua prática às necessidades colocadas pela criança. A avaliação
é um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao
professor definir critérios para planejar e criar situações que gerem avanços
na aprendizagem das crianças. (BRASIL, 1996).

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 Na Educação Infantil, a observação e o registro se constituem em
instrumentos importantes à avaliação do aluno. Por meio desses instrumentos
o educador registra os aspectos do desenvolvimento da criança. A observação
sistemática, crítica e criativa do comportamento da criança, de grupos de
crianças, de suas brincadeiras e interações no cotidiano, é condição necessária
para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar
culturalmente constituídos. A utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças, feita ao longo do período em diferentes momentos, pode
ser realizada através de relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.

A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança

devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser
entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental, para garantir
a continuidade dos processos educativos vividos pela mesma.

Como já foi sinalizado, a avaliação configura-se como um instrumento

de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para
orientar a aprendizagem da criança, devendo envolver as atividades propostas
e a forma como foram realizadas. A avaliação apresenta-se sob a finalidade
de acompanhar e repensar o trabalho realizado. A utilização de instrumentos
como provinhas e mecanismos de retenção da criança na Educação Infantil não
é apropriada e recomendada para essa faixa etária. Todos os esforços devem
convergir para a estruturação de condições que assegurem o desenvolvimento
dos aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

A avaliação deve configurar-se em um instrumento que possibilite à

instituição de ensino organizar e estabelecer prioridades para o trabalho
educativo nesta etapa. Deve auxiliar na definição do que, como e quando
avaliar, em consonância com os princípios educativos que são propostos para
a Educação Infantil a partir dos documentos que normatizam o atendimento
a esta etapa da Educação Básica.

As informações sobre as avaliações realizadas na Educação Infantil devem

ser estendidas aos pais ou responsáveis, no sentido de que estes possam se
inteirar dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações
desenvolvidas pela instituição escolar.

Prezado(a) acadêmico! No próximo item vamos abordar algumas

dimensões do desenvolvimento na Educação Infantil.

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10 A BRINCADEIRA, A LINGUAGEM E O MOVIMENTO:
DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
As ações educativas na Educação Infantil destacam a importância
do desenvolvimento emocional, motor, intelectual e social da criança.
As experiências proporcionadas pelo professor precisam ser planejadas
considerando as características e necessidades de cada faixa etária, buscando
a máxima qualidade nas propostas educativas. O estímulo à autonomia, a
convivência saudável, o respeito às outras crianças e adultos e a valorização
da diversidade cultural devem perpassar e compor as propostas metodológicas
para este nível de escolarização. Assim, caro(a) acadêmico(a), vamos explorar
três dimensões do desenvolvimento na Educação Infantil: o brincar, a
linguagem e o movimento. Iniciamos pelo brincar.

10.1 O BRINCAR

FIGURA 4 – BRINCADEIRAS INFANTIS

FONTE: Disponível em: <http://www.escolaespacoeducar.com.br/2011/03/o-

espaco-do-brincar-na-escola-2/>. Acesso em: 10 set. 2011.

O educador deve compreender a criança como um ser de direitos

individuais, necessidades e cuidados específicos, portadora e construtora de
sua cultura. Uma das dimensões da cultura que auxiliam no desenvolvimento
da criança e que devem permear a prática pedagógica na Educação Infantil
é o brincar.

A brincadeira é a linguagem que, na Educação Infantil, possibilita manter

um vínculo essencial com o mundo. É no ato de brincar que a criança aprende,
desenvolve a criatividade e são elaboradas e experimentadas situações de
descoberta das relações humanas, de conhecimentos do mundo social, da
leitura e da escrita.
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 Como já foi sinalizado, o brincar é um dos eixos que estrutura as ações
pedagógicas na Educação Infantil. De acordo com Moyles (2002), o brincar
auxilia a criança a desenvolver a confiança em si, em suas capacidades e em
situações sociais, bem como auxilia a estabelecer vínculo com o meio em
que vive e reforça os relacionamentos interpessoais.

Na Educação Infantil, o brincar deve ser compreendido como processo

que se organiza a partir de duas orientações: o brincar livre e o brincar dirigido.

O brincar dirigido assegura à criança uma nova dimensão e uma gama

de novas possibilidades de explorar o brinquedo a partir de uma determinada
atividade planejada pelo professor (MOYLES, 2002). Já o brincar livre possibilita
à criança a exploração e a organização de novas situações.

O trabalho pedagógico consiste em organizar situações que envolvam o

brincar livre e o brincar dirigido. Situações que atendam às necessidades de
aprendizagem das crianças, na qual o docente reconheça as oportunidades
da criança aprender à sua própria maneira, em nível e ritmos próprios.

Prezado(a) acadêmico(a)! É importante destacar que o ato de brincar é

intrínseco ao ser humano. Todos nascem com a capacidade de imaginar e criar
situações que se aproximam da realidade. O brincar desenvolve os aspectos
cognitivo e social. Quando brinca, a criança interage. Na interação, se apropria
e reafirma elementos que constituem os relacionamentos interpessoais e
intrapessoais. Aspectos estes que permearão todo o decorrer de sua vida.

Nessa perspectiva, as novas orientações curriculares para a Educação

Infantil (BRASIL, 1998) integram o brincar como aspecto essencial ao
desenvolvimento integral da criança. Todavia, é importante ter clareza de quais
oportunidades lúdicas podem ser proporcionadas à criança, bem como as
formas como estas se relacionam aos conhecimentos específicos, tornando
a aprendizagem efetiva.

ATENÇÃO: vamos retomar o conceito de lúdico?

O lúdico tem sua origem na palavra “ludus”, que quer dizer jogo. A palavra
modificou-se, ao longo dos anos, a partir das pesquisas e associações
com a psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas
o sentido de jogo. O lúdico faz parte do desenvolvimento e da atividade
humana e caracteriza-se por ser espontâneo, funcional e satisfatório.
Na atividade lúdica não importa somente o resultado, mas a ação e o
movimento vivenciado.

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 Outra dimensão do desenvolvimento humano, que está vinculada ao
brincar, é o jogo. O pesquisador suíço Jean Piaget afirmava que o jogo é uma
estratégia importante no desenvolvimento da criança, pois, assim como o
brincar, o jogo faz com que ela crie ambientes simbólicos, vivenciando no
faz de conta a realidade.

10.2 AS DIFERENTES LINGUAGENS DA CRIANÇA

FIGURA 5 – LINGUAGEM E EDUCAÇÃO INFANTIL

FONTE: Disponível em: <http://ceiterezaaugsburger.blogspot.com/p/projeto-arte-e-

expressao.htm>. Acesso em: 10 set. 2011.

O sujeito comunica-se com o mundo a partir de estratégias que lhe

possibilitam estabelecer e manter a comunicação. O aspecto comunicativo
está relacionado ao caráter social da linguagem, sendo esta um sistema
de símbolos culturais internalizados utilizados na comunicação social.
Consideram-se formas de linguagem: os gestos, a brincadeira, os desenhos,
a dança, a música, a linguagem gráfica, a linguagem plástica, a escrita e a
oralidade. Todas estas linguagens estão interligadas e configuram o ato de
comunicação do sujeito com o mundo.

O desenvolvimento das linguagens se constitui em um dos eixos

fundamentais na educação infantil, dada a sua essência na formação do sujeito,
nos relacionamentos interpessoais, na orientação das ações da criança, na
construção do conhecimento e no desenvolvimento do pensamento.

O desenvolvimento das linguagens inicia no nascimento do sujeito

e desenvolve-se no decorrer das experiências vividas ao longo da vida. O
processo de aquisição destas linguagens é parte integrante do currículo na
Educação Infantil e tem como objetivo orientar o trabalho pedagógico para
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este nível de educação. As linguagens devem buscar promover experiências
significativas de aprendizagem da língua, a partir do trabalho com a linguagem
oral e escrita, configurando um espaço de ampliação das capacidades de
comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado. A ampliação deste
espaço está relacionada ao desenvolvimento sucessivo das capacidades
associadas às competências do falar, escutar, ler e escrever.

Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item serão abordadas informações

sobre a linguagem escrita e a linguagem oral. No entanto, destaca-se que não
se desconsidera a importância de cada uma das linguagens adquiridas pelo
ser humano no decorrer da sua existência. A escolha em apresentar apenas
estas duas linguagens parte da opção metodológica de organização do texto
e, também, como possibilidade de criar uma condição ao acadêmico em
buscar estas informações através da pesquisa.

10.2.1 A Linguagem oral

Logo após o nascimento, o sujeito inicia o processo de comunicação
com o mundo. Tomamos como exemplo a relação mãe e bebê.

Quando o bebê chora, quer manifestar alguma situação de desconforto,

como: fome, frio, entre outros. A mãe, como receptora da mensagem,
compreende o significado e procura atender sua necessidade.

FIGURA 6 – O DESENVOLVIMENTO DA FALA

FONTE: Disponível em: <http://pequenada.com/artigos?page=5>. Acesso em:

10 set. 2011.

De acordo com Noam Chomsky (apud ARRIBAS, 2004, p. 177), “o ser

humano, desde que nasce, tem uma predisposição natural para a aprendizagem
linguística”. A interação entre a aptidão inata e a aprendizagem adequada

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orientada pelo adulto capacita a criança a entrar na comunidade linguística
e na cultura à qual a linguagem lhe permite ter acesso.

As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular

a aquisição da linguagem oral. Os educadores devem organizar situações que
oportunizem o desenvolvimento da fala nas crianças, levando em consideração
situações como:

• Ouvir e conversar com cada criança, direcionando os temas de maneira

que se possa tirar conclusões confiáveis de seu estágio psicolinguístico, de
sua capacidade de compreensão, conceitualização e reflexão.

• Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas (crianças

e adultos).

Para desenvolver a comunicação oral é importante mobilizar recursos

que estimulem a linguagem, como, por exemplo, a ampliação do repertório
de palavras. Nesse aspecto, a ampliação da capacidade da criança em articular
a fala de forma cada vez mais competente em diversos contextos se dá na
medida em que ela vivencia diferentes experiências criadas pelo professor.

Quanto mais a criança desenvolver a fala em situações diferentes, como

contar o que lhe aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar
um jogo, falar ao telefone ou pedir uma informação, mais poderá desenvolver
sua capacidade comunicativa de maneira significativa.

10.2.2 Linguagem escrita

Caro(a) acadêmico(a)! Antes de refletirmos sobre a aquisição da linguagem
escrita pela criança na Educação Infantil, é fundamental lembrarmos que este
nível de educação não tem como objetivo a alfabetização. Assim, quando
tratamos da aquisição desta linguagem pela criança, precisamos estar atentos
ao universo social e cultural em que ela está inserida.

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 FIGURA 7 – A ESCRITA NO COTIDIANO

FONTE: Disponível em: <http://xxhelenadetroiaxx.blogspot.com/2007/12/

introduo-da-escrita-na-sala-de-aula.html>. Acesso em: 10 set. 2011.

Se observarmos o mundo em que vivemos, podemos perceber que

os códigos escritos estão presentes nas mais diversas situações do nosso
cotidiano. Você já parou para observar ao seu redor? Faça esse exercício
agora! Quantos códigos escritos você consegue perceber?

E então, como é a relação do cotidiano com os códigos escritos?

O universo da criança também está inserido neste contexto, isto é, no

seu dia a dia, muitos códigos perpassam o seu fazer. Por isso, é imprescindível
conceber que o processo de aquisição da linguagem escrita inicia-se ainda
na Educação Infantil.

A criança aprende a partir de informações provenientes de diversos tipos

de intercâmbios sociais, como, por exemplo, quando presencia diferentes atos
de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma
lista de compras, seguir uma receita culinária, buscar informações em um
catálogo, ler um livro de histórias, entre outros; e a partir das próprias ações.

Segundo Vygotsky (1991, p. 133), “ensinar a escrita nos anos pré-escolares

impõe necessariamente que a escrita seja relevante à vida [...] que as letras
se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por
exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem
muito bem aprender a ler e a escrever”.

Para aprender a ler e a escrever a criança precisa desenvolver um

conhecimento de natureza conceitual: precisa entender não só o que a

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escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente
a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto
de habilidades sensório-motoras. Mas, um processo em que a criança precisa
resolver problemas de natureza lógica até chegar a compreender de que
forma a escrita alfabética representa a linguagem e vice-versa, e assim poder
escrever e ler por si própria.

Aprender a ler e a escrever faz parte de um longo processo ligado à

participação em práticas sociais de leitura e escrita, que se inicia na Educação
Infantil. Nesse sentido, o papel da escola é compreender que a criança
faz parte deste universo e precisa ser orientada nele. Assim, as ações que
envolvem o fazer docente precisam ser planejadas com vistas a atender
diversas linguagens, dentre elas o desenvolvimento e a aquisição da escrita
pela criança. Cabe ao educador criar estratégias e organizar atividades que
oportunizem o contato e a compreensão destas linguagens.

11 MOVIMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL

A ação física é uma das primeiras formas de aprendizagem do ser
humano. Na Educação Infantil, a expressão corporal deve ser valorizada e
estimulada com vistas a promover o desenvolvimento integral da criança. O
RCNEI define o movimento como sendo o desenvolvimento da motricidade
global harmoniosa que inclui a função cinestésica (coordenação motora-
precisão) e a função tônica (qualidade de gestos - variações musculares).

além das atividades de mexer com as partes do corpo de deslocar-se

no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio de gesto [...] e
interage estilizando o corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto
de atividades da criança [...]. Os jogos, as brincadeiras, as danças revelam,
por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em
atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.
[...] nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e
a mobilidade próprias às crianças. (BRASIL, 1998, p. 18-19).

Para compreendermos a relação educação e movimento, vamos,

prezado(a) acadêmico(a), fazer a leitura do texto a seguir.

Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de

falar, de escutar e de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens é
que se expressa no seu cotidiano, no seu convívio familiar e social, construindo
sua cultura e identidade infantil. A criança se expressa com seu corpo, através
do movimento. O corpo possibilita à criança apreender e explorar o mundo,
estabelecendo relações com os outros e com o meio.

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 A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir
com outras crianças e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão
embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade e nas suas experiências
de movimento (SAYÃO, 2002). O que significa que as práticas escolares devem
respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, dando acesso
a outras formas de produzir conhecimento que são fundamentais para o
desenvolvimento da criança.

É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e aprende com

o movimento. Expressando-se através dos gestos, que estão ricos de sentidos,
significados e intencionalidades. Entretanto, pela vivência de uma história de
repressão, os sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos
e suas vontades expressos no se movimentar humano.

As manifestações cor porais nas práticas pedagógicas [...] foram

influenciadas pela visão dualista e racional, que se sustentaram na concepção
positivista e acabaram fundamentando todo o pensamento moderno,
principalmente, a instituição escolar. Este pensamento, que na modernidade
assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo,
privilegiando as experiências cognitivas e desconsiderou o corpo como
elemento fundamental do processo de produção de conhecimento. Assim,
todas as manifestações ligadas ao corpo e sua expressão por meio do
movimento tornaram-se inconvenientes, passando a ser reprimidas, pois
“todo movimento é considerado como distração e desvio das funções da
mente” (SANTIN, 2001, p. 18). Ou então, na melhor das hipóteses, tem sido
orientada em uma razão instrumental, que tenta tornar o movimento humano
mais econômico e eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se
somente a resultados técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento
humano pressupõe um movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, sendo
a otimização o seu principal interesse.

Contrariamente a essa visão, acreditamos que o corpo adquire um papel

fundamental na infância, pois este é um modo de expressão e de vinculação
da criança com o mundo. Portanto, o corpo não pode ser pensado como
experiência desvinculada da inteligência ou ser considerado apenas como uma
forma mecânica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como
nos afirma Santin (1987, p. 34), “o movimento humano pode ser compreendido
como uma linguagem, ou seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito
além desta concepção mecanicista do movimento.

Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas pedagógicas

na educação infantil proporcionarem às crianças esse espaço de criação, de
expressão e de construção do conhecimento através das suas experiências
e vivências de movimento. [...].

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 O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é a criança
(o ser humano) que se move, que se encontra em um diálogo pessoal e
situacional com o mundo”. No se movimentar, dessa forma, a criança deve ser
compreendida como um sujeito livre e autônomo, que, como uma totalidade,
ou seja, como um sujeito com experiências determinadas de forma específica e
biográfica, está sempre ligado a um contexto sociocultural existente (BAECKER,
2001). É nessa relação que Gordijn (In: HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001, p.
103; TREBELS 1992) escreve que: “O movimento humano é um diálogo entre
homem e mundo”.

Nessa condição, o movimento humano é visto de forma relacional,

constituindo-se nas relações entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos
– concepções prévias da criança - e externos – características do meio com
o qual se relaciona - interagem determinando as possibilidades e os limites
da ação de movimento, constituindo uma totalidade que só pode resultar
deste processo dialógico estabelecido.

Na teoria de Gordjin (apud BAECKER, 2001), o movimento humano

deve observar os seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito
(ator) que se movimenta; é uma ação vinculada a uma determinada situação
concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de movimento
à qual este movimento se relaciona. Este autor afirma também que o “se
movimentar adquire uma forma de compreensão do mundo pela ação”.

É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de

proporcionar às crianças na Educação Infantil o maior número de experiências
de movimento possível, em que elas possam adquirir formas de movimentar-se
livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura de movimento,
experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a
partir de suas vivências, incorporá-las em seu mundo de vida.

De acordo com Scheler (1975 apud BAECKER, 2001), os significados

do movimento que mencionamos acima a serem explorados no universo
da educação infantil são: 1. Explorar (significado exploratório); 2. Configurar
(significado produtivo); 3. Entender-se (significado comunicativo); 4. Comparar-
se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 5. Expressar-se
(significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo).

Nesse contexto, temos a compreensão de movimento que considera

o processo como elemento fundamental, onde o movimento humano é
considerado na prática educativa [...] na Educação Infantil, não como uma
estrutura técnica e objetiva e, sim, como uma estrutura que, a nosso ver, pode
ser considerada emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando
a entendê-la como uma relação intersubjetiva entre o sujeito e os outros

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sujeitos que “se movimentam” e o seu contexto histórico-social, o qual, na
forma tradicional (técnica) de tratar o movimento humano, não é considerado.

[...]

É nesse contexto que acreditamos que as aulas [...] na Educação Infantil

devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento em três
âmbitos: a experiência corporal – onde através do expressar-se e esforçar-se
existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento -, a experiência
material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento
torna-se possível a experimentação do meio/objetos – e, a experiência de
interação social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de
saber relacionar-se com os outros em situações de movimento. (BAECKER,
2001).

FONTE: Basei (2011).

A partir das informações do texto, considera-se que na Educação Infantil

a ênfase do trabalho de desenvolvimento de habilidades e competências
motoras está pautada na diversificação dos movimentos como andar, correr,
saltar, arremessar, chutar, rolar, ficar num pé só, parada de mão, virar estrela,
isto é, movimentos de locomoção, de manipulação, de equilíbrio estático e
dinâmico e de apoios invertidos.

O trabalho com movimento na Educação Infantil deve ser contextualizado

em atividades que contribuam com situações de aprendizagem que levem
o aluno a desenvolver atitudes, capacidades de relacionamento, de diálogo,
de respeito ao outro que proporcionam momentos de prática e consciência
das regras.

Prezado(a) acadêmico(a)! Nesta etapa apresentamos algumas informações

sobre a Educação Infantil. Esperamos que estas informações o auxiliem na
sua formação acadêmica. Na próxima etapa trataremos de alguns conceitos
que perpassam o contexto da Pedagogia, mas, antes de abordá-los, vamos
realizar a autoatividade.

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AUTOATIVIDADE
1 Sobre a função da creche, no momento de sua criação, no início do século
XX, no Brasil, é correto afirmar:

a) ( ) Teve como finalidade proteger a infância desvalida.

b) ( ) Teve como função servir de local para as crianças ficarem enquanto
suas mães trabalhavam fora.
c) ( ) Te v e c o m o f u n ç ã o p ro p o rc i o n a r a t i v i d a d e s q u e v i s a s s e m a o
desenvolvimento afetivo e psicológico da criança.
d) ( ) Tinha como função a organização de atividades educativas que
desenvolvessem a criança na sua integralidade.

2 Entre as instituições surgidas no Brasil nas últimas décadas do século XIX,

com a função de atender a infância, pode ser destacado:

a) ( ) Lar Menino Deus, fundado na Bahia, em 1879.

b) ( ) Asilo para meninas, mantido pela Congregação da Divina Providência.
c) ( ) Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro, em 1875.
d) ( ) Instituto de Proteção à Pequena Infância, fundado em São Paulo, em
1876.

3 Em 1994, o Governo Federal cria o documento Por uma política de formação

do profissional de Educação Infantil. Entre os objetivos destacados neste
documento pode ser destacado:

a) ( ) O estabelecimento de um plano de carreira aos profissionais da

Educação.
b) ( ) O estabelecimento de diretrizes para as ações pedagógicas e atividades
na Educação Infantil.
c) ( ) O estabelecimento de um plano salarial unificado ao exercício docente
e equiparado aos outros níveis da Educação Básica.
d) ( ) A discussão sobre a importância do profissional qualificado para atuar
nesta etapa da Educação Básica.

4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui a responsabilidade

sobre a oferta, a organização e a gestão da Educação Infantil como
incumbência de qual esfera governamental?

a) ( ) Estado.
b) ( ) Município.
c) ( ) Poder Público.
d) ( ) União.

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5 Sobre o FUNDEB, analise as afirmativas a seguir:

I- Criado pela Emenda Constitucional nº 53/06.

II- Significa Fundo de Manutenção para a Educação Básica.
III- Tem como objetivo promover a distribuição dos investimentos para a
Educação, com prioridade para a Educação Infantil.
IV- Visa garantir o acesso a todos os brasileiros, inclusive àqueles que não
tiveram acesso à educação na idade apropriada.
V- Substituiu o FUNDEF e abrange toda a Educação Básica.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As afirmativas I, II e V estão corretas.
b) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I, IV e V estão corretas.
d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.

6 Sobre os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, analise as

afirmativas a seguir:

I- Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um guia padrão de

reflexão aos profissionais que atuam na Educação Infantil.
II- Estão organizados em três volumes que objetivam contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das práticas educativas.
III- São eixos orientadores do Trabalho Pedagógico.
IV- Constituem-se em propostas únicas que respondem à demanda das
atividades desenvolvidas com as crianças nas diversas regiões do país.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas II e IV estão corretas.

7 Sobre os conteúdos organizados para a Educação Infantil, classifique as

seguintes sentenças em V verdadeiras ou F falsas:

( ) Sempre estiveram em consonância com a vivência e necessidades da

criança.
( ) Devem levar a criança a desenvolver suas capacidades cognitivas
prioritariamente.
( ) Devem abranger conceitos e princípios.
( ) Devem ser abordados nos enfoques: conceituais, procedimentais e
atitudinais.

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Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) F - F - V - V.
b) F - V - V - V.
c) V - F - F - V.
d) V - V - V - V.

8 Sobre os conteúdos atitudinais, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) São aqueles que os alunos precisam saber, são os que se referem à

construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens
e representações que permitem atribuir sentido à realidade.
b) ( ) São aqueles que se organizam dos conceitos mais simples aos mais
complexos e que possibilitam o avanço da criança nos processos cognitivos.
c) ( ) São os que mobilizam o saber fazer, o agir e transformar o meio em
que vive o aluno.
d) ( ) São os que desenvolvem no educando as habilidades baseadas no
aprender para ser.

9 As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular a

aquisição da linguagem oral. Entre as situações que devem ser criadas pelos
educadores para oportunizar o desenvolvimento da fala estão:

I- Ouvir e conversar com cada criança.

II- Direcionar os temas de maneira que se possa auxiliá-los na compreensão
da linguagem.
III- Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas.
IV- Mobilizar recursos que ampliem o repertório de palavras.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I e IV estão corretas.
d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.

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REFERÊNCIAS
ARRIBAS, T. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização
escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ARIÈS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.

ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.

BASEI, A. P. O movimentar-se humano na Educação Infantil: contribuições

da Educação Física para o desenvolvimento da criança. Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd125/contribuicoes-da-educacao-fisica-
para-o-desenvolvimento-da-crianca.htm>. Acesso em: 10 set. 2011.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da

União. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. Brasília: 1998. v. 1.

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. Brasília: 1998. v. 3.

______. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI,

1995.

______. Plano Nacional de Educação. 2000. Disponível em: <http://www.

camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.

______. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020):

projeto em tramitação no Congresso Nacional. PL nº 8.035, 2010.
Organização: Márcia Abreu e Marcos Cordiolli. Brasília: Câmara dos
Deputados, Edições Câmara, 2011. 106 p. (Série ação parlamentar; n. 436)
Disponível em: <http://www.pne.ufpr.br/wp-content/uploads/2011/05/
marcia-abreu-e-marcos-cordiolli-caderno-cec-plano-nacional-de-
educac3a7c3a3o-pne-2011_2020.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.

______. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Ministério da

Educação. Secretaria da Educação Básica, Brasília: MEC/SEB, 2009.

______. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de
2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=12745:ceb-2009&catid=323:orgaos-vinculados>.
Acesso em: 20/09/2011.

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KUHLMANN JÚNIOR, M. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil
(1899-1922). Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 78, p. 17-26, ago. 1998.

MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento:

símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et al.

São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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GABARITO
1 Sobre a função da creche, no momento de sua criação, no início do século
XX, no Brasil, é correto afirmar:

b) ( ) Teve como função servir de local para as crianças ficarem enquanto

suas mães trabalhavam fora.

2 Entre as instituições surgidas no Brasil nas últimas décadas do século XIX,

com a função de atender a infância, pode ser destacado:
c) ( ) Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro, em 1875.

3 Em 1994, o Governo Federal cria o documento Por uma política de formação

do profissional de Educação Infantil. Entre os objetivos destacados neste
documento pode ser destacado:
d) ( ) A discussão sobre a importância do profissional qualificado para atuar
nesta etapa da Educação Básica.

4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui a responsabilidade

sobre a oferta, a organização e a gestão da Educação Infantil como
incumbência de qual esfera governamental?
b) ( ) Município.

5 Sobre o FUNDEB, analise as afirmativas a seguir:

I- Criado pela Emenda Constitucional nº 53/06.

II- Significa Fundo de Manutenção para a Educação Básica.
III- Tem como objetivo promover a distribuição dos investimentos para a
Educação, com prioridade para a Educação Infantil.
IV- Visa garantir o acesso a todos os brasileiros, inclusive àqueles que não
tiveram acesso à educação na idade apropriada.
V- Substituiu o FUNDEF e abrange toda a Educação Básica.

Agora assinale a alternativa CORRETA:

c) ( ) As afirmativas I, IV e V estão corretas.

6 Sobre os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, analise as

afirmativas a seguir.

I- Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um guia padrão de

reflexão aos profissionais que atuam na Educação Infantil.
II- Estão organizados em três volumes que objetivam contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das práticas educativas.

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III- São eixos orientadores do Trabalho Pedagógico.
IV- Constituem-se em propostas únicas que respondem à demanda das
atividades desenvolvidas com as crianças nas diversas regiões do país.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.

7 Sobre os conteúdos organizados para a Educação Infantil, classifique as

seguintes sentenças em V verdadeiras ou F falsas:

( ) Sempre estiveram em consonância com a vivência e necessidades da

criança.
( ) Devem levar a criança a desenvolver suas capacidades cognitivas
prioritariamente.
( ) Devem abranger conceitos e princípios.
( ) Devem ser abordados nos enfoques: conceituais, procedimentais e
atitudinais.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) F - F - V - V.

8 Sobre os conteúdos atitudinais, assinale a alternativa CORRETA:

d) ( ) São os que desenvolvem no educando as habilidades baseadas no
aprender para ser.

9 As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular a

aquisição da linguagem oral. Entre as situações que devem ser criadas pelos
educadores para oportunizar o desenvolvimento da fala estão:

I- Ouvir e conversar com cada criança.

II- Direcionar os temas de maneira que se possa auxiliá-los na compreensão
da linguagem.
III- Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas.
IV- Mobilizar recursos que ampliem o repertório de palavras.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.

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