BOTTO Carlota O Desencantamento Da Criança

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Os Intelectuais na histria da infncia I Marcos Cezar de Freitas,
Moyss Kuhlmann Jr., orgs.- So Paulo : Cmtez, 2002.
Vrios autores
ISBN 85-249-0885-8
l. Crianas- Histria 2. Educao- Histria 3. Educao de
crianas 4. Histria social 5. Psicologia infantil I. Freitas, Marcos
Cezar de. li. Kuhlmann Jnior, Moyss.
02-4387
CDD-305.2309
ndices para catlogo sistemtico:
1. Infncia: Histria social : Sociologia 305.2309
Marcos Cezar de Freitas
Moyss Kuhlmann Jr.
(Orgs.}
OS INTELECTUAIS
,
NA HISTORIA
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DA INFANCIA

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O DESENCANTAMENTO DA CRIANA 11
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O desencantamento da criana:
entre a Renascena e o Sculo das Luzes
CARLOTA Boro'
Podemos entender melhor agora a razo pela qual... tantos educa-
dores tendem a atribuir ao passado distante um valor educativo
maior do que ao presente. que o passado, pelo menos enquanto as
cincias histricas no forem bastante avanadas para dar-lhe uma
clareza, uma determinao quase igual do presente, aparece-nos
naturalmente, por ser visto de longe, sob formas flutuantes, inde-
cisas, movedias, e, consequentemente, podemos determin-lo ao
gosto nosso. Constitui uma matria mais malevel, mais plstica,
que podemos at transformar e apresentar como bem entendermos.
-nos mais fcil, portanto, dar-lhe, num sentido educativo (Emile
Durkheim, A evoluo pedaggica, p. 234).
Reflexes sobre a criana moderna: letras e sinais
Os estudos sobre a histria da infncia ganharam significativo im-
pacto desde o trabalho pioneiro de Philippe Aries, que discorreu, no in-
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
12
OS INTELECTUAIS NA HISTRIA DA INFNCIA
cio dos anos 60, sobre a histria do modo pelo qual a modernidade do
Ocidente se apercebe de suas crianas. O livro Histria social da criana e
da famflia trabalhava a sensibilidade adulta acerca da infncia em socie-
dades europias, tomando o final da Idade Mdia como ponto de partida
e o sculo XIX como ponto de chegada. Progressivas modificaes ocor-
riam nesse mbito: a criana, partida, destacada apenas por seu car-
ter incompleto; por um no-ser adulto. Pouco a pouco, reconhecida em
especificidades que so suas, passaria a ser observada, paparicada, mi-
mada e, finalmente, amada. Essa longa trajetria, contudo, teria sido acom-
panhada por acentuadas mudanas na agremiao familiar e pelo de-
crscimo nas taxas de mortalidade infantil, que, por si mesmas, teriam
acentuado o apego dos adultos por suas crianas. A tese de Aries conso-
lidava, assim, a suposio de que, desde o sculo XVI at o sculo XIX,
teria sido firmada a subjetividade moderna com relao infncia.
Desde ento, inmeros so os autores que, com base no trabalho
pioneiro de Aries, discutiro as intrincadas relaes entre o tema da in-
fncia e o modo como a percepo sobre as crianas se apresenta como
uma categoria social e temporalmente construda. preciso considerar
as di vagens de classe social quando se analisa a questo. Antnio Gomes
Ferreira- que, em trabalho intitulado Gerar, criar, educar, explicitamen-
te debate algumas das pressuposies de Aries e de outros autores reco-
nhecidos como tericos do que se tem chamado de "histria da infncia"
- recorda o fosso que sempre existiu para "aqueles poucos que, despre-
ocupadamente, podiam recordar uma infncia._marcada pelos benefcios
de uma fanu1ia abastada e aqueles muitos que nada mais conheceriam
alm da dura realidade de uma subsistncia sempre precria e de uma
sobrevivncia constantemente ameaada ... A estes no chegaria, seno
em eco tardio, a voz dos que pugnavam pela mudana." (Ferreira, 2000:
421-2).
Herdeiro da abordagem de Aries, Neil Postman desafiar o reper-
trio contemporneo no cainpo da educao, quando, no princpio dos
anos 80, diz - no trabalho intitulado O desaparecimento da infncia -
que o sentimento de infncia que acompanha a modernidade estaria
desaparecendo. Para Postman, alguns fatores foram determinantes para
o surgimento daquela especfica sensibilidade que o recente final de
sculo via desaparecer:
1. A idia de inocncia infantil seria acompanhada por um senti-
mento de vergonha; de pudor do adulto perante a criana. Diante disso,
a sociedade adulta passaria a guardar segredos; escondendo das crian-
ii
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O DESENCANTAMENTO DA CRIANA
13
as, objetos, cenas e conversas compreendidas como 'de gente grande'.
Tal movimento objetivava resguardar a pureza e ingenuidade infantis
das cruezas e maldades da vida adulta. Valendo-se dos trabalhos de
Norbert Elias, Postman destaca o papel da civilidade no processo de in-
veno da moderna categoria de infncia. A preocupao ampliada quan-
to proteo, preservao de uma suposta pureza original exigiriam o
afastamento das crianas em relao comunidade adulta de maneira
geral. A intimidade reforada com a separao das crianas em espacs
prprios, em vestimentas especficas, em brincadeiras e atividades pen-
sadas especialmente para uso da infncia.
2. Diferentemente dos tempos medievais, o mundo moderno desta-
ca-se, pois, pela preocupao dos adultos com as crianas; preocupao
que resUltar na criao de concepes analticas, de teorias sobre o de-
senvolvimento infantil, no lugar social que presencia a gnese e o fortale-
cimento de instituies especficas para a formao das jovens geraes
- os colgios .
3. Haveria, como movimento correspondente, um crescente impac-
to das letras: uma sociedade cada vez mais rendida tipografia, em pro-
gressiva ampliao de seu universo de leitores. Quanto maior a comuni-
dade de leitores, maior seria a distncia entre a criana e o adulto.
Postman, acerca do tema, destaca o universo da tipografia, de algum
modo, como um desbravador da moderna acepo de infncia. A tipogra-
fia, cuja difuso ser concomitante ao surgimento do pudor para com as
crianas, tambm favorece o desenvolvimento dos colgios. Era necess-
rio no apenas ensinar a ler; mas, sobretudo, dirigir a leitura para conhe-
cimentos recomendveis. S educadores especializados poderiam fazer
isso. Da a procura pelos colgios. Por outro lado, a sociedade letrada
produz novas distncias. Se a leitura guarda segredos, a criana destes
privada. Se o adulto possui habilidade para decodificar os segredos da
leitura,amplia-se a distncia entre ele/adulto-leitor e a criana que no
l. Evidentemente, trata-se de uma relao potencial, posto que, histori-
camente, nada se pode dizer de sociedades em que, supostamente, todos
lessem. Mesmo assim, como categoria operatria, parece pertinente a
assero que supe o mundo leitor da cultura do impresso, no mnimo,
como um reforo verso de idade adulta contraposta infncia.
( ... )um ambiente simblico inteiramente novo tinha sido criado. Esse ambien-
te encheu o mundo de novas informaes e experincias abstratas. Exigia no-
vas habilidades, atitudes e, sobretudo, um novo tipo de conscincia. Indivi-
dualidade, enriquecida capacidade para o pensamento conceptual, vigor in te-
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lectual, crena na autoridade da palavra impressa, paixo por clareza, seqn"
cia e razo - tudo isto passou para o primeiro plano, enquanto o oralismo
medieval retrocedia. O que aconteceu foi que o homem letrado havia sido cria-
do. E, ao chegar, deixou para trs as crianas.( ... ) A partir da a idade adulta
tinha de ser conquistada. Tomou-se uma realizao simblica e no bilgica.
Depois da prensa tipogrfica, os jovens teriam de se tomar adultos e, para isso,
teriam de aprender a ler, entrar no mundo da tipografia. E para realizar isso
precisariam de educao. Portanto a civilizao europia reinventou as escolas.
E, ao faz-lo, transformou a infncia numa necessidade (Postman, 1999: 50).
Procurando dialogar com algum repertrio da histria das idias
pedaggicas, abordaremos o tema con;t base na reflexo bibliogrfica cor-
rente no campo da histria e da filosofia da educao. Para tanto, toma-
remos como ponto de partida algumas pistas do pensamento renascen-
tista sobre a criana, para, em seguida, debruarmo-nos sobre a pedago-
gia jesutica e sobre dois tericos clssicos do pensamento pedaggico
dos sculos XVII e XVIII: Comenius e Rousseau. Nesse traado, procura-
remos vestgios da construo da categoria aluno como a grande refern-
cia de compreenso da criana construda pela modernidade. Por outras
palavras, o propsito aqui ser o de percorrer alguns excertos do discur-
so pedaggico da modernidade, luz de aportes especficos de reflexo
sobre a infncia, trilhos sintonizados de um inaudito olhar sobre a crian-
a, sobre a juventude; enfim, sobre as geraes mais jovens.
Desde a Renascena, o tema da pedagogia adquire uma proeminn-
cia bastante acentuada no cenrio europeu. O,pensamento humanista en-
carava o tema por seu avesso, propositadamente diagnosticando alguns
supostos equvocos mediante os quais os adultos de ento habitualmente
tratavam as crianas. Remetendo-se a uma nova e dinmica concepo de
homem, o Renascimento projeta na criana a argamassa do modelo a ser
engendrado na maturidade. Contudo, visivelmente, havia alguma qificul-
dade em retratar a criana. Para Montaigne, por exemplo, antes se deveria
formar cabeas bem-feitas do que cabeas cheias (Montaigne, 1980: 69). Ao
tratar do pedantismo em seus Ensaios, Montaigne confessa que, em sua
prpria infncia, teria sofrido imensamente com tal modelo pedaggico
centrado na formao de um suposto saber doutoral, que se remetia antes
a um conhecimento alheio e completamente estranho ao esprito infantil
do que a qualquer de suas necessidades intelectuciis.
Indagamos se o indivduo s a b ~ grego ou latim, se escreve em verso ou em
prosa, mas perguntar se se tornou melhor e se seu esprito se desenvolveu- o
que de fato importa - no nos passa pela mente. Cumpre entretanto indagar
15
quem sabe melhor e no quem sabe mais.( ... ) E o que pior, os estudantes, e
aqueles a quem por sua vez ensinaro, recebem dos mestres, sem assimilar
melhor, uma cincia que passa assim de mo em mo, como pretexto exibi-
o, assunto de conversa, usada tal qual a moeda que, por ter sido recolhida,
serve apenas de ficha para calcular: "aprenderam a falar com os outros e no
consigo" [Ccero]! "No se trata de falar, mas de governar o barco [Sneca]"
(Montaigne, 1980: 71).
Entretanto, a poca no se revelava capaz de ir alm da crtica ao
excesso de rigor e ao excesso de indulgncia que - d um lado ou de
outro -marcavam a educao. Em outro ensaio, este tratando especifi-
camente da educao das crianas, Montaigne revela-se bastante crtico
quanto a um certo tom permissivo que, habitualmente, dirigia a forma-
o da infncia, o qual engendrava incapacidade no auto-reconhecimen-
to da prpria criana quanto a quaisquer limites. s crianas, nem tudo
deveria ser permitido. Cabia a elas o reconhecimento de regras; de pres-
cries; de imposies; de limites; de interdies; e, sobretudo, a identifi-
cao do valor da obedincia:
O silncio e a modstia so qualidades muito apreciveis na conversao. Edu-
car-se- o menino a mostrar-se parcimonioso de seu saber, quando o tiver adqui-
rido; a no se formalizar com tolices e mentiras que se digam em sua presena,
pois incrvel e impertinente aborrecer-se com o que no agrada. Que se con-
tente com corrigir-se a si prprio e no parea censurar aos outros o que dei-
xam de fazer; e que no contrarie os usos e costumes: "pode-se ser avisado sem
arrogncia" [Sneca ]. Que evite essas atitudes indelicadas de dono do mundo,
e a ambio pueril de querer parecer mais fino por ser diferente; e no procure
(o que no oferece dificuldade) mostrar seu valor pelas suas crticas e origina-
lidades (Montaigne, 1980: 79).
1
Pode-se dizer que, Aa sua grande maioria, os intelectuais humanistas
do sculo XVI rejeitavam enfaticamente a alternativa escolar, quase como
1. Na seqncia, complementao autor:" As licenas poticas no so permitidas seno aos
grandes poetas; assim tambm somente as almas superiores e ilustres tm o privilgio de se
alarem acima dos costumes: 'se Scrates e Aristipo nem sempre respeitaram os usos e costu-
mes de seu pas, no julgue que possa agir do mesmo modo; grandes e divinos mritos lhes
autorizaram tais licenas' [Ccero]. Ensinar-lhe-o a somente discorrer e discutir quando en-
contrar algum capaz de responder, e ainda assim a no empregar todos os meios de que dis-
ponha mas apenas os mais apropriados a seu assunto. Que o tornem exigente na escolha e no
peneiramento de suas razes, amigo da exatido e, portanto, da brevidade. Que lhe ensinem
sobretudo a sustar diante da verdade, logo que a enxergue, surja ela dos argumentos do adver-
srio ou de sua prpria reflexo, pois no lhe cabe desempenhar um papel prescrito e falar de
ctedra" (Montaigne, 1980: 79).
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16
se esta, por si, representasse um desdobramento da escolstica. Pontuan-
do a urgncia quanto ao reconhecimento da natureza da criana no m-
bito de seu processo educativo, eles supunham que a escolarizao seria,
por definio, incapaz de apreenso da ndole prpria da criana, naqui-
lo que poderia ser considerado -tomando a matriz analtica de Aries -
como sentimento moderno de infncia
2
A procura por uma pedagogia
mais humana correspondia tambm busca de um modelo de ensino
mais eficaz. O retrato de escola que aparece em relatos como os de Erasmo
sublinham, contudo, uma realidade na qual o mestre consegue antes ser
ridculo, do que bem-sucedido.
Passemos, pois, a falar dos que conservam, entre os homens, uma aparncia de
sabedoria ... Entre esses ocupam o primeiro posto os gramticos, ou seja, os
pedantes. Essa espcie de homens seria decerto a mais miservel, a mais aflita,
a mais malquista pelos deuses, se eu no tivesse o cuidado de mitigar os inc-
modos de tal profisso com gneros especiais de loucura. No esto eles sujei-
tos apenas s cincos plagas e flagelos do epigrama grego, mas ainda a seiscen-
tos outros. Sempre famlicos e sujos nas suas escolas, ou melhor, nas suas ca-
deias ou lugares de suplcios e tormentos, no meio de um rebanho de meninos,
envelhecem de fadiga, tomam-se surdos com o barulho, .ficam tsicos com o
fedor e a imundcie. No entanto, quem diria? Graas a mim, os pedantes se
julgam os primeiros homens do mundo. No podeis imaginar o prazer que
experimentam fazendo tremer os seus tmidos sditos com um ar ameaador e
uma voz altissonante. Armados de chicotes, de vara, de correia, no fazem
seno decidir o castigo, sendo ao mesmo tempo parte, juzes e carrascos. Pare-
cem-se mesmo com o burro da fbula, o quaL por ter s costas uma pele de
leo, julgava-se to valoroso como este. A sua imundcie afigura-se-lhes as-
seio; o fedor serve-lhes de perfume; e, acreditando-se reis em meio sua
miserabilssima escravido, no desejariam trocr as prprias tiranias pelas de
Flaris ou de Dinsio. O que sobretudo contribui para tom-los felizes a idia
que fazem da prpria erudio. Embora no faam seno meter palavras insig-
nificantes e insulsas frivolidades na cabea das crianas confiadas aos seus
cuidados,( ... ) ao ponto de serem realmente considerados como os ilustres ho-
mens que eles prprios se inculcam (Erasmo, s/d: 103-4).
2. A propsito das relaes das crianas com seu crculo familiar, Mana corda- valendo-
se de fontes primrias da Itlia renascentista- descreve o seguinte: "Convm cuidar para que
as crianas no venham exageradamente apavoradas com ameaas, nem venham castigadas
com pancadas. Este um erro dos pais, que consideram as ameaas e as pancadas como uma
grande ajuda para melhorar a educao dos filhos, quando, pelo contrrio, com estas se incute
neles tanto medo que no possvel elimin-lo facilmente, nem quando eles tiverem se torna-
do adultos ... Portanto, os pais sejam mais prudentes na correo dos filhos: aos servos, de fato,
e no a homens livres convm certas coisas (Veggio, apud Manacorda, 1992: 181).
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A despeito do severo e impiedoso retrato da figura do mestre a
esboado, nota-se, no trecho acima, uma representao de criana bas-
tante comprometida com a idia da insuficincia ou do carter incomple-
to da condio infantil em relao a seu almejado ponto de chegada: o ser
adulto. A criana percebida pelo que lhe falta, pelas carncias que ape-
nas a maturao da idade e da educao poderiam suprir. Frgil na cons-
tituio fsica, na conduta pblica e na moralidade, a criana um ser
que dever ser regulado, adestrado, normalizado para o convvio social.
Da a necessidade de se dar a ela, de um lado, a liberdade; e, do o1,1tro, o
freio - de modo que o adulto pudesse surgir pelo equilbrio. Contudo,
nota-se que a criana aqui apresentada pouco sujeita ao domnio do
adulto. De alguma maneira, no se haviam disseminado as tcnicas para
sua civilidade. Ou, na margem oposta, possvel que os adultos no de-
tivessem alguns padres bsicos de prescries, de doutrinao, de trei-
namento, de educao, capazes de adestrar a criana que se pretendia
controlada. Com tal propsito, sero delineados, pelos intelectuais da
mesma Renascena, os primeiros tratados modernos com a finalidade de
edificar uma normalizao de comportamentos prescritos: roteiros de
civilidade para dirigir as aes dos familiares e dos educadores na con-
duo dos modos de as crianas estarem no mundo e interagirem nesse
mundo.
A dvilidade renascentista e a formao da puerilidade
A civilidade como programa pedaggico ser fortalecida a partir
do sculo XVI em consonncia com um longo e progressivo processo de
"privatizao que caracteriza as sociedades ocidentais [:]inclui expecta-
tivas e prticas novas, produz espaos, objetos, escritos at ento desco-
nhecidos, cria uma indita conscincia de si mesmo e dos outros"
(Chartier, 1991: 165). Roger Chartier elenca, a propsito, seis categorias
que norteariam essa mudana quanto a comportamentos e sensibilida-
des: "a civilidade, que suscita atitudes novas com relao ao corpo; o auto-
conhecimento, procurado na escritura ntima; a solido, praticada no mais
apenas como ascese, porm ainda como prazer; a amizade, cultivada em
particular; o gosto, valorizado como uma forma de auto-apresentao; e
a comodidade, como resultado da reorganizao do cotidiano" (Chartier,
1991: 165). De alguma maneira, havia um aprendizado desse bom-gosto,
intrnseco ao iderio propalado pelas cortes de nobres e pelas fileiras
burguesas. Entrar para a boa sociedade requeria finura e distino. Apren-
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der a comportar-se mediante um conjunto de padres previamente esti-
:Pulados indicava o domnio de um cdigo social aceito, compartilliado
camadas distintas, e, certamente, diferenciado dos que no eram
Giiados por tal matriz de eleio. Sobre tal "comrcio social", Jacques
Revel dir que a civilidade "projeta o indivduo para fora de si mesmo e
o expe ao elogio ou sano do grupo. As regras de civilidade que se
impem ento podem ser compreendidas como uma manobra para limi-
tar ou mesmo negar a vida privada" (Revel, 1991: 169). o que j teria
descoberto o Erasmo de 1530:
A arte de educar as crianas divide-se em diversas partes, das quais a primeira
e a mais importante que o esprito, ainda brando, receba os germes da pieda-
de; a segunda, que ele se entregue s belas-letras e nelas mergullie profunda-
mente; a terceira, que ele se inicie nos deveres da vida; a quarta, que ele se
habitue, desde muito cedo, s regras de civilidade. Foi esta ltima parte que eu
hoje escolhi para tema; outros se ocuparam das trs primeiras e eu prprio a
elas me referi muitas vezes. Se bem que a educao (savoir vivre) seja inata em
qualquer esprito bem formado, por falta de preceitos formais, homens honra-
dos e cultos cometem todavia faltas, o que lamentvel. No nego que a civili-
dade seja a parte mais modesta da Filosofia, contudo, e esse o juzo dos mor-
tais, elas bastam, hoje, para estabelecer a concrdia e fazer valer qualidades
mais srias. Convm portanto que um homem preste ateno sua aparncia,
aos seus gestos e sua maneira de vestir, tanto quanto sua inteligncia. A
modstia- eis o que convm s crianas, e em particular s crianas nobres:
ora h que considerar nobres todos aqueles que cultivam o esprito graas
prticas das belas-letras (Erasmo, 1978: 70).
Para Norbert Elias, o traballio pioneiro de Erasmo sobre as regras
d' A civilidade pueril - com sua intensa e imediata repercusso na Ale-
manha, na Inglaterra, na Frana e na Itlia- explicitar uma universali-
zao dos cdigos ocidentais de conduta refinada. O pblico para o qual
se dirigia a referida obra era uma nova aristocracia, ainda em constitui-
o, que reclamava, de alguma maneira, assemelhar-se a padres de con-
vivncia e de comportamento anteriormente exclusivos da tradio da
nobreza de sangue. O bom comportamento- supunha Erasmo- pode-
ria e deveria ser nico e universalizado. O controle social coletivo nas
cidades toma-se explcita preotupao desse roteiro de vida individual,
que requer um estar no mundo diferenciado/ distinto, no qual"as pes-
soas tornam-se mais sensveis s presses das outras. No bruscamente,
mas bem devagar, o cdigo de comportamento toma-se mais rigoroso e
aumenta o grau de considerao esperado dos demais" (Elias, 1994: 91).
Elias relata, ainda, que, havendo sido divulgada ininterruptamente at o

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sculo XVIII, A civilidade pueril de Erasmo contou com 130 edies. As
implicaes sociais do autocontrole imposto por padres recomendados
pela civilidade interessava obviamente a uma sociedade que tinha no
"comrcio social" um requisito para desenvolver condutas pblicas e
privadas favorveis acumulao do capital: ascetismo, disciplina, au-
todomnio, racionalidade, sobriedade, inferioridade e individuao
(Woortmann, 1997: 71).
Durkheim destaca que o tratado de Erasmo originalmente intitulado
De civilitate morum puerilium, cuja finalidade primeira seria a de se cons-
tituir como um roteiro de ensino da polidez para uso das crianas, torna-
va, de fato, tal polidez um objeto privilegiado da educao. Em suas pa-
lavras: "pela primeira vez, a questo era tratada de uma maneira espe-
cial, metdica e extensa; o que prova que esse gosto acabara de nascer.
Por outro lado, o extraordinrio sucesso desse pequeno livro mostra que
essa tendncia era geral na poca, que ele respondia a uma aspirao
confusamente sentida .... Tornou-se rapidamente um livro comum nas es-
colas, um de aula. A partir de 1537 sucedem-se, sem interrup-
es, tradues e imitaes" (Durkheim, 1995: 190).
3
Tratava-se, pois,
como comenta o prprio autor, de extrair dos homens sua parcela de
rudeza e de grosseria. Isso os tornaria mais civilizados e mais consent-
neos com um parmetro recomendado a partir de exemplos de cima.
Ao rstico, cabia tomar-se sofisticado; ao brbaro, cumpria aprender a
elegncia; criana, estava previsto o aprendizado de um script adulto
cuja apropriao simultaneame[Lte compunha e tolhia as expresses mo-
dernas da infncia.
Jacques Revel destaca o pioneirismo de Erasmo, quando nomeia a
direo de seu tratado: a civilidade dirige-se puerilidade. para aquela
segunda infncia, talvez ainda no particularizada enquanto tal, que
Erasmo prope o aprendizado desse bom comportamento pblico. Pue-
ril a criana que j fala correntemente, com vocabulrio adequado; em
uma sociedade oral est, portanto, mais prxima do repertrio de dom-
nio adulto do que estaria em uma sociedade letrada. Porm, a puerilida-
3. Ainda nos termos de Durkheim: "Ora, qual era o meio para alcanar a meta almejada?
Como livrar os homens de sua rudeza e grosseria, como fazer com que adquiram a fineza de
gosto e a delicadeza necessrias a essa existncia mais nobre que ambicionavam, seno fazen-
do-os viver no comrcio ntimo das literaturas, onde veio expressar-se o gnio dos povos mais
letrados, mais afinados, mais civilizados, conhecidos at ento pela histria e que encontramos
ainda hoje? Desde esse ponto de vista, os povos antigos e, sobretudo, seus grandes escritores
haviam naturalmente de aparecer como os professores designados." (Durkheim, 1995: 191).
20
de consiste em uma etapa de rpido desenvolvimento orgnico, fsico:
no so, ainda, entretanto, adultos. Nem crianas, nem adultos, havia de
se preparar os pueris para a transio: eram rapazinhos; meninas-moas,
aquela fase intermediria qual dificilmente se reconhece alguma espe-
cificidade que no coincida com alguma imperfeio. No se uma coisa
nem outra: nem a criana perdida, nem a maturidade, ainda ausente. Por
tal razo, pensava Erasmo, esta seria muito provavelmente a idade ideal
para efetuar a transio do menino para o homem; da infncia para a
, idade madura; da famlia para a vida social. Da o carter emblemtico
que o tratado A civilidade pueril adquiriria para organizao de valores e
saberes presentes na moderna escolarizao
4
:
Ao contrrio do que poderia parecer a princpio, o aprendizado das
tticas de civilidade vinha acoplado ao desenvolvimento dos estudos,
Seria preciso, para formar o bom corteso - do ponto de vista de Erasmo
- que ele se sentisse desprendido e vontade nos mais diversos am-
bientes; que ele conhecesse a fundo a arte de agradar na vida social; mas
que, sobretudo, ele pudesse se destacar pelo bom-tom de suas palavras.
De algum modo, o aprendizado da civilidade, que era, em si, uma inicia-
o cortesia, exigia tambm uma iniciao a saberes e valores
que - de extrao nobre - do ponto de vista da poca, no poderiam
deixar de ser generosos:
Aqueles que a sorte fez plebeus, pessoas de condio humilde, e mesmo cam-
poneses, devem esforar-se tanto mais por compensar com as boas maneiras
as vantagens que o destino lhes recusou. Ningum escolhe o seu pas ou o seu
pai, mas todos podem conquistar qualidades e boas maneiras ... A mais impor-
tante regra da civilidade , por muito irrepreensvel que se seja, desculpar com
facilidade as infraes dos outros e no querer menos a um camarada que d
mostras de falta de cuidado ou de educao. Muitas pessoas compensam a
grosseria das suas maneiras com outras qualidades, e as regras que acabamos
4. "To logo publicada, A civilidade pueril torna-se, pois, um bem comum. Mas no
apenas um grande sucesso de edio e, supomos, de leitura. O texto rapidamente se torna
objeto de um trabalho coletivo que remaneja suas intenes e ao mesmo tempo redefine seus
usos. Tais transformaes ocorrem com grande rapidez e no essencial esto concludas na d-
cada de 1550. Seus efeitos se faro sentir por muito tempo: at meados do sculo XIX. Primeira
alterao: nascido de um projeto humarusta, em alguns anos o modelo da civilidade entra na
esfera das reformas protestantes, luterana e calvinista. A geografia de seu xito bem o mostra:
o livro triunfa tanto nas regies onde a Reforma se implantou quanto naquelas que abalou
profundamente. Na verdade, tal captao no surpreendente, ainda que Erasmo sempre pro-
curasse manter urna inexpugnvel posio de meio termo entre os cristianismos em luta" (Revel,
1991: 175-6).
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de citar no so de respeito to indispensvel que no se possa, sem as cum-
prir, ser um homem honrado (Erasmo, 1978: 108).
O conhecimento, para o mundo do Humanismo, , em sua princi-
pal vertente, o lugar do aprendizado da graa, da eloquncia, da sedu-
o, que apenas o que se compreendia, ento, por Humanidades poderia
proporcionar. Educao clssica - ou Humanidades - supe um
reavivar da acepo original de paideia na Grcia clssica: propedutica,
portanto, "para uns, apegados ao saber antes de tudo, o principal objeto
da educao devia ser o de formar inteligncias enciclopdicas; os ou-
tros, ao contrrio, apegados ao dizer bem antes do que cincia propria-
mente dita, aspiravam antes de tudo a fazer mentes polidas, cultas, sen-
sveis aos encantos no intercmbio das grandes mentes e capazes de cum-
prir um papel honrado. certo que essas duas correntes no chegavam a
opor-se e a exduir:se" (Durkheim, 1995: 214). Da depreende-se o carter
aristocrtico da educao renascentista: um exemplo de formao da
nobreza de mrito, da nobreza de carter, da nobreza intelectual... mas
ainda "da nobreza".
evidente que toda. reflexo sobre a temtica da escola e da criana
pode ser apreendida como um desdobramento de uma nova sensibilida-
de atinente criana e s novas geraes no fervilhar do movimento
humanista. Da tambm a necessidade de os contemporneos formula-
rem e observarem especficos procedimentos e estratgias adotados pau-
latinamente na configurao de um novo modelo de farm1ia, que se nu-
clearizava e que progressivamente se emancipava perante outros vnculos
sociais e comunitrios. No imaginrio medieval, tanto por sua vida quanto
por seu corpo, "a criana era considerada um rebento do tronco comuni-
trio, uma parte do grande corpo coletivo que, pelo engaste das gera-
es, transcendia o tempo. Assim pertencia linhagem tanto quanto aos
pais" (Gelis, 1991: 313). A farm1ia, que, para os homens da Idade Mdia,
existia sobretudo pela solidariedade de linhagem, passar a constituir-se
perante vnculos de agregados progressivamente mais reduzidos, mais
fechados em si, menos tributrios da tradio. o tempo de consolida-
o do amor em famlia. So os tempos modernos. A funo moral e es-
piritual da famlia ganhar corpo, para alm de sua dimenso institucio-
nal: "uma nova noo moral deveria distinguir a criana, ao menos a
criana escolar e separ-la: a noo de criana bem-educada. Essa noo
praticamente no existia no sculo XVI e formou-se no sculo XVII. Sabe-
mos que se originou das vises reformadoras de uma elite de pensadores
e moralistas ... A criana bem-educada seria preservada das rudezas e da
24
OS INTELECTUAIS NA HISTRIA OA INFNOA
crist. Para isso, porm, era-lhes preciso, numa certa medida, esvaziar as obras
dos escritores antigos de seu contedo positivo; isto , esvazi-las de seu paga-
nismo, para conservar apenas sua forma e anim-la com um esprito cristo.
Assim, seu humanismo viu-se condenado ao formalismo mais completo que
se pudesse conceber. Em definitivo, tudo o que eles pediram Antigidade
foram, no idias, no uma certa maneira de conceber o mundo, mas sim pala-
vras, combinaes verbais, modelos de estilo. Estudaram-na, no para atend-
la e faz-la entender, mas sim para falar sua lngua, que no era mais falada
(Durkheim, 1995: 236).
Os jesutas, de fato, contriburam para conferir uma especfica pe-
dagogia ao pensamento humanista; no sentido formal - mas, em algu,.
mas questes, tambm no sentido substantivo. Afinal, organizar a escola
no era recurso imprescindvel propagao das letras e das boas ma-
neiras? A criana, que, em tal movimento, situava-se como expresso
presente de um futuro incerto, inquietava e desequilibrava as desejadas
certezas e convices da poca. Os colgios agiam pelo contraponto: ins-
tituies voltadas para o equilbrio, para, com ponderao, ordenar a rede
social, mediante critrios eleitos, selecionados e seletivos: da seu presu-
mido efeito de distino.
Ao abordar o tema, Snyders dir que o sculo XVII convive ambi-
guamente com uma viso idealizada de infncia, ancorada na presumi-
da inocncia que j se atribua puerilidade; e, ao mesmo tempo, com
uma certa decepo e at desagrado em relao criana de carne e osso.
A entrada no mundo adulto era precoce, o que fazia com que - nos
termos de Snyders - as crianas no pudessem sentir sua infncia por
muito tempo (Snyders, 1977: 280). Acompanhando o difcil amor pelas
crianas, as geraes adultas passavam progressivamente a cuidar delas
com ateno acrescida, a devotar mais tempo para educ-las, com proce-
dimentos ancorados no binmio desconfiana/vigilncia. Com tal propsi-
to, o papel conferido escolarizao, mediante a organizao do modelo
dos colgios, corresponderia progressiva eliminao de quaisquer tra-
os da espontaneidade infantil. Pela interpretao de Snyders, a pedago-
gia tradicional que ali se cria- no recinto esterilizado do colgio jesutico
-firma-se como um mundo concebido margem do outro mundo: o da
realidade cotidiana da vida em farm1ia e em comunidade. Por essa razo,
cabia ao colgio erigir para si uma cotidianidade prpria, com outros
registros e outros cdigos de ambincia, um local separado do convvio
mais imediato da realidade exterior "que o imprevisto e o acaso vivem a
atravessar e a perturbar" (Snyders, 1977: 311). Decorre desse fato o enor-
me esforo travado pelos colgios no sentido de criar tcnicas e mtodos
~
- ~ 1
atraentes com vistas a seduzir o corao do aluno, cativ-lo para o apren-
dizado: declamaes, disputas, competies, debates, jogos, teatro ... En-
fim, um vasto rol de estratgias que compunham o complemento do eixo
diretor de tal pedagogia, posto na preleo do professor ~ no exerccio do
aluno. Eis a base da pedagogia tradicional em sua origem:
.
Uma vez que a criana capturada do mundo e capturada tambm de si pr-
pria, de sua espontaneidade, o problema consistir em suscitar, em tal reduto
esterilizado, motivaes suficientes para que as crianas possam trabalhar - e
suficiente alegria da qual elas podero desfrutar. Em todos os domnios, os
educadores organizaro motivaes e atrativos puramente escolares: este ser
o mundo da emulao (Snyders, 1965: 49).
Os colgios que, na Idade Mdia, eram apenas alojamentos para
jovens estudantes das universidades europias (Vergr, s/ d: 227-8), pas-
saro a significar, no mundo moderno, uma racionalidade institucional
extremamente sincronizada a uma dada concepo especificamente mo-
derna de infnia e de adolescncia, de tempo e de espao escolar. A
proposta bsica do colgio moderno, antes de tudo, agrupar ensinos
individuais com o fito de superar o efeito da disperso. Para tanto, uma
organizao herdada do mundo mona cal passar a regular a temporali-
dade do trabalho colegial. A isso se agrega uma nova disposio fsica
que levar produo de uma cultura escolar tipicamente estruturada
mediante um ritual de disposio de classes, com alunos distribudos
por faixas de idade e por graus de aprendizado; a demarcao de uma
temporalidade muito especfica para fixar as horas de cada lio, de cada
exerccio, de cada atividade da rotina escolar; includos os tempos de
entrada e de sada, os intervalos; e os castigos e recompensas. O colgio
produz um ritual de organizao da escola expresso como um roteiro de
composio de usos e de costumes para distribuio do tempo e para
pensar a relao do leitor perante o mundo do texto impresso.
Como recorda Petitat, tal rotina escolar criada pelos colgios trazia
consigo a acepo de tempo da modernidade: o tempo do trabalho, o
tempo de no se perder tempo, o tempo regulado pela mecnica do rel-
gio que subdivide ritmos, com a preciso dos minutos e dos segundos.
Ao apropriar-se do tempo, o colgio retira da juventude o controle dos
seus ritmos, edificando, com isso, um calendrio por meio do qual inva-
riavelmente passar "cronomtrica" demarcao das idades; enquanto
apropriao e expropriao de temporalidades: "a apropriao do tem-
po pelos pedagogos, o controle fsico dos alunos e dos espaos - com
vistas a obter certos resultados morais e cultUrais nas novas geraes -
26
significam ao mesmo tempo expropriao do tempo e do movimento dos
~ ~ alunos. O colgio certamente um dos melhores exemplos de regula-
mentao social do tempo, nesta poca. Dias, semanas e anos so inscri-
tos em grades de horrios" (Petitat, 1994: 91-2).
Inspirado originariamente no modus parisiensis que regia o ensino
universitrio em Paris desde o sculo XIII, o mtodo pedaggico dos je-
sutas estruturou-se sobretudo com base nas idias de exposio (pre lectio ),
exerccio, repetio e disciplina. Um mtodo, para ser eficaz, requeria
ordem. Da o esforo empreendido pelos membros da Companhia de
Jesus para, partindo de exemplos daquilo que j se fazia em seus colgios
e que era reconhecidamente eficaz, estabelecer paulatinamente um pla-
no de estudos metdico e organizado a servir de base, dali por diante,
para todos os colgios da Companhia. Como destaca Joo Hansen, tendo
como meta primeira a transmisso de saberes e a correlata veiculao de
um cdigo de "comportamentos, normas e prticas" (Hansen, 2001: 13),
firmar-se-ia, no final do sculo XVI
1
o grande cdigo de ensino jesutico
-o Ratio Studiorum- pautado, acima de tudo, na apropriao e tentati-
va de prescrio de sistemticas consideradas, pela prpria experincia
dos colgios jesuticos, como bem-sucedidas, em termos de estratgias
de ensino e eficcia de aprendizado. Acerca dos pressupostos contidos
no Ratio Studiorum, Hansen dir que havia maior nfase nos processos de
ensino e de aprendizado do que nos contedos especficos daquilo que
deveria ser aprendido. Nessa direo, o texto do Ratio "prescreve que os
conhecimentos so adquiridos por meio d ~ exercitao de modelos ou
autorictates, autoridades, cuja repetio, feita na forma de exemplos, acon-
tece como treinamento.constante da ao e para a ao" (Hansen, 2001:
18). O ensino ordenava-se por seqncias e hierarquias que se iam pro-
gressivamente desenhando. A criana passava a ser, agora, o aluno. O
educador no falaria mais a um discpulo especfico; mas dirigia-se a
todos os alunos em bloco; em sries; por classes. Eram, no total, doze os
nveis de ensino, que os jesutas dividiam em Estudos Inferiores e Estu-
dos Superiores. Recorria-se a uma rede ritual de atividades, centradas -
como destaca Hansen - na leitura e explicao dos textos, na atitude
metdica da repetio e da imitao dos autores como estratgia privile-
giada para propiciar o aprendizado.
Os mesmos processos intelectuais e tcnicos so generalizados para todos os
cursos, divididos em Estudos Inferiores, gramticas, humanidades e retrica, e
Faculdades Superiores, filosofia e teologia. Ao todo, o currculo ordenado pelo
Ratio Studiorum tem doze classes. A aprendizagem das matrias graduada,
~
i
.,
~
fil
; ~
27
considerando-se a idade dos alunos e o nvel dos cursos. Desde a classe infe-
rior de gramtica, os alunos aprendem as cerimnias e os ritos cristos, que
so sistematizados doutrinria e teoricamente nos cursos de artes, ou filosofia
e teologia. Todos os cursos so orientados pelo estudo de preceitos, estilo e eru-
dio, ou seja, prescrie_s e regras das lnguas, da retrica, das letras, da filoso-
fia e da teologia; exerccios com os vrios gneros retrico-poticos de repre-
sentao das matrias das humanidades, memorizadas como tpicas ou luga-
res-comuns j aplicados e desenvolvidos pelas vrias autoridades estudadas;
memorizao de tcnicas de falar e de escrever, alm dos esquemas da prpria
arte da memria (Hansen, 2001: 18).
Teria sido aps inmeros inmeros ensaios anteriores, que se fixa-
va, em 1599, o texto definitivo do Ratio atque Institutio Studiorum Societa-
tis Jesu (Gomes, 1991: 139). Esse texto, que seria o cdigo mximo da "or-
ganizao e plano de estudos da ompanhia de Jesus", e que uniformi-
zava princpios e referncias de ao para todos os colgios da Com-
panhia, explcita primeiramente o que poderia ser compreendido como
o organograma daquele modelo de escolarizao: quem dirige o Colgio
o Reitor, tendo como seu assessor mais direto o Prefeito Geral dos Estu-
dos, "um homem bem versado nas letras e nas cincias, qualificado pelo
seu zelo e discrio para o desempenho das incumbncias que lhe forem
confiadas e cuja funo ser a de instrumento geral do Reitor na boa or-
denao dos estudos" (O mtodo, 1952: 119).
Professores, escolsticos e alunos deviam obedincia ao Prefeito Ge-
ral, o qual poderia contar com o auxlio do Prefeito dos Estudos Inferiores,
nomeado se as circunstncias o exigissem ou o permitissem para cuidar
especificamente das classes inferiores do Colgio; quais sejam, uma de
Retrica, outra de Humanidades e trs de Gramtica. Pensava-se aqui na
estrutura do princpio do que posteriormente compreenderamos por
ensino graduado: diviso dos alunos quanto ao nvel do aprendizado,
quanto idade, ou apenas a aleatria repartio dos nveis por sries
menores. Contudo, a proposta supunha uma unidade no mtodo que
deveria ser comum a todos os professores dos colgios. Um ensino cole-
tivo envolvia inmeros aspectos, que abarcavam desde a regularidade
dos horrios das classes, a elaborao de calendrios que previsse frias,
dias feriados e lies para tais datas, sempre pensada a uniformidade
dos procedimentos como avano daquela arquitetura com que se deseja-
va formar em rede o modo de ser do ensino jesutico.
Ao Reitor do colgio, cabia a mxima autoridade institucional: dis-
tribuir as tarefas docentes e da administrao do colgio, visitar, por ve-
zes, as aulas, para acompanhar o que faziam os professores, dirigir as
28
apresentaes pblicas dos estudantes em suas disputas, controlar a fre-
qncia dos alunos. Ao Reitor competia, ainda, nomear mestres encarre-
gados de treinar os candidatos ingressantes no magistrio, de maneira a
qu,e estes pudessem ser assistidos e acompanhados em uma prtica siste-
mtica de aprendizado de seu novo ofcio: "por espaos de uma hora,
trs vezes por semana, a fim de que, alternando prelees, ditados, escri-
ta, correes e outros deveres de um bom professor, se preparem para o
seu novo ofcio" (O mtodo, 1952: 134-5). Era tambm o Reitor quem es-
colhia os professores mais destacados para proferir, no incio de cada
curso, a "orao inaugural"; registrando tais escritos em um livro espe-
cial. A cada ms - ou, no mximo, de dois em dois meses - o Reitor
deveria reunir os professores, na presena do Prefeito Geral dos Estudos,
com vistas a recordar "algumas regras dos mestres, tanto das comuns,
principalmente das que se referem formao moral e religiosa, como
das prprias de cada professor; lembre ento que poder cada qual pro-
por as dificuldades que ocorrem no seu cumprimento ou indicar o que
acaso no se observe" (O mtodo 1952: 136). Em tudo isso, esperava-se
do Reitor que motivasse o entusiasmo dos professores quanto a suas ta-
refas e a emulao dos alunos em seu zelo cotidiano. O Reitor s se su-
bordinava, na hierarquia da Ordem, ao Provincial, de quem dependiam
decises mais amplas envolvendo regulaes uniformes para toda a Com-
panhia.
Criava-se, pelo colgio, um ritual de prticas pblicas I coletivas que
deveria nortear um dado comportamento civil e religioso a ser impresso
na alma do estudante. Criava-se tambm, com isso, um modo diferente
- e at ento original - de se observar a criana. Muitos autores tm
destacado a dimenso de disciplinarizao da infncia e da juventude
posta na ao dos colgios na Idade Moderna. Contudo, mais do que
isso, cabe, talvez, remarcar - nos termos da anlise de Mariano
Narodowski- o quanto a estrutura ritual do colgio contribui para a
"construo do objeto infncia"; ou, mais precisamente, para a criao
da categoria criana-aluno. No parecer desse autor:
( ... )essa diferenciao entre a elaborao discursiva promovida a partir da in-
fncia em geral (psicologia-psicanlise-pediatria) e da infncia em situao
especificamente escolar (psicologia. educacional-pedagogia) supe, alm da
mltiplas e complexas relaes existentes entre ambos os campos, uma dife-
renciao no nvel do objeto de estudo: enquanto as primeiras estudam crian-
as, as segundas se aproximam de uma infncia integrada em instituies es-
colares especializadas em produzir adultos: as escolas. O objeto destas ltimas
apenas a criana enquanto aluno. A criana e o aluno correspondem existen-

il
cialmente a um mesmo ser, mas epistemologicamente constituem objetos dife-
rentes (Narodoswki, 2001: 23).
5
Suponho que, no que toca s instituies da Companhia de Jesus,
tal intento se colocava muito particularmente no nvel dos chamados es-
tudos inferiores, quando, por suposto, os meninos eram mais jovens (cor-
respondendo ao que o Padre Leonel Franca diz ser anlogo ao ensino
ginasial). O Prefeito dos Estudos Inferiores, subordinado ao Prefeito Geral,
deveria assumir como suas as regras da Companhia: "no se afast[ ando]
de suas prescries; no suprim[indo] nenhum costume estabelecido, nem
introduz[indo] novos" (O mtodo, 1952: 165).
Ao Prefeito dos Estudos Inferiores caberia fiscalizar e auxiliar os mes-
tres, de modo que fossem integralmente observadas as regras da Ordem
para os colgios. Com tal finalidade, ele deveria estar presente nos atos
pblicos, nas declamaes dos estudantes; devendo tambm visitar pe-
riodicamente as salas de aula, para verificar o progresso dos alunos e o
andamento das lies. Em relao aos professores, tais visitas tambm
registrariam o seu modo de se comportar: perante a palavra religiosa,
perante seus alunos, perante a preparao e repetio das aulas. Valori-
zava-se bastante o recurso repetio, dado que se supunha que, por
meio dela, o estudante poderia fixar mais profundamente o aprendiza-
do. O Prefeito dos Estudos Inferiores deveria se incumbir tambm da dispo-
sio, organizao e subdiviso das classes, alm do recebimento dos
possveis postulantes a ingressar como alunos no colgio. Admitir um
novo aluno significava, para os jesutas, contemplar alguns requisitos: o
jovem deveria apresentar-se escola sempre acompanhado de seus pais
ou de seus responsveis, de modo que se pudesse obter, acerca dele, al-
gumas informaes necessrias. Embora no se pudesse deixar de acei-
tar no colgio meninos pobres, supunha-se que todos os candidatos s
poderiam ingressar como alunos mediante aprovao em exame de ad-
misso, exame este que, evidentemente, requereria estudos anteriores.
Tais exames de admisso revelam precisamente o intento de produo
do aluno em que se pretende transformar a criana:
5. Na seqncia, o autor complementa sua anlise: "Embora seja certo que o aluno est em
algum grau includo na criana, sobretudo quanto ao mbito delimitado pela idade, tampouco
menos certo que o aluno enquanto objeto de conhecimento contm caracteres que ultrapas-
sam a infncia em geral. O aluno um campo de interveno no alheio infncia porm mais
complexo. A criana aparece em um primeiro momento como razo necessria para a constru-
o do objeto aluno e este o espao singular; ou seja, tim mbito construdo pela atividade
pedaggica e escolar (Narodowski 2001: 23).
30
( ... )pergunte que estudos fizeram e at que ponto; passe em seguida para cada
um separadamente, um trabalho escrito sobre um assunto dado. Interrogue
algumas regras das classes que estudaram; proponha algumas frases ou para
se verterem em latim, ou, se for mister, para se traduzirem de algum autor
clssico. Os que verificar que esto bem instrudos e so de bons costumes e
boa ndole, admita; d-lhes a conhecer as regras dos nossos estudantes para
que saibam como se devero comportar. Aponte em livro especial o nome,
cognome, ptria, idade, pais ou responsveis; se algum dos condiscpulos lhe
conhece acaso; e note ainda o dia em que foram admitidos. Por ltimo, deter-
mine-lhe a classe e o professor que lhe convm, de modo que lhe parea mais
haver merecido uma classe mais elevada do que achar-se abaixo daquela em
que foi colocado. Na ltima classe, de regra, no admita rapazes j crescidos
nem crianas muito novas, a menos que sejam notavelmente bem dotados,
mesmo se os pais os houvessem enviado s para terem uma boa educao
(O mtodo, 1952: 169).
O trecho revela, talvez, no exatamente uma acepo de criana;
porm, nitidamente, o ser-aluno no qual a criana deveria se transfor-
mar; em suas caractersticas bsicas: alguns previstos modos de ser, de
estar no mundo e de agir. Julgar o aluno parcela integrante do longo
processo de formao desse modo especificamente esclar de ser crian-
a. Tal construo do aluno pelo colgio envolveria tambm critrios de
subdiviso das crianas: por idade; por mrito- se possvel, pelos dois.
Exames tomam-se, pois, verdadeiros rituais na" cultura escolar" (Azanha,
1992) que ento se constitua. Com regras claras que deveriam ser lidas
anteriormente em todas as classes, envolvendo inclusive a matria a ser
estudada pelos alunos, as provas escritas serim presididas pelo Prefeito
dos Estudos, que as entregaria aos examinadores. Aps a prova escrita, o
exame teria a seguinte continuidade:
( ... )primeiro, leia cada qual uma parte de sua composio, se se julgar conve-
niente, ordene-se-lhe, em seguida, que corrija Os erros, dando aTazO de cada
um e indicando a regra violada. Aos gramticos, proponha-se depois a ver-
so imediata para o latim de um trecho vernculo e a todos se interroguem as
regras e outros assuntos estudados nas classes respectivas .... Terminado o
exame de cada grupo de trs, quando est fresca ainda a memria dos exa-
minadores, dem-se os votos $Obre os exames feitos, levando em conta a com-
posio escrita, a nota do professor e a prova oral. Para decidir acerca dos du-
vidosos, examine o Prefeito os trabalhos escritos, cada dia, durante alguns pe-
rodos de tempo, consulte os mesmos examinadores se convm submet-los a
novas provas escritas e orais. Em caso de dvida, tenha-se ainda presente a
idade, o tempo passado na mesma classe, o talento e a aplicao (O mtodo,
1952: 170-1).
"Ri
Essa preocupao com a demarcao da idade como critrio de iden-
tidade e de composio de classes diferenciadas no colgio, pode ser,
talvez, por hiptese, assinalada como um distintivo da constituio em
processo do modo moderno de se pensar a criana: no mais a criana-
linhagem (Glis, 1991); no mais o tronco da falllilia perpetuando uma
dada tradio. Tratava-se aqui de produzir a criana-indivduo; a crian-
a como um especfico estado de ser: criava-se, com os colgios, a infn-
cia escolar. A criana passa a ser membro de um coletivo, com o qual
convive e interage; mas com o qual, sobretudo, ir competir. Determi-
nam-se livros, lugares; horrios. Atividades, em alguma medida, ldicas
-envolvendo declamaes, desafios e debates- objetivando criar ale-
grias especificamente escolares (Snyders, 1965), prometem o oferecimen-
to de prmios pblicos. Os melhores so traados e nomeados. Os inep-
tos sero corrigidos; e os incorrigveis, sero eliminados. A criana, as-
sim, pelo menos o aluno bem-sucedido, passar a se autocompreender
como criana escolar. A criana que o colgio compe um espcime
particular de menino: sempre vigiado; sempre ameaado; conseqente-
mente, amedrontado - "nos ptios e nas aulas ... no se tolerem armas,
ociosidade, correrias e gritos, nem tampouco se permitam juramentos,
agresses por palavras ou fatos; ou o que quer que seja de desonesto ou
leviano" (O mtodo, 1952: 175). Como bem salienta Durkheim, os jesu-
tas colocavam, de uma vez por todas na estrutura escolar, o exerccio que
se seguia lio. A escolarizao do colgio, para alm da memria, con-
fere prioridade escrita. Isso era novo: o tema escrito como articulado r do
ritual com que a escola, a pblico, se dar a ver.
6
Os meninos da Companhia de Jesus, entrada, tacitamente com-
prometiam-se a abster-se completamente "de juramentos, insultos, inj-
rias, detraes, mentiras, jogos proibidos, lugares perniciosos ou interdi-
tos pelo Prefeito das aulas, numa palavra, de quanto possa ofender a
honestidade dos costumes" (O mtodo, 1952: 220). Nas recomendaes
aos alunos sobressaam-se as idias de obedincia e diligncia; tranqilidade
e silncio; finalmente - e, talvez, principalmente -, piedade. O objetivo,
6. "No h dvida de que as explicaes ocupavam um lugar na vida dos escolares, po-
rm no era o mais importante. Normalmente era-lhe dedicada urna parte da aula, mas a expli-
cao era feita pelo mestre; o aluno limitava-se em repetir aps ele. No era exercitado para
penetrar por si o pensamento dos autores antigos. O exerccio ativo exigido dele era, alm da
lio de memria, o terna escrito. Desconhecidos no tempo da escolstica, os ternas escritos
tiveram, com os Jesutas, urna bela vingana. Entre os Jesutas foi que nasceu esse sistema pe-
daggico que faz do terna escrito o tipo do terna escolar, sis'terna esse herdado da Universidade
e que se perpetuou at tempos recentes" (Durkheirn, 1995: 231).
I:
32
como consta do texto do Ratio Studiorum, era o de proceder a um modelo
exemplar de comportamento, capaz de aliar prtica da virtude e conhe-
cimento das letras. Essa infncia letrada e virtuosa era, essencialmente, o
grande propsito da ao pedaggica da Companhia de Jesus; de onde se
pode apreender a lgica interior s regras dirigidas aos alunos externos:
Obedincia: Obedeam todos aos seus professores e, tanto nas aulas como em
casa, observem com toda a diligncia o mtodo de estudo por eles prescrito.
Diligncia: Apliquem-se aos estudos com seriedade e constncia; sejam ass-
duos em freqentar cedo as aulas, e diligentes em ouvir e repetir as lies e dar
conta dos outros exerccios. Se no houverem compreendido bem algum pon-
to ou sobre ele tiverem dvida, consultem o Professor. Tranqilidade e silncio:
Nas aulas no vo de um para outro lado; mas fique cada um no seu lugar,
modesto e silencioso, atento a si e aos seus trablhos. Sem licena do Professor
no saiam da aula. No ..estraguem nem manchem os bancos, a ctedra, as ca-
deiras, as 'Paredes, portas e janelas ou outros lugares,.com desenhos, ou escri-
turas, com canivete ou de outra maneira. Fugir das ms companhias: Fujam das
companhias ms ou simplesmente suspeitas; tratem somente com aqueles cujo
convvio e exemplo possa aproveitar no estudo e na virtude. Livros de que se
devem abster: Abstenham-se completamente da leitura de livros perniciosos e
inteis. Proibidos espetculos e teatros: No vo a espetculos pblicos, com-
dias, nem a execuo de condenados; e, sem licena dos Professores e do Pre-
feito de estudos, no representem nenhum papel em teatros de fora. Piedade:
Esforcem-se por conservar a sinceridade e pureza da alma e obedecer com toda
a fidelidade lei divina. Recomendem-se com freqncia e com fervor a Deus
(ao Sagrado Corao de Jesus), Santssima Virgem e aos demais santos. hn-
plorem muitas vezes a ajuda dos Santos Anjos, especialmente do Anjo da Guar-
da. Observem a modstia sempre e em toda' a parte, mas principalmente na
igreja e na aula (O mtodo, 1952: 220-1).
Como j anotava Snyders, os colgios, em certo sentido, expressa-
vam uma dada intolerncia para com a diversidade, atravs de obsessi-
va preocupao para edificar cdigos de conduta civil padronizados e
uniformes. Apartada de sua espontaneidade, a criana seria inscrita no
script j desenhado pelas prticas e rituais do colgio. A civilidade a ser
ali organizada explicitava sua inteno de afastar a juventude dos encan-
tos da vida exterior. O mundo l de fora no deveria perpassar os muros
da escolarizao. A despeito disso, a tradio ento criada acreditava ofe-
recer novos e alternativos atrativos mesma juventude escolar. As estra-
tgias de aprendizado, desde a lio exposta pelo professor at os deba-
tes que se lhe seguiam, por vezes- tudo isso se autocompreendia imerso
em uma atmosfera de emulao; capaz de transformar o aprendizado
em coisa prazeirosa, ainda que fosse, sobretudo, pelo recurso ri valida-
de entre crianas que, umas para com as outras, interrogavam-se e corri-
giam-se (Snyders, 1965).
Snyders compreende ainda que a fraqueza da criana era, poca,
to considerada quanto sua grandeza, posto que era exatamente por ser
frgil que ela estaria mais predisposta ao bem (Snyders, 1965: 212). A
propsito, o mesmo autor comenta da significativa utilizao dos recur-
sos persuasivos da emoo como estratgia prioritria no modelo do en-
sino jesutico; o qual - pela mesma tecla - daria origem a um dado
modo de se conceber a estrutura da aula, nomeado pela didtica de "pe-
dagogia tradicional". Esta, herdada do modelo jesutico, fundar-se-ia so-
bre uma atmosfera predominantemente oratria, mediante a qual se pre-
tendia, mais do que convencer a razo, persuadir coraes e despertar
sentimentos (Snyders, 1965: 124). Seja como for, a nova confiana em re-
lao s crianas era, poca, correspondente a uma imagem mais pro-
missora e mais otimista em relao ao futuro dos povos. Da o sentimen-
to de infncia ser correlato ao sentimento de Histria. E, sobre este en-
trelaamento, as palavras de Durkheim so reveladoras de uma dada
atmosfera de poca, bastante oportuna para situar a matriz pedaggica
rascunhada no colgio jesutico:
Estou falando do princpio em virtude do qual o meio escolar deve ser, num
amplo sentido, alheio ao sculo, ao tempo ... Era uma espcie de axioma que
uma civilizao adquire valor educativo somente com a condio de ter-se afas-
tado um pouco no tempo e de ter assumido, em algum grau, um carter arcai-
co. O presente era visto com desconfiana; o educador devia esforar-se para
desviar dele o olhar das crianas; admitia-se implicitamente que a realidade
atual mais feia, mais medocre, de um contato pior pelo prprio fato de ser
atual e de. que a humanidade se humaniza medida que recuar no passado
(Durkheim, 1995: 230).
Comenius e o traado universal da arte de ensinar tudo a todos, com economia de
tempo e de fadiga
Refletir sobre a criana requer, como se assinalou acima, pensar nos
modos de educar que 1-storicamente so correlatos ao trajeto da existn-
cia infantil. O sculo XVII ser, no campo intelectual, um tempo assinala-
do pela busca da racionalizao: quanto a valores e referncias; mas, so-
bretudo, quanto aos modos de apreenso do mundo. A expresso mais
plena da modernidade que ali se projetava estava posta na esteira do
pensamento cientfico. Era um tempo de se inventar mtodos ... A origi-
34
nalidade do novo olhar sobre a cincia era a de postular, como nica
certeza, a dvida. Em Descartes, a dvida se tomara mtodo. Desconfia-
va-se de quaisquer argumentos no passveis de apreenso crtica pelo
crivo racional. Com Bacon, a prpria acepo de mtodo cientfico (ago-
ra no mais hipottico-dedutivo, mas calcado nas normas da observao
e da experimentao) apresenta tonalidade inaugural para se pensar a
realidade emprica. Tal cenrio no poderia ser alheio ao pensamento
pedaggico corrente naqueles anos.
Compayr sintetizou a proposta educativa de Comenius da seguin-
te maneira: "pedagogia admirvel, que hoje nos parece to simples, seja
por ser profundamente verdadeira, seja por ser prodigiosamente bem-
sucedida (Compayr, 1970: 259). Joaquim Ferreira Gomes situa Comenius
como apologista de uma reforma universal da sociedade humana, me-
diante a unificao, a irradiao e a multiplicao do saber, o que depen-
deria diretamente de um projeto escolar renovado (Gomes, 1985: 27). De
fato, a planificao da atividade pedaggica vislumbrada por Comenius
tinha como requisito uma "pansofia", ou a construo de uma cincia
universal. De qualquer modo, cabia trazer para a educao princpios de
pensamento rigoroso, ordenado, sistemtico, j em curso na reflexo cien-
tfica daquele sculo XVII. Olivier Cauly - com pretenso de sntese -
apresenta a Didtica magna de Comenius como o Discurso do mtodo da
educao. De fato, a pretenso daquele sculo XVII parecia ser a obten-
o de roteiros infalveis para observao, interpretao, classificao e
organizao da natureza, de maneira a tomar o universo inteligvel ao
. e.sprito humano.
A marca do sculo XVII talvez seja, no que toca ao conhecimento
produzido, a utopia da revelao do universo mediante a descoberta do
mtodo: mtodo para pensar e para conhecer; mtodo para desvendar e
controlar os fenmenos naturais; mtodo- em nosso caso- para edu-
car toda a juventude: "ensinar de modo certo, para obter resultados; en-
sinar de modo fcil, portanto, sem que docentes e discentes se molestem
ou enfadem, mas, ao contrrio, tenham grande alegria; ensinar de modo
slido, no superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir
verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda"
(Comenius, 1997: 13). Como cincia sistemtica, a Didtica deveria vol-
tar-se para o estudo de uma pedagogia pensada pelo signo da universa-
lidade: universal - no caso - significa abarcar a pretenso de educar
todas as crianas e, portanto, a mdio prazo, todas as pessoas; universal
tambm compreende idia de valer-se de recursos uniformes para pro-
ceder a tal escolarizao em rede.
Tomando por diagnstico a hiptese de a averso pelo estudo de-
correr da incapacidade das escolas em criar um mtodo atraente,
Comenius compreendia que "o nico remdio s pode residir num m-
todo que unifique as prticas pedaggicas, racionalize o espao e o tem-
po escolares, criando, assim, um meio coerente para as crianas que de-
vem no somente aprender mas realizar plenamente a sua humanidade"
(Cauly, 1999: 184). Cauly, ainda, acentua uma dimenso perspicaz da
apropriao da idia de mtodo no campo da pedagogia: "a.essncia do
mtodo o fato de ele prprio ser transmissvel e comunicvel univer-
salmente sem que fiquemos a priori desanimados com a complexidade
desconcertante de regras que no o so, ou mantidos distncia pelo
mistrio de uma arte oculta"
7
A escola projetada tem - como demarca
Narodowski - a gradualidade como premissa bsica do aprendizado. A
Didtica, enquanto "dispositivo de transmisso" supe que os propsi-
tos do ensino j teriam sido previamente estipulados; e supe tambm
uma dada confiana na capacidade de o aluno aprender e de o professor
ensinar. Tal aposta na educao repousaria em uma estratgia bsica que
norteava todos os demais procedimentos: o ensino simultneo. Acerca do
tema, Mariano Narodowski dir o seguinte:
Se a infncia ir emigrar do lar escola e se se pretende que todas as crianas
emigrem dever se administrar um sistema que garanta a simultaneidade nas
aes empreendidas, o que supe uma acertada sistematizao do uso do tem-
po e um exaustivo controle do aproveitamento do mesmo a fim de garantir em
um espao determinado aes paralelas nos nveis respectivos, assim como
uma transio ordenada de um nvel a outro da massa escolarizada.( ... ) Como
j se antecipou, a Comenius no escapa que esse plano deve ser ocupado pelo
Estado, nico estamento capaz de garantir semelhante empresa (Narodowski,
2001: 73).
Retomando a metfora das escolas como "espantalhos das crian-
as" (Comenius, 1997: 105), anteriormente expressa por Erasmo,
Comenius, no sculo XVII, sinalizar para a moderna acepo de infn-
7. "O mtodo , antes, aquilo que todo o homem deve poder adquirir logo que faz natural-
mente uso da razo e confia no seu sentido tico: essencial que a prpria pedagogia possa ser
aprendida e, como h necessariamente que educar os educadores e formar os professores ( don-
de a idia de Comenius dos' conselhos pedaggicos'), o nico meio de prevenir a repetio dos
erros e a perpetuao dos preconceitos o de basear esta nova cultura pedaggica na comuni-
cao racional de um mtodo cujos fundamentos so seguros. essencial que a pedagogia
possa ser exposta de forma pedaggica para uso de todos. E em virtude do mesmo princpio
que se pode afirmar que ela prpria pode ser ensinada, e que possvel aprender a aprender e
a fazer aprender" (Cauly, 1999: 184).
36
cia, diretamente atada a uma renovada acepo de escola, a qual seria
fundada, por analogia, nos prprios progressos das artes mecnicas.
"Oficina de homens", competiria escola a transformao natural e so-
cial das crianas. Entendendo como tarefa da educao escolar formar
valores como a "temperana, castidade, humildade, gravidade, pacin-
cia e continncia" (Comenius, 1997: 105), urgia encontrar um mtodo efi-
caz de transmisso de cdigos de valores e de conduta, adequados para
serem apreendidos na escola, sem fadiga, sem tdio, rapidamente, "pos-
to diante dos olhos de modo perspcuo e claro" (Comenius, 1997: 106).
Havia, na esperana religiosa que Comenius depositava em seu credo no
mtodo, o desejo de corrigir a escolarizao, universalizando a escola
para todas as crianas. Tal projeto, contudo, deveria uniformizar proce-
dimentos e homogeneizar estratgias de ao para com as diferentes crian-
as. Caberia, pelo pressuposto do autor da Didtica, tomar a atitude pe-
daggica semelhana da tecnologia: multiplicar resultados com o me-
nor esforo. semelhana das artes tipogrficas- acreditava Comenius
- era possvel substituir o aprendizado individualizado pelo aprendi-
zado coletivo; Pode-se, assim, dizer que, para a pedagogia, a utopia do
ensino coletivo, bem como o desejo de universalizao da escola, foram
as grandes conquistas expressas no projeto da Didtica Magna. Descre-
vendo outras imagens, o autor convida para a analogia:
( ... ) certo que se pode conduzir qualquer pessoa a qualquer altura, dispondo
de degraus bem feitos, ntegros, slidos, seguros. Poders dizer: h engenhos
to frgeis que impossvel neles introduzir alguma coisa. Respondo: no h
espelho to sujo que de algum modo no receba imagens, nem tbua to spe-
ra na qual no se possa, de algum modo, inscrever alguma coisa. E mais: se um
espelho est muito empoeirado ou manchado, antes de mais nada, preciso
limp-lo; se uma tbua estiver spera demais, antes dever ser lixada; assim
sero teis para o uso. Do mesmo modo, os jovens, se forem refinados e adqui-
rirem agudeza, acabaro por agir uns com os outros com finura e agudeza, at
que, ao fim, todos se encontrem em condies de entender tudo ... A nica dife-
rena que os de mente mais vagarosa, quando sentem que adquiriram algum
pequeno conhecimento, sentem-no apenas, e mais nada, ao passo que os mais
inteligentes, passando com intenso desejo de um conhecimento a outro, pene-
tram nas coisas com profundidade cada vez maior e recolhem observaes
novas e utilssimas. Admitamos, porm, que haja engenhos de tipo inaptos
educao, assim como a madeira tortuosa no se adapta entalhadura; nossa
afirmao ainda assim continuar sendo verdadeira para todos os de inteli-
gncia mediana, os quais, pela graa de Deus, existem em abundncia. V em os,
de fato, que as pessoas desprovidas de inteligncia so to raras quanto as que
tm membros defeituosos por natureza. Na verdade, a cegueira, a surdez, a
37
claudicao, a invalidez raramente nascem com os homens, sendo no mais das
vezes contrados por culpa nossa; o mesmo vale para a estupidez exagerada da
mente" (Comenius, 1997: 115-6).
A partir de tal convico, Cornenius, contudo, no se furta classi-
ficao dos engenhos e dos talentos das crianas. Nessa medida, poss-
vel visualizar uma dada atmosfera mental de poca sobre as diferenas
das crianas entre si: primeiramente haveria engenhos agudos e vidos
de saber, os quais seriam distintos dos tambm engenhos agudos, porm
lentos e plasmveis. Os engenhos agudos poderiam ser, em uma terceira
possibilidade, orgulhosos e obstinados. Estes, caso bem conduzidos, po-
deriam todos tornar-se personalidades brilhantes. Em seguida, viriam os
que o autor qualifica corno obtusos, indolentes e preguiosos, para os
quais deveria ser reservada pelo educador significativa dose de prudn-
cia e pacincia. Finalmente, havia urna parcela pequena de crianas que,
de fato, se poderia qualificar de idiotas; mesmo estes poderiam, no en-
tanto, ter a esperana da desenvoluo. Desta forma, a educao dirigir-
se-ia, em princpio a todos: geis ou lentos, diligentes ou obtusos, "aos
mais inteligentes, aos mais teimosos, aos mais dceis, para que sejam
educados com os mesmos preceitos e exemplos enquanto precisarem de
orientao. Saindo da escola, cada um prosseguir os estudos segundo
sua prpria vivacidade de esprito" (Cornenius, 1997: 121). A escola torna
como mtodo a ao dirigida ao engenho mediano, freando, com isso, os
excessivamente rpidos e incitando os excessivamente vagarosos. De todo
modo, a classificao j marcara a criana por sua capacidade e disposi-
o para o aprendizado. Fazendo isso, no mesmo tom dos jesutas,
Cornenius, ainda que prospectivarnente, transformava suas crianas em
alunos. A puerilidade, agora, seria definida no projeto institucional que
a abrigaria. Pela reflexo terica e pela prtica experimentada, a escola
torna-se locus da criana-aluno.
Para Cornenius, a arte do ensino supunha essencialmente urna ade-
quada diviso do tempo e das matrias, articuladas sempre a um mto-
do capaz de proceder a um aprendizado to natural e to coletivo quan-
to fosse possvel. Alm disso, a suposio de urna unidade da formao
humana requereria urna interligao dos saberes-objetos do conhecimen-
to. A perspectiva de poder aprender tudo tem corno premissa urna dada
harmonia do todo, fundada inclusive na base religiosa que perrneia os
escritos de Cornenius. No se pode esquecer da insero do autor em
urna atmosfera intelectual que estava envolvida pelo terna da seculariza-
o, da produo de urna cultl.Jra l i c ~ dos dispositivos de instituciona-
38
lizao social crescentes e de uma progressiva civilizao das boas ma-
neiras (CambL 1999: 277).
Como destaca Franco Cambi, exatamente recorrendo natureza
que Comenius reafirma a religio e paradoxalmente, ao mesmo tempo,
seculariza o pensamento educativo, projetando escolas a serem geridas
pelos e para os Estados-Nao. A recorrncia metfora da natureza
uma estratgia discursiva da qual o autor se vale bastante; a arte de ensi-
nar devendo seguir por imitao das leis naturais: sempre em nveis de
complexidade progressiva e gradual. Diz, a propsito, que competiria ao
professor agir pela imitao do Sol, posto que, ao espalhar seus raios
indistintamente, atinge indistintamente a todos os objetos, aquecendo e
iluminando, sempre na necessria proporo, aqueles que recebem suas
luzes. Por imitao do Sol, haveria, simultaneamente, universalidade no
ensino, simplicidade e espontaneidade no aprendizado. Dir Comenius,
sobre o Sol: "com os mesmos e nicos raios, d luz a tudo; com s
condensar e dissolver nuvens, irriga todas as coisas; com o mesmo vento
varre tudo e com o mesmo calor e o mesmo frio mantm em movimento
todas as coisas" (Comenius, 1997: 207).
8
As escolas, que deveriam agir
pela imitao do Sol, trabalhariam com um professor. por classe; um au-
tor para cada matria, um mtodo nico para todas as disdplinas; os
mesmos livros para ensino de todos os alunos, sempre partindo dos prin-
cpios primeiros para progressivamente atingir os nveis mais comple-
xos do conhecimento transmitido. O ensino coletivo , pois, firmado como
a esperana e a aposta nica na educao; at mesmo para fomentar,
entre os estudantes, o salutar esprito de competio do qual tambm
est impregnada a infncia que a modernidade engendrou:
Alm disso, se forem poucas as pessoas que ouvem um mestre, delas poder
facilmente escapar alguma coisa; ao ontrrio, quando so muitas, cada uma
entender o que puder, mas com sucessivas repeties tudo voltar mente
para proveito de todos: o engenho de um afia o do outro, e a memria de um
afia a do outro. Numa palavra, assim como o padeiro assa muitos pes e o
oleiro faz muitos tijolos com uma s massa e esquentando o forno uma s
vez, assim como o tipgrafo com uma nica composio de caracteres pro-
duz centenas e milhares de exemplares de livros, tambm o mestre, sem ne-
nhum esforo, pode ensinar, ao mesmo tempo, os mesmos exerccios a um
grande nmero de alunos; assim tambm vemos que um nico tronco basta
8. "O Sol no se abaixa at cada rvore, erva ou animal, mas, do alto, espalha os raios e
ilumina ao mesmo tempo todo o hemisfrio, dando assim a todas as criaturas em particular a
luz e o calor de que necessitam" (Comenius, 1997: 210).
39
para sustentar uma rvore muito grande e frondosa e para propiciar-lhe a
linfa vital, e que o Sol suficiente para que cresam as plantas de toda a Terra
(Comenius, 1997: 209).
O professor no deveria, portanto, jamais ensinar um s aluno; mas
dirigir-se a todos juntos e de uma s vez; falando a todos como se, agru-
pados, eles formassem um s. No se aproximaria, portanto, jamais de
seus alunos individualmente e nem deveria permitir que estes o fizes-
sem. Postado em lugar mais alto, o professor v todos e no permite que
nenhum olhar se desvie de sua figura. Para tanto, questiona os alunos,
interrompendo a prpria lio, instigando seus discpulos a repetirem a
matria dita, tomando a lio, fazendo-lhes perguntas que solicitem a
recapitulao do assunto tratado- estratgia que, caso cumprida, servi-
ria como uma fixao do aprendizado e, caso no fosse atendida, revela-
va e acusava a distrao, possibilitando a repreenso que, por suposto,
deveria reforar a disciplina e o vigor do mtodo. Antes da apresentao
do tema, o professor, entretanto, deveria ter a cautela de tornar os espri-
tos receptivos ao assunto tratado, motivando-os mediante a exposio
de problemas atinentes ao objeto a ser estudado. Estimulando a ateno,
por princpio, o mestre dirigir-se-ia a todos indistintamente:
( ... )da ctedra (de onde poder ser visto e ouvido por todos), espalhar como
o Sol os seus raios sobre todos, de tal modo que todos, com os olhos, os ouvi-
dos e os espritos voltados para ele, possam receber tudo o que for explicado
com palavras ou mostrado com as mos ou com desenhos. Assim, com um
nico balde, no se lavam duas paredes, porm muitas. Ser necessrio apenas
ter a capacidade de estimular a ateno em todos e em cada um, para que os
alunos, acreditando serem as palavras do mestre (como de fato so) a fonte da
qual brotam riachos de cincias, to logo percebam que essa nascente se abriu,
se habituem a pr debaixo dela o cntaro da ateno, para que nada se perca
(Comenius, 1997: 210-1).
O mundo da infncia separava-se, efetivamente, do mundo adulto;
at pela distncia que passa a ser recomendada entre o educador e a crian-
a-aluno. Nos termos de Comenius, terminada a lio, os alunos pode-
riam perguntar o que quisessem ao professor - fosse da lio daquele
dia, fosse sobre aulas anteriores. Porm, ao professor, cumpria vetar qual-
quer tipo de pergunta particular. O ensino deveria manter o coletivo e a
simultaneidade como sua marca: "todos devem consult-lo diante dos
outros ... de tal modo que tudo seja til para todos, tanto as perguntas
quanto as respostas. Dever ser elogiado quem fizer as perguntas mais
teis com maior assiduidade, para que no faltem exemplos de dilign-
<I
40
cia e estmulos para os outros" (Comenius, 1997: 212). Seja como for, ha-
via de se manter a ateno do alunos. Para faz-lo, cabia recorrer obe-
dincia e conseqente disciplina. Comenius chega a dizer que o fito da
disciplina era o de tornar os alunos realmente alunos ...
Escola sem disciplina como moinho sem gua. Assim como o moinho pra
quando lhe tiram a gua, tambm a escola procede com lentido se lhe for
retirada a disciplina. Igualmente, na lavoura que no mondada logo nascem
entre as sementes ciznias danosssimas, e a rvore que no podada toma-se
selvagem e gera gemas inteis. No entanto, isso no significa que a escola deva
ser cheia de gritos, pancadas, cleras, mas sim de vigilncia e ateno contnua
dos docentes e dos alunos. Que outra coisa a disciplina seno um mtodo
seguro para fazer que os alunos sejam realmente alunos? (Comenius, 1997: 311 ).
Aprender significava recorrer ao "olho da mente". Se a cincia -
na perspectiva comeniana- correspondente ao conhecimento das coi-
sas, o requisito da observao seria exatamente a conjuno entre "olhos,
objetos e luz" (Comenius, 1997: 231). Cabia ao professor ensinar a ver;
como Locke, Comenius entende que "nada h no intelecto que no tenha
passado antes pelos sentidos" (Comenius, 1997: 233). Nos termos de
Comenius, haveria estreita ligao entre a luz do aprendizado e a aten-
o a ser firmada no aluno: "Essa luz do aprendizado a ateno, graas
qual o aluno recebe tudo com a mente pronta e vida. Assim como nas
trevas e com os olhos fechados nada se v, mesmo que esteja prximo,
tambm escapar o sentido daquilo que for dito e exposto a quem estiver
desatento, conw acontece com aqueles que, por terem o pensamento em
outro lugar, no se apercebem do que est acontecendo em sua presen-
a" (Comenius, 1997: 236).
9
A concepo de conhecimento de Comenius
supe que o objeto dever ser posto diante dos olhos do aluno; para que
este possa conhec-lo como ele realmente . Da a sugesto de um ensino
que parta da realidade, que ensine do geral, para depois desmembr-lo
em partes menores; sendo as coisas ensinadas sempre uma por vez at
que cada coisa seja em si bem compreendida; e finalmente que se ensine
9. A seguir, Comenius meticulosamente assinalar os roteiros do mtodo: "O mtodo deve
ser extrdo do processo visual externo: para que se veja alguma coisa de modo correto pre-
ciso que 1) o objeto esteja diante dos olhos; 2) no longe, mas a justa distncia; 3) no lateral-
mente, mas perpendicularmente aos olhos; 4) no emborcado nem torto, mas direito; 5) de tal
modo que os olhos possam ver antes o objeto em seu conjunto, 6) e depois passar em revista as
partes uma a uma, 7) seguindo certa ordem do princpio ao fim e 8) depois se detendo longo
tempo em cada parte, 9) at que todas as coisas sejam conhecidas com as respectivas diferen-
as" (Comenius, 1997: 237).
41
a "diferena entre as coisas para que o conhecimento delas seja distinto"
(Comenius 1997: 242)- j que ensinar bem compreenderia estabelecer a
correta distino entre as matrias da realidade.
No tocante aos valores, Comenius, como os jesutas, enfatizao apren-
dizado de virtudes: prudncia, temperana, fortaleza e justia. O ensino
da moral compreenderia, para isso, um rol bastante amplo de princpios
morais:
1) Temperana: preciso estar atento s necessidades do estmago das crianas,
para no lhes dar nada alm do necessrio para saciar a fome e a sede. 2) Asseio
em tudo: na mesa, nas roupas e at nos brinquedos e objetos infantis. 3) Respeito
para com os superiores. 4) Obedincia sempre atenta e pronta s ordens e proibi-
es. 5) A mais escrupulosa verdade em tudo, no sendo permitido mentir e enga-
nar nem a srio nem por brincadeira .... 6) Aprender a justia, no subtraindo,
no retenl.o consigo e no escondendo nada que pertena a outros; no fazen-
do malvadezas e no invejando nada nem ningum etc. 7) As crianas devem
ser educadas sobretudo para a caridade, para que estejam prontas a dar esponta-
neamente sempre que algum a elas se dirija levado pela necessidade.( ... ) 8) As
crianas devem habituar-se a estar sempre ocupadas, para que no saibam o que
significa o cio. 9) Tambm devem habituar-se a no estar tagarelando o tempo
todo, a dizer tudo o que lhes venha cabea, mas a calar quando a ocasio
assim exigir, ou seja, quando outros esto falando, em presena de algum
muito importante ou ento em momentos que demandam silncio. 10) Ade-
mais, nos primeirssimos anos devem aprender a ter pacincia, to necessria
durante toda a vida; devem saber domar as paixes antes que estas prorrompam
com violncia e criem razes; devem habituar-se a ser guiadas pela razo, e no
pela paixo, a domar a ira ao invs de a ela se entregar. 11) A gentileza e a preste-
za em ajudar os outros um belssimo dote nos jovens, alis em qualquer ida-
de.( ... ) 12) Tambm preciso preocupar-se com a civilidade do comportamento,
para que no faam nada de intil ou tolo, mas tudo com o devido comedi-
mento. Isso abarca as boas maneiras, como cumprimentar, responder ao cumpri-
mento, pedir um favor com modstia quando se tem alguma necessidade, agrade-
cer pela gentileza recebida, com respeitosa flexo do joelho, beijando a mo etc."
(Comenius, 1997: 329-330).
10
Enfim, est a a criana que Comenius pretendia formar na escola: a
criana que deixara de s-lo para tornar-se aluno, o qual, por si, era o
rascunho do adulto em formao. A formao da puerilidade constitui,
de alguma maneira, a gnese do conceito moderno da criana bem-
educada: a criana corts.
10. Os grifas so nossos.
42
A infncia do Emlio: inocncia, proteo e pudor
Compreender a perspectiva educacional rousseauniana supe, em
alguma medida, apreender a acepo de sociedade traada pelo autor.
Alm disso, parece-nos que refletir sobre o conceito de criana em
Rousseau tambm um requisito essencial para desvendar o roteiro
prescritivo indubitavelmente contido no Emflio. Pode-se dizer que
Rousseau, na outra margem dos iluministas de seu tempo, no coloca na
razo o elemento distintivo entre o homem e os outros seres de natureza.
A distino essencial seria para ele a vontade: a capacidade de dizer no;
de fugir dos roteiros prvios que a vida parece desejar prescrever. Pode-
se, assim, compreender que o que distingue a humanidade da natureza
que a circunscreve exatamente a possibilidade de distanciar-se da mes-
ma natureza pelo poder volitivo encerrado na espcie humana. Derrida,
sobre o tema, dir o seguinte: "sada da natureza fora de si; sada que
ao mesmo tempo absolutamente natural e absolutamente artificial, e deve
respeitar e violar ao mesmo tempo a legalidade natural. A natureza in-
verte-se a si mesma, o que no se poderia fazer a no ser em um ponto de
exterioridade absoluta, ou seja, a partir de uma fora ao mesmo tempo
nula e infinita" (Derrida, 1972: 34). Desse modo, no haveria, para a pers-
pectiva rousseauniana, um natural desenrolar de virtualidades I poten-
cialidades, intrinsecamente contidas na matriz humana. A perfectibilidade
em Rousseau - nos termos da anlise de Derrida - social, mais do
que o natural desenvolvimento de capacidades inatas. Isso significa que
ao homem, em alguma proporo, a natureza teria concedido virtudes
sociais a serem, pelo convvio societrio, explordas.
Joo Lopes Alves tambm acentua o corte rousseauniano entre na-
turalidade e humanidade. Perante tal postulado, o pacto social seria, na
obra do educador genebrino, fundado na dimenso do estado dvit o
qual, desvendando o estado de natureza, como conseqncia ir
irredutivelmente destru-lo, levando a que a sociedade civil seja pautada
pelo primado dos direitos, da liberdade, da autonomia da vontade do
homem.U Richard Sennett destaca que Rousseau foi o primeiro escritor
11. "Com Rousseau, apesar de certas ambigidades ao nvel da terminologia, a fratura
entre estado de natureza e estado civii devm irredutvel, quer no plano histrico- a situao
natural apresenta-se como um passado originrio irreversivelmente perdido- quer no ,plano
racional, pois o que seria esse passado born et stupide (Rousseau) tornou-se, em todo o rigor da
palavra, incognoscvel. Por isso, a naturez;a humana se configura na antropologia de Rousseau
no como a recuperao de um paradigma o ~ primrdios naturais mas como produto histri-
co-social" (Alves, 1983: 30-1).
que secularizou a cidade. Em O declnio do homem pblico, Sennett dir
que "esse secularismo surgiu de um tipo especial de cidade: a capital cos-
mopolita" (Sennett, 1988: 147-8). A teoria do cosmopolitismo rascunhada
por Rousseau atrelaria os cdigos da vida pblica com relaes de repre-
sentao, com jogos sociais; estes, por sua vez, contrrios a uma original
dinmica da intimidade- como se a vida pblica, por definio, consti-
tusse o par oposto da autenticidade. Cenrio ideal da corrupo dos cos-
tumes, a cidade cosmopolita requeria o "cruzamento de etiqueta, moral
e crena" (Sennett, 1988: 148).
Starobinski, estabelecendo a conexo analgica entre a dimenso
originria do pacto social e o desenvolvimento humano recorda a
inexistncia da virtude no homem de natureza. Desconhecendo o mal, os
seres em estado de natureza praticam no mximo a piedade- o amor de
si. Este, por sua vez, no amoral nem imoral. Para Starobinski, pr-
moral. A bondade natural seria, portanto, anterior s virtudes sociais,
para as quais seria imprescindvel conhecer a distino entre o bem e o
mal. Sendo assim, haveria um paralelo imediato entre a situao da criana
na vida em sociedade e a situao do homem no estado de natureza:
"para tal estgio no qual o homem vive a anterioridade da distino en-
tre o verdadeiro e o falso, Rousseau confere o privilgio da posse imedia-
ta da verdade. Do ponto de vista rousseauniano, tratava-se de um estado
de infncia; e no qual, alis, uma criana de hoje poderia perfeitamente
viver se no fosse precocemente corrompida. Enu1io ( ... )desfruta de uma
plenitude de vida que parece desejar se estender para alm dele"
(Starobinski, 1971: 40). Acerca do tema, Salinas Fortes enfatiza a distin-
o, no pensamento de Rousseau, entre o amor de si e o amor-prprio. O
primeiro corresponderia a um dado instinto de conservao inerente
espcie humana. Se, em Rousseau, o homem naturalmente bom, essa
bondade seria natural sua constituio primeira, expressando-se na ~ e
dade originria. Salinas considera que, ao contrrio do amor-prprio, que
seria sempre relativo aos outros, ao lugar que ocupamos perante os ou-
tros (portanto, honra), o amor de si - para Rousseau- uma paixo
que se configura no estado ntimo da condio humana.
De um lado, o amor de si que nos incita a procurar a nossa conservao prpria.
De outro, a conscincia, instinto divino que nos inclina irresistivelmente ao amor
e ordem, desde que a razo nos faz conhecer esta ordem. Mesmo no seu estado
primitivo, o homem bom. Por bondade, ele deixa de praticar o mal, na medida
em que traz consigo o sentimento de piedade, esta repugnance mal faire inata,
que nos toma solidrios de todo ser sensvel, fzendo-nos sofrer diante do espe-
tculo de seu sofrimento e que desenvolvida.:. transforma-se na conscincia do
44
amor ordem. O homem se corrompe quando seu corao se altera, quando o
amor de si se toma amor-prprio (Salinas Fortes, 1976: 114)._
Roque Spencer Maciel de Barros destaca, a propsito da obra edu-
cativa de Rousseau, que a finalidade do Emz1io essencialmente a de for-
mar o sbio, capaz de viver bem tanto na sociedade que instaura o legti-
mo contrato social quanto na sociedade corrompida pela permanncia
de um pacto prejudicial moralidade pblica. Nesse aspecto, mesmo na
sociedade regulada pelo vcio, a formao de Erm1io permitiria a ele uma
cidadania pensada enquanto cosmopolita; aquela que, privilgio do "ci-
dado do mundo", abrange todo o cosmo. Para o Rousseau do Emt1io, o
sbio seria o homem integralmente desenvolvido, para reconhecer-se e
reconciliar-se com a condio humana em u ~ dimenso mais plena: a
liberdade existiria em seu corao, j que, por educao, pode dispor'uo
conhecimento profundo do ser. Desse modo, sabedoria aqui " morali-
dade, autodomnio, a 'capacidade de ouvir a voz da conscincia no
silncio das paixes"' (Barros, 1963: 63).
A partir de sua inicial pressuposio, segundo a qual a sociedade
de seu tempo possua falsas idias sobre a infncia, desconhecendo-a,
Rousseau prope-se no Emt1io descoberta da condio essencial da crian-
a - como ser em si, como conceito e como categoria analtica. A criana,
no caso, um aluno imaginado, que se chama Erm1io e a quem o precep-
tor narrado no tratado com o mesmo nome ir conferir educao desde o
bero at a maioridade. A educao do menino assim observada e
dirigida, com o fito de, descobrindo as caractersticas naturais d.:o desen-
volvimento humano, o adulto capacitar-se para interagir com as distin-
tas fases de tal evoluo: considerando a natureza, mas introduzindo
princpios ticos requeridos pela cultura. A que Rousseau se prope?
descoberta da criana no que ela antes de ser homem.
12
Da a perma-
nncia e o impacto que sua obra manteve nos estudos educacionais, em
seu tempo e dali por diante. Para observar, cuidar e educar o aluno ima-
12. "No se conhece a infncia; no caminho das falsas idias que se tm, quanto mais se
anda, mais se fica perdido. Os mais sbios prendem-se ao que aos homens importa saber, sem
considerar o que as crianas esto em condies de aprender. Procuram sempre o homem na
criana, sem pensar no que ela antes de ser homem. Eis o estudo a que mi!is me apliquei, para
que, mesmo que meu mtodo fosse quimrico e falso, sempre se pudessem aproveitar minhas
observaes. Posso ter visto muito mal o que se deve fazer, mas acredito ter visto bem o sujeito
sobre o qual se deve agir. Comeai, pois, por estudar melhor vossos alunos, pois com toda a
certeza no os conheceis; ora, se lerdes este livro dentro desta perspectiva, creio que ele no
carecer de utilidade para vs" (Rousseau, 1999: 4).
ginrio, Rousseau se transforma em narrador na primeira pessoa, guisa
de um preceptor tambm projetado, para o qual so supostos "a idade, a
sade, os conhecimentos e todos os talentos convenientes para trabalhar
em sua educao e conduzi-la desde o momento de seu nascimento at
que, j homem, no mais precise de outro guia que no ele mesmo"
(Rousseau, 1999: 28). Tal mtodo deveria vincular a prtica ordinria do
educador com a reflexo acerca da mesma por parte do analista social.
Do entrelaamento entre educao e poltica, seria engendrada a forma-
o do futuro cidado, da repblica ou do mundo.
Rousseau, desde o princpio, assume o vetor diretivo de sua educa-
o. criana ser dada mais do que uma instruo. So valores e cdi-
gos de conduta a serem revelados pela fora do exemplo, por palavras e
por prticas. A educao do Emlio tem, por natureza, uma vocao
universalista. Diz Rousseau sobre o pupilo: "Emlio rfo. No importa
que tenha pai e me. Encarregado dos deveres deles, herdo todos os seus
direitos. Deve honrar seus pais, mas s a mim deve obedecer. a minha
primeira, ou melhor, minha nica condio" (Rousseau, 1999: 31). Des-
vela-se aqui o confronto entre a educao do pedagogo e a educao fa-
miliar - esta recusada, negada, ultrapassada, no limite, pela apologia
do novo modelo que se pretendia formular. Sob tal enfoque, Rousseau
to racionalista quanto iluminista. Quer educar o discpulo fazendo flo-
rescer em seu corao a fora da natureza, a qual no deveria, como acon-
tecia com os padres educativos de seu tempo, ser abafada por "precon-
ceitos, autoridade, necessidade, exemplo, todas as instituies sociais em
que estamos submersos" (Rousseau, 1999: 7). A educao humana advm
de uma trplice origem: a natureza; as coisas e os homens. Das trs, ape-
nas a ltima aquela sobre a qual- como diz Rousseau- "somos real-
mente senhores" (Rousseau, 1999: 9).
13
Contudo, para o autor, educar ,
antes de tudo, conservar algo do que a natureza proporciona. Talvez a
encontremos a sobrevivncia do sentimento medieval da infncia: mem-
bro e prolongamento da linhagem, ela dever ser conservada. Por outro
lado, tal necessidade de conservao convive com a mais plena disposi-
o para a mudana e, conseqentemente, competiria s geraes mais
velhas cuidar e proteger a infncia:
Uma criana suportar mudanas que um homem no suportaria; as fibras da
primeira, moles e flexveis, tomam facilmente a forma que lhes damos. As do
13. "( ... )mesmo assim, s o somos por suposio, pois quem pode esperar dirigir inteira-
mente as palavras e as aes de todos os que rodeiam uma criana?" (Rousseau, 1999: 9).
I
46
homem, mais duras, s com violncia mudam a forma.que receberam.( ... ) Uma
criana torna-se mais preciosa com o avanar da idade. Ao valor da pessoa
soma-se o dos cuidados que custou; perda de sua vida, soma-se o sentimento
da morte. Portanto, deve-se pensar sobretudo no futuro ao zelar pela sua con-
servao; contra os males da juventude que devemos arm-la antes que te-
nha chegado a ela, pois, se o valor da vida aumenta at a idade de torn-la til,
que loucura no poupar alguns males na infncia e multiplic-los na idade
da razo! (Rousseau, 1999: 23).
O estudo da infncia exigiria, segundo o autor do E maio, a considera-
o dos aspectos concernentes sensibilidade. A criana no age pela
clivagem racional. , sob tal aspecto, absolutamente diferente do adulto.
Da a necessidade de se estudar o campo das percepes, mediante o qual
a realidade , no princpio da vida de todos ns, apreendida. Sendo, pois,
a razo uma faculdade tardia no ser humano, principiar o processo educa-
tivo pelo estmulo razo seria inverter a ordem natural das coisas; come-
ar pelo fim. Assim; o pressuposto que guiar a redao do Eml1io ser o de
atentar criteriosamente para as distintas etapas da vida das novas gera-
es, buscando, em cada uma delas, identificar os elementos constitutivos
capazes de oferecer pistas e indcios para nortear o rumo da educao.
Ora, sendo a razo estrangeira aos primeiros anos da vida, Rousseau,
de imediato, prefere no recorrer a ela para persuadir as crianas. Nos
termos do Emz1io: "usai a fora com as crianas e a razo com os homens
-essa a ordem natural. O prudente precisa de leis. Tratai vosso aluno
de acordo com a idade. Comeai por coloc-lo em seu lugar, e conservai-
o ali de tal modo que no mais tente sair.'( ... ) Saiba vosso aluno apenas
que ele fraco e vs sois forte e, por seu estado e pelo vosso, est neces-
sariamente vossa merc" (Rousseau, 1999: 87). Para Rousseau, antes da
"idade da razo", a criana apreenderia a realidade mediante imagens e
sensaes. Tais imagens seriam as projees dos objetos sensveis; ante-
riores, portanto, ao despertar do pensamento racional. .
A infncia , antes de tudo, um estado fsico. So diferentes do adulto
pela fisionomia, pelas expresses. Seus traos modificam-se com incrvel
rapidez:
( ... )neles vedes o sorriso, o desejo, o terror nascerem e passarem como relm-
pagos, e a cada vez credes ver um novo rosto. Certamente elas tm os msculos
da face mais mveis do que ns. Em compensao, seus olhos opacos no di-
zem quase nada. Tal deve ser o gnero de seus sinais numa idade em que s
tm necessidades corporais. A expresso das sensaes est nas caretas e a
expresso dos sentimentos est nos olhares. Como a primeira condio do ho-
47
mem a misria e a fraqueza, seus primeiros sons so a queixa e o choro
(Rousseau, 1999: 50).
Quando Rousseau descreve os hbitos de sua poca no trato das
crianas, principia, atentando para esses primeiros anos de vida, pela
descrio do choro, como manifestao natural da primeira infncia. O
choro vem como expresso de alguma queixa: fome, sede, calor, frio, dor;
a criana reage e pede socorro ao chorar. Na expresso do choro e na
reao do adulto frente ao mesmo, pode-se perceber algum prenncio
da tenso entre mando e obedincia que cerca o territrio das interaes
entre os jovens e as geraes maduras. A criana chora, a princpio, como
expresso de desejos insatisfeitos. Logo, porm, tende a transformar em
ordens o seu choro. Da ocorre uma disputa entre quem manda e quem
acata, entre dar ordens e receb-las. A incoerncia da atitude adulta so-
bre o tema pare.cia evidente:
Ao nascer, uma criana grita; sua primeira infncia passa-se chorando. Ora a
sacodem e a mimam para acalm-la, ora a ameaam e lhe batem para que fique
quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada;
ou nos submetemos s suas fantasias, ou a submetemos s nossas: no h meio-
termo, ela deve dar ordens ou receb-las. Assim, suas primeiras idias so as
de domnio e servido. Antes de saber falar ela d ordens, antes de poder agir,
ela obedece e, s vezes, castigam-na antes que possa conhecer seus erros, ou
melhor, comet-los. assim que cedo vertemos em seu jovem corao as pai-
xes que depois imputamos natureza, e aps nos termos esforado para torn-
la m, queixamo-nos de v-la assim (Rousseau, 1999: 24).
Pela mesma trilha, Rousseau caracteriza as presses da criana para
satisfazerem seus caprichos e os maus efeitos que o mimo no refreado
produz na educao infantil. o ~ chorar, a criana demonstra sua fraque-
za; desta se produz imediatamente a dependncia. Sucede que, em se-
guida, fraqueza e dependncia transformam-se na pretenso infantil de
imprio e de dominao. Por tal motivo, a educao da criana deveria
estar atenta contra tal tendncia ao despotismo que, eventualmente, ain-
da que por efeito reativo, a criana pode exercer sobre o mundo adulto.
A exata proporo da contrariedade seria, de alguma maneira, o segredo
de uma educao bem-temperada. Porm, se contrariar a criana exige
cautela, no contrari-la seria loucura. Afinal, a infncia existe justamen-
te enquanto estiver ausente a idade da razo. Caso no seja contida, a
tendncia da criana a de, naturalmente, tomar-se desptica, transfor-
mando as pessoas que a cercam em instrumentos cuja existncia se justi-
ficaria apenas para satisfao de suas vontades infantis; como se os adul-
i!i

iijlj,
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,:.!:;::
:
48
tos existissem to somente para compensar o que falta infncia e para
remediar sua fraqueza. Diz Rousseau sobre o terna: " assim que setor-
nam importunas, tiranas, imperiosas, ms e indomveis ( ... ),pois no
necessria urna longa experincia para perceber corno agradvel agir
pelas mos de outrem e s precisar mexer a lngua para fazer com que o
universo se mova" (Rousseau, 1999: 54).
14
Corno destaca o educador do Emaio, "a natureza fez as crianas para
serem amadas e socorridas, mas ser que as fez para serem obedecidas e
temidas?" (Rousseau, 1999: 82). Rousseau revela-se absolutamente contr-
rio tendncia que, por vezes, alguns adultos de seu tempo manifesta-
vam, satisfazendo todas as vontades das crianas. Tal postura terica re-
corria inclusive dimenso poltica, explicitando a dificuldade posterior
quanto possibilidade de convvio comum e civilizado entre seres que,
durante a infncia, no aprenderam a resistir a qualquer frustrao, acos-
tumados a, atravs dos outros, realizarem todos os seus desejos, suas
pequeninas e grandes vontades. H. um alerta no Emt1io sobre as conse-
qncias de to nefasto modo de pensar educao: "habituadas a ver
todos se eurvarern diante delas, que surpresa tero, ao entrarem na socieda-
de e sentirem que tudo lhes resiste, por se verem esrnagildas pelo peso desse
universo que julgavam poderem mover vontade!" (Rousseau, 1999: 82).
15
Rousseau destaca que o contato necessrio e valoroso da criana
com a natureza tem por finalidade, entre outras coisas, a de aproxim-la
de coisas que esto para alm de sua existncia; reconhecer seu limite
perante o mundo que a cerca, adquirir a i<:iia de extenso, projetar-se,
enfim, para fora de si prpria. A identidade do ser humano exige tal re-
conhecimento de tudo o que no coincide consigo prprio.
16
14. Rousseau estabelece um paralelo entre seu parecer sobre essa inclinao infantil e as
relaes de poder nas sociedades adultas. Por suas palavras: "Ao crescer, adquirimos foras,
tornamo-nos menos inquietos, menos agitados e mais em ns mesmos. A alma e o
corpo colocam-se, por assim di?;er, em equilbrio, e a natureza no nos exige mais do que o
movimento necessrio para nossa conservao. O desejo de mandar, porm, no se extingue
com a necessidade que o fez nascer; o domnio desperta e adula o amor-prprio, e o hbito o
fortalece; assim, a fantasia sucede necessidade, e assim ganham suas primeiras razes os pre-
conceitos da opinio" (Rousseau, 1999: 54-5).
15. Sob tal aspecto, diz o Eml1io que "o capricho das crianas nunca obra da natureza,
mas sim de uma m disciplina, que faz com que obedeam ou mandem ... Portanto vosso aluno
s ter os caprichos que lhe tiverdes dado, justo que suporteis o castigo de vossas culpas.
Mas, direis, como remedi-lo? Isso ainda possvel, com uma melhor orientao e muita pa-
cincia" (Rousseau, 1999: 134).
16. " apenas pelos movimentos que aprendemos que existem coisas que no so ns, e
apenas por nosso prprio movimento que adquirimos a idia da extenso. B por isso que a
49
Imersas por suas primeiras sensaes, as crianas teriam uma gra-
mtica prpria, uma lgica sensitiva, e no similar racionalidade do
adulto. Da adviria a dificuldade deste em compreender a sintaxe infan-
til, as regras que regem a comunicao das crianas entre si e os cdigos
pelos quais a infncia se comunica com o mundo. Submeter o esprito
infantil s regras da vida adulta requereria, como primeira condio, con-
ferir criana urna progressiva liberdade, de tal maneira que, a pouco e
pouco, ela pudesse se libertar do domnio adulto e fazer um maior n-
mero de coisas por si prpria. Deveria haver urna progressiva e crescente
proporo entre desejos e foras, entre liberdade e possibilidades. Para
tanto, o educador contaria com o bom senso da natureza, que confere
criana urna constituio fsica e um repertrio verbal sempre condizen-
tes com seu conhecimento dos significados das coisas.
O E maio distingue, corno era hbito do sculo XVIII, infncia e pue-
rilidade. Nomeava-se infncia apenas e exclusivamente o perodo com-
preendido at os sete anos, quando ento se ingressaria na idade pueril;
pela rnesrnssima periodizao j contida n' A civilidade pueril de Erasmo
no sculo XVI.
17
Note-se, contudo, que para o Rousseau do Emt1io, h
infncia na puerilidade (e reside nisso uma das mais originais descober-
tas do tratado pedaggico rousseauniano ); ainda que tal entrelaamento
etrio se evidencie pela persistncia de algum nvel de dependncia, j
que a infncia existiria sempre como sinal de uma relao entre seres
desiguais. Nessa medida, pode-se apreender em Rousseau a considera-
o da historicidade do sentimento de infncia: alteradas as relaes, trans-
formar-se-ia tambm a acepo de infncia. A passagem da primeira in-
fncia para a puerilidade ocorrer no Emt1io, sobretudo, em virtude do
domnio da fala. Quanto maior o vocabulrio infantil, a linguagem oral
tender a substituir o choro - sendo a verbalizao a principal marca
da idade pueril. A puerilidade coincidiria com uma etapa de vida que,
criana estende indiferentemente a mo para pegar o objeto prximo e o que est a cem passos
dela. O esforo que ela faz vos parece um sinal de mando, uma ordem que ela d ao objeto u'lra
que se aproxime, ou a vs para q1,1e o tragais at ela, mas no nada disso; apenas, os mesmos
objetos que inicialmente via em seu crebro e depois nos olhos ela v agora na ponta do brao,
e s imagina a extenso que pode alcanar. Levai-a, pois, para passear bastante, carregai-a de
um lugar para outro, e fazei com que perceba a mudana de lugar, a fim de ensinar a julgar as
distncias. Quando ela comear a conhec-las, ser preciso mudar de mtodo e s.lev-la para
onde vos agradar, e no para onde ela quiser, pois, assim que no for mais enganada pelos
sentidos, seu esforo mudar de causa" (Rousseau, 1999: 49).
17. "Eis a segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a infncia, pois as pala-
vras infans e puer no so sinnimas" (Rousseau, 1999: 65).
50
pelos sinais da natureza, deveria ser marcada pelo signo da felicidade.
Porm, observa Rousseau, a preocupao dos pais com a civilidade, com
as boas maneiras, com a polidez de seus filhos, tendia a transformar em
tormento exatamente essa poca que se deveria constituir como idade da
alegria. Alheio s recomendaes dos moralistas modernos, contrarian-
do tambm os preceitos to valorizados pelos modelos dos colgios,
Rousseau previne o educador contra as vs pretenses da suprflua con-
duta polida.
Evitai principalmente dar criana vs frmulas de polidez, que se necessrio
lhe servem de palavra mgica para submeter sua vontade tudo o que a ro-
deia e para obter imediatamente o que lhe agrada. Na hipcrita educao dos
ricos, nunca se deixa de torn-los polidamente imperiosos, prescrevendo-lhes
os termos de que devem servir-se para que ningum ouse resislir-lhes; seus
filhos no tm nem tons, nem maneiras suplicantes; todos eles so to arrogan-
tes, e at mais, ao pedir quanto ao mandar, por estarem muito certos de serem
obedecidos.( ... ) De minha parte, eu, que temo menos que Emlio seja grosseiro
do que arrogante, prefiro que ele diga pedindo faa isso a que ele fale mandan-
do por favor. No o termo que ele emprega que me importa, mas sim a acepo
que acrescenta a ele" (Rousseau, 1999: 79-80).1
8
Sugerindo sempre que se evitasse o excesso de rigor, por um lado, e
o excesso de indulgncia, por outro, o educador do Erm1io p r o j ~ t o mo-
mento em que o resultado de seu mtodo de educar ser posto em com-
parao pelos resultados: Emlio em confronto com outras crianas ...
"Deixai-o agir". Ser superior e liderar os outros meninos pela sagaci-
dade que a natureza lhe conferiu e pela perspiccia de uma educao
que o soube tornar senhor de si prprio. Isso facilitar sua aproximao
de todos os sujeitos da espcie humana: "sem querer mandar, ele ser o
senhor; sem acreditar obedecer, eles obedecero. Ele chegou maturida-
de da infncia, viveu a vida de uma criana, no comprou a perfeio
custa de sua felicidade; pelo contrrio, concorreram uma para a outra.
Adquirindo toda a razo de sua idade, ele foi to feliz e livre quanto lhe
permitia a sua constituio" (Rousseau, 1999: 198).
18. Mais adiante, j analisandoa adolescncia do Emaio, Rousseau dir o seguinte: "Em-
bora o pudor seja natural espcie humana, as crianas no o tm naturalmente. O pudor s
nasce com o conhecimento do mal; e 'como as crianas, que no tm nem devem ter esse conhe-
cimento, teriam o sentimento que o seu efeito? Dar-lhes aulas de pudor e de decncia eqivale
a ensinar-lhes que existem coisas vergonhosas e indecentes, a dar-lhes um secreto desejo. de
conhecer essas coisas. Mais cedo ou mais tarde elas chegam a isso e a primeira fasca que toca
a imaginao acelera com certeza o fervor dos sentidos. Todo aquele que cora culpado; a
verdadeira inocncia de nada tem vergonha" (Rousseau, 1999: 280).
51
Para Rousseau, era fundamental que o preceptor contivesse seus
mpetos de vaidade e o desejo de revelar para os outros o fruto imediato
de seu trabalho pedaggico. Pensando mais em seus interesses do que
nos de seu aluno, era freqente observarem-se educadores que ofere-
ciam s crianas um "saber de fcil exibio, que se possa mostrar quan-
do se quiser; no importa que o que lhe ensina seja til, contanto que seja
facilmente visvel. Amontoa, sem escolha, sem distino, cem coisas em
sua memria. Quando se trata de examinar a criana, fazem-no desem-
brulhar sua mercadoria; ele a exibe, todos ficam contentes; em seguida
ele embrulha de novo o pacote e vai embora. Meu aluno no to rico
assim, no tem pacote para desembrulhar, nada tem para mostrar, a no
ser ele mesmo. Ora, uma criana, assim como um homem, no se v num
instante" (Rousseau, 1999: 199). Assim, Rousseau postava-se, sobretudo,
contrariamente a todos os adultos que persistiam em visualizar na crian-
a exclusivamente o prembulo de um adulto que ela ainda no era. Para
ele, a natureza exigia que o menino fosse visto no menino, antes de se
buscar dentro dele o homem em que um dia se deveria tomar.
Sob tal orientao, Rousseau sinalizava para a estrita observao
das diferentes etapas da vida humana: no ponto de partida, o que cha-
mara de primeira infncia (0-7); a seguir, a puerilidade (7-12), que distin-
ta daquela, continha ainda algo de infncia dentro de si; logo depois,
haveria um pequeno perodo - entre 12 e 13 anos - em que a infncia
pueril ainda no escapara por completo, embora esse terceiro estgio es-
tivesse j bem prximo da adolescncia. No encontrando termo apro-
priado para designar tal fase, Rousseau remarca que ela constitui, no in-
divduo, o nico perodo da vida humana em que o progresso das foras
superaria o das necessidades. Assim, tratava-se de uma idade onde a
fora de que se dispe excede aquela a ser efetivamente utilizada. Quali-
ficando a fraqueza humana como advinda da desigualdade que existe
entre foras e desejos, Rousseau recorda que "nossas paixes tornam-
nos fracos, pois para satisfaz-las precisaramos de mais foras do que as
que a natureza nos deu. Diminut pois, os desejos, e ser como se
aumentsseis as foras; quem pode mais do que deseja tem foras de
sobra e certamente um ser muito forte" (Rousseau, 1999: 201).
19
Tal elas-
19. E o autor explica: "Aos doze ou treze anos, as foras da criana desenvolvem-se bem
mais rapidamente do que suas necessidades. O mais violento, o mais terrvel ainda no se lhe
revelou; o prprio rgo permanece imperfeito e, para sair desse estado, parece aguardar que
sua vontade o force a isso. Pouco sensvel aos castigos do.ar e das estaes, ela os enfrenta sem
sofrer, pois seu calor nascente serve-lhe de vestimenta; seu apetite seu tempero; tudo o que
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52
sificao das idades no existe em Rousseau sem alguma ambigidade.
Ele, que anteriormente dissera que a idade pueril no se confunde com a
infncia,
20
agora ir caracterizar como "terceiro estado da infncia" esse
perodo de puberdade, que antecede a adolescncia: "esse intervalo em
que o indivduo pode mais do que deseja, embora no seja o perodo de
sua maior fora absoluta, , como j disse, o de sua maior fora relativa.
o tempo mais precioso da vida, tempo que s aparece uma vez; tempo
muito curto e, por ser to curto( ... ) importante que seja bem emprega-
do" (Rousseau, 1999: 202).
Rousseau, dando nfase demarcao de etapas na vida, salienta
que h um tempo prprio para o ensino; para cada ensino. Diferentes
idades seriam marcadas por diferentes caractersticas. A adolescncia tem,
para o narrador do Emz1io, a marca da generosidade. Trata-se do momen-
to em que o corao humano revela-se, por natureza, preparad para
transformar o amor de si no apego pelo outro. Perodo do aprendizado
do amor, a adolescncia tambm o tempo da amizade; dessa entrega
desinteressada, de mtua benevolncia, to criteriosa:tnente descrita no
Emz1o:
o primeiro sentimento de que um jovem educado com esmero suscetvel no
o amor, mas a amizade. O primeiro ato de sua imaginao nascente ensi-
nar-lhe que existem semelhantes, e a espcie o afeta antes do sexo. Eis, portan-
to, outra vantagem da inocncia prolongada: tirar proveito da sensibilidade
nascente para jogar no corao do jovem adolescente as primeiras sementes da
humanidade.( ... ) um jovem educado numa feliz simplicidade levado pelos
primeiros movimentos da natureza na direo de paixes temas e afetuosas;
seu corao compassivo comove-se com os sofrimentos de seus semelhantes;
sente arrepios de alegria quando rev seu camarada, seus braos sabem achar
abraos carinhosos, seus olhos sabem derramar lgrimas de ternura; sensvel
vergonha de desagradar, ao remorso de ter ofendido.( ... ) Quando ele pr-
prio ofendido, no auge do furor, uma desculpa, uma palavra o desarma, e
perdoa os erros do outro com o mesmo bom corao com que conserta os seus.
A adolescncia no a idade nem da vingana, nem do dio: a da comiserao,
pode alimentar bom para sua idade; se tem sono, deita-se no cho e dorme; por toda parte v-
se cercada de tudo o que lhe necessrio; nenhuma necessidade imaginria a atormenta; nada
pode sobre ela a opinio; seus desejos no vo mais longe do que seus braos; no apenas pode
bastar a si mesma como tambm tem mais foras do que precisa; o nico tempo de sua vida em
que isso acontecer" (Rousseau, 1999: 201-2). Os grifos so nossos.
20. Conferindo pela edio francesa, constata-se que, de fato, logo no incio do Livro II do
Emt1io Rousseau diferencia infncia de puerilidade, pelas seguintes palavras: "C'est ici le second
terme de la vie, et celui auquel proprement finit l'enfance; car les mots infans et puer ne sont pas
synonimes" (Rousseau, 1971: 53).
O DESENCANTAMENTO OA CRIANA
53
da clemncia e da generosidade. ( ... )o mais generoso, o mais amoroso e o mais
amvel dos homens (Rousseau, 1999: 285-6).
21
. ,No Livro IV do Emaio, destacam-se os sentimentos da piedade e do
terror como aspectos intrnsecos condio humana. A capacidade de se
colocar no lugar do outro; o reconhecimento da injustia e a simpatia
para com os que se encontram em situaes desfavorecidas; a aflio pe-
rante os males dos quais sabemos no estar isentos ... - tudo isso toca os
sentidos do adolescente e lhe confere humanidade. Nota-se aqui o entre-
laamento da educao com a poltica na perspectiva rousseauniana:
Se o povo fosse to sensato quanto o supomos estpido, que poderia ser alm
do que ? Que poderia fazer alm do que faz? Observai as pessoas dessa con-
dio e vereis que, com outra linguagem, elas tm tanto esprito e mais bom
senso do que vs. Respeitai, pois, a vossa espcie; refleti que ela essencial-
mente composta da reunio dos povos e que, mesmo que todos os reis e todos
os filsofos fossem suprimidos dela, isso pouco apareceria e as coisas no iriam
pior. Numa palavra, ensinai a vosso aluno a amar todos os homens, mesmo os
que o menosprezam; fazei com que no se situe em nenhuma classe, mas que
se reconhea em todas; diante dele, falai do gnero humano com ternura, at
mesmo com piedade, mas nunca com desprezo. Homem, no desonres o ho-
mem (Rousseau, 1999: 294).
A originalidade analtica de Rousseau do Emz1io talvez resida nessa
sua obsesso pelo deslindamento da alma infantil, em suas especificida-
des, e ~ suas etapas constitutivas, naquilo que seria o movimento har-
monioso da natureza em desenvolvimento. A educao no se deveria
resumir, como em Comenius, a observar a natureza circundante; era ne-
cessrio desvendar, acompanhar e mesmo intervir diretamente nessa
natureza que era a prpria criana. Educar bem era, de alguma maneira,
bem acompanhar os movimentos do fsico e da alma da infncia que se
pretendia aqui descobrir. Em Rousseau, a sociabilidade humana deriva
da fraqueza comum condio de homem. O apego , portanto, ao mes-
mo tempo, sinal de fora e de insuficincia. Habituados a julgar os outros
por si prprios, os adultos curiosamente manifestam dificuldade em co-
locar-se no lugar das crianas, com o fito de melhor interpretar seus atos.
Rousseau, sobre o tema, alerta para o seguinte: "nunca sabemos colocar-
21. "Ora, nada tem tanto peso para o corao humano quanto a voz da amizade reconhe-
cida, pois sabemos que ela s nos fala por nosso bem. Podemos acreditar que um amigo se
engana, mas no que nos queira enganar. s vezes resistimos a seus conselhos, mas nunca os
desprezamos" (Rousseau, 1999: 308).
54
nos no lugar das crianas; no penetramos suas idias, mas lhes empres-
tamos as nossas e, seguindo sempre nossos raciocnios, junto com as ca-
deias de verdades, acumulamos em suas cabeas apenas extravagncias
e erros" (Rousseau, 1999: 210). Educar, contrariamente a essa tendncia,
supunha lanar-se para fora de si mesmo: "lanamo-nos aos cus, medi-
mos a terra, colhemos as leis da natureza; numa palavra, percorremos
toda a ilha" (Rousseau, 1999: 245).
Contrrio - como vimos - s lies de polidez, Rousseau advoga
que a conservao da inocncia das crianas ocorra pela boa vontade
daqueles que as rodeiam. preciso determinar-se a preservar a inocn-
cia das crianas - no antecipando nelas o sentido do pudor; mas antes
colocando-se perante elas com atitudes de pudor. Rousseau destaca, corno
ponto essencial de sua proposta pedaggica, o respeito do adulto peran-
te a inocncia das crianas. Sem esse verdadeiro propsito em tesguar-
dar a infncia dos males da vida, ser impossvel criar uma real sensibi-
lidade acerca da infncia. Nos termos do texto: "sem isso, toda a circuns-
peo que se usar para com elas desmentir-se- mais cedo ou mais tarde;
um sorriso, um piscar de olhos, um gesto que escapa contam-lhes tudo o
que se procura calar-lhes; para apreend-lo basta perceberem que se quis
escond-lo delas" (Rousseau, 1999: 281).
Sempre ocupado com a demarcao das diferentes etapas da vida,
Rousseau qualifica o envelhecimento como uma curiosa reaproximao
da infncia. Diz, acerca do tema, o educador do Emt1io: "h um momento
da vida alm do qual recuamos ao avanar. Sinto que passei esse mo-
mento. Recomeo, por assim dizer, outra carreira. O vazio da maturida-
de que se fez sentir em mim traz-me de volta o doce tempo da infncia.
Ao envelhecer, volto a ser criana e lembro com mais prazer o que fiz aos
dez anos do que o que fiz aos trinta" (Rousseau, 1999: 157).
O texto de Rousseau tem corno pressuposio primeira a idia de
que no se conhecia a criana que se educava. Assim, o propsito
rousseauniano , antes, descobrir as especificidades da criana nas suas
distintas idades de vida, do que compor um mtodo sobre regras e
parmetros de como bem educ-la. Pensar o projeto pedaggico de
Rousseau requer evidentemente o estudo de seus escritos polticos. Mais
do que isso, contudo, compreender a educao do Emz1io exige do leitor
abertura de esprito para aproximar-se daquele olhar inovador que seu
pedagogo se props a construir. Tal finalidade corresponde, talvez, ao
prprio resultado histrico do Eml1io, apontado pela posteridade como o
grande relato da idia de criana que a modernidade abraou. Caberia,
contudo, recordar que, para o autor do Emt1io, "viver o ofcio que lhe
quero ensinar"; para que, acima de qualquer profisso, ele saiba tornar
se homem. Fazer isso era agir na contramo da tendncia da poca que
se equivocava ao procurar o homem na criana, esquecida do mais im-
portante: a descoberta do seu ser antes de ser homem.
S se pensa em conservar o filho; isto no suficiente; preciso ensin-lo a se
conservar enquanto homem, a suportar os golpes da sorte, a desafiar a opuln-
cia e a misria, a viver, se preciso, nos gelos da Islndia ou sobre o ardente
rochedo de Malta. Por mais que torneis precaues para que ele no morra,
morrer, no entanto, necessariamente; e, mesmo sua morte no sendo obra de
vossos cuidados, eles seriam mal compreendidos. Trata-se menos de impedi-
lo de morrer do que de faz-lo viver. Viver no respirar; agir; fazer uso de
nossos rgos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de
ns mesmos que nos do o sentimento de nossa existncia. O homem que mais
viveu no o que contou maior nmero de anos, mas aquele que mais sentiu a
vida" (Rousseau, 1999: 15).
O Emt1io , portanto, um convite para que se procure decifrar o enig-
ma da infncia; tarefa para a qual devia existir estudo, perseverana, mas,
sobretudo, disposio de esprito. Seja como for, o relato da educao do
E maio mantm-se como emblema paradigmtico para se pensar a educa-
o das nossas crianas. Estava ali delineado um determinado modo de
ver e, principalmente, um modo de periodizar os primeiros anos de vida,
acompanhariam, de alguma maneira, os posteriores estudos do de-
imento humano. Com Rousseau, o Emz1io torna-se quase um pac-
social de mbito pedaggico. Muitos de seus pressupostos tornar-se-
slogans, ou verdades presumidas do discurso pedaggico posterior.
sendo, revisitar o Em{[io um requisito imprescindvel para
a atmosfera mental precursora do modo de conceber a crian-
nos contemporneo.
Philippe Aries, em sua Histria social da criana e da famz1ia, destaca-
correlao entre o moderno sentimento de infncia e a moderna cons-
de uma famlia progressivamente nuclearizada, que passar a
os anteriores espaos comunitrios, as relaes de vizinhana, e,
II!Hesmo tempo, passar a conferir crescente valor institucionalizao
dos colgios, como uma ao educativa complementar quela
p.unsaoilidade pedaggica que a prpria dinmica de reforo familiar
,,;.
I
) )
I
56 OS INTElECTUAIS NA HISTRIA DA INFNCIA
havia tornado acrescida. Aries dir que "a famlia estendeu-se medida
que a sociabilidade se retraiu. como se a famlia moderna tivesse substi-
tudo as antigas relaes sociais desaparecidas para permitir ao homem
escapar a uma insustentvel solido moral" (Aries, 1981: 274). Anterior-
mente, a formao dos "pequeninos" ocorria pelo convvio, com os pais,
com os parentes, com os vizinhos; enfim, com os mais velhos. Contudo,
um movimento de demarcao dos espaos ter lugar na sociedade bur-
guesa que ento se constitua, alterando relaes entre classes, entre
estamentos, e at mesmo entre faixas etrias. Tal movimento tinha a ver,
evidentemente, com os novos cdigos modernos, que alteram os yetores
das interaes entre pais e filhos, entre crianas e parentesco, entre linha-
gem e tradio. Era como se a civilidade fosse o novo requisito da vida
em cidades grandes. Da que a moderna sensibilidade para com as crian-
as nelas ocorresse antes; assim como tambm ser anterior entre as ca-
madas privilegiadas do que em segmentos populares. Tratava-se de um
novo modo de perceber as relaes com as novas geraes: que reconhe-
cia nelas a diferena, a especificidade, e que procurava observ-la peran-
te um registro suposto diametralmente distinto da condio adulta. Nos
termos de Aries: tal movimento que desencadeia Q moderno modo de
conceber a infncia "reforaria a intimidade da vida privada em detri-
mento das relaes de vizinhana, de amizades ou de tradies. A hist-
ria de nossos costumes reduz-se em parte a esse longo esforo do homem
para se separar dos outros ... Somos tentados a crer que o sentimento de
farm1ia e a sociabilidade no eram compatveis, e s se podiam desenvol-
ver custa um do outro" (Aries, 1981: 274).
Pode-se tambm perceber que a educao moderna pensada para
formar a criana civilizada. Sob tal aspecto, seria pertinente conceber a
nsia pela civilidade como requisito bsico para a formao, a partirdes-
se final do sculo XVIII, de um dado esprito de cidadania. A propsito
do tema, Richard Sennett dir que "cidade e civilidade tm uma raiz
etimolgica comum. Civilidade tratar os outros como se fossem estra-
nhos que forjam um lao social sobre essa distncia social. A cidade
esse estabelecimento humano no qual os estranhos devem provavelmen-
te se encontrar. A geografia pblica de uma cidade a institucionaliza-
o da civilidade" (Sennett, :1988: 323-4).
Caberia recordar a tese de Neil Postman, para quem o sentimento
moderno de infncia diretamente tributrio do seguinte trip: alfabeti-
zao, conceito de educao, conceito de vergonha. Para Postman, a im-
prensa progressivamente cria uma "nova definio de idade adulta ba-
seada na competncia da leitura, e, consequentemente, uma ~ o v con-
cepo de infncia baseada na incompetncia da leitura" (Postman, 1999:
32). Por suposto, ressalta que a aproximao entre as linguagens das crian-
as e dos adultos, que antes era predominantemente oralizada, adquirir
novas feies com o domnio dos cdigos escritos, levando a que, por
decorrncia, se prolongasse a distncia entre novas geraes e geraes
maduras. desse modo que, do ponto de vista de Postman, teria sido a
nova idade adulta quem expulsou gradativamente as crianas de seu
mundo; sendo a ocorrncia de tal fenmeno desigualmente distribuda
por regies e por estratos sociais. De todo modo, "como as crianas fo-
ram expulsas do mundo adulto, tornou-se necessrio encontrar um ou-
tro mundo que elas pudessem habitar. Este outro mundo veio a ser
conhecido como infncia" (Postman, 1999: 34).
De fato, o que parece ser a voz corrente dos escritos sobre educao,
entre a Renascena e o Sculo das Luzes, um dado desejo de obteno
do mnimo denominador comum da infncia: as caractersticas bsicas
presentes em todas as crianas, qualquer que seja a classe, a nacionalida-
de, o nvel de inteligncia etc. Nisso, encontra-se um qu de silncio, de
separao, de isolamento, e tambm de invisibilidade. A criana muda;
em sua individualidade, espectador silencioso; silenciada na sua voz,
que, pelo suposto moderno, no saber falar por si A criana dita pela
razo moderna foi desencantada; sem dvida. Foi secularizada e institu-
cionalizada. Passamos - tericos da educao - a falar dela. Ao sepa-
rar a criana do universo adulto, a modernidade cria a infncia como
uma mnada - unidade substancial ativa e individual; presente, no li-
mite, em todos os seres infantis da espcie humana: sempre a mesma;
sempre igual, inquebrantvel, inamovvel, irredutvel - um mnimo
denominador comum. No falamos mais das crianas, e sim da infncia.
Como observa, com perspiccia, Carmen Sylvia Vidigal Moraes:
E, no entanto, as crianas presentes neste relato, protagonistas dos aconteci-
mentos, no falam elas prprias de sua condio. Essas multides de crianas
mudas nos aparecem atravs das falas dos outros: daqueles que exercem o
poder, da burocracia do Estado, das instituies que as submetem, de seus
tutores e de alguns raros educadores que se esforam na denncia da desgraa
que marca seu destino social inaceitvel. E, todavia, ao procurar resgatar o
passado atravs de documentos histricos, da fala de adultos, nicos teste-
munhos dessa presena infantil, emerge o seu silncio dolorosamente audvel,
no s revelador da tragdia de suas vidas carentes de direitos, respeito e afeto,
mas, principalmente, inquiridor, portador de problemas a serem respondidos.
( ... )Onde esto as crianas? (Vidigal Moraes, 2000: 93).
58
Como tambm j alertara Moyss Kuhlmann, na mesma sintonia,
estudar a infncia pela perspectiva da histria convida a que se ingresse
pelos meandros, pelos desvos, pelas vielas: "os escravos, os sem-terra e
suas crianas so sujeitos histricos daqueles, como diria Benjamin, que
do passado, ou no presente, produzem imagens que relampejam as cen-
telhas de esperana, avivando em ns o desejo do vo livre das andori-
nhas" (Kuhlmann, 1998: 33).
luz do exposto, preciso reconstituir o objeto infncia, em algu-
ma medida, no apenas pela constituio de novas respostas, mas pela
ousadia de novas indagaes. A pedagogia compreende a infncia me-
diante eixos analticos, habitualmente postados, cada qual, como nica
representao vlida da realidade. Ocorre que, sob tal pretenso da ra-
cionalidade onipotente, esquece-se, por vezes, de ouvir a criana naquilo
que ela pensa sobre si prpria. Existe uma cultura pensada para a infn-
cia. A expresso de tal cultura advm por prticas familiares, pela esco-
larizao formal, pelos meios de comunicao de massa, pelas artes, e
at pela cultura acadmica. Devem existir, porm, crianas capazes de
contar de si, de ser protagonistas e narradores de seu prprio relato. Ouvir
essa voz parece-nos ser condio inarredvel para levar adiante o dis-
curso moderno; este- pode-se dizer- traz consigo a virtude de reco-
nhecer que pouco ainda sabemos sobre a frgil, poderosa e promissora
condio de ser criana ...
E, para concluir regressando ciclicamente ao ponto de partida, a
histria da infncia como objeto de investigao traz de volta o eco da
advertncia de Durkheim:
Sem percebermos que nos iludimos a ns mesmos, embelezamos esses homens,
essas coisas de outrora, para fazer deles modelos que possamos oferecer imi-
tao da juventude. Por estar presente sob nossos olhos, o presente impe-se a
ns e no se presta a essas alteraes; no podemos v-lo de outra maneira tal
como , com suas feiras, suas mediocridades, seus vcios e defeitos; e por isso
que no nos parece poder servir to bem para fins pedaggicos (Durkheim,
1995: 234).
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Educando prncipes no espelho
JOO ADOLFO HANSEN*
[ ... ] rex illiterarus est quasi asinus coronatus
(John of Salisbury, Policraticus, 1159, 1. IV, VI)
L/amamos generoso ai mejor caballo, igual que llamamos generoso
ai mejor perro. Y lo mismo ocurre con los dems animales y las
dems razas. As, el hombre noble es el mejor, y el mejor hombre es
el virtuoso (Juan Luis de Vives, Tratado de la escolta de! alma,
1524, n. 53).
Com Foucault, aprendemos a pensar sem teleologia o que prova-
velmente j sabamos com Marx: a infncia no um objeto natural, mas
instituio sociaF produzida em prticas familiares e institucionais data-
das. Na "poltica catlica" ibrica dos sculos XVI e XVII, um dos n-
cleos principais dessa instituio foi a educao de crianas dos "melho-
*Universidade de So Paulo.
1. Em L' enfant et la vie familiale sous l'Ancien Rgime, Phlippe Aries demonstrou essa par-
ticularidade histrica da infncia, quando reconstituiu as mudanas na figurao de crianas
na iconografia sagrada e profana de vrios pases da Europa entre os sculos XV e XVI. As
mudanas correspondern a transformaes das tcnicas e estilos das artes plsticas para dar
conta de uma tpica nova, a instituio social da infncia (Aries, 1976 ).

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