A INTEGRAÇÃO ENTRE O CUIDAR E O

EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 Introdução

Ao longo dos dez últimos anos a discussão sobre a necessidade de

integrar cuidado e educação na EI tem sido feita exaustivamente, tanto na
literatura da área quanto em fóruns nacionais de debates sobre educação. No
entanto, vários trabalhos referidos neste estudo apontam que ainda não
conseguimos resolver o problema da separação cuidar-educar, o que nos remete
à idéia de que a persistência, ou superação desta separação tem na formação
inicial, na ação formativa desenvolvida pelos formadores, uma forte aliada.
A concepção de criança e a forma de atendimento a ela dispensado
também vêm sofrendo mudanças significativas desde o início da Idade Moderna.
Mudamos de uma concepção de criança como um adulto em miniatura para uma
de criança como ser histórico e social, de uma mãe indiferente para uma mãe
coruja, de um atendimento feito em asilos, por adultos que apenas gostassem
de cuidar para um feito em uma instituição educativa, por um profissional da área
do qual se exige formação adequada para lidar com as crianças.
O presente estudo tem como objetivo investigar o binômio cuidar-
educar para então compreender como esse binômio vem sendo abordado na
formação inicial de profissionais da Educação Infantil e identificar perspectivas
de superação da separação cuidar-educar tendo como principal base o que diz
na legislação e nos RCNEI.
O contexto da Educação Infantil na sociedade brasileira merece ser
investigada, pois podemos constatar uma série de problemas de ordem política,
pedagógica, social e cultural que, em conjunto comprometem a sua qualidade e
assim sendo, é relevante aprofundar nossos olhares a respeito da EI, refletindo
sobre a legislação que norteia essa modalidade através das ações a serem
implantadas.
As pesquisas propostas, tanto a bibliográfica quanto a de campo, podem
contribuir para reflexões em torno do trabalho da EI, verificando com as
propostas dos RCNEI, que em diversos não conseguem ter aplicabilidade no
cotidiano da atividade docente do professor.
O presente estudo contribui para todas as pessoas que trabalham com
crianças pequenas, pois as propostas para a Educação Infantil têm revelado um
perfil de profissional que está em consonância com as várias tendências
pedagógicas que caracterizam o atendimento à EI no Brasil. Neste contexto, as
concepções de infância e educação foram de fundamental importância, por
serem tomadas como ponto de partida para as discussões e elaborações de leis,
documentos e tudo que diz respeito sobre este assunto.

2 Educação Infantil: Panorama Histórico E Contribuições Legislativas

2.1 História da Educação Infantil

 Com a ampliação da sociedade capitalista, a mão de obra feminina
começa a se fazer presente nas fábricas, agricultura, comércio, entre outras,
fazendo com que a criança, aos poucos, deixasse de ser educada em casa e
então se institucionalizou a escola, sendo responsável pelo processo educativo.
Diante disso, Kuhlmann(1998, p16) destaca.

As Instituições de Educação Infantil sugerem esse tipo de consideração. As instituições de

educação da criança pequena estão em estreita relação com as questões que dizem respeito à
história da infância, da família, da população, da urbanização, do trabalho e das relações de
produção.

Assim, a Educação Infantil torna-se o meio que o modo de produção

capitalista oferece para guardar a criança como alternativa para as mulheres
poder trabalhar, pois os custos da utilização feminina eram menores, atendendo
os interesses do capital e nesse contexto, surgem principalmente na Europa,
escolas de cunho assistencialista.
Contudo, a respeito da Educação Infantil, como modalidade de
aprendizado, se revela com a representação principal da Rousseau, Comenius,
Petalozzi e Froebel, que influenciaram a pedagogia moderna, concebendo a
criança em sua singularidade, rompendo a concepção de adulto em miniatura
que até então prevalecia. No momento que a sociedade estabelece os
sentimentos e a partir da estrutura social classista e concepções que se
descrevem ao mundo infantil, é de submissão e passividade, esse olhar foi
construído historicamente, conforme Kuhlmann (1998 p 24).

A infância burguesa e aristocrática é muito mais conhecida: os tratados de medicina e de

educação, a correspondência privada, os retratos de família, deixaram numerosos traços
indicadores das atitudes, dos cuidados, da educação e dos sentimentos.

É marcante a influência do modo de produção capitalista na Educação

Infantil e as instituições escolares começaram a existir no Brasil no final do
século XIX e início do século XX mostrando um caráter assistencialista visando
atender através de regime de creches, crianças na faixa etária de zero a seis
anos de idade.
Em 1899 é fundado o Instituto de Proteção e Assistência à Infância no Rio
de Janeiro e através deste, algumas ações são direcionadas, conforme
Kuhlmann (1998 p 92).

Os objetivos do IPAI, segundo seus estatutos de 1903, mostram preocupação com a questão
jurídica e também com a educação: inspecionar e regulamentar a lactação, inspecionar as
condições de vida das crianças pobres (...) difundir meios de combate à tuberculose e outra
doenças comuns às crianças.

Porém, a política para a Educação Infantil se descreve com a

implementação da LDB 9394/96 em que são estabelecidas diretrizes a serem
alcançadas e objetivos definidos em relação a esta modalidade de ensino no
nosso país.
2.2 - A legislação para a educação infantil

No que diz respeito às leis, historicamente a educação de crianças

pequenas esteve à margem do sistema educacional brasileiro, pois até meados
dos anos 80, pouco se fez em termos de legislação que garantisse a oferta desse
nível de ensino. Somente com a aprovação da Constituição Federal de 1998 é
que a criança de zero a seis anos foi concebida como “sujeito de direitos”.
Em seu art. 205, a Constituição Federal destaca que a educação é um
direito de todos. No art. 208, inciso IV, apresenta a educação infantil como dever
do Estado e no art. 227 apresenta a criança e o adolescente como prioridade
nacional:

Art. 205- A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho.
Art. 208- O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV-
atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade.
Art. 227- É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, ao laser, à profissionalização,
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão (BRASIL, 1998).

Para Garcia e Leite Filho (2001), a Constituição representa uma valiosa

contribuição na garantia de nossos direitos. Justamente por ser fruto de um
grande movimento de discussão e participação da população civil e poder
público, intensificado com o processo de transição do Regime Militar para a
democracia. Na realidade, a Constituição Federal “foi um marco decisivo na
afirmação dos Direitos da Criança no Brasil” (p.31). Em 1990, foi aprovada a lei
8.069/90 intitulada: Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA. Ao regulamentar
o art. 227 da Constituição Federal (1988), insere as crianças no mundo dos
direitos humanos (BRASIL, 1998).
De acordo com o ECA, (BRASIL, 1990), artigo 3°, a criança e o
adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às oportunidades de
“desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e dignidade”. Em consonância com a Constituição de 1988 e com o
ECA de 1990, a LDB de 1996 preconiza:
Art. 29- A educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30- A educação infantil será oferecida em: creches ou entidades equivalentes, para as
crianças de até três anos; pre´-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31- Na educação infantil a avaliação far-se-à mediante acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
(BRASIL, 1996).
 Recentemente, o Congresso Nacional, por meio da lei n° 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB), com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino
fundamental aos seis anos de idade. Assim, os arts. 6, 30, 32 e 87 da LDB de
1996 passam a vigorar com a seguinte redação:

Art. 6- É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos
de idade, no ensino fundamental.
Art. 30- A educação infantil será oferecida em:
I-creches ou equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II-pré-escolas para crianças de quatro e cinco anos de idade.
Art. 32- O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante [...]
Art. 87- Inciso 2º- O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com
especial atenção para o grupo de seis anos a quatorze anos de idade e de 15 a 16 anos.
Inciso 3º- Matricular todos os educandos a partir de seis anos de idade no ensino fundamental
(BRASIL, 2006).

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil- RCNEI

O Ministério da Educação e do Desporto (MEC) lançou em 1998, este

documento que tem por objetivo principal contribuir para a implementação de
práticas educativas de qualidade que promovam o suporte necessário para a
conquista da cidadania pela criança. Sendo assim, tem a função básica de
subsidiar não só o trabalho dos profissionais da educação infantil, mas também
de apoiar os sistemas de ensino dos municípios e estados no que se refere à
implementação dessa política.
De acordo com esse documento, as crianças só terão um
desenvolvimento adequado se a instituição proporcionar-lhes não só segurança
e tranquilidade, mas também informações e aprendizagens que tenham
significado real para elas. Dessa maneira, o RCN apresenta como princípios
essenciais para que a criança possa exercer a cidadania de maneira plena os
seguintes itens:

- o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, considerados nas suas diferenças individuais,
sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
- o direito das crianças ao brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e
comunicação infantil;
- o acesso das crianças aos bens sócio-culturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas à expressão, à comunicação, a interação social, ao pensamento, à ética e
à estética;
- a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas
práticas sociais, sem discriminação;
- o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de
sua identidade (BRASIL, 1998, p. 13).

Dessa maneira, as atividades devem ser oferecidas para as crianças não

só por meio das brincadeiras, mas também de situações pedagógicas
orientadas.
 Os RCN’s enfatizam que a escolha das atividades vai depender da
proposta curricular de cada instituição, no entanto, sugerem que devem ser
priorizados:

- brincadeiras no espaço interno ou externo;

- roda de história;
- roda de conversa;
- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
- atividades diversificadas em ambientes organizados por temas ou materiais a escolha das
crianças, incluindo momentos para que possam ficar sozinhas, se assim desejarem;
- cuidados com o corpo (BRASIL, 1998, v.3, p. 56).

De acordo com esse documento, a integração entre os cuidados e

educação é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez
que:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens

orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação,
respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural (BRASIL, 1998 p. 23).

Sobre o cuidar é importante ressaltar que deve ser entendido como parte
integrante da educação, ou seja, “cuidar de uma criança em um contexto
educativo demanda a integração de vários campos de conhecimento e a
cooperação de profissionais de diferentes áreas” (BRASIL, 1998, p. 23).

Os RCN’s (1998) possuem um caráter instrumental e didático introduzindo

o professor à clareza de que todos os eixos de trabalho: Música, Movimento,
Artes Visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade e Matemática,
deverão ser desenvolvidos de maneira integrada junto com as crianças.

2.4 - A Integração do cuidado e da educação

Ao longo dos anos a discussão sobre a necessidade de integrar cuidado
e educação na Educação Infantil tem sido feita exaustivamente, tanto na
literatura da área quanto em fóruns nacionais de debates sobre educação.
Cavicchia (1994:01) aponta a integração creche-pré-escola, proposta pelo MEC,
como diretriz orientadora das reformulações necessárias na preparação de
educadores. Refere-se à integração destes espaços de atendimento como uma
nova forma de encarar a educação infantil.
A separação entre essas duas dimensões é provocada, na visão de
Fernandes (2001: 01), pela não compreensão dos “sentidos e significados”
formulados pelos professores de EI acerca de sua própria formação. A dicotomia
cuidado-educação apresenta-se como uma dificuldade que está subjacente ao
trabalho dos profissionais, isto é, à sua formação inadequada para o trabalho
com crianças pequenas, o que inclui a necessidade de revisão das concepções
de criança, educação, professor e educação infantil.
 O problema da separação entre cuidado e educação é uma decorrência
da tentativa de superação do caráter assistencial substituindo-o pelo caráter
pedagógico. Almeida (1994), destaca o desenvolvimento de propostas
pedagógicas e curriculares como ações prioritárias a serem implementadas na
formação inicial e aponta como preocupação especial a promoção da função
educativa da creche (crianças de zero a quatro anos), segmento que tem se
caracterizado por um atendimento predominantemente assistencial. A autora
reafirma idéias Kramer, de que:

(...) a pré-escola tem o papel social de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e
garantir a aquisição de novos conhecimentos. A pré-escola com função pedagógica é aquela que
tem consciência de seu papel social, busca trabalhar a realidade sócio-cultural da criança, seus
interesses e necessidades que manifesta naquela etapa da vida (KRAMER,
1986 apud ALMEIDA, 1994: 03).

2.5 - O papel da escola e das educadoras da Educação Infantil

Outro aspecto, igualmente importante, de acordo com alguns autores, é o
caráter escolar presente na EI respaldado na idéia de “educação infantil com
função pedagógica”, o qual tenta se justificar como oposição ao atendimento
exclusivamente assistencial, mas que, segundo eles, desconsidera as
especificidades e necessidades da infância quando tenta, de forma precoce,
preparar o “aluno” do ensino fundamental, esquecendo-se da criança.
No estudo de Raupp (2002: 06), encontra-se referência à pré-escola na
década de 80, em cujo atendimento se buscava a função de substituição da
função da família e propunha garantir o desenvolvimento cognitivo, emocional e
social das crianças. A proposta de superação deste caráter escolar nas
instituições de EI, feita pela autora, ressalta que a construção de uma

(...) pedagogia própria para a área se caracteriza na busca da especificidade do trabalho a ser
realizado com as crianças da faixa etária de 0 a 6 anos. Significa a superação do caráter escolar
ainda presente nas instituições de EI. Trata-se de novos tempos, que indicam outro perfil de
profissional para atuar na EI (...) (RAUPP, 2002:14).

Essa visão escolarizada da EI, ainda é muito presente nas instituições. Na

avaliação de Ávila (2002: 06), a vinculação das professoras de crianças
pequenas ao sistema de ensino cumpre a Constituição Federal, a LDB – 9394/96
(Art. 87 parágrafo 4°) inaugura uma nova profissão cuja função é docente. Isso
indica em quais bases essa Pedagogia da Educação Infantil está sendo
construída. Isto é, considera que a vinculação da EI ao sistema de ensino reforça
a visão escolarizada nesta área, pois, ao desenvolver sua pesquisa em
instituições de atendimento infantil encontrou práticas pedagógicas voltadas
para o ensino de conteúdos. Segundo ela, a relação entre a condição/posição
da profissional na creche (monitora ou professora) e a sua concepção de criança
é definidora de suas ações.
Na visão de Cunha e Carvalho (2002: 04),
A compreensão da tarefa da educadora de creche como uma responsável pelos cuidados
básicos da criança – tarefa para a qual a afetividade é o maior atributo como: “ter jeito”, “ter amor
às crianças”,”gostar” – tem contribuído para o pequeno investimento na formação docente destas
profissionais.

Tais educadoras se identificam com esta tarefa por serem/terem um lado

maternal, fonte de sua “identidade profissional” e de suas práticas cotidianas nas
creches. As atividades de cuidado são as que mais ocupam o tempo das
educadoras/monitoras, caracterizando assim sua função na instituição. As
referidas autoras ressaltam a importância da relação entre a formação
profissional e o processo de construção da identidade dessas mulheres.
Neste mesmo contexto, Bujes (1998: 10) faz um alerta para a falsa
dicotomia função assistencial e a função educacional da educação infantil,
enfatizando o caráter de regulação social das chamadas “práticas pedagógicas”
e seu caráter ativo na produção dos sujeitos infantis. A autora analisa três
propostas representativas da vertente crítica da EI e que identificam o
“pedagógico” como via para a efetivação de propósitos cuja marca seja a
eqüidade, ressaltando o caráter de regulação social das chamadas “práticas
pedagógicas”. Desta forma, a pedagogia é vista como tecnologia para
individualizar e normalizar sujeitos. Para ela, cuidar e educar sempre estiveram
associados e a cisão entre tais processos não está na sua pretensa
desarticulação, mas em como são vistos os sujeitos infantis, como contribuintes
de redes de socialização com propósitos diferenciados. A autora argumenta que,

(...) advogar pela introdução do “pedagógico” como solução, no sentido de superar o caráter
discriminatório, pejorativo e moralizador de muitas das iniciativas classificadas como
“assistenciais”, supõe uma interpretação limitada e unívoca do que se toma como “pedagógico”,
impossibilitando que outras vozes e outros entendimentos da questão possam vir à discussão
(BUJES, 1998: 01)

Ressalta, ainda, a opinião de Khulmann Jr. (1991) que também é contrária

a essa polarização que coloca de um lado o caráter assistencial, opondo-se ao
educacional, tentando incluir a idéia de que imprimir um caráter educacional ou
pedagógico é fazer inovação na educação infantil. Segundo Bujes (1998: 15), o
surgimento da educação infantil institucionalizada, especialmente das creches,
no Brasil – como um fenômeno social – sempre teve uma necessidade social
propriamente educativa, embora não claramente revelada pelos grupos em
situação de vantagem na estrutura social. Questiona, ao final, se o foco no
pedagógico não está servindo apenas como estratégia para acobertar interesses
e objetivos - as relações poder-saber – que orientam os projetos e as políticas
para a infância.
Por sua vez, Rivero (2001: 14), ressalta que a redefinição da função da EI
se faz pela ruptura com o aspecto assistencial e pela aproximação dos futuros
professores com os contextos de prática. Compreende a criança como um ser
de múltiplas dimensões: afetiva, cognitiva, motora, corporal, sexual, gestual
entre outras. Propõe que,
(...) pensemos a formação inicial como espaço que introduza elementos para a construção de
uma postura profissional de valorização de práticas como a observação, a discussão e a reflexão
sobre os movimentos das crianças, como instrumentos fundamentais da prática pedagógica em
EI.

A proposta de articular cuidado e educação é também enfatizada por

Wiggers (2001: 09), a qual em sua pesquisa analisa categorias como “educação
escolar” e “educação infantil” e identifica uma EI subordinada ao ensino
fundamental, pois indica para a primeira uma forma de trabalho predominante no
segundo. Supõe que isto é provocado pela ausência de clareza quanto ao
caráter educativo e/ou à especificidade da EI. Este “caráter educativo” é
compreendido como “espelho” do modelo escolar.
Nesse sentido, Coutinho (2002: 05) ao se propor refletir sobre a relação
cuidar-educar, revela que foi possível visualizar os (des)encontros das ações
infantis e das proposições das creches, principalmente nos momentos de
educação e cuidado mais voltados para o corpo. Tal artigo ressalta a
secundarização do cuidado, a não compreensão dos sentidos do cuidar nas
instituições de EI (COUTINHO, 2002: 09) Propõe, assim, retomar todas as
dimensões que constituem a infância enquanto provocadoras das ações das
profissionais, tanto das que atuam com as crianças quanto com os formadores,
a fim de que se constitua uma pedagogia da infância e da EI.
Wiggerus (2002; 03) propõe a elaboração de uma Pedagogia para a
Infância e para a educação infantil, pois encontrou organização das ações
cotidianas das crianças com base em conteúdos da escolarização posterior.
Alerta, ainda, para abordagens que têm em mira apenas segmentos do ser
criança e/ou sua padronização e não suas múltiplas dimensões, e que tratam o
cuidado e a educação das novas gerações de forma dicotômica.
Em suas conclusões, a autora ressalta a ausência de clareza no que tange
à dimensão educativa da creche e da pré-escola e considera que:

(...) a educação infantil, como área específica, precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir
conhecimentos e práticas sobre como devem ser cuidadas e educadas crianças menores de sete
anos em creches e pré-escolas, compromisso de todos os que, direta ou indiretamente, se
vinculam a esta modalidade educativa (WIGGERS, 2002: 12).

Complementando esta ideia, Micarello (2003: 07) ressalta a inadequação

da formação de profissionais para atuar na educação infantil. Segundo ela, a
formação de professores, em seu nível inicial, além de não contemplar as
questões específicas da educação infantil, não oferece conhecimentos
suficientes para enfrentar os desafios da vida profissional.

2.6 - Educadores que influenciaram a creche e pré-escola

De acordo com Nicolau (1985), as propostas pedagógicas dos
pensadores e contribuidores para a pré-escola, destacam-se pelos seus
métodos e principalmente pela visão que cada um deles desenvolveu com
relação às crianças nas várias etapas de sua vida. Assim ressalta que não
podemos deixar de destacar a ótica de Rousseau como foco de partida, pois é a
partir da visão iluminista desse pensador também conhecido como Pai da
Pedagogia que outros estudiosos como Johann Heinrich Pestalozzi puderam ter
um referencial prático para o trabalho dentro de um campo real.
As instituições criadas por Pestalozzi retratavam conforme Nicolau (1985),
um ambiente o mais próximo possível da visão de lar, (com o convívio diário de
professores e alunos) uma em especial permitiu o contato do “mestre
influenciador” e seu discípulo seguidor mais dedicado: Froebel. Este é
considerado o Pai da Educação Infantil, por ser o pioneiro em criar o Jardim de
Infância em 1837, intitulado Kindergaten, neste a Educação toma a forma de
processo de humanização e à criança é relegado o direito de crescer como
elemento da essência humana.
A maioria das realizações e reflexões de Froebel, também teve grande
influência sobre os demais estudiosos contemporâneos seus, principalmente
devido a independência de seu método criativo, capacidade de raciocínio e
espírito crítico e aguçado sempre antenado às reformulações possíveis que ele
poderia implantar no conjunto de idéias vigentes inclusive às suas próprias.
Portanto, por outro lado Montessori já visualiza a necessidade constante
de uma observação positiva sobre o aluno e é assim que ela propõe sua
Pedagogia Científica aplicada ao cotidiano da sala de aula. O constante registro
das atividades dos alunos por parte do professor daria a este material suficiente,
para uma maior e mais ampla investigação dos fenômenos psicológicos que
permitam uma mais completa adequação do ambiente às condições necessárias
para a criança desenvolver-se livre em toda plenitude de sua natureza.
Angotti (1994) ressalta que além das visões froebelianas sobre a
educação, o caminho da educação infantil contou com Maria Montessori (1871
– 1932), com seus princípios de liberdade e adaptação do ambiente às crianças;
Celestin Freinet (1896–1966) incitando a livre expressão, as aulas de passeio e
a correspondência interescolar e Ovide Decroly (1871 – 1932), com seus centros
de interesse. Estes são os pioneiros, mas existem dezenas de outros pedagogos
que dedicaram sua vida ao aprimoramento de Educação Infantil na pré-escola.
Celestin Freinet merece destaque dentre os percussores da Educação
Infantil, pois, através de sua concepção do processo educativo voltado para o
equilíbrio entre o homem e o meio social, prega uma vida totalmente liberta das
amarras autoritárias e coercitivas manipuladas pelos adultos. Para ela a
liberdade máxima que deve ser passada as crianças tem fundamental reflexão
no aumento das potencialidades e carga de responsabilidade que ela pode
assimilar.
O referencial teórico estruturado sobre as propostas pedagógicas de
Frederico Froebel, Maria Montessori, Decroly e Celestin Freinet são subsídios
para desenvolver uma visão ampla e real da Educação Infantil, principalmente
Pré-escolar, e sua finalidade.
3. Procedimentos Metodológicos

A metodologia utilizada nessa pesquisa pauta-se numa abordagem, cuja técnica de

construção de dados envolve a análise de conteúdo de artigos, textos e livros que envolvem
a Educação Infantil falando sobre sua história, legislação, educadores entre outros.
Também foi feita uma breve entrevista com o diretor a de uma escola municipal de
educação infantil. O roteiro da entrevista teve como base para sua elaboração o documento
intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), já que o objetivo
principal deste é contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade
promovendo suporte necessário para a conquista da cidadania.

3.1 - A Entrevista

A entrevista contou com um questionário de três perguntas e o diretor se mostrou

interessado pelo assunto e logo demonstrou conhecimento do documento. Referente à
primeira questão ele demonstra achar o documento um importante norteador, tanto na
orientação do trabalho como na construção de outros documentos.
Quando foi afirmado que de acordo com esse documento a instituição deve
proporcionar não só segurança, mas também aprendizagem, o entrevistado garante que a
escola é um espaço de muitas aprendizagens.
Na última pergunta feita, sobre como são desenvolvidas as atividades, ele garante
que as atividades desenvolvidas, por meio da Metodologia de Projetos, proporciona tanto
às crianças quanto ao professor uma forma prazerosa de ensinar e aprender.
Depois de analisar as respostas e compará-las com o que diz nos RCNs, é possível
concluir que essa escola está usando o documento como base norteadora, o grupo de
profissionais faz os trabalhos baseados nos RCNs, como também estão sempre atentas as
novas leis, ao PPP e o Regimento Escolar.

4. Conclusão:

Através das pesquisas e análises construídas, percebe-se que o problema

da separação cuidar-educar na Educação Infantil configura-se muito mais como
uma questão de valorização social dos profissionais, mas não é descartado o
papel importante da formação enquanto campo de construção da
profissionalização e responsabilidade dos formadores , enquanto mediadores
nessa construção.
Portanto, penso que se os formadores de profissionais da Educação
Infantil se dedicarem à (re)construção da concepção de infância, vai provocar
mudanças na concepção de educação infantil. Se estes também se
preocuparem com a questão da desarticulação teórico-prática, estarão
desenvolvendo uma formação mais adequada na qual, pressuponho não estará
sendo enfatizada a separação cuidar-educar. No entanto, isso ainda não é
suficiente. É preciso que haja um movimento maior, de âmbito social e político
de reconhecimento desses profissionais da Educação Infantil.
 A Educação infantil representada nas propostas contidas nos RCNEI se
descreve como importante caminho no sentido de sistematizar ações voltadas
ao aprendizado qualitativo e do desenvolvimento dos potenciais da criança de
acordo com as perspectivas que se estabelecem socialmente.
No intuito de que desde a infância forma o futuro cidadão, as perspectivas
que despontam nos RCNEI abordam amplamente a educação como um
processo articulado às vivências sócio-culturais que a criança manifesta e de
acordo com a realidade que vive. Esse olhar prioritário na valorização dos
aspectos ambientais e sócio-culturais eleva o nível de elaboração do RCNEI, no
sentido de promover qualitativamente o ensino da criança na sociedade
brasileira.
Penso que a consistência teórica revelada no RCNEI e em outras
pesquisas feitas, mostra o quanto a utilização como dimensão orientadora da
prática pedagógica do professor merece ser considerada, visto que
anteriormente as propostas se efetivavam desarticuladas de uma dimensão mais
concreta, assim a fundamentação teórica descrita permite dar melhor
consistência nas ações dos professores no cotidiano.
Especialmente as bases conceituais ligadas à Educação Infantil
possibilitam aos professores orientar sua atividade educativa, tendo claramente
definido a concepção de criança, do brincar, do jogo e outras perspectivas que
fazem da Educação Infantil um processo diferenciado, exprime o quanto o MEC
deseja avançar no sentido de promover melhorias na educação destinada a
criança brasileira.
Por outro lado, é necessário que o professor tenha no referencial o
caminho para conduzir sua prática educativa, entendendo-se que não é possível
a Educação Infantil se revelar na improvisação, mesmo se concebendo o mundo
infantil como um momento em que a formalização não se efetiva, mas as bases
e orientações que fornecem ao professor podem ser o caminho para elevar a
qualidade do ensino oferecido à criança.
É necessário conceber que a busca da Educação Infantil de qualidade na
sociedade brasileira, será possível no momento que as propostas começam a
ser apresentadas, e certamente o RCNEI não se revelam como um documento
pronto e acabado que deve orientar permanentemente a prática pedagógica dos
professores, mas entende-se que por meio dele é possível adaptar o ensino e
voltado ao atendimento das necessidades reais da criança na sociedade
brasileira, respeitando seu contexto e as fases que ela se encontra.