ORGANIZAÇÃO E

LEGISLAÇÃO DA
EDUCAÇÃO

Pablo Rodrigo Bes

Características gerais
da educação infantil
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer os marcos legais da educação infantil.

 Indicar dados relativos à educação infantil nos segmentos de 0 a 3 e
de 4 a 5 anos de idade.
 Sintetizar as principais características da educação infantil na Base
Nacional Comum Curricular.

Introdução
A educação infantil é considerada hoje a primeira etapa da educação
básica, e sua importância é reafirmada por ser vista como fundamental
para que os alunos possam desenvolver ao máximo suas potencialidades
nas demais etapas de sua escolarização. Esse conceito, porém, é recente,
pois antes da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) da Educação Nacional de 1996, as crianças pequenas ainda não
possuíam o direito a uma educação escolar nessa fase da vida.
Neste capítulo, você vai ler sobre os principais marcos legais que se
referem à educação infantil. Também aprenderá sobre os dados relativos à
educação infantil de 0 a 3 anos (creche) e de 4 a 5 anos (pré-escola). Além
disso, você vai conhecer as principais características da educação infantil
presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que é referência hoje
para a composição curricular das escolas dessa etapa da educação básica.

Marcos legais da educação infantil

Ao analisarmos a história da educação infantil no Brasil, esta acompanhou a
própria evolução do conceito de criança, de infância e de escola, que, em nosso
País, acompanhou a tendência de outras nações, em particular, as experiências
2 Características gerais da educação infantil

europeias. Dessa forma, no início do século XX, no Brasil, percebemos dois

aspectos relativos às crianças pequenas, um relacionado às crianças pobres,
filhas de pai e mãe operários, e outro associado às crianças filhas de famílias
de classes sociais mais altas.
Como o País estava em processo inicial de industrialização e urbanização
nas décadas iniciais do século XX, muitas vezes, o pai e a mãe cumpriam sua
jornada extensa de trabalho, deixando seus filhos desassistidos nas fábricas, o
que causava inúmeros acidentes com as crianças. Para resolver esses problemas,
foram criadas iniciativas que visavam estabelecer locais onde as crianças
pudessem ser cuidadas enquanto seus pais trabalhavam. Esses locais podiam
ser, inclusive, de propriedade das próprias empresas na época, muitas vezes,
sendo considerados legítimos depósitos de crianças.
Por outro lado, aos filhos das famílias mais abastadas, começaram a surgir,
com inspiração nos estudos de Froebel, na Alemanha, os jardins de infância,
que possuíam toda uma configuração para prestar serviços de caráter educacional
aos pequenos, normalmente após os 4 anos de idade. Vem daí a utilização da ex-
pressão jardim, que ainda hoje é utilizada ao referir-se às crianças pré-escolares.

Segundo Piletti (1996), Friedrich Froebel (1782–1852), professor universitário alemão, é

considerado o criador dos jardins de infância, que eram espaços educacionais voltados
para as crianças. Nesses espaços, os alunos eram estimulados por meio de brinquedos,
do trabalho manual e do estudo da natureza, para que pudessem desenvolver-se assim
como as flores de um jardim bem cuidado.

Como podemos perceber, a educação infantil, nessa época, era muito desi-
gual, pois, aos pobres, estavam associados muito mais os aspectos higienistas
e assistencialistas do que os propriamente educacionais, o que precisava ser
ajustado. Kuhlmann Junior (2000, p. 9) comenta que, somente após o Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, é que:

Aos poucos, a nomenclatura deixa de considerar a escola maternal como

se fosse aquela dos pobres, em oposição ao jardim-de-infância, passando
a defini-la como a instituição que atenderia à faixa etária dos 2 aos 4 anos,
 Características gerais da educação infantil 3

enquanto o jardim seria para as de 5 a 6 anos. Mais tarde, essa especialização

etária irá se incorporar aos nomes das turmas em instituições com crianças
de 0 a 6 anos (berçário, maternal, jardim, pré).

Somente a partir da década de 1980, começa a ser discutida a questão da

inserção da criança como sujeito de direitos no Brasil, entendendo como um
desses direitos sociais o acesso à educação escolar. Dessa forma, podemos
citar alguns marcos legais para a educação infantil, conforme:

 Constituição Federal de 1988;

 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990;
 LDB de 1996;
 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil de 1998;
 Resolução nº. 5, de 17 de dezembro de 2009;
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs)
de 2010;
 Diretrizes Curriculares Gerais da Educação Básica de 2013;
 Lei nº. 13.257, de 8 de março de 2016;
 BNCC para a Educação Infantil de 2017.

A Constituição Federal representa um marco muito importante para as

crianças em relação ao reconhecimento de seus direitos sociais nessa etapa
inicial das suas vidas. O art. 227 da Carta Magna explicita que:

Art. 227 É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignida-
de, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, documento on-line).

Como podemos observar, compete ao Estado, à família e à sociedade como

um todo assegurar às crianças seus direitos, incluindo, entre eles, a educação,
que deve ser estendida a todas as crianças, sem exceção. Da mesma forma,
reforçam-se os cuidados sobre a criança e os jovens enquanto permaneçam
nessa fase de crescimento e desenvolvimento.
O Brasil participou da Conferência Mundial da Educação para Todos,
realizada em Jomtien na Tailândia, em 1990, por iniciativa de:
4 Características gerais da educação infantil

 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(Unesco);
 Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef);
 Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD);
 Banco Mundial.

A conferência serviu de inspiração e motivação para que o ECA fosse

homologado. No ECA, foram reforçadas as ideias dos direitos da criança, que
devem ser garantidos a partir da conjugação dos esforços previstos na Cons-
tituição Federal de 1988 (Estado, família e sociedade). Além disso, o ECA é
bem objetivo ao tratar dos direitos relativos à educação, quando determina que:

Art. 53 A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I — igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II — direito de ser respeitado por seus educadores;
III — direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV — direito de organização e participação em entidades estudantis;
V — acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais
(BRASIL, 1990, documento on-line).

Como podemos perceber, o ECA procura estender o direito à educação a todas

as crianças e adolescentes visando à universalização do acesso à educação pública,
gratuita e próxima de suas residências. Entre os avanços que o ECA propõe em
relação à Constituição Federal de 1988, podemos destacar o direito da criança
e do adolescente de frequentar a escola pública próxima de sua residência. Uma
condição que, muitas vezes, é essencial especialmente para famílias de baixa renda.

A LDB de 1996 cumpre a determinação constitucional de normatizar as bases pelas quais

o sistema educacional brasileiro deverá ser organizado e estruturado. O documento
traz uma importante contribuição, em seu artigo 21, ao definir que “[...] a educação
escolar básica compõe-se de: I — educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio [...]” (BRASIL, 1996, documento on-line).
 Características gerais da educação infantil 5

Dessa forma, a LDB inclui a educação infantil como primeira etapa da

educação básica e aponta suas finalidades em seu art. 29 (BRASIL, 1996,
documento on-line):

Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade.

Além disso, no art. 30, a LDB estabelece as condições de oferta para a

educação infantil, a ser realizada em (BRASIL, 1996, documento on-line): “Art.
30 [...] I — creches, ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de
idade; II — pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade”.
A Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013a), alterou a LDB
nos arts. 29 e 30, passando a idade das crianças da educação infantil para 5
anos e, consequentemente, a faixa etária da pré-escola para 4 e 5 anos de idade
(art. 30). Essa mudança se relaciona com o aumento do ensino fundamental
para 9 anos, iniciando-se com 6 anos de idade. Essa mesma lei incluiu no
texto da LDB condições básicas para o funcionamento da educação infantil,
citando, no art. 31, que:

Art. 31 A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes

regras comuns:
I — avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II — carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por
um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III — atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV — controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas
V — expedição de documentação que permita atestar os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 1996, documento on-line).

Podemos observar que a educação infantil, a partir das alterações conferidas

à LDB de 1996, passa a ser vista com a mesma carga horária das demais etapas
da educação básica, somente modificando a obrigatoriedade de frequência dos
alunos, que, nesse caso, não é de 75%, mas de 60%.
Para que a educação infantil pudesse ser organizada de forma coerente e
minimamente padronizada em todas as escolas do sistema educacional brasileiro,
em 1998, o Ministério da Educação instituiu o Referencial Curricular Nacional
6 Características gerais da educação infantil

para a Educação Infantil (RCNEI), que serviu como documento de orientação

para a construção dos currículos voltados para essa etapa da educação básica.
Esse documento viria a integrar a série de documentos dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais. Trata-se de 468 páginas, no conjunto dos três volumes cuja
finalidade é orientar as práticas, as discussões e a elaboração dos projetos curri-
culares voltados para a infância nas instituições educacionais a ela destinadas.

A Resolução nº. 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009a), do Conselho Nacional

de Educação, instituiu as DCNEIs, a serem utilizadas para a construção das propostas
pedagógicas na educação infantil, articulando-a com as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) da educação básica. É a partir dessa resolução que o Ministério da Educação
elaborou uma versão compilada, intitulada DCNEIs (2010), que foi distribuída a todas
as escolas de educação infantil do sistema educacional brasileiro.

Com a escrita das Diretrizes Curriculares Gerais da Educação Básica (2013),

pelo Ministério da Educação, as DCNEIs são revisadas e incorporadas ao
texto, que reúne todas as etapas e modalidades da educação básica praticadas
no sistema educacional brasileiro (BRASIL, 2013b).
A Lei nº. 13.257/2016 dispôs sobre as políticas públicas para a primeira
infância, reforçando aspectos presentes no ECA e, em seu art. 1º, “[...] estabe-
lece princípios e diretrizes para a formulação e a implementação de políticas
públicas para a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância
dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil e no desenvolvimento
do ser humano [...]” (BRASIL, 2016, documento on-line).
A ideia destacada aqui são a importância e a relevância dadas na atualidade
aos primeiros anos de vida da criança e sua escolarização, que vai afetar
todas as demais etapas de sua trajetória escolar. Por esse motivo, as políticas
públicas voltadas para essa área devem ser construídas e monitoradas para
que se cumpram e atendam às suas finalidades.
Outro importante marco para a educação infantil, e o mais recente, é a
BNCC de 2017, que normatiza, de forma obrigatória, os direitos de apren-
dizagem e as habilidades que devem ser desenvolvidas pelas crianças que
estudam nos campos de experiência que a BNCC propõe. Dessa forma, a
 Características gerais da educação infantil 7

BNCC para a educação infantil deverá servir de base para a construção das
propostas curriculares de todas as escolas do sistema de ensino nacional
(públicas e privadas).

O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024 possui algumas metas específicas

que se relacionam com a educação infantil. A meta nº. 1, por exemplo, propõe a
universalização do atendimento na pré-escola (4 e 5 anos), que é obrigatória, e a
busca por atender 50% das crianças com idade para frequentar a creche (0 a 3 anos).
A meta nº. 15 também é importante, pois monitora a formação dos docentes que
atuam nessa etapa da educação básica, propondo que tenham o ensino superior
como formação inicial.

Dados relativos à creche (0 a 3 anos) e à pré-

escola (4 e 5 anos)
Para entender com maior propriedade como se encontra a educação infantil
na atualidade, podemos nos valer de alguns dados estatísticos, que traçam
um panorama da universalização desse atendimento educacional na creche
(0 a 3 anos de idade) e na pré-escola (4 e 5 anos de idade).
Começaremos apontando o monitoramento das metas do PNE 2014–2024,
que se referem a essa etapa da educação básica. É importante observar que,
no PNE atual, pela primeira vez, a educação infantil apresenta-se com ca-
ráter obrigatório, uma vez que a Emenda Constitucional nº. 59/2009 tornou
compulsória a matrícula de crianças a partir dos 4 anos de idade completos.
A meta nº. 1 do PNE atual refere-se especialmente à educação infantil,
propondo “[...] universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para
as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação
infantil em creches de forma a atender, no mínimo, cinquenta por cento das
crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE” (BRASIL, 2015a,
documento on-line).
Segundo os dados do sistema de monitoramento das metas do PNE atual,
disponíveis no portal do Ministério da Educação, que compõem o Relatório
8 Características gerais da educação infantil

do 2º Ciclo 2018 do PNE, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), essa meta atingiu os seguintes
patamares de alunos matriculados na pré-escola (BRASIL, [2015b]):

 não matriculados = 9%;

 matriculados = 91%.

Como podemos perceber, o alcance da universalização do atendimento

para as crianças em idade pré-escolar obteve um avanço significativo desde a
vigência do PNE atual. Embora ainda não tenha atingido a meta proposta para
o ano de 2016, 91% das crianças de 4 e 5 anos já conseguem ser atendidas em
classes de educação infantil pré-escolar nas escolas brasileiras.
Em relação aos alunos da creche, de 0 a 3 anos de idade, a meta propunha
que fossem atingidos, no mínimo, 50% das crianças dessa faixa etária até o
final do período de vigência do plano em 2024. Segundo dados do Relatório
2º Ciclo 2018 do PNE 2014–2024, essa meta se encontra da seguinte maneira:

 fora da meta = 50%;

 matriculados = 31,9%;
 não matriculados = 18,1%.

Com relação ao atendimento de crianças nas turmas de berçário e maternal,

percebemos que ainda existe muito a ser feito para possibilitar a todos esse tipo
de atendimento escolarizado. A meta nº. 1 do PNE atual — que propõe atingir
50% da população dessa faixa etária específica — já atingiu 31,9% do estipulado,
sendo que faltam seis anos ainda para findar o seu prazo de cumprimento. De-
vemos ressaltar, porém, que, embora a matrícula na creche não seja considerada
de caráter obrigatório legalmente, 50% das crianças ainda ficaram fora da meta
e representam um contingente muito grande de alunos a serem atendidos.
O atendimento da educação infantil, segundo a LDB de 1996, é uma prioridade
dos municípios, sendo ofertado pelos mais diversos tipos de entidades educacionais,
sejam elas públicas (federais, estaduais ou municipais) ou privadas (com fins
lucrativos, comunitárias ou confessionais). Segundo o relatório Panorama das
Políticas de Educação Infantil no Brasil (2018), escrito por Beatriz de Oliveira
Arbuchaim para a Unesco, essas entidades se distribuem conforme Quadro 1.
 Características gerais da educação infantil 9

Quadro 1. Número de unidades que ofertam matrículas na educação infantil por modali-
dade e por dependência administrativa

Dependência Creche Pré-escola

administrativa
Quantidade % Quantidade

Federal 18 0,03 Federal 18

Estadual 120 0,2 Estadual 120

Municipal 34.451 58,77 Municipal 34.451

Privada 24.027 40,99 Privada 24.027

Total 58.616 100 Total 58.616

Fonte: Adaptado de Abuchaim (2018).

Na análise dos dados sobre os estabelecimentos de ensino que realizam aten-

dimentos da educação infantil, a grande maioria é realizada, de fato, pelas escolas
públicas da rede municipal e com expressiva participação das escolas privadas.
Cabe salientar que, em muitos municípios brasileiros, existem políticas de con-
veniamento ou contratação de escolas privadas para atendimento das demandas
nessa área da educação infantil, o que colabora para o aumento desse número.
Atualmente existem muitas discussões a respeito da busca por maior
qualidade na aprendizagem desenvolvida na educação básica, uma vez que
os indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
relativos ao ensino fundamental e médio se encontram aquém do previsto no
PNE vigente. O Ministério da Educação, a partir de 2019, começará a avaliar o
desempenho dos alunos da educação infantil também visando propor melhorias
para essa etapa da educação básica ainda não contemplada pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Um dos pontos que pode estar contribuindo para esse baixo índice dos
alunos no IDEB é a formação de professores, que, na área da educação infantil,
apresenta os menores percentuais de docentes com formação inicial na gra-
duação no ensino superior. A meta nº. 15 do PNE 2014–2024 se refere à busca
de que “[...] todos os professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
10 Características gerais da educação infantil

de conhecimento em que atuam” (BRASIL, 2015a). No sistema de monitora-

mento das metas do PNE 2014–2024 na educação infantil, o cumprimento da
meta de docentes na educação infantil com formação superior é o seguinte:

 ensino médio = 53,4%;

 superior = 46,6%.

Como podemos observar, a formação dos docentes que atuam na educação

infantil ainda se encontra muito distante de ser realizada majoritariamente
no ensino superior, sendo que menos da metade possui sua formação inicial
realizada nesse nível educacional. Cabe salientar que a LDB atual, art. 62,
determina (BRASIL, 1996, documento on-line):

Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Ainda que existam políticas voltadas para a formação continuada a serem

realizadas no interior das escolas públicas, fica evidente que o preparo técnico-
-profissional desses professores poderia ser muito mais consistente e ampliado
a partir de uma formação superior focada nas particularidades da educação
infantil e suas múltiplas linguagens. Como podemos perceber, muitos são os
desafios na educação infantil para que possamos ter um ensino de qualidade
extensivo a todas as crianças do sistema educacional brasileiro.

Para que consigam atender às demandas por vagas na educação infantil, os municípios
costumam valer-se de parcerias com escolas privadas, estabelecendo convênios ou
contratos de prestação de serviços. Para saber um pouco mais sobre essas formas de
parcerias público-privadas, leia a análise da dissertação de mestrado de Pablo Rodrigo
Bes, intitulada As instituições de educação infantil contratadas de Esteio: uma parceria
público-privada, escrita em 2012, por meio do link abaixo.

https://goo.gl/j9z4Cn
 Características gerais da educação infantil 11

Educação infantil na Base Nacional Comum

Curricular
A BNCC foi homologada em 2017 e tem como finalidade orientar todas as escolas
do sistema educacional brasileiro para que possam construir seus currículos,
buscando proporcionar aos seus alunos o desenvolvimento de habilidades e com-
petências comuns, fazendo a educação nacional ter maior equidade e qualidade.
A educação infantil também possui o seu espaço garantido na BNCC,
uma vez que “[...] a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo
educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das
vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares
para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL,
2017, documento on-line). Essa ideia de perceber a educação infantil como o
alicerce — a fundação sobre a qual todas as demais etapas educacionais serão
construídas e onde a criança ensaia seus primeiros aspectos de socialização
— demonstra a importância dada à educação infantil na atualidade.
A BNCC (2017) considera que o cuidar e o educar são atividades com-
plementares e que devem fazer parte do cotidiano das escolas de educação
infantil, uma vez que, especialmente nessa etapa da educação, o cuidado deve
ser visto “[...] como algo indissociável do processo educativo” (BRASIL,
2017, documento on-line). Da mesma forma, a BNCC aponta que as creches e
pré-escolas devem acolher os conhecimentos que as crianças trazem consigo
culturalmente. Isso quer dizer que as escolas devem valorizar os conhecimentos
construídos pelas crianças a partir das vivências com os grupos sociais de que
participam (família e comunidade) e deve procurar integrá-los nas propostas
pedagógicas das instituições de ensino.
Ao analisarem as DCNEIs e a sua articulação com a BNCC, Barbosa e
colaboradores (2016, p. 17) alertam que, em relação à educação infantil, “[...]
o currículo precisa oferecer experiências que contribuam positivamente para
o desenvolvimento físico, afetivo, social, linguístico e cognitivo das crianças”.
Esses fatores a serem desenvolvidos possuem o mesmo grau de importân-
cia e devem ser trabalhados pelos docentes de forma integrada e conectada,
sempre lembrando que a criança, nessa etapa de sua vida, está em processo
de construção de sua identidade, valendo-se das experiências individuais e
coletivas para tal. A concepção de criança utilizada pela BNCC é a mesma
proposta pelas DCNEIs, em seu art. 4º, que define a criança como:
12 Características gerais da educação infantil

Art. 4º [...] sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL,
2009a, documento on-line).

Cabe destacar que são considerados como eixos estruturantes para a educação
infantil as interações e as brincadeiras, que devem ser estimuladas e compor as
atividades de aprendizagem cotidianas das rotinas escolares dessa etapa da esco-
larização inicial. A partir desses dois eixos, devem ser planejados os espaços das
escolas e as atividades pedagógicas a serem executadas pelas crianças. A BNCC
propõe seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil. Os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil da BNCC são:

 conviver;
 brincar;
 participar;
 explorar;
 expressar;
 conhecer-se.

Ao propor esses seis direitos de aprendizagem, que devem ser constan-

temente observados pelas escolas de educação infantil, seja na creche ou na
pré-escola, fica estabelecida a intencionalidade educativa perseguida. Ou seja:

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de

experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer
e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se,
vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais
variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas
(BRASIL, 2017, documento on-line).

O professor que irá exercer a docência na educação infantil deve ser capaz
de planejar suas aulas para que possa fazer a criança, além de se conhecer,
interagir e socializar com seus colegas de turma, também tenha o acesso à
cultura, à ciência e a toda uma série de práticas comportamentais relacionadas
aos cuidados pessoais com o corpo e com a higiene. Essas ações devem envolver
o lúdico, as experiências e a literatura como motivadores.
Dessa forma, “[...] parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações,
 Características gerais da educação infantil 13

garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno

das crianças” (BRASIL, 2017, documento on-line).
Para organizar as habilidades desenvolvidas junto aos alunos na educação
infantil, a BNCC trabalha com a proposição de cinco campos de experiência:

 o eu, o outro e o nós;

 corpos, gestos e movimentos;
 traços, sons, cores e formas;
 escuta, fala, pensamento e imaginação;
 epaço, tempo, quantidades, relações e transformações.

Por meio desses campos de experiências, a BNCC propõe os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento a serem atingidos pelos alunos.
Claro que, por se tratar da educação infantil, essas aprendizagens essenciais
envolvem “[...] tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto
vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos
de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos
estruturantes” (BRASIL, 2017, documento on-line).
Como as crianças apresentam mudanças significativas dentro das faixas
etárias que compõem a educação infantil (creche e pré-escola), principalmente
em relação aos ritmos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC procurou
dividi-las de acordo com as denominações presentes no Quadro 2.

Quadro 2. Grupos por faixa etária da BNCC

Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)

Creche Crianças bem pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos e 11 meses)

Crianças pequenas (4 a
Pré-escola
5 anos e 11 meses)

Fonte: Adaptado de Brasil (2017).

Dessa forma, para cada um dos campos de experiência propostos pela

BNCC, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento pertinentes aos
alunos da educação infantil serão distribuídos de acordo com esses grupos
etários, respeitando suas particularidades, seu ritmo, sua condição cognitiva
14 Características gerais da educação infantil

e motora, proporcionando que possam ser respeitados em todos os aspectos

que envolvem a infância e o ser criança.
Da mesma maneira, a BNCC se preocupa com a transição desse aluno da
educação infantil para o ensino fundamental, prevendo que deve haver equilí-
brio nas mudanças que virão a ocorrer, procurando manter a continuidade dos
processos de aprendizagem que já se iniciaram. Para isso, é “[...] necessário
estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças
quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no
que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de
seu percurso educativo” (BRASIL, 2017, documento on-line).
Com essa citação, a BNCC reiterou a importância destinada à educação
infantil como primeira etapa da educação básica, apontando que devem ser
construídas estratégias para receber essas crianças pequenas no primeiro ano
do ensino fundamental para que sua trajetória escolar continue tendo êxito.

Para saber mais sobre os indicadores da educação infantil, leia na íntegra o relatório
da Unesco, intitulado Panorama das políticas de educação infantil no Brasil, produzido
por Beatriz de Oliveira Abuchaim, em 2018, no link abaixo.

https://goo.gl/qcZQd2

ABUCHAIM, B. O. Panorama das políticas de educação infantil no Brasil. Brasília: UNESCO,

2018. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261453por.
pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BARBOSA, M. C. S. et al. O que é básico na Base Nacional Comum Curricular para a
Educação Infantil? Debates em Educação, Maceió, v. 8, nº. 16, 2016. Disponível em:
<http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/view/2492/2131>. Acesso
em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consti-
tuicao/constituicao.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
 Características gerais da educação infantil 15

BRASIL. Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul. 1990. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 5 abr. 2013a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 13.257, de 8 de março de 2016. Dispõe sobre as políticas públicas para
a primeira infância e altera a Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), o Decreto-Lei nº. 3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de
Processo Penal), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-
-Lei nº. 5.452, de 1º de maio de 1943, a Lei nº. 11.770, de 9 de setembro de 2008, e a
Lei nº. 12.662, de 5 de junho de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 mar. 2016.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/
L13257.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017. Dis-
ponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/
BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 5, de
17 de dezembro de 2009a. Fixa as diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 dez. 2009. Disponível em: <http://www.
seduc.ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretoria de Estudos Educacionais. Plano nacio-
nal de educação (PNE 2014-2024): linha de base. Brasília, DF, 2015a. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485745/Plano+Nacional+de+Educa
%C3%A7%C3%A3o+PNE+2014-2024++Linha+de+Base/c2dd0faa-7227-40ee-a520-
12c6fc77700f?version=1.1>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013b.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e
Controle (Simec). Situação das metas dos planos. Brasília, DF, [2015b]. Disponível em:
<http://simec.mec.gov.br/pde/graficopne.php>. Acesso em: 27 nov. 2018.
KUHLMANN JUNIOR, M. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de
Educação, nº. 14, p. 5-19, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/
n14a02>. Acesso em: 27 nov. 2018.
PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1996.
16 Características gerais da educação infantil

Leituras recomendadas
BRASIL. Emenda Constitucional nº. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º ao
art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino
de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do
art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art.
214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
12 nov. 2009b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
Emendas/Emc/emc59.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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