Fundamentos Teóricos e Metodológicos da

Educação Infantil
UNIDADE 01
Educação Infantil: breve histórico
1. Educação Infantil

A Educação Infantil corresponde a primeira etapa da Educação Básica voltada para crianças
de 0 a 6 anos de idade. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de forma
geral, frisando necessariamente seus aspectos psicológico, intelectual e social.

Fonte: http://artedecrescer.com.br/educacao-infantil-importancia-e-obrigatoriedade/

Hoje em dia é um direito assegurado e garantido pela Constituição Federal de 1988,

confirmada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (lei n° 8.069/1990) e também pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9.394/96, art. 29).

De acordo com a Constituição Federal, em seu artigo 227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los a salvo de toda a forma de negligência, discriminação, exploração, violência e opressão. (CF,
art. 227, 1988)

Como se pode ver a educação infantil é um direito assegurado por lei.

Dessa forma é um dever das instituições de Educação Infantil facilitar o acesso e

permanência dessas crianças na escola, bem como o de oferecer condições para que ali as
práticas pedagógicas se voltem para o seu desenvolvimento integral. Não restam dúvidas que
essa etapa da Educação Infantil é uma etapa muito importante, pois nela a criança está em
constante desenvolvimento. Para Eibel (2005)

Os primeiros anos de vida são anos verdadeiramente de educação. Segundo as ciências que
estudam o desenvolvimento infantil, a construção da inteligência e a aquisição da aprendizagem,
 bem como a aquisição de habilidades, de valores e das atitudes, são desenvolvidas nesta fase e
servem para toda a vida. (EIBEL, 2005, p. 4)

Assim, acredita-se ser possível dizer que a Educação Infantil é a base da formação do
indivíduo e por isso mesmo deve estar impregnada de valores que irão o acompanhar ao
longo da sua vida. Sua finalidade e sua importância residem portanto, no fato de que
oferecem a criança a possibilidade de um desenvolvimento integral.

Contudo há que se deixar claro que a educação dada na escola em nada substitui a
educação de casa, sendo esta de inteira responsabilidade da família. Escola e família devem
juntas, lado a lado, contribuir para que a criança tenha um desenvolvimento saudável.

1.1 O desenvolvimento da infância e a origem da educação infantil no

Brasil

Segundo o historiador Áries (1978), o censo comum, a ideia de infância como um período
peculiar de nossas vidas simplesmente não existia não era um sentimento natural ou inerente
a condição humana. Essa concepção, esse olhar diferenciado sobre a criança teria começado
a se formar com o fim da Idade Média, sendo inexistentes na sociedade desse período, as
crianças eram “adultos em miniaturas” à espera de adquirir a estatura normal.

Áries (1978) nos diz que é interessante notar que as primeiras demonstrações são
caracterizadas pela paparicação, ou seja, a criança era vista como um ser inocente e
divertido; servindo como meio de entreter os adultos. O “mimo” tão criticado na época por
diversos educadores não era sua única forma de expressão, também observada em
situações de morte infantil, antes considerada inevitável, e até previsível, era agora recebida
com muita dor e abatimento. É no século XVII, com a intensificação das críticas, que as
perspectivas e ações em relação à infância começam a se deslocar para o campo moral e
psicológico: é preciso conhecê-la e não paparicá-la, para corrigir suas imperfeições.

Áries (1978) afirma que durante a Era Moderna, séculos XVI e XIX, a escola embora por
muito tempo ignore as diferenciações de idade, se concentra na disciplina, que tem uma
origem religiosa e extremamente rígida. Esse aspecto moral e de vigilância seria
cuidadosamente responsável pelo direcionamento das escolas à questão dos jovens e
crianças, contudo, esse não era um fenômeno generalizado, enquanto alguns tinham sua
infância delimitada pelo ciclo escolar, outros ainda se “transformavam” em adultos e mal
tinham condições físicas para isso.

Ainda segundo o autor, a utopia do ensino universal não era defendida pela grande maioria
dos educadores do século XVIII, que propunham uma educação diferenciada de acordo com
o status social, condizente com o pensamento tradicional de separação entre o trabalho
manual/braçal e o intelectual condenado a pertencerem a mundos diferentes. Na realidade, o
desenvolvimento acelerado do capitalismo e o uso crescente da mão de obra infantil,
principalmente nas fábricas, contribuíam ainda para aumentar esse abismo. Áries (1978) diz
que o olhar diferenciado em relação a criança não é algo comum na Idade Média, o
sentimento de família começa a se desenvolver a partir dos séculos XV e XVI, a família em si
não existia. O que se observa nessa época é a família como algo público, onde a intimidade
não era preservada.

Segundo Sanches (2004), a idéia de creche surge na Europa, no final do século XVIII e início
do século XIX, a creche propunha-se guardar crianças de 0 a 3 anos, durante o período de
trabalho das famílias, a instituição creche nasce de uma necessidade atrelada ao nascente
capitalismo e urbanização. Ainda segundo a autora, no Brasil, a creche surge no final do
século XIX, decorrente do processo de industrialização e urbanização do país. Nesse período
ocorre o crescimento das cidades localizadas nas regiões ricas, pela migração das áreas
mais pobres que buscavam trabalho e melhores condições de vida.
Sanches (2004), afirma que os problemas agravam-se com o aumento da população pobre,
do desemprego e subemprego.

Na busca de alternativas para contenção do desenvolvimento desordenado dos polos de

atração, segmentos da sociedade civil, entre eles, médicos, juristas, Igrejas Católicas,
articulam como o Estado um plano de assistência às populações menos favorecidas. Para
garantir a dominação do capital, a filantropia torna-se uma adaptação da antiga caridade que
se preocupava com a diminuição do custo social, com a reprodução da classe trabalhadora e
com o controle da vida dos pobres. Por iniciativa dos donos das indústrias são construídas
vilas operárias, próximas às fábricas, com mercearias, escolas, creches, clubes esportivos,
com o patrocínio de instituições filantrópicas, mulheres da alta sociedade e do estado.
Sanches (2004), afirma que o pressuposto era que, atendendo bem o filho do operário, este
trabalharia mais satisfeito e produziria mais.

A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996,

(LDB) coloca a criança como sujeito de direitos em vez de tratá-las, como ocorria nas leis
anteriores a esta, como objeto de tutela. A mesma lei, proclama pela primeira vez na
história das legislações brasileiras a Educação Infantil como direito das crianças de 0 – 6
anos e dever do Estado. Ou seja, todas as famílias que desejarem optar por partilhar com o
Estado a educação e o cuidado de seus filhos deverão ser contempladas com vagas em
creches e pré-escolas públicas.

Outro objetivo contemplado pela Lei 9394/96, é o de que as instituições de Educação Infantil
(creches e pré-escolas) fazem parte da Educação Básica, juntamente com o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, em vez de permanecerem ligadas às Secretarias de
Assistência Social. Nessa passagem das creches para as Secretarias de Educação dos
Municípios esta articulada a compreensão de que as instituições de Educação Infantil têm por
função educar e cuidar de forma indissociável e complementar das crianças de 0 a 6 anos.

Afirmam Campos, Rosemberg e Ferreira (1995), a subordinação do atendimento em creches

e pré-escolas à área da Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional,
um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos anos
anteriores a Constituição. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas às
áreas de assistência social, essa mudança é bastante significativa e supõe uma integração
entre creches e pré- escolas.

1.2 Os avanços da educação infantil após a constituição federal de

1998

Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas

vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do
Estado, numa perspectiva educacional, em resposta ao movimentos sociais em defesa dos
direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser assegurada,
com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei, afirma,
portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão
da creche no capitulo da educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual
é parte intrínseca a função do cuidar. Essa inclusão constitui um ganho, sem precedentes, na
historia da Educação Infantil em nosso país.

A Educação Infantil, segundo Faria (2007), embora tenha mais de um século de história,
como cuidado e educação extradomiciliar, somente na década de 90 foi reconhecida como
direito da criança, das famílias, como dever do Estado e como primeira etapa da Educação
Básica.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB evidenciou a importância
da Educação Infantil, que passou a ser considerada como primeira etapa da Educação
Básica. Dessa forma, afirma Machado (2005), o trabalho pedagógico com a criança de 0 a 6
anos adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimensão mais ampla no sistema educacional:
atender às especificidades do desenvolvimento das crianças dessa faixa etária e contribuir
para a construção e o exercício de sua cidadania.

1.3 Histórico das creches no Brasil

Ao longo da história o mundo tem passado por inúmeras transformações, sobretudo no
âmbito social e no familiar. Novas formas de organização da família além da tradicional pai,
mãe e filhos têm se tornado comum e implicam em algumas transformações na nossa
sociedade.

Antigamente o cuidado dos filhos ficava somente a cargo da mulher e na sua falta, as
crianças passava a ser cuidadas por parentes, eram adotadas ou simplesmente passavam
viver em orfanatos.

Nas comunidades rurais de antigamente, em muitos casos, na falta da mãe, as famílias

vizinhas auxiliavam o pai a cuidar dos filhos no período em que cuidava de seus afazeres.
No mundo de hoje muita coisa mudou.

A responsabilidade de criar os filhos não recai somente sobre a mulher. A criança é vista hoje
como um ser que depende de toda a sua família, fazendo com que a responsabilidade de seu
cuidado e educação seja de todos os que a cercam, não somente da mãe.
As constantes mudanças ocorridas no cenário econômico e financeiro mundial aliadas às
transformações sociais vividas, sobretudo, nas últimas décadas acabaram por abrir as portas
do mercado de trabalho para as mulheres, uma vez que a necessidade de colaboração para
o sustento familiar tem se feito presente com certa frequência.

Hoje em dia com a chamada emancipação da mulher que passa cada vez mais a trabalhar
fora, as creches têm ganhado cada vez mais destaque no âmbito da Educação Infantil. Elas
oferecem os mais variados serviços chegando, inclusive a receber as crianças em turnos
cada vez mais extensos, com o objetivo de suprir as necessidades das famílias.

É comum encontrarmos em cidades maiores creches dentro de shoppings, hospitais, grandes

empresas, hotéis e locais que costumam realizar eventos, oferecendo maior comodidade e
segurança tanto para os pais como para as próprias crianças. Em conformidade com Tunes
(2009, p. 1) os pais preferem colocar os filhos nas creches mesmo porque, “Hoje, mesmo os
pais que têm tempo e condições financeiras de manter a criança em casa optam por enviá-la
à escola desde cedo, por acreditar que é um espaço privilegiado de desenvolvimento e
socialização.”

Algumas creches atendem inclusive em finais de semana e outras dispõem de um sistema de

vídeo interno que pode ser acessado pela internet, permitindo à família que acompanhem a
criança no período em que está na creche. Algumas creches oferecem inclusive pediatras em
todo o seu período de funcionamento garantindo o acompanhamento da saúde da criança.
Isso se justifica pelo fato de que, segundo Tunes:

A assistência à saúde física e mental da criança na creche é essencial para seu bom
desenvolvimento. As creches recebem um grupo etário bastante vulnerável a infecções, devido a
alterações em seu mecanismo imunitário. Além disso as crianças permanecem na creche por um
longo período do dia, agrupadas, o que facilita a disseminação de infecções e propagação de
epidemias. (Tunes (2009, p. 1)

Diante disso, o cuidado com a saúde das crianças na creche, também se faz necessário, uma
vez que contribui para o seu bem-estar e seu desenvolvimento.

Sofisticadas ou não, grandes, pequenas, comunitárias ou particulares. Mais do que uma

proposta de educação para as crianças de 0 a 3 anos de idade, as creches são uma
verdadeira conquista sobretudo para as famílias de baixa renda, que não dispõem de
recursos financeiros suficientes para pagarem alguém para tomar conta de seus filhos
pequenos nem tão pouco deixar de trabalhar fora.

Da mesma forma o são para as mães que simplesmente precisam se privar da companhia
dos filhos pequenos apenas por motivos de trabalho, mas que preferem as creches às babas.
Na realidade atual situações como essas citadas anteriormente são muito comuns em nossa
sociedade. Contudo, em seu início, quando foram criadas, as creches tinham objetivos um
pouco diferenciados.

Em conformidade com o pesquisador Kuhlmann Júnior as creches surgiram inicialmente com

caráter assistencial baseados em três perspectivas distintas: “médico-higienista, jurídico-
policial e religiosa”. (KUHLMANN JÚNIOR, 1991. p. 18)

A concepção médico-higienista garantiu às creches de fins do século XIX um caráter com

ênfase para os cuidados médicos. As principais atividades desenvolvidas giravam em torno
do combate à mortalidade infantil, com práticas de higiene e vacinação.

Isso porque naquela época a mortalidade infantil era muito alta. Era necessário que se
combatesse esse problema, juntamente com a questão da desnutrição infantil que tornava as
crianças ainda mais frágeis.

Além disso, as mães recebiam orientações de como cuidar de seus filhos, nas chamadas
aulas de puericultura que chegaram, inclusive, a fazer parte do currículo dos cursos normais
como disciplina obrigatória para quem quisesse se formar como professor.

A grande maioria dessas instituições era mantida por outras de caráter filantrópico, que
garantia a gratuidade do atendimento tão necessária para as famílias menos favorecidas
economicamente. Muitas delas eram mantidas ainda por grupos e associações, além de
entidades religiosas.

Já na década de 30 muitas mudanças que ocorriam no cenário nacional influenciaram

também o atendimento nas creches.

Dessa forma, além dos cuidados médicos, nutricionais e de higiene passou-se também a ter
uma preocupação com o lado social da criança. Pela primeira vez a criança começa a ser
vista como um ser que além de cuidados precisa também de educação.

Torna-se aqui importante dizer que o interesse primeiro das creches era o de apenas cuidar
das crianças. As creches não tinham nenhuma função de instruir as crianças, a não ser com
relação a hábitos de higiene e boas maneiras. O caráter pedagógico só foi acrescentado às
creches anos depois como veremos mais à frente.

Já o caráter jurídico-policial ficou por conta de assistir as crianças consideradas vítimas de

uma “(...) infância moralmente abandonadas” (KUHLMANN JUNIOR, 1991. p. 22). Seriam
então aquelas abandonadas pelos pais, órfãs ou que tivessem cometido algum delito.
Algumas creches chegaram a ser criadas para abrigar as crianças consideradas infratoras.
Essas instituições também se espalharam pelo país a fora encarregadas de recuperar essas
crianças infratoras com o cumprimento de medidas socioeducativas, objetivo esse, aliás, que
quase nunca é alcançado.
As Casas-Lares, Educandários e demais instituições que se destinam a cuidar de crianças
nessas condições de vulnerabilidade social, foram criadas nos moldes de creche, porém
atendendo crianças de uma faixa-etária mais abrangente que não apenas até os cinco ou seis
anos de idade e por isso necessitam de uma infraestrutura diferenciada, capaz de atender em
diversos espaços as necessidades das crianças pertencentes a diversas faixas etárias.
No tocante ao caráter religioso verifica-se que este se encontra intimamente ligado ao caráter
assistencialista, onde se prega a educação religiosa como forma de criar as crianças dentro
de preceitos morais e éticos. Ainda porque, muitas creches eram mantidas pelas paróquias
católicas, congregações de natureza protestante.

Essa preocupação com o caráter religioso nada mais era que uma tentativa educar as
crianças a partir de parâmetros morais e éticos. Acreditava-se que o temor a Deus contribuía
para que as crianças se tornassem mais respeitosas às aos mandamentos religiosos e às
regras de convívio da sociedade, formando assim cidadãos direitos e incapazes de
enveredar-se pelo mal caminho.

A primeira creche criada no Brasil para atender filhos de operários foi fundada no Rio de
Janeiro em 1899, e pertencia a Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado. (KUHLMANN
JÚNIOR, 1991.p.18).

Com o tempo muitas outra foram fundadas, como já foi dito anteriormente, para atender
interesses diversos. Contudo, com o passar dos anos veio o reconhecimento da importância
de se atender bem as crianças e a Educação Infantil como um todo passou a ser alvo de
discussões fomentando o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para esse fim.

1.4 Política Nacional de Educação Infantil (PNEI): pelo direito das

crianças de zero a seis anos à educação.

O PNEI (2006), juntamente com o MEC realizou uma serie de encontros e seminários
com o objetivo de discutir com os gestores municipais e estaduais de educação questões
relativas à definição de políticas para a Educação Infantil. Nesse Contexto, o Ministério da
Educação coordenou a elaboração do documento de Política Nacional de Educação Infantil,
no qual se definem como principais objetivos para a área a expansão da oferta de vagas para
a criança de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de
educação e cuidado como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a
promoção da melhoria da qualidade do atendimento em instituições de Educação Infantil.

O referido documento, foi elaborado em parceria com o então Comitê Nacional de Educação
Infantil, com o objetivo de propiciar o cumprimento do preceito constitucional da
descentralização administrativa, bem como a participação dos diversos atores da sociedade
envolvidos com a Educação Infantil na formulação de políticas públicas voltadas para as
crianças de 0 a 6 anos foram realizados, em parceria com as secretarias municipais de
educação e com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UMDIME), oito
seminários regionais (nas capitais: Belo Horizonte, Natal, Belém, Recife, São Paulo, Porto
Alegre, Goiânia e Manaus) para discussão do documento preliminar.

As contribuições dos gestores públicos, dos técnicos das secretarias e de outros segmentos
que atuam nos municípios formulando e executando políticas para a Educação Infantil tiveram
importante papel no sentido de contemplar as especificidades de cada região.

O PNEI (2006), documento democrático que contribui para a implementação das políticas
públicas para as crianças de 0 a 6 anos e em razão de sua importância no processo de
constituição do sujeito, a Educação Infantil em creches ou entidades equivalentes e em pré-
escolas tem adquirido, atualmente, reconhecida importância como etapa inicial da Educação
Básica e integrante dos sistemas de ensino.
No entanto, a integração das instituições de Educação Infantil ao sistema educacional não foi
acompanhada, em nível nacional, da correspondente dotação orçamentária. Embora a
Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, opção da família e dever
do Estado, o número de matrículas vem aumentando gradativamente De acordo com o Censo
Escolar, a média anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de 6,4% na creche e de
3,5% na pré- escola.

1.5 Qualidades na Educação Infantil – fundamentos, documentos e

desafios.

Segundo o MEC, Secretaria da Educação Básica, o debate sobre a qualidade da educação

da criança até 6 anos no Brasil tem uma história. Para situar o atual momento, é necessário
revê concepções e recuperar os principais fios dessa história para que a discussão atual
possa dialogar com os avanços e as dificuldades anteriores, alcançando um novo patamar
nesse processo de múltiplas autorias.

Essa contextualização busca contemplar: 1) a concepção de criança e de pedagogia da

Educação Infantil; 2) o debate sobre a qualidade da educação em geral e o debate especifico
no campo da educação da criança de 0 até 6 anos; 3) os resultados de pesquisas recentes;
4) a qualidade na perspectiva da legislação atual e da atuação dos órgãos oficiais do país.
Faria (1999), A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da
história e da cultura.

Olhar a criança como ser que já nasce pronto, ou que nasce vazio e carente dos elementos
entendidos como necessários à vida adulta ou, ainda, a criança como sujeito conhecedor,
cujo desenvolvimento se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação, foram, durante
muito tempo, concepções amplamente aceitas na Educação Infantil até o surgimento das
bases epistemológicas que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para infância. Os
novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a
própria psicologia resultando em uma perspectiva que define a criança como ser competente
para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra, afirma Faria (1999).

Tiriba (2005) relata que a intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos
serviços educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel especifico a pedagogia
desenvolvida nas instituições pelos profissionais de Educação Infantil. Captar necessidades
que bebês evidenciam antes que consigam falar, observar suas reações e iniciativas,
interpretar desejos e motivações são habilidades que profissionais de Educação Infantil
precisam desenvolver, ao lado do estudo das diferentes áreas de conhecimento que incidem
sobre essa faixa etária, a fim de subsidiar de modo consistente as decisões sobre as
atividades desenvolvidas, o formato de organização do espaço, do tempo, dos materiais e
dos agrupamentos de crianças.

Ainda segundo Zabalza (1998), três finalidades básicas podem nos mostrar como é possível
uma Educação Infantil de qualidade:
 1. Uma escola para a criança: a atenção é concentrada na identidade da
criança, na sua condição de sujeito de direitos diversos, na consciência de
si mesma, na intima relação com a sua família e a sua cultura de origem.
2. Uma escola das experiências e dos conhecimentos: a atenção concentra-
se em alguns conteúdos significativos da experiência – a educação
lingüística, motora, musical e cientifica.
3. Uma escola baseada na participação e integrada com a comunidade:
presta-se muita atenção à relação com as famílias e à gestão social e
também à consciência de desejar obter uma cidade autenticamente
educadora

Zabalza (1998) finaliza as três finalidades básicas, afirmando que a autonomia, identidade e
competência constituem também três vertentes fortemente ligadas no processo de
desenvolvimento da criança e na concepção de uma Educação Infantil de qualidade, onde a
autonomia é a construção da capacidade de agir e de estar bem sozinho e de viver relações
solidárias com os outros. Já a identidade, diz Zabalza (1998), é o amadurecimento de uma
autoimagem positiva e um sentimento de confiança em si mesmo e nas próprias capacidades,
e as competências é a construção da capacidade de interiorizar e utilizar os sistemas
simbólico-culturais.

Finalmente, a qualidade também esta relacionada ao próprio funcionamento das instituições e

dos agentes que fazem parte das mesmas. É fundamental inserir a ação institucional em um
processo de melhora da própria instituição e dos serviços que a mesma oferece. Um
processo de aperfeiçoamento planejado com metas a curto, a médio e a longo prazo, afirma
Zabalza (1998).

UNIDADE 02
Os tempos e os espaços escolares na educação infantil

Introdução
Falar sobre o tempo e o espaço na escola de Educação Infantil é falar sobre as sua
organização em si, sua essência, e seu diferencial com relação às outra. Sendo assim, a
organização do tempo e do espaço são de grande importância na Educação Infantil como
revela Amorim (2008, p. 6):

Organizar o cotidiano das crianças na Escola Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de
uma seqüência básica de atividades diárias é, antes de tudo, o resultado da leitura que fazemos do
nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. (Amorim, 2008, p.6)

Diante disso, fica claro o quanto essa organização é influenciada diretamente pela visão que
se tem das crianças, bem como do trabalho que se pretende com elas. Contudo, para que o
professor planeje suas atividades de acordo com as necessidades e, em detrimento disso,
estabeleça sua organização de tempo e espaço, é necessário que antes:
 [...] que o educador observe o que as crianças brincam como estas brincadeiras se desenvolvem, o
que mais gostam de fazer, em que espaço prefere ficar, o que lhes chama mais atenção, em que
momentos do dia estão mais tranqüilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para
que a estruturação espaço-tempo tenha significado. (AMORIM, 2008, p. 6)

Evidencia-se assim então que a organização do tempo e do espaço não serão

necessariamente igual de um ano para o outro. Devem, portanto, adequar-se á realidade de
cada turma. Entretanto, como se dá essa organização?

Com relação à organização do espaço, esta diz respeito não somente á forma como estão
dispostas as mesas, cadeiras, painéis, materiais, como o nome pressupõe. Mas também uma
organização de uso desse espaço, que pode ser separado em cantinhos, ter suas regras, a
maneira de utilizá-los e a forma como as ações se desenvolvem dentro desse espaço.

Vale frisar que se entende por espaço escolar qualquer espaço dentro da escola, não
necessariamente a sala de aula, a saber parquinho, pátio, biblioteca, banheiros, refeitórios
etc.
O importante é que até pouco tempo atrás, os espaços, ainda na Educação Infantil, eram
projetados de forma a manter a disciplina das crianças, como revela Amorim:

Tais espaços impunham ordem e disciplina em detrimento às necessidades das crianças. A própria
planta dos prédios escolares previa os espaços como modo de controle da disciplina, com salas de
aula organizadas com filas de classes, corredores de circulação estreitos, etc. (AMORIM, 2008, p.
6-7).

Dessa maneira as crianças eram sempre vigiadas. Hoje geralmente os espaços são
organizados em cantinho, onde as crianças têm acesso a materiais diversos, brinquedos,
livros, sucata entre outras coisas. As crianças podem circular mais livremente, e assim
soltarem a usa imaginação, fantasias e até mesmo brincar, uma das tarefas mais importantes
na Educação Infantil.

Com relação ao tempo, se trata especificamente da rotina da Educação Infantil. Não uma
rotina que condiciona, mas uma rotina capaz de mostrar que cada coisa tem seu tempo, que
há momento para tudo, e que existem coisas que devem fazer parte do nosso cotidiano.

Fonte: http://naescola.eduqa.me/rotina-pedagogica/por-
que-a-rotina-e-essencial-na-educacao-infantil/

Interessante que essa organização do tempo proporciona á criança o aprendizado não

apenas das coisas rotineiras, como referencia o próprio nome, mas também, proporciona atos
de responsabilidade, como o de guardar brinquedos, escovar dentes, lanchar entre outras
coisas.
De qualquer forma, ao se organizar o tempo e o espaço escolar na Educação Infantil “é
importante, também considerar o contexto sociocultural no qual insere aproposta pedagógica
da instituição, que deverá lhe dar suporte” (AMORIM, 2008, p.7).

Assim, antes de se estabelecer a organização de tempo e espaço devem-se levar em conta

quem são as crianças atendidas pela escola, e como a escola as compreende, de maneira a
garantir que essa organização seja positiva para as crianças, capazes de contribuir para o
seu desenvolvimento.

2.1 Contribuições do tempo e do espaço escolar na Educação

Infantil para a formação humana

Em conformidade com os especialistas em psicologia do comportamento a criança é definida

como um ser em constante evolução, com base em suas interações com o mundo e com os
outros. (Dantas, 1990) Aliás, o adulto é o primeiro exemplo a quem a criança se espelha,
principalmente a mãe, com quem costumeiramente estabelece o seu primeiro vínculo.

Com relação a essa afirmação Wallon apud Dantas (1990, p. 9) completa dizendo ainda que
“(...) o primeiro instrumento utilizado pela criança é o adulto e, nesse sentido, ela é, desde o
início, um ser social.”

Todavia, nem sempre a criança foi compreendida como um ser em evolução. Antigamente a
criança só era diferenciada do aluno quando ainda bem pequena dependente e necessitada
de cuidados especiais. A criança era compreendida como um adulto em miniatura. Dela
inclusive, era cobrado que se portasse como tal, sobretudo com relação a responsabilidades.
Somente no século XVII que a criança começou a ser percebida de forma diferente passando
a assumir um lugar de maior destaque na sociedade. (SANTOS, 2004, p. 33)

Somente no século XX quando se intensificaram os estudos acerca do desenvolvimento e do

comportamento humano que a criança passou a ser percebida como um ser que por mais
que se busquem os adultos como referência, não é um adulto. Para Vygotsky e Luria (1996,
apud SANTOS, 2004, p. 34)

De fato, não só a criança pensa de modo diferente, percebendo o mundo de maneira diversa da do
adulto, não só a lógica se baseia em princípios qualitativamente diferentes, que se caracterizam por
uma grande especificidade, como ainda, sob muitos aspectos, a estrutura e as funções de seu
corpo diferem grandemente das do organismo adulto. (SANTOS, 2004, p. 34)

Diante disso pode-se concluir que a concepção de criança também variava, ao longo da
história, conforme o contexto histórico da época. E o estudo do comportamento e do
desenvolvimento infantil do longo do tempo foram imperativos para se chegar a essa e muitas
outras conclusões.

Durante seu processo de desenvolvimento as crianças passam por inúmeras transformações

de ordem física e psicológica. Assim, embasados em estudos científicos com o foco nessas
transformações, surgiram diversas teorias sobre o desenvolvimento humano. Os estudos de
Freud, por exemplo, evidenciam “(...) a importância dos primeiros anos de vida na
estruturação da personalidade” (SANTOS, 2005, p. 36).

Já Erick Erickson baseou seus estudos na observância em aspectos biológico, individual e

social. Preocupava-se em analisar o desenvolvimento do indivíduo a partir de uma
perspectiva psicossocial, organizado em estágios.

Em cada um desses estágios ocorre uma crise básica. Na verdade a crise não dura somente
o período em destaque, mas é nele que ocorre de forma mais proeminente. A maneira como
o indivíduo percebe e lida com esse conflito, é o que caracteriza casa uma dessas fases.

Já Piaget em seus estudos preocupou-se em conhecer como a criança constrói o seu

conhecimento, por meio do que chamou de estruturas mentais, constituindo assim a
epistemologia genética como o cerne de suas pesquisas. Contudo, Piaget desenvolveu a sua
teoria com base em experimentos científicos, concebendo a aprendizagem como a
capacidade do indivíduo a adaptar-se a uma nova situação.
De acordo com Santos (2005, p, 39), Piaget:

(...) a partir de uma visão interacionista, compreende o indivíduo em um processo contínuo de

interação com o mundo, onde a criança receberá estímulos e se deparará com situações no
ambiente físico e social os quais requerem um processo cognitivo para resolução, ocasionando,
assim, um rompimento no estado de equilíbrio do organismo o que por sua vez ocasiona a busca
de comportamentos mais adaptativos. (SANTOS, 2004, p. 39)

Dessa forma, Piaget compreende a aprendizagem como um constante processo de equilíbrio-

desequilíbrio, possibilitando assim as adaptações necessárias, valorizando então, as
curiosidades e descobertas (SANTOS, 2005). Já Vygotsky defendia que o conhecimento é
construído pela interação, e a aprendizagem é capaz de promover o desenvolvimento
humano. Assim como Piaget também pautou suas pesquisas em experimentos, dando um
cunho construtivista a sua teoria, diferente dos pensadores da época que se enviesavam
pelas teorias do comportamento.

Vygotsky também evidenciou que o desenvolvimento da aprendizagem na infância ocorre de

forma muito mais intensa Assim, nota-se que conforme todos os estudiosos citados, o
desenvolvimento do indivíduo ocorre mais intensamente na infância, o que a faz merecer as
maiores atenções.

Sendo assim, diante as conclusões dos pensadores citados anteriormente, tudo faz crer que
a criança aprende por estímulo, por exemplo, experiência, interação. Sendo, portanto, tempo
e espaço na Educação Infantil, formas de organização que tem por objetivo permitir á criança
uma série de aprendizagens que envolvem comportamento, limite, responsabilidade, não
resta dúvidas que ambos contribuem para a sua formação humana, por meio de sua
estruturação.

Diante disso, a Educação Infantil constitui-se de fato numa etapa capaz\ de propor
experiências e aprendizados muito significativos para a criança, contribuindo para o seu
desenvolvimento integral, inclusive na sua formação humana.

2.2 Políticas públicas voltadas para o atendimento de crianças em

creche

Segundo a Revista Escola (12/2007) estima-se que 84,5% das crianças com idade entre 0 e 3
anos está fora das creches. Isso representa um número próximo a 1,7 milhão de alunos num
universo de 11 milhões de crianças.

Ainda assim, não se pode dizer que não existem políticas públicas voltadas para o
atendimento de crianças na Educação Infantil. Dois pontos muito importantes devem ser aqui
levados em consideração e servirão de base para uma reflexão crítica ao longo desse
segundo capítulo.

A LDB (BRASIL, 1996) em seu artigo 11, alínea 5 prescreve que é de inteira responsabilidade
do município
 (...) oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal a manutenção e desenvolvimento do ensino. (LDB,
art. 11, 1996)

Contudo, sabemos que muitos municípios não têm fundos próprios capazes de sustentar a
educação, dependendo da ajuda vinda do FUNDEB – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério e de outros recursos
oriundos da própria União. A maior finalidade desse fundo é a de promover o financiamento
da educação básica pública, gratuita e de qualidade a todos, inclusive de creches.

Nesse sentido, FUNDEB prevê repasse de verbas, mas apenas para as creches públicas por
aluno matriculado. Ou seja, se de um ano para o outro o número de alunos aumenta, os
recursos tornam-se insuficientes. Além disso, é preciso lembrar que existe um grande número
de creches assistenciais que ainda não foram municipalizadas e que por isso não podem ser
contempladas com os recursos do FUNDEB. É como se ficassem à margem da legalidade.

Sob essas circunstâncias tem-se como conseqüência o oferecimento de poucas vagas e na

maioria das vezes é desenvolvido um trabalho sem nenhuma qualidade de ensino. Más
condições das escolas, qualificação profissional baixa ou inexistente, falta de recursos
materiais, de remuneração digna de seus professores e outros tantos problemas vivenciados
há décadas pela educação brasileira.

Tão importante quanto a ajuda do FUNDEB são as metas a serem alcançadas pelo PNE –
Plano Nacional de Educação, elaborado no ano de 2001, traçando as diretrizes e metas a
serem alcançadas ao longo de dez anos. Ainda segundo Gustavo Heidrich (2007, p. 1) em
reportagem divulgada na Revista Escola para que o governo cumprisse a meta do PNE seria
necessário

(...) criar 4,2 milhões de vagas até 2011. Para tanto, seria necessário construir 9 mil creches por
ano a partir de 2008, totalizando 36 mil novos estabelecimentos de Educação Infantil em 2011.
Para construção de uma creche, que atenda 120 alunos, são necessários cerca de R$ 600 mil,
segundo o estudo Custo Aluno Qualidade (CAQI), da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
(GUSTAVO HEIDRICH, 2007, P. 1)

Como se vê os investimentos para a implementação de creches e pré-escolas são muito

altos. Mas segundo os próprios órgãos governamentais como o INEP - Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, órgão de pesquisa em educação vinculado ao MEC,
em conformidade com Heidrich (2007, p. 1) “(...) o Brasil, em 2003, gastou apenas 0,07% do
PIB com construção e manutenção de creches públicas. Se essa porcentagem subisse para
0,87% até 2011, cumpriríamos o PNE.”

Só a título de ilustração se torna interessante mencionar que o PIB do país no ano de 2003
correspondeu representou um montante bastante significativo, na casa do 1,3 trilhões de
reais.

A União também destina algumas verbas para a compra de equipamentos e estruturação de

creches como o PROINFÂNCIA Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de
Equipamentos da Rede Escolar Pública de Educação Infantil. Contudo esses, tanto como
quaisquer outros investimentos devem ser seriamente acompanhados, desde a liberação a
implantação do recurso, com o objetivo de evitar desvio e fraudes, que infelizmente tem se
tornado muito comum em nosso país.
UNIDADE 03
O lúdico na educação infantil
3. O lúdico na educação infantil: a importância do brincar
Sabe-se que desde pequena a criança brinca e diverte-se com suas brincadeiras. As
brincadeiras fazem, portanto, parte do universo da criança, assim como o lúdico e o faz de
conta.

De acordo com Salomão e Martini (2007, p. 4) “o lúdico tem sua origem na palavra latina
‘ludus’ que quer dizer ‘jogos’ e ‘brincar’. Segundo as autoras “(...) o desenvolvimento do
aspecto lúdico facilita ainda a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social, cultural e
colabora para a boa saúde mental e física” (SALOMÃO E MARTINI, 2007, p. 4). Diante disso,
pode-se dizer que a presença do lúdico é fator importante para o desenvolvimento do
indivíduo em seus diferentes aspectos.

Observa-se ainda que, de acordo com o conceito de lúdico anteriormente citado, que o
mesmo remete o termo ao ato de brincar. Com relação ao brincar, Lopes o define como
sendo:

(...) uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato
de a criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde,
representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação.
(LOPES, 2006, p. 110)

Dessa forma, é possível dizer que a brincadeira contribui ainda para o desenvolvimento da
linguagem da criança, e, por meio dela, contribui ainda para lhe permitir construções acerca
de várias formas de representação e consequentemente, o desenvolvimento de sua
identidade de sua autonomia.

Já em conformidade com Aranega et al (2006, p. 141), tem-se que:

A atividade de brincar é o aspecto mais importante da infância, sendo um ato natural e

espontâneo, que pode ser observado desde os primeiros meses de vida da criança. O brincar
transcende a todos os níveis da vida de uma criança e abrange as emoções, o intelecto, a cultura,
aspectos físicos e o comportamento. (ARANEGA ET AL, 2006, p. 141)

Partindo-se da afirmação de Aranega et al (2006) torna-se possível dizer que o brincar

acompanha o desenvolvimento da criança, em seus diversos momentos, contudo de
maneiras diferentes. Abrange seus sentimentos e emoções, usa cultura e seu
comportamento, enfim, sua identidade.

O brincar pode ser compreendido ainda como um dos principais processos da infância em
que são construídas as capacidades e as potencialidades da criança (PEREIRA, 2002). E
ainda, numa perspectiva sócio-cultural, segundo Wajskop (1995, p. 66), a brincadeira é
definida como:

Uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as
relações e os afetos das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da
infância para experimentar o mundo adulto, sem adentrá-lo como partícipe responsável.
(WAJSKOP, 1995, p. 66)
Acredita-se então que, por meio do brincar a criança vivencia diversas experiências capazes
de lhe permitir a construção não apenas de conhecimento, mas também de relações sociais,
por meio da interação com outras crianças e com os objetos, a construção de sua autonomia
e inclusive, de sua própria identidade. E com relação a isso Wajskop (1995, p. 66) completa
dizendo ainda que:

Nessa perspectiva o brincar é, ao mesmo tempo, espaço de constituição infantil e lugar de

superação da infância, pela relação que estabelece com a representação e o trabalho adultos. É
uma forma de atividade social infantil, cujo aspecto imaginativo e o diverso do significado cotidiano
da vida fornece uma oportunidade educativa única para as crianças. (WAJSKOP,1995, p. 66)

Completando a afirmação de Wajskop com relação às contribuições do brincar e da

brincadeira para o desenvolvimento da criança, Lopes (2006, p. 110) nos diz ainda que:

Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de
socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis sociais.
(LOPES, 2006, p. 110)

É possível então dizer que o brincar oportuniza a criança a construção de conhecimentos

diferenciados, com base no que ela vivencia de diversas formas: sozinha, em grupo, com e
sem brinquedos. E com relação a isso Wajskop completa ainda que:

Ao brincar, o desenvolvimento infantil pode alcançar níveis mais complexos por causa das
possibilidades de interação entre os pares numa situação imaginária e pela negociação de regras
de convivência e de conteúdos temáticos. A experiência na brincadeira permite às crianças: a)
decidir incessantemente e assumir papéis a serem representados; b) atribuir significados diferentes
aos objetos transformando-os em brinquedos; c) levantar hipóteses, resolver problemas e
pensar/sentir sobre seu mundo e o mundo mais amplo ao qual não teriam acesso no seu cotidiano
infantil. (WAJSKOP,1995, p. 67)

Dessa forma compreende-se que à medida que no brincar a criança vivencia situações mais
complexas, desenvolve-se ainda mais, por meio das experiências possibilitadas pela
brincadeira. Contudo, Vygotsky (1989 apud Salomão e Martini, 2007, p. 5) afirma ainda que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É no brinquedo que a criança

aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. (SALOMÃO
e MARTINI, 2007, p. 5)

Diante dessa afirmação torna-se possível dizer que Segundo Vygotsky o valor da brincadeira
reside ainda no fato de que em seu faz de conta, onde a criança assume papéis e vivencia
experiências como se fossem reais, e com a partir delas constrói o seu conhecimento.
Assim, o brincar pode ser compreendido como o berço das atividades intelectuais da criança,
e por assim o ser, indispensável então, à prática educativa (PIAGET, 1988). Uma vez então,
que o lúdico e o brincar são considerados importantes para o desenvolvimento da criança,
acredita-se que ela deva fazer parte do contexto escolar, acompanhando seu
desenvolvimento.

Diante disso, a importância do brincar, é reconhecida no âmbito da educação brasileira.

Pode-se dizer ainda que a implementação da Lei nº 9.394/96, a LDB – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em muito contribuiu para que esse reconhecimento se tornasse
possível, uma vez que essa valorização do brincar pode ser vista no próprio RCNEI –
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e nos PCN – Parâmetros
Curriculares Nacionais.
O Referencial orienta que o ato de educar envolve propiciar situações de cuidados e
brincadeiras organizadas em função das características infantis, de forma a favorecer o
desenvolvimento e a aprendizagem. (BRASIL, 1996, p. 27). E mais à frente o mesmo
Referencial ainda justifica sua orientação, afirmando que:

É no brincar que a criança conhece os diferentes vínculos entre as características do papel

assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência
disto e generalizando para outras situações (BRASIL, 1996, p.28).

Essa importância do brincar e do lúdico no contexto escolar ainda é uma questão defendida
por outros autores. Assim, Salomão e Martini justificam que: A introdução do lúdico na vida
escolar do educando é uma maneira muito eficaz de repassar pelo universo infantil para
imprimir-lhe o universo adulto, nossos conhecimentos e principalmente a forma de
interagirmos. (SALOMÃO e MARTINI, 2007, p. 4).

Pode-se dizer então que há na escola de hoje, uma necessidade de valorizar o lúdico tanto
quanto se valoriza o conhecimento, uma vez que este contribui para o aprendizado do aluno.
Nesse sentido, Salomão e Martini (2007) argumentam que:

A proposta do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional. É

incorporar o conhecimento através das características do conhecimento de mundo. O lúdico
promove o rendimento escolar além do conhecimento, a fala, o pensamento e o sentimento.
(SALOMÃO e MARTINI, 2007, p. 5)

A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento

estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como
forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança.
Com isso, pode-se dizer que sem a presença do lúdico, dentro ou fora do contexto escolar,
em muito a criança perde, já que ele exerce tantas influências em seu desenvolvimento,
contribuindo positivamente.

Além do mais, sabe-se ainda que o lúdico é capaz de proporcionar muitas possibilidades de
desenvolvimento e de aprendizagem à criança. Em vista disso, Salomão e Martini,
complementam afirmando ainda que o brincar:

(...) ainda estimula a crítica, a criatividade, a socialização, sendo, portanto reconhecido como uma
das atividades mais significativas pelo seu conteúdo pedagógico social. É um recurso metodológico
capaz de propiciar uma aprendizagem espontânea e natural. (SALOMÃO e MARTINI, 2007, p. 2)

Contudo, acredita-se que essa valorização do lúdico e do brincar enquanto instrumento capaz
de contribuir para o desenvolvimento da criança não deva apenas limitar-se às linhas dos
projetos pedagógicos, e sim, ser realmente colocadas em prática nas escolas, principalmente
nas de Educação Infantil. Todavia, crê-se também que essa é uma ação que depende, entre
outras coisas, do professor e da maneira como desenvolve a sua prática pedagógica junto
aos seus alunos.

3.1 O lúdico na formação do professor

Compreende-se que o papel do professor está associado à função de educar.

Utilizando-se da conceituação de Constance Kamii tem-se que:

Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o
professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da
sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a
 pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de
mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida (KAMII,
1991, p.125).

Tendo em vista então a concepção da autora sobre o educar, permite-se aqui dizer que essa
função de professor é dotada de várias atribuições e uma delas, como se viu anteriormente, é
a de oferecer condições para que o indivíduo se desenvolva, construa a sua identidade.

Pode-se dizer que a prática docente é reflexa da formação do indivíduo. Em vista disso,
acreditam-se que deveriam estar presentes na formação dos profissionais da educação
infantil, disciplinas de caráter lúdico (Santos, 1997).

Diante da relevância dada ao lúdico e a brincadeira para o desenvolvimento da criança,

acredita-se que seria de muita valia, que os cursos de licenciatura e da própria pedagogia,
pudessem enfatizar mais a importância do lúdico na prática pedagógica cotidiana, de forma
que o mesmo fizesse parte da identidade do professor.
Com relação a essa formação lúdica do professor aqui sugerida, Santos esclarece que esta:

Se assenta em pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da

afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas,
experiências corporais, que se utilizam da ação, do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua
fonte dinamizadora. (SANTOS, 1997, p. 14)

Assim, acredita-se aqui que o professor não deva partir de um conceito teórico de lúdico e de
brincar. Mas ele próprio tenha contato com o brincar, com experiências lúdicas diversas, para
que então, as possa incluir em sua prática pedagógica.

3.2 O brincar e a prática pedagógica do professor

Já se apontou aqui sobre a importância do lúdico, principalmente da brincadeira para o
desenvolvimento da criança. Em função das contribuições do brincar para esse
desenvolvimento da criança, comentou-se ainda a necessidade de se incluir o brincar na
prática pedagógica cotidiana, principalmente na Educação Infantil.

Acredita-se, porém, que nem todos os professores tenham tido uma formação que
contemplasse a importância do lúdico na escola, em vista disso, nem sempre é dada à
brincadeira o valor e a seriedade que a mesma merece.

Porém, com o Referencial curricular nacional para a educação infantil (RCNEI) e os PCN’s
observou-se que houve um resgate ao lúdico, ao brincar no contexto da educação,
consistindo-se assim numa importante contribuição para a prática pedagógica dos
professores. No entanto, como afirma Friedmann (2007, p. 2-3):

(...) esse movimento não é instantâneo nem está garantido pelo fato de existir espaço para
discussões, reflexões ou leituras críticas sobre o assunto. É necessário coragem para assumir que o
brincar é primordial no trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos. É imprescindível, também, que essa
postura seja abraçada por toda a equipe escolar (desde o diretor, coordenadores auxiliares até os
funcionários que prestam serviços dentro da escola), não somente pelo professor de classe.
(FRIEDMANN, 2007, p. 2-3):

A autora evidencia em sua fala a necessidade de que o brincar seja uma prática
compreendida, aceita e praticada não somente pelo professor, mas por toda a escola. Com
isso compreende-se que o brincar deva ser parte do contexto escolar como um todo, não
simplesmente um momento isolado, limitado apenas ao recreio ou a uma atividade
extraclasse.
Fala-se aqui da postura e do comprometimento do professor que entendendo o brincar como
instrumento propulsor do desenvolvimento da criança passa a utilizá- lo como instrumento de
ensino-aprendizagem. No tocante a isso, Azevedo (2001, p.21) diz que:

Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a brincadeira
como princípio norteador das atividades didático- pedagógicas, possibilitando às manifestações
corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm
com o mundo. (AZEVEDO, 2001, p.21)

Sabe-se, contudo, que essa não é uma tarefa tão fácil, face à valorização que ainda se dá
aos conteúdos e notas e á própria dificuldade do professor em lidar com a questão lúdica.
Acredita-se então, que o professor ciente dessa importância do brincar, necessite então
buscar novos conhecimentos e práticas para que possa implementá-lo no seu dia-a-dia.

Sônia Kramer, com relação ao anteriormente exposto, conclui que:

É preciso que os profissionais da Educação Infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na

área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruir
enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção do conhecimento. E para que
possam, mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré –
escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação
(KRAMER apud BRASIL, 1996, p.19).

Kramer enfatiza a necessidade de o professor estar sempre atualizado, buscando novos

conhecimentos com o intuito de enriquecer a sua prática. Assim, entre outras coisas, o
professor verá que:

Na área prática, o brincar precisa deixar de ser um processo inconsciente, para ser trazido à
consciência, como linguagem simbólica, essencial ao desenvolvimento do ser humano. Devem-se
ampliar os limites do brincar, principalmente com relação a um tempo ou a um espaço
predeterminado. A atitude do educador junto dos seus grupos deve passar a ideia de brincar não
como “mais uma atividade”, definida em determinados horários e/ou espaços, mas, sim, como
“atitude lúdica” a ser assumida em todas as propostas educacionais. (FRIEDMANN, 2007, p. 5)

Acredita-se aqui então num brincar com sentido, com significado. Um brincar lúdico, mediado
pelo professor que o pode direcionar para objetivos pré-determinados. Um brincar mediado
pela ação do professor. Mesmo porque se acredita que observando a brincadeira das
crianças, o professor pode perceber no aluno potencialidade, habilidades e até mesmo
dificuldades, além dos próprios valores.

Nesse sentido, acredita-se ainda ser importante que o professor proporciona aos seus alunos
brincadeiras variadas: jogos em grupo, jogos simbólicos, com brinquedos, com sucata,
brincadeiras cantadas, faz-de-conta enfim tudo que possa estar enriquecendo e possibilitando
novas experiências e aprendizados.

Outra questão que se acredita ser interessante mencionar é o brincar enquanto elemento da
cultura. O Brasil é um país muito rico culturalmente e isso pode ser trabalhado com as
crianças por meio do brincar. Para Friedmann (2007, p. 7):

Com relação às brincadeiras, nosso país tem uma riqueza infindável do Norte ao Sul, determinando
uma cultura lúdica ao mesmo tempo heterogênea, diversa e comum, pela influência das culturas
européia, africana e indígena. Assim como o tombamento de muitos monumentos materializam a
história, o brincar constitui-se em um patrimônio lúdico da humanidade e, no nosso caso, da
brasilidade: o conjunto de brincadeiras locais revela a linguagem cultural de cada região.
(FRIEDMANN, 2007, p. 7)
O brincar está ligado à imaginação, e pode ser transportado imaginariamente a tempos ,
espaços e culturas diferentes. Acredita-se que basta o professor dar asas à sua própria
criatividade, e de forma lúdica, desenvolver uma prática educativa de fato voltada para o
desenvolvimento de seus alunos.

UNIDADE 04
A educação infantil na perspectiva da Base Nacional
Curricular Comum – BNCC
Introdução

A educação infantil tem como desafios trabalhar os seus cinco campos de experiências
considerando a cultura e o processo histórico da vida das crianças. Pois esse trabalho
pedagógico exige articulação dos saberes locais para poder garantir o alcance dos direitos de
aprendizagens e a apropriação das habilidades esperadas.

Consideramos, ainda, que esse trabalho exige uma mudança na pratica pedagógica dos
professores, pois os mesmos estão acostumados a trabalhar com uma rotina que aborda
conteúdos, enquanto essa proposta curricular, de acordo com a BNCC, recomenda uma
prática com base em interações e brincadeiras, desenvolvida com foco em garantir cinco
direitos de aprendizagens e alcançar seus objetivos através do trabalho com os campos de
experiências. Isso é um desafio porque exige planejamento articulado e intencional sabendo
aonde e como se quer chegar.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.

Em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE irá elaborar parecer e projeto de
resolução sobre a BNCC, que serão encaminhados ao MEC. A partir da homologação da
BNCC começa o processo de formação e capacitação dos professores e o apoio aos
sistemas de Educação estaduais e municipais para a elaboração e adequação dos currículos
escolares.

A Educação Infantil etapa da educação básica, através da construção do seu currículo como
recomenda a Base Nacional Comum Curricular aprovada em 2017, tem como norte uma
reflexão e construção acerca dos meios e fins de uma proposta inovadora e dinâmica,
respeitando a diferença, diversidade, cultura e o espaço sócio histórico. É importante
apresentarmos como se estrutura o componente da Educação Infantil no currículo piauiense.

De acordo com Brasil (2015, p. 9), ―já se reconhece que as crianças têm suas
necessidades, têm seus processos físicos, cognitivo, emocionais e características individuais
– sexo, idade, etnia, raça e classe social – e têm seus direitos e deveres.

Percebe-se, atualmente, que conforme a perspectiva do autor supracitado, as

individualidades devem ser observadas e consideradas para que tenhamos a oportunidade de
desenvolver uma educação de qualidade, de maneira integral e plena.

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica que prepara as crianças para
adquirir noções do que será apreendido no Ensino Fundamental. Por isso, a Educação Infantil
se ocupa do direito de educar e cuidar de maneira interativa e por meio de brincadeiras,
vivenciando campos de experiências com vistas a desenvolver direitos de aprendizagens.
Dessa forma, a Educação Infantil deve estar interligada com o Ensino Fundamental, pois todo
processo de educação básica segue um fluxo sequenciado que tem a Educação Infantil como
base para a qualidade da educação. Portanto, esse tempo próprio da criança é o período
necessário de preparação para a construção de conceitos a serem apreendidos no processo
de alfabetização.

A Educação Infantil visa o pleno desenvolvimento da criança, intencionalizando a preparação

para a vida escolar. Para que este direito seja efetivado em sua totalidade, faz-se necessário
o atendimento a esta prerrogativa peculiar, considerando as especificidades desta faixa
etária, onde o educar e o cuidar devem acontecer de maneira interativa, síncrona e por meio
de brincadeiras, vivenciando campos de experiências com vistas a desenvolver os direitos de
aprendizagens.

4. BNCC estabelece cinco campos de experiências, nos quais as

crianças podem aprender e se desenvolver:

1. O eu, o outro e o nós – A relação interativa da criança no modo de agir obre o mundo
com adultos e outras crianças proporciona o desenvolvimento e aprendizagem
conforme BNCC 2017, as primeiras experiências sociais (na família, na instituição
escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os
outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e
sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de
reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é
preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos
sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de
cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas
experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
2. Corpo, gestos e movimentos – esse segundo campo de experiência também
podemos considerar como forma de expressão. BNCC 2017, explica que o corpo (por
meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou
espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço os objetos do
seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes
linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e
 linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de
seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades
e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física.
3. Traços, sons, cores e formas – A diversidade do ser humano é muito rica, cada um
com sua individualidade apresenta características únicas sobre isso BNCC 2017,
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como
as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a
dança e o audiovisual, entre outras.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação – A criança ao nascer já desenvolveu
inatamente atividades reflexas que permitiu a sua garantia no mundo Desde o
nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as
pessoas com as quais interagem. BNCC 2017, as primeiras formas de interação do
bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e
outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro.
Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais
recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se
torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – A vivencia em espaços
e tempos permite a criança vivenciar experiências diversificada BNCC 2017, as crianças
vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo
constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas
procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite;
hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico
(seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as
transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua
manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre
as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham
 essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre
elas etc.).

4.1 O professor e sua prática pedagógica na educação infantil

Todos os anos se formam vários professores nas universidades de todo o país. Profissionais
que passaram por um período de formação envolvendo tanto as teorias como as práticas
realizadas nos estágios supervisionados. Certamente que não se espera que os professores
saiam prontos e acabados da universidade, mas sabe-se que a própria prática cotidiana faz
com que se tornem bons ou maus profissionais.

Infelizmente muitos professores não se dão conta do quanto o seu papel ainda é fundamental
no processo de ensino-aprendizagem e na própria vida de seus alunos, principalmente no
contexto da Educação Infantil. Basta para tanto, conversar e observar as crianças brincando
de aulinha que diversas vezes será possível perceber que estão a imitar a própria professora.
O professor deve ater-se para o fato de que é exemplo para muitos de seus alunos e que seu
papel, entre outras coisas, é o de motivá-los, despertar nestes o interesse pelo conhecimento,
oferecendo ainda condições para que construam o seu próprio conhecimento.

Entretanto, ainda é possível encontrarmos nas escolas de educação infantil professores que
acreditam que o seu papel é o de mero transmissor de conhecimento: sua função, portanto, é
o de transmitir aos seus alunos, aquilo ele que já sabe. Professores que ainda enxergam a
educação pelo prisma tradicional.

A cada dia fica mais evidente a necessidade de se rever esse conceito, buscando promover o
papel do professor, ressaltando a sua importância no processo de ensino aprendizagem,
papel de formador de opinião, de educador, cidadão e crítico. Atento ao mundo e à realidade
que o cerca.

Além disso, espera-se que o professor construa a sua própria identidade e que através dela,
construa a sua vida profissional. E com relação a isso, Arroyo (2000, p. 29) ainda afirma que
para que o professor compreenda o seu real valor teria que

[...] conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de
desencontros entre o que somos para nós e o que somos para fora [...] Somos a imagem social que
foi construída sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de exercer este ofício. Sabemos
pouco sobre a nossa história. (ARROYO, 2000, p. 29)

Em vista disso seria interessante que no próprio processo de formação do professor fossem
discutidas questões relacionadas ao papel do professor ao longo da história, a sua
importância nas questões sociais, toda a luta da classe em busca de respeito, condições de
trabalho e pela qualidade da educação. Isso se faz importante porque o professor precisa,
antes de tudo, reconhecer-se como um sujeito que não se separa de seu papel social. Ser
capaz de refletir criticamente sobre muitas coisas, inclusive sobre a sua própria prática
pedagógica. .

A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a experiência refletida não resolve tudo. São
necessárias estratégias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida cultura geral, que
ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar
(LIBÂNEO, 2005, p. 76)

Cabe aqui então dizer que o professor vive um constante processo de formação. Que a cada
dia, por meio da sua atuação, ele constrói um pouco de si, sempre estudando e aprendendo.
Que é um sujeito ativo da história e que a sua prática será responsável por mudar a vida de
muitas outras pessoas. Mas que para isso será necessário interagir com seus alunos,
estabelecendo uma relação harmoniosa.

4.2 A relação professor aluno e a importância da mediação

É importante frisar que a relação entre professor e aluno é antes de mais nada, uma relação
social e que é justamente nas relações sociais que as crianças aprendem na perspectiva e
Vygotsky.
Vygotsky (2004) é um forte defensor dessa ideia e em vista disso aborda a questão da
mediação na sala de aula. O professor atuando como mediador do conhecimento e não se
posicionando como detentor do saber. O autor defende que é por meio da interação social
que a criança vai construindo o seu aprendizado, e que também vai se desenvolvendo.
Assim, observando e interagindo com o outro a criança parte das formas mais simples do
pensamento para as mais abstratas, e por assim dizer, se desenvolvendo e construindo o seu
próprio sujeito.

E no que diz respeito a essa interação o próprio Vygotski (2004, p. 75) afirma que “[...] todas
as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,
depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da
criança (intrapsicológica)”.

Partindo então dessa perspectiva de Vygotsky pode-se dizer que o papel do outro é
fundamental no processo de aprendizagem. E em vista disso, a mediação nesse processo
torna-se preponderante.

Sabe-se, contudo, que as relações sociais são bastante complexas principalmente devido ao
fato de que as pessoas pensam e sentem de forma diferente, o que pode gerar conflito.
Diante disso, acredita-se que a mediação seja a melhor saída que se tenha uma boa
convivência, até mesmo por ser a mediação um instrumento de interação.

Com relação à mediação no processo de ensino-aprendizagem, Smolka e Goés (1995, p. 9) a

entendem como uma relação sujeito-sujeito-objeto e completam dizendo que “[...] isto
significa dizer que é através de outros que o sujeito estabelece relações com objetos de
conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva se funda na relação com o outro”

Crê-se que no processo de ensino a afetividade também deva se fazer presente. Não se trata
aqui de se estabelecer com os alunos uma relação de beijos, abraços, mas sim de afetividade
em seu sentido amplo: dedicação, carinho, respeito, preocupação entre outras coisas.

A afetividade é importante na relação professor x aluno uma vez que se acredita que a
relação que caracteriza o ensinar e o aprender transcorrem a partir de vínculos entre as
pessoas e inicia-se no âmbito familiar.

Crê-se então que todo processo de aprendizagem envolve a afetividade, uma vez que ela
ocorre por meio das relações sociais.

Para finalizarmos essa disciplina usaremos o texto da autora Maria Alice de Rezende
Proença (2011) para entendermos a rotina na educação infantil.

ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: “ÂNCORA” DO COTIDIANO

É fundamental em qualquer trabalho pedagógico que seja explicitada qual a concepção que
se tem como norteadora da proposta desenvolvida, além da clareza do porquê e para que
uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho de educação
Infantil na articulação entre o cuidar e o educar, em especial a construção da sociabilidade,
da aprendizagem e da independência em prol de sua autonomia, além dos cuidados
necessários à sua higiene, alimentação, segurança, brincadeiras e vínculo afetivo.

A criança, enquanto sujeito social, necessita fazer parte de grupos sociais, diferenciados da
sua família para se munir de instrumentos para o convívio em sociedade ao interagir com
seus pares, crianças da mesma idade, e com os diferentes, como professores e demais
funcionários da instituição, construindo subsídios para atuar em situações coletivas de vida
em grupo, diferentemente dos papéis que já exerce em seu núcleo familiar. Na escola, tem a
oportunidade de aprender a brincar com crianças da sua idade, exercitar a capacidade de
imaginar, de criar e dar vazão à fantasia pois, enquanto ser simbólico, vivencia o mundo
mágico do faz-de-conta e, brincando, internaliza e expressa práticas culturais que observou
no mundo real que a cerca.

A imitação do outro é a forma através da qual ela aprende, ao conhecer e se apropriar

inicialmente do próprio corpo e, mais tarde, do mundo das idéias. Enquanto sujeito
psicológico tem a oportunidade de tornar-se cada vez mais independente, segura, capaz de
tomar iniciativas pertinentes à sua idade e construir, gradativamente, a sua autonomia. No
grupo, aprende a escolher, a selecionar e eleger prioridades, a julgar, expor o seu ponto de
vista, a posicionar-se de acordo com suas preferências. Aprende a lidar com frustrações e
limites, fortalecendo o aprendizado da autoestima e de respeito a si mesma e ao outro, que
também tem desejos, com igualdade de direitos e deveres.

A criança, enquanto sujeito cognitivo toma contato de forma organizada e prazerosa com a
cultura da qual faz parte, tanto como produtora, quanto como usuária, apropriando-se do
patrimônio acumulado pela humanidade. Nesse espaço de educação, ela pode conhecer
construir e apropriar-se de conhecimentos necessários para a sua ação na sociedade,
significando-os conforme suas experiências anteriores, aprendendo a aprender.

Como é um ser pensante, desejam-te, curioso e, espontaneamente, questionador, vivenciará

na escola desafios planejados pelo professor que lhe possibilitarão o exercício de habilidades
mentais, como observar, comparar, verbalizar hipóteses, elaborar pequenas conclusões,
expressar descobertas e conhecimentos construídos anteriormente ao seu ingresso na
escola. Aprende a expor seu pensamento, a escutar, a confrontar o outro, a lidar com o que
não sabe ou o que sabe de um jeito diferente, atribuindo sentido ao conhecimento que
constrói baseada na emoção que media essa relação.

Ao trabalhar com crianças da Educação Infantil, é preciso considerá-la enquanto ser afetivo,
com necessidades físicas e emocionais de fortalecimento da autoestima, de vínculos afetivos,
de toques corporais, agrados, “colo” e muitas atenções para que se sinta “especial” e possa
desenvolver sua personalidade em toda a sua plenitude. Em etapa de crescimento físico e de
muita curiosidade, precisa movimentar-se com constância, agir e interagir, com tudo e com
todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo seu imaginário,
apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto onde está inserida. A criança
deve ser considerada pelo que ela é, pela identidade específica da faixa etária, com todos os
direitos e a beleza de suas singularidades.

A partir dessa concepção de criança e em conjunto com as professoras do grupo de

Educação Infantil que coordeno, foi organizada a rotina e o planejamento das atividades a
serem desenvolvidas. No dicionário de Aurélio Buarque de Holanda afirma-se que a rotina
refere-se aos caminhos já percorridos e conhecidos pelo sujeito que, em geral
automaticamente, obedece aos horários, hábitos e procedimentos já adquiridos e
incorporados, sendo necessária uma diferenciação entre dois tipos de rotina: a mecânica e a
estruturante.

A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por
representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do
que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a
ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível
do grupo. É um exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve prioridades,
opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação da palavra
âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor se alicerça
para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.

A rotina pedagógica de uma sala de aula de Maternal deve seguir um ritual, que dê subsídios
à criança para prever a sequência de trabalho, como sentar-se na roda para cantar as
músicas de “bom-dia” ou “boa-tarde”, nomear os colegas presentes, notar os ausentes,
observar o tempo, escolher o “chefe do dia”, conversar sobre algum acontecimento na escola,
ou fora dela, e elencar as atividades do dia, ilustradas com os cartazes da rotina feitos pelas
crianças da classe (a rotina acontece, diariamente, em todas as classes de Educação Infantil,
com a intenção de ser uma introdução, uma apresentação do trabalho a ser feito para situar o
grupo, além de um momento de intimidade e acolhimento aos componentes do grupo).
Baseado em sua prática pedagógica, cada professor pode refletir e planejar a rotina mais
pertinente para o grupo.

Para Wallon, a escola tem responsabilidade e papel de destaque na formação do sujeito por
ser um meio funcional de desenvolvimento, assim como a família (grupo primário), embora
ocupem posições diferenciadas na constituição do indivíduo, cada um com o seu papel e
lugar determinado no conjunto. “A criança deve frequentar a escola para se instruir e para
ficar familiarizada com um novo tipo de disciplina e de relações interpessoais, cabendo à
escola maternal o papel de preparar a criança para sua emancipação futura ” (Almeida e
Mahoney, 2000:79).

A rotina estruturante se diferencia da mecânica por estar estruturada de acordo com objetivos
propostos no projeto pedagógico institucional, planejada em sintonia com o tempo disponível,
as atividades propostas, o ritmo dos participantes e, em especial, alicerçada na concepção de
criança. Envolve ação, flexibilidade, limites, pois contempla a subjetividade do grupo. A rotina
estruturante permite que o educador se baseie no previsível para lidar com o inesperado,
estruturando a intencionalidade da sua ação e exercitando o seu papel de mediador de
situações pedagógica, que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.