Educação Infantil: Currículo

História da Educação Infantil

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Dr.ª Márcia Pereira Cabral

Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro
 História da Educação Infantil

• Introdução;
• Criação/Objetivos;
• A Educação dos Pequenos no Brasil Republicano: Proteger e Assistir;
• Mudanças no Trabalho Feminino;
• Os Movimentos Operários;
• A Reação dos Empresários;
• Uma Política Pública Assistencialista;
• Considerações Finais.

OBJETIVO DE APRENDIZADO
• Conhecer o conceito de infância e refletir sobre a trajetória histórica percorrida pela
educação infantil.
UNIDADE História da Educação Infantil

Introdução
Ao iniciarmos nossas reflexões sobre o currículo na Educação Infantil, é importante
que você primeiramente reflita sobre a educação de modo geral, pensando na cons-
trução política, econômica e social do processo educacional deste nível de ensino e na
influência desta construção no trabalho realizado hoje nas escolas. É interessante fazer
uma reflexão sobre esse período do desenvolvimento humano, de seus desdobramentos
na educação escola e na etapa educacional que abrange esse período. É igualmente
importante considerar a idade correspondente à inserção na Educação Infantil para,
então, chegarmos a uma pergunta inicial e norteadora: o que é infância?

Infância: Período da vida, no ser humano, que vai desde o nascimento até a adolescência;
meninice. (MICHAELIS)

Figura 1
Fonte: Getty Images

Com base nessa definição, podemos delimitar o período da infância entre o nasci-
mento (zero ano) até aproximadamente 10 ou 12 anos. Fazendo referência à educação,
percebemos que trabalhamos com a infância na Educação Infantil (0 a 5 anos) e nas
séries iniciais da Educação Básica (6 a 13 anos).

Pinto e Sarmento (1997, p. 67) apontam que a infância “está longe de corresponder
a uma categoria universal, natural, homogênea e de significado óbvio”. Ou seja, existe
uma determinação absoluta da infância, mas seu conceito não se limita a isso.

É preciso considerar que a infância não é somente a etapa numérica da idade;

Kuhlmann Junior (1998) destaca que “é preciso considerar a infância como uma
condição de ser criança” (1998, p. 15). O que isso quer dizer? Que a criança carrega
consigo elementos próprios de sua idade, que devem ser considerados em sua forma-
ção e utilizados de maneira positiva para o desenvolvimento de sua educação.

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 A infância é subdividida em etapas. O período entre 0 e 6 anos, no qual se desenvolve a
educação infantil, recebe o nome de primeira infância.
Para entender melhor esse conceito, assista ao vídeo “O que é Primeira Infância?”, da Fundação
Maria Cecilia Souto Vidigal. Disponível em: https://youtu.be/ttJtRokJJIk

Hoje, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da educação básica e destina-se

ao atendimento de crianças de zero a cinco anos. A Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN), garantiu o direito à Educação Infantil gratuita
para as crianças de zero a seis anos em creches e pré-escola. Vale destacar que foi essa
medida que inseriu definitivamente a educação infantil no sistema educacional, como
primeira etapa da educação básica, seguida do ensino fundamental e médio.

Leia, a seguir, o que diz a LDB, na seção II, sobre a inclusão da Educação Infantil
na Educação Básica:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos

de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanha-

mento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

O artigo 29 da LDB destaca o atendimento da criança até seis anos a partir de

06 de fevereiro de 2006. No entanto, cabe ressaltar que a Lei 11.274 regulamentou
o Ensino Fundamental de 9 anos, com o ingresso das crianças com seis anos no 1º
ano do Ensino Fundamental, o que nos deixa na educação infantil com crianças até
cinco anos.

Essa preocupação com a formação integral da criança, com o atendimento e de-

senvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, assim como a participação da
família e da comunidade, é muito recente. Nem sempre foi assim. Para entender os
fundamentos metodológicos que nos orientam no trabalho neste nível de ensino atual-
mente, é preciso saber como tudo começou, assim como as mudanças que ocorreram
nas políticas educacionais e nas práticas pedagógicas da educação infantil.

Podemos estabelecer uma linha do tempo desde as primeiras experiências de

atendimento às crianças até a criação das escolas municipais de educação infantil.

Embarque no trem da história e vamos viajar um pouquinho no tempo para você

entender como foi construída a história da Educação Infantil!

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UNIDADE História da Educação Infantil

Criação/Objetivos
Assim como muitos elementos da educação formal no contexto brasileiro, a História
da Educação Infantil em nosso país apresenta muitos traços comuns com a da Europa
Ocidental, embora apresente características próprias, decorrentes de nossas condições
sociais, culturais, econômicas e políticas.

O atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches

ou parques infantis, até meados do século XIX, basicamente não existia no Brasil.
As condições de vida do país eram determinantes, sendo que, no meio rural, onde
residia a maior parte da população do país na época, as mães de alguma forma conci-
liavam trabalho e cuidado dos filhos. Até mesmo o acolhimento de crianças sem tutores
formais era feito de maneira pessoal e sem uma estruturação oficializada. As crianças
órfãs ou abandonadas, frutos em geral da exploração sexual da mulher negra e da ín-
digena pelo senhor branco, eram acolhidas pelas famílias de fazendeiros. Já na zona
urbana, bebês abandonados por suas mães, em geral filhos ilegítimos, por vezes, filhos
de moças de famílias de algum prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos”
existentes em algumas cidades, que eram basicamente ambientes para deixar crianças
não desejadas. Ali, pessoas interessadas em criar os bebês poderiam ir recolhê-los.

No período que antecedeu a Proclamação da República, algumas iniciativas isola-

das de proteção à infância promoveram a criação de entidades de amparo, voltadas
ao combate da alta mortalidade infantil da época. No entanto, tais ações represen-
tavam apenas uma solução paliativa e não efetivamente uma preocupação com o
atendimento das crianças. Nessa época, não se diferenciavam os objetivos de atendi-
mento de creches, asilos e internatos, porque o objetivo destas instituições era cuidar
somente das crianças pobres. Ou seja, não havia uma preocupação com a formação
educacional, mas somente com o cuidado em seus termos mais primários de atenção.

O desejo de construir uma nação moderna, reflexo da ideologia liberal do final

do século XIX, favoreceu a assimilação, pelas elites políticas, de novos conceitos
educacionais elaborados na Europa, como a ideia de jardim da infância. Esses con-
ceitos foram recebidos com entusiasmo por alguns setores sociais e combatidos com
veemência por outros.

Muitos políticos confundiam os jardins da infância com as salas de asilo francesas,

que eram instituições de mera guarda de crianças, vistas algumas vezes como promo-
toras de uma precoce escolarização. Não se pensava à época em oferecer educação
às crianças, sendo os jardins de infância inclusive considerados prejudiciais à unidade
familiar por tirar desde cedo a criança de seu ambiente doméstico, sendo admitidos
apenas no caso de proteção aos filhos de mães trabalhadoras.

Nem todas as pessoas eram contra as possíveis modificações em relação à edu-

cação infantil. Alguns políticos defendiam o jardim de infância por trazer vantagens
para o desenvolvimento infantil. Um deles foi o escritor e jurista Rui Barbosa, que
elaborou, em 1882, um projeto de reforma da instrução no país, no qual considerava
o jardim da infância como a primeira etapa do ensino primário, mostrando que o
mesmo era diferente das salas de asilo e escolas infantis.

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 Quem foi Rui Barbosa e qual sua visão sobre a educação infantil?
“Se, na sociedade atual, vários pesquisadores e educadores defendem os centros de educa-
ção infantil como um importante espaço para o desenvolvimento das diferentes linguagens
da criança; enfatizamos que há mais de um século atrás, Rui Barbosa (1883) já percebia a
enorme contribuição dessas instituições para o universo infantil. Para esse autor, a criação
dos jardins de infância era necessário e tão importante na sociedade quanto os outros níveis
de ensino. Assim, entendia ser fundamental uma reforma no sistema do ensino brasileiro
que alcançasse desde o ensino primário até o ensino superior. Isso porque não havia, no
Brasil, um projeto nacional que atendesse os pequenos, mas leis isoladas que buscavam
proteger a infância como forma de evitar a desordem social.
Descontente com a situação do ensino, Rui Barbosa verificou que o Brasil estava muito dis-
tante de outros países que, já naquela época, organizava seus sistemas nacionais de ensino,
priorizando a obrigatoriedade e a gratuidade dos mesmos. Assim, ao propor uma reforma
nas escolas brasileiras, defendia a laicidade, a gratuidade e a obrigatoriedade, priorizando
uma mudança radical no ensino que privilegiava a memorização e o ensino livresco até
então presentes nas escolas.
Defensor convicto da importância dos jardins de infância, propôs à Câmara dos Deputados Gerais,
a necessidade da criação dos jardins de infância ou de criança, como era conhecido na época, no
município neutro, no Rio de Janeiro, com o objetivo de que essas instituições servissem de modelo
às demais províncias. Para Rui Barbosa, essas instituições “deveriam abrigar as crianças antes de
sua entrada na escola regular, possibilitando-lhes o seu desenvolvimento pleno”.

Fonte: https://bit.ly/2Axn4lR

O debate legislativo questionava que, se os jardins de infância tinham objetivos de

caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder
público, mas sim ficar sob a caridade das famílias afortunadas. Essas ideias eram
também definidas pelo Movimento de Proteção à Infância, apoiado em uma visão
assistencialista e preconceituosa em relação à pobreza, e que defendia um atendi-
mento caracterizado como uma dádiva aos menos favorecidos.

Nesse contexto, foram criados em 1875, no Rio de Janeiro, e, em 1877, em São

Paulo, os primeiros jardins de infância, sem participação do governo, pois estavam
sob os cuidados de entidades privadas. Somente alguns anos depois, em torno de
1896, foram criados os primeiros jardins de infância públicos, como o que ficava
anexo à Escola Caetano de Campos em São Paulo.

Figura 2 – Saída dos alunos do Jardim da infância da Escola Caetano de Campos

Fonte: crmariocovas.sp.gov.br

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UNIDADE História da Educação Infantil

O que se percebia, porém, era uma mudança de foco no atendimento, pois tanto
os jardins de infância criados pela iniciativa privada como os criados pela iniciativa
do governo dirigiam seu atendimento para as crianças das camadas sociais mais
afortunadas e não mais os desfavorecidos. Esse atendimento seguia o desenvolvi-
mento de uma programação pedagógica inspirada em Froebel, pedagogo alemão
que teve grande influência no desenvolvimento da educação infantil.

Você sabia?
O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar
o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas
– ideia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em
uma época de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo
na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de
8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores
de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo
cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável.

Fonte: https://bit.ly/2z4kHGK

Quer saber mais sobre Froebel e entender a maneira como ele concebeu o jardim de infância­
e seus desdobramentos educacionais? Assista ao vídeo “Friedrich Froebel – A educação
­infantil – o Brinquedo e o Lúdico”, do professor Felipo Bellini: https://youtu.be/aF4Bt3qKj0w

Enquanto isso, prevaleciam na educação pré-escolar posições que se arrastam até

hoje: a de realizar assistencialismo e a de promover uma educação compensatória
aos mais desafortunados socialmente. Pensar um ambiente promotor da educação
das crianças dos diferentes grupos sociais era meta colocada com dificuldade.

A Educação dos Pequenos no Brasil

Republicano: Proteger e Assistir
A Proclamação da República no país pelo Marechal Deodoro da Fonseca, apoia-
do por grupos sociais em um cenário de renovação ideológica, em 1889, criou novas
condições para o entendimento de questões sociais, embora estas, mais uma vez, conti-
nuassem a ser tratadas conforme a camada social da população atendida. Nesse sentido,
enquanto em 1899 era criado, no Rio de Janeiro, o Instituto de Proteção e Assistência
à Infância para cuidar de crianças pobres, uma série de escolas infantis e jardins de in-
fância era criada pela iniciativa privada para atender crianças socialmente privilegiadas,
como, por exemplo, em Belo Horizonte, em 1908, e no Rio de Janeiro, em 1909.

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 Em 1919, o governo instituiu o Departamento da Criança, que defendia a ideia
de se fazer uma assistência científica à infância. Começava a predominar um dis-
curso médico de assistência às crianças, que atribuía à família a culpa por eventuais
doenças de seus filhos. O grande investimento da área de Educação na época, no
entanto, estava voltado para o ensino primário, mas que atendia apenas uma parte
da população em idade escolar.

Figura 3
Fonte: FREIRE; LEONY, 2011

O IPAI (Instituto de Proteção e Assistência à Infância), que gerou as bases para

o Departamento da Infância, organizava um concurso de robustez infantil.
A foto acima representa uma dessas avaliações.

Mudanças no Trabalho Feminino

A estrutura familiar tradicional e as concepções e formas de cuidado das crianças
pequenas, enquanto isso, sofreram profundas modificações devido à intensificação da
urbanização e da industrialização em várias regiões do país no início do século XX.
Essa situação aconteceu no mundo todo, com características peculiares em cada
cenário. Nesse período, um grande número de mulheres foi incorporado ao trabalho
fabril. Porém, o problema do cuidado de seus filhos enquanto elas trabalhavam foi
desconsiderado pelas fábricas. Isso impossibilitava que as trabalhadoras conciliassem,
no mesmo espaço, o trabalho remunerado e o cuidado com seus filhos, como o faziam
quando executavam trabalho na roça ou no lar.

Com isso, as próprias mães trataram de criar soluções emergenciais, ou buscando

apoio em seus núcleos familiares, ou contando com a ajuda de outras mulheres, que
se propunham a cuidar dos filhos das operárias em troca de dinheiro.

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Os Movimentos Operários
No início do século XX, a absorção pelas fábricas da mão de obra de imigrantes eu-
ropeus que chegavam ao Brasil, em geral, jovens e do sexo masculino, trabalhadores
mais politizados pelo contato com movimentos que ocorriam em diversos países,
provocou uma diminuição da participação da mulher no setor operário. A situação
de exploração do trabalho começava a entrar em pauta e trazia consigo reflexões
sobre diversos aspectos da sociedade.

Figura 4 – Manifestação do movimento sindical argentino “FORA” em 1915

Fonte: Wikimedia Commons

Apesar disso, o problema da mulher operária em relação a seus filhos pequenos

começou a ser visto de forma nova, em consequência do movimento operário surgido
na década de 1920 e início dos anos 30. Os imigrantes europeus procuravam, nos
sindicatos, organizar os demais operários para lutarem por seus direitos e protestarem
contra as condições precárias de trabalho e de vida a que se achavam submetidos:
baixos salários, longas jornadas de trabalho, ambiente insalubre, emprego de mão de
obra infantil. Nesse clima, muitas mulheres operárias também começam a se politizar
e a exigir seus direitos, o que incluía não só melhores condições de trabalho, mas
também de vida. Isso as levou a pleitear a criação de locais para guarda e atendimento
das crianças durante seu trabalho.

A Reação dos Empresários

Nesse mesmo período, ocorreu um fato marcante na relação patrão-empregados.
Na tentativa de atrair e reter a força de trabalho, os empresários mudaram sua po-
lítica de repressão direta aos sindicatos, criando vilas operárias, clubes esportivos e
também algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários, em cidades
como Rio de Janeiro, São Paulo e várias outras do interior de Minas Gerais, iniciativas
que foram timidamente seguidas por outros empresários.

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 As creches e as demais instituições sociais criadas junto às fábricas, sendo de proprie-
dade das empresas, eram usadas por estas no ajuste das relações de trabalho. Alguns
empresários passaram a reconhecer que o fato de o filho da operária ser atendido em
instituições mantidas pelas fábricas trazia vantagens para a produção da mãe.

Apesar dos avanços conseguidos, tanto o discurso dos patrões como o próprio
movimento operário, valorizavam um ideal de mulher voltada para o lar, o que con-
tribuía para que as poucas creches criadas continuassem a ser medidas paliativas
para a questão da Educação Infantil. Assim, a inserção da mulher no mercado de
trabalho era contraditória, característica própria do capitalismo, que exigia a mão de
obra feminina, mas não lhe dava suporte.

Figura 5 – Prédio da Creche Condessa Marina Crespi, dos anos 1930,

do Cotonifício Rodolfo Crespi, na Mooca, em São Paulo
Fonte: CORREIA, 2008

Uma Política Pública Assistencialista

As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de indústrias, foram,
com o tempo, canalizadas para o Estado e serviram como pressão para a criação de
creches, escolas maternais e parques infantis pelos órgãos governamentais. Tais ins-
tituições, no entanto, não eram reconhecidas como um dever social, mas sim como
um favor prestado ou um ato de caridade de certas pessoas ou grupos. Um longo
caminho ainda estava por ser percorrido.

As Décadas de 1920 e 1930: O Foco

na Saúde e a Renovação Educacional
No Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, alguns centros urbanos que se industria-
lizavam não dispunham de infraestrutura como saneamento básico, moradias etc.
Esse fato aumentava o perigo de constantes epidemias, o que exigia soluções para
esse e outros problemas. A creche seria um dos paliativos defendidos por médicos
preocupados com as condições de vida da população operária, que, em geral, mo-
rava em ambientes insalubres.

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Algumas propostas sanitárias foram apresentadas, como, por exemplo, a discussão,

no Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, ocorrido em 1922 no Rio de
Janeiro, de temas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça, com
ênfase no papel da mulher como cuidadora. Paralelamente a esse movimento, em 1923,
foi aprovada a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher, que previa que
estabelecimentos comerciais e industriais facilitassem a amamentação durante a jornada
de trabalho das empregadas e que fossem instaladas creches e salas de amamentação
próximas do ambiente de trabalho.

Ao lado da preocupação sanitarista em relação às creches, ocorriam no país muitos

debates para a transformação radical das escolas. E com eles era trazida a questão
educacional para o centro das discussões políticas nacionais, tal como ocorria com o
Movimento da Escola Nova, em 1932.

Nesse período de renovação do pensamento educacional, entre outros pontos, discu-

tia-se a Educação pré-escolar, apresentada como a base do sistema escolar. Alguns edu-
cadores brasileiros de vanguarda, como Mário de Andrade, em São Paulo, propunham
a disseminação de praças de jogos nas cidades, à semelhança dos jardins de infância de
Froebel, assim como ocorria em vários locais da América Latina, como Havana, Buenos
Aires, Montevidéu e Santiago. Tais praças deram origem aos parques infantis criados em
várias cidades brasileiras.

Nota-se o dualismo, a divisão de princípios com que a questão educacional era

tratada no país: o debate sobre a renovação pedagógica dirigiu-se mais aos jardins de
infância – onde estudavam preferencialmente as crianças socialmente privilegiadas –
do que aos parques infantis – onde as crianças de classes populares eram submetidas
a propostas de trabalho educacional que pouco tinham em comum com as ideias dos
adeptos do escolanovismo.

As Décadas de 1940 e 1950

Em nosso país, a década de 1940 foi marcada por iniciativas governamentais nas
áreas de saúde, previdência e assistência.

O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interes-

ses dos patrões, reconhecia alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de
legislações específicas, como a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), de 1943.
Nela, foram apresentadas algumas propostas sobre o atendimento dos filhos das
trabalhadoras, porém, somente com o objetivo de facilitar a amamentação durante
a jornada de trabalho.

A cultura da época mostrava um pensamento geral de que a mãe continuava sen-

do a dona do lar e deveria estar limitada ao ambiente doméstico. O atendimento fora
da família aos filhos que ainda não frequentassem o ensino primário era vinculado a
preocupações médicas, e não a metas de desenvolvimento pessoal.

As creches eram vistas como “mal necessário” e planejadas por entidades filantró-
picas, como instituição de saúde com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de

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enfermagem, cuja preocupação estava centrada em apresentar um ambiente físico
higiênico, para promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil.
Em sua maioria, essas entidades passaram a receber ajuda governamental para de-
senvolver seu trabalho, além de donativos das famílias mais ricas.

Assim, o trabalho com as crianças nas creches tinha caráter assistencial-custodial,

voltado para alimentar, cuidar da higiene e da segurança física das crianças. A Educação
e o desenvolvimento intelectual das crianças eram pouco valorizados.

O período conhecido como Estado Novo teve características muito particulares sobre a edu-
cação. Para entender melhor esse cenário, leia o artigo “A criança no Estado Novo: uma
leitura na longa duração”, de André Ricardo Pereira, disponível em: https://bit.ly/3gMqe5I

A Década de 1960: A Educação das Crianças

em Idade Pré-Escolar no Sistema de Ensino
Durante a segunda metade do século XX, o desenvolvimento da industrialização e da
urbanização no país levou a um novo aumento do ingresso da mulher no mercado de
trabalho. Com isso, não só operárias e empregadas domésticas, mas também trabalha-
doras do comércio e funcionárias públicas cada vez mais passaram a procurar creches
e parques infantis que atendessem crianças em período integral. No entanto, a grande
maioria dessas instituições não aprofundava a questão de como garantir a organização
de um ambiente estimulante para o desenvolvimento das crianças então atendidas.

O dinamismo do contexto sociopolítico-econômico do início da década de 1960

trouxe uma mudança importante para a área: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n.º 4.024/61, aprovada em 1961, que incluiu as escolas maternais e os
jardins de infância no sistema de ensino.
Art. 23. A Educação pré-prímária destina-se aos menores até 7 anos, e
será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.

Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete
anos serão estimuladas a organizara manter, por iniciativa própria ou em
cooperação com os poderes públicos, instituições de Educação pré-primária.

Imperavam, contudo, soluções paliativas. No período dos governos militares, que se

instalaram no país a partir de 1964 até o início de 1985, as políticas adotadas em nível
federal – por meio de órgãos como a Legião Brasileira de Assistência e a Funabem –
continuaram a acentuar a ideia de creche, e mesmo de pré-escola, como equipamentos
sociais de assistência à criança carente. A política de ajuda governamental às entida-
des filantrópicas ou assistenciais continuou a prevalecer. Foram incentivadas iniciativas
comunitárias mediante a organização de programas emergenciais de massa, de baixo
custo. Eles eram desenvolvidos por pessoal leigo, voluntário e por mães que cuidavam
de turmas de mais de cem crianças em idade pré-escolar.

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Muitas entidades de atendimento à criança passaram a esboçar uma orientação

mais técnica para seu trabalho, dando ênfase a um trabalho de cunho “educativo
sistematizado” ou escolar nos parques infantis e nas escolas maternais. A ideia de
compensar carências orgânicas ampliou-se para a de suprir faltas culturais como
garantia de diminuição do fracasso escolar no ensino primário.

Por outro lado, as mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), ocor-
ridas em 1967, estabeleceram que as empresas deveriam organizar berçários para o
atendimento aos filhos das trabalhadoras. Isso abriu espaço para que outras entidades,
que não a própria empresa empregadora da mãe, realizassem a tarefa por meio de
convênios. Contudo, o poder público não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçá-
rios. Assim, as empresas não instituíram creches e berçários suficientes, prejudicando
o ingresso de mulheres, em especial, as de baixa renda, no mercado produtivo, ou
mantendo alternativas improvisadas de atendimento aos filhos das mães trabalhadoras.

A Lei de Diretrizes e Bases é um dos mais importantes textos legais sobre a educação no
contexto do país. Para entender melhor esse tema, leia a legislação completa, aprovada em
20 de dezembro de 1961, disponível em: https://bit.ly/3eLgMxB

A Década de 1970: Educação Compensatória,

Aumento de Demanda e Redemocratização
Nesse período, muitos fatores contribuíram para que a creche e a pré-escola
fossem novamente defendidas por diversos segmentos sociais. Entre eles, a redu-
ção de espaços urbanos lúdicos, como os quintais e as ruas, a preocupação com a
segurança e, fundamentalmente, o crescimento do operariado, os movimentos dos
trabalhadores do campo por melhores condições de trabalho, bem como a crescente
incorporação de mulheres da classe média pelo mercado de trabalho.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional formulada, em 1971, Lei

n.° 5.692/71 trouxe novos elementos para a área do ensino ao declarar: “Os sistemas
velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam Educação em escolas
maternais, jardins de infância ou instituições equivalentes” (art. 19, §2º).

Alguns estudos realizados nos Estados Unidos e na Europa trouxeram novas con-
cepções pedagógicas que sustentavam que as crianças das camadas sociais pobres
sofriam de “privação cultural” e, assim, justificavam seu fracasso escolar. A partir
disso, no Brasil, passaram a ser realizados debates vigorosos em defesa do aten-
dimento pré-escolar público, o qual, em virtude de receber uma clientela pobre,
poderia remediar as carências dessas crianças. Uma vez que fossem atendidas em
creches, parques infantis e pré-escolas, conseguiriam superar as condições desprivi-
legiadas em que viviam, ainda que não fossem alteradas as estruturas e razões sociais
que geravam esses problemas.

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 Sob o nome de educação compensatória, foram elaboradas propostas de trabalho,
para a população de baixa renda em creches e pré-escolas, que inseriam estimulação
precoce e preparo para a alfabetização. No entanto, mantinham-se as práticas educativas
geradas por uma visão assistencialista da educação em geral e do ensino em particular.

Você sabe o que é educação compensatória? Entenda melhor no texto disponível no Brasil
Escola, disponível em: https://bit.ly/36Yu3Ar

Por outro lado, cada vez um número maior de mulheres das camadas médias da po-
pulação entravam no mercado de trabalho, o que levou a um crescimento significativo
de creches e pré-escolas, principalmente as de redes particulares. Essas instituições
respondiam ao desejo dessas mães, tendo em vista que ofereciam aprimoramento inte-
lectual a seus filhos e as liberavam para o mercado de trabalho. Nelas, era mantido um
padrão educativo voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança
pequena, com destaque à criatividade e à sociabilidade.

Você deve estar percebendo que esses fatores trouxeram alterações na forma
como a Educação pré-escolar e o atendimento em creches eram efetivados. A con-
sequência foi um aumento de creches, de classes pré-primárias e de jardins de in-
fância no país, bem como foram sendo modificadas algumas representações sobre
Educação Infantil. Também foi valorizado o atendimento fora da família a crianças
de idade cada vez menor.

Em parques que atendiam filhos de operários e em creches que cuidavam das

crianças de famílias de baixa renda permaneciam discursos compensatórios ou as-
sistencialistas. Já nos jardins de infância, onde eram educadas as crianças de classe
média, eram adotadas propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo. A superação
dessa desigualdade de acesso aos benefícios da Educação da criança pequena conti-
nuava uma tarefa difícil.

Na segunda metade da década de 1970, a luta de movimentos operários e fe-

ministas pela redemocratização do país e pelo combate às desigualdades sociais
levou o regime militar a adotar medidas para ampliar o acesso da população pobre
à escola (pré, primeiro e segundo graus) e sua permanência nela, para garantir os
aprendizados básicos. Enquanto isso, nos grandes centros urbanos, a reivindicação
por creches e pré-escolas por parte de amplas parcelas da população de mães, que
precisavam trabalhar fora do lar pela subsistência da família, intensificou-se e adqui-
riu novos sentidos. Tais movimentos substituíram a histórica postura de aceitação do
paternalismo estatal ou empresarial por uma visão da creche e da pré-escola como
um direito do trabalhador e um dever do Estado. Isso criou novas formas de pressão
sobre o poder público, que, naqueles centros, ampliou o número de creches por ele
diretamente mantidas e geridas e o número de convênios de atendimento feito com
entidades sem fins lucrativos.

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Figura 6 – Movimento feminista da década de 1970

Fonte: Wikimedia Commons

Apesar da resistência dos setores envolvidos em efetivar novas práticas educativas,

em socializar as vantagens observadas em certas formas de trabalho pedagógico – já
que essas mudanças acarretavam investimentos financeiros e, principalmente, de
formação de pessoal – cresceu o número de crianças pequenas atendidas em creches
e pré-escolas.

A Década de 1980: Discurso Pedagógico

e a Expansão do Atendimento
Na década de 1980, o aumento de procura por pré-escola por parte da população
continuou a intensificar-se, pressionando os órgãos governamentais. Com o término
do período de governos militares, em 1985, novas políticas de Educação passaram a
admitir a ideia de que as creches não diziam respeito apenas à mulher ou à família,
mas também ao Estado e às empresas. Diversos discursos políticos apresentavam a
Educação pré-escolar como instrumento de preparo para a escolarização obrigatória,
por influência de concepções expressas pelas camadas médias da população. E cada
vez mais as camadas de baixa renda apoiavam essa ideia.

Esses fatores sociais, aliados a discussões de pesquisadores em Psicologia e Educação

sobre a importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento da criança, propicia-
ram algumas mudanças no trabalho então proposto pelos discursos oficiais. Com isso,
eram valorizadas atividades pedagógicas mais sistematizadas, embora a preocupação
com medidas de combate à desnutrição continuasse a existir.

O mesmo aconteceu no segmento científico e docente de modo geral. Os educado-

res envolveram-se em discussões e questionamenos políticos sobre o atendimento às
crianças, pois os mesmos acreditavam que o trabalho realizado em creches e pré-escolas
poderia efetivamente contribuir para promover a luta contra desigualdades sociais.

As negociações ocorridas no período que antecedeu a elaboração da Constituição

de 1988 intensificaram a discussão do atendimento ao filho do trabalhador. Isso re-
sultou em aumento das creches mantidas por empresas industriais, comerciais e por

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órgãos públicos para os filhos de seus funcionários. Além disso, algumas empresas
começaram a conceder ajuda de custo às funcionárias com filhos pequenos, para
pagarem creches particulares de sua livre escolha.

Ainda assim havia insuficiência de vagas em creches. Diante disso, o poder público
incentivou outras iniciativas de atendimento à criança pequena. Foram implementados
programas assistenciais de baixo custo, estruturados com auxílio de recursos comu-
nitários, tal como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo. Eles eram
realizados por “mães-crecheiras” ou “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches
lares”. Essas formas de atendimento, que havia muito a comunidade carente já utilizava,
constituíam alternativas emergenciais e inadequadas, devido à precariedade com que
geralmente eram realizadas.

Aprovado projeto que regulamenta as “mães crecheiras” em Brasília.

Disponível em: https://youtu.be/7chN3wTS518

A partir de iniciativas da própria população, houve também aumento de creches

comunitárias, que recebiam verbas públicas para atendimento de crianças de famílias
de baixa renda. Às vezes, eram instituições desvinculadas do apoio governamental e
geridas pelos próprios usuários, em geral população de classe média. Algumas dessas
experiências conseguiram concretizar um trabalho pedagógico consistente e direcio-
nado ao resgate da cultura popular das comunidades.

Redemocratização e Crescimento
Nesse mesmo período, a década de 1980, os parques infantis e outras modalidades
de instituições educativas públicas foram abandonando a educação informal das crian-
ças em idade de escolarização regular básica. Abriam suas vagas apenas para o atendi-
mento daquelas em idade pré-escolar. Expandiram-se as escolas municipais de Educa-
ção Infantil, que abrangiam o trabalho anteriormente feito em parques infantis e jardins
de infância, e também as classes pré-primárias em escolas de Ensino Fundamental.

No início da década de 1980, muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos

e professores em relação aos programas de cunho compensatório e à abordagem da
privação cultural nas pré-escolas. Tais programas definiam as crianças por suas carên-
cias ou dificuldades em relação ao padrão das camadas médias exigido nas escolas.
Elas eram consideradas por terem vocabulário diferente, dificuldade de comunicação,
relacionamento, controle, orientação espacial, discriminação visual e auditiva, má
condição física, autoimagem negativa, desatenção, apatia e irritabilidade.

Para superar os problemas apontados, as propostas compensatórias defendiam

uma detalhada programação de atividades. Contudo, acumulavam-se evidências de
que as crianças das classes populares não estavam sendo efetivamente beneficiadas
por esses programas. As pré-escolas continuaram limitadas a práticas recreativas e
assistenciais em virtude da falta de oportunidades reais para seus professores absor-
verem as programações propostas.

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UNIDADE História da Educação Infantil

A discussão das funções da creche e da pré-escola foi retomada e novas programa-

ções pedagógicas foram elaboradas. Eram as que buscavam romper com concepções
de creche e de pré-escola como instituições meramente assistencialistas e/ou com-
pensatórias, propondo uma função pedagógica que enfatizava o desenvolvimento
linguístico e cognitivo das crianças.

No período de redemocratização do país, após o período militar, pressões de

movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches possibilitaram
a conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da Educação em creches
e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos
sistemas de ensino.
O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos
de idade [...] (BRASIL, Constituição Federal, art, 208, 1998).

Também a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990,

concretizou conquistas em relação aos direitos de crianças declarados na Constituição.
Art. 53. A criança e o adolescente têm o direito à Educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cida-
dania e qualificação para o trabalho.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...]
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de O (zero) a 6 (seis)
anos de idade. [...]

Na área de Educação Infantil, houve expansão do número de pré-escolas e, em

menor escala, de creches, e alguma melhoria do nível de formação de seus docentes,
muitas vezes já incluídos em quadros de magistério.

O debate em torno de uma lei que desse nova orientação à Educação Nacional na
Câmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educa-
cionais na defesa de um novo modelo de Educação Infantil. Foram particularmente
estimuladas universidades e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e or-
ganizações não governamentais.

Esse contexto preparou um ambiente para a aprovação da nova Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei n.° 9.394/96), que designou a Educação Infantil
como etapa inicial da Educação Básica, e que já estudamos no início deste módulo.

Considerações Finais
Pela leitura realizada, você pôde perceber e analisar como era oferecida a edu-
cação aos pequenos no Brasil, cujo objetivo inicial era proteger e assistir. Conheceu
o movimento de inserção das mulheres no mercado de trabalho, o que pedia locais
para deixarem seus filhos, muito combatidas pelos empresários. Passamos a partir
da década de 1920 por políticas assistencialistas, que focavam na saúde das crianças,

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sua inserção no sistema de ensino com uma educação compensatória, chegando à
democratização do país, com um aumento de procura de vagas para as crianças das
mulheres trabalhadoras. O discurso pedagógico para essa faixa etária é intensificado,
porém, a expansão de atendimento ainda é insuficiente para a procura.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 – foi muito

importante para a educação infantil, fazendo com que os profissionais envolvidos
com esse nível de ensino reivindicassem mais verbas e mais programas de formação
profissional para os professores da Educação Infantil.

Mesmo com todo envolvimento e comprometimento, ainda há muito a se realizar na

superação de políticas assistencialistas e em uma transformação de práticas didáticas
em creches e pré-escolas. É necessário trilhar coletivamente uma nova trajetória para
aperfeiçoá-las por meio da formação continuada.

Com essas reflexões, você chegou aos nossos dias, ao trabalho realizado hoje na
educação infantil, enxergando nossa realidade com conhecimento dos caminhos tri-
lhados para chegarmos até aqui. Assim, você poderá entender um pouco mais sobre
os fundamentos metodológicos da educação infantil.

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UNIDADE História da Educação Infantil

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

 Livro
O Desaparecimento da Infância
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infância. Tradução: Suzana Menescal de A.
Carvalho e José Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Grafhia Editorial, 1999.

 Vídeo
A Invenção da Infância, documentário de 2000
https://bit.ly/3dA1vQ4

 Leitura
Processo Histórico da Educação Infantil no Brasil: Educação ou Assistência?
https://bit.ly/2XvubEe
O Conceito de Infância no Decorrer da História
https://bit.ly/36Wj3U5

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Referências
BASSEDAS, E. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,
1999.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
nº 4024/61. Brasília: 1961.
___________. Lei nº5692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. MEC. Ensino de 1º e 2º grau.
___________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número
9394, 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/leis/l9394.htm>.
___________. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil,
promulgada em 5 de outubro de 1988. 24ª. ed. São Paulo: Saraiva, 2000. (Coleção
Saraiva de Legislação).
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de 1990. 9.ed. São Paulo: Saraiva, 1999. (Coleção Saraiva de Legislação).
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SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. ADI Magistério – série Rotas de
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