Creches no Brasil - História e

atualidades
Conhecer momentos históricos que marcaram o atendimento institucional das
crianças de 0 a 3 anos no Brasil.

Por diversas vezes ouvimos que as mães de hoje precisam trabalhar e seus bebês
vão bem pequenos para escola. Essa afirmativa recorrente pode ser interpretada
com diferentes olhares, como: a) de aceitação ou condenação desta mãe que
trabalha e deixa seu filho com outras pessoas; b) “mães de hoje” parece ser fato
dos últimos anos (bem recente); c) a criança pequena só está na escola por uma
necessidade da família.
Escrever interpretações que a afirmativa apresentada acima pode gerar nos renderia
horas de debate, mas alguns deles precisamos analisar melhor para entendermos a
proposta atual de atendimento das crianças de 0 a 3 anos no Brasil. Para tanto,
neste momento faremos uso da história com seus recortes essenciais.
 Criança na Creche - Necessidade ou Direito?

O atendimento das crianças pequenas fora do âmbito familiar não é recente.

Registros apontam instituições na Europa desde o século XVI que cuidavam de
crianças vítimas de abandono e, tempos mais tarde, pelo ingresso das mulheres
para o trabalho precário, em regime de carga horária excessiva, nas fábricas
(Abramowicz; Waskop, 1995).
No Brasil não foi diferente. Crianças, ainda recém-nascidas, eram abandonadas na
“Roda”, normalmente de mulheres negras e índias vítimas de exploração sexual.
Essas, por sua vez, eram amamentadas pelas “amas de leite” e preparadas para o
trabalho “barato”.

Roda dos Expostos

Fonte: http://leiturasdahistoria.uol.com.br/ESLH/Edicoes/46/artigo242768-3.asp

A mortalidade infantil foi um dos principais motivos para o crescimento de

instituições no Brasil. Este problema já era debatido décadas atrás com
levantamento de registros obituários que apontavam índices como vemos em
Vasconcelos e Silveira (1938) em que mostravam: “[...] a mortalidade infantil é
muito elevada no Brasil. [...] encontrou um coeficiente máximo em 1908,
correspondente a 21,8 por 100 nascimentos” (p.124).
Na primeira metade do século XX tivemos grandes epidemias nas metrópoles por
problemas de infraestrutura urbana, saneamento básico e, por esses motivos
médicos e sanitaristas se preocupavam com instituições de atendimento às crianças
pequenas, na proposta de se garantir a saúde dos mais pobres (Trova; Pineda,
2013). Todo este cenário caracterizou uma concepção assistencial de atendimento à
criança pequena, onde se buscava diminuir o índice de mortalidade e o problema
dos pobres.

IBGE, Projeção da População do Brasil - 2013.

Fonte: http://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/taxas-de-mortalidade-infantil.html

PARE E PENSE...
Vamos fazer uma pausa aqui: Será por isso que a expectativa que algumas
pessoas têm da creche de hoje é de apenas alimentar, higienizar e dar segurança à
criança pequena?

As creches não foram criadas para atender as crianças e sim com interesses para
suprir o mercado econômico com a mão de obra feminina. Neste momento, dois
grupos foram essenciais para os avanços das propostas de atendimento à criança
pequena buscando reivindicações para seus filhos: as mulheres e os imigrantes.
Em 1943 com a CLT (Consolidação das Leis do Trabalho) o governo passa a exigir
das fábricas que mantinham mulheres acima de 16 anos, espaço apropriado para
“guardarem” seus filhos durante o período de amamentação.

PARE E PENSE...
Será um dos motivos que algumas pessoas acham que a creche é para “guardar”
a criança durante a ausência das mães?
Durante os governos militares políticas foram criadas dando auxílio governamental
às entidades filantrópicas, acreditando que o atendimento das crianças na creche
poderia compensar a ideia de marginalidade das camadas sociais mais pobres,
dando sustentação à uma concepção compensatória. Incentivava-se nesse momento
ações de estimulação cognitiva e o preparo da alfabetização com a criança
pequena, iniciando nesse momento uma preocupação educacional. (Oliveira;
Vitória, 1992).
O ingresso de mães da classe média no mercado de trabalho na década de 1970
ampliou as reivindicações pela creche como dever do Estado. Movimentos
feministas deram apoio ao Movimento de Luta por Creche em 1979 com propostas
de extensão do atendimento institucionalizado aos bebês e primeiros anos. As
manifestações resultaram na Constituição Federal de 1988 em reconhecer a creche
como uma instituição educativa de DIREITO DA CRIANÇA e dever do Estado.
O direito constitucional da criança à educação desde bebê foi reforçado mais a
frente com a conquista do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990 e,
com uma estrutura mais sólida de propostas educativas a partir da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, a qual foi considerada como
o maior legado educacional do século XX para a Educação Infantil (Saviani, 2004).

A proposta da Creche na Educação

Básica - Concepções e direito da
criança
Compreender a proposta atual das creches no sistema de ensino, considerando os
aspectos legais e as concepções que norteiam a educação infantil.
A creche passou a ser considerada como direito da criança e dever do Estado a
partir da Constituição Federal de 1988, no entanto sua proposta educativa apenas
foi definida legalmente com a Lei 9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Só neste primeiro parágrafo do estudo temos dois assuntos
complexos: Direito da criança e Proposta da creche.
Compreender sobre o direito da criança à creche é transpor todas as barreiras
colocadas de que a creche é um espaço garantido para as mães que trabalham.
Destacamos que o direito à educação gratuita e de qualidade, defendida na lei, não
é direito da mãe que trabalha e sim da criança. Este destaque se faz necessário uma
vez que interfere nas propostas política-governamentais, nas práticas de
educadores e até mesmo na compreensão da sociedade sobre a criança tão pequena
na escola. Afinal, quem nunca ouviu: "A mãe nem trabalha e deixa a criança na
creche...". Para atuarmos na educação infantil precisamos ter claro que "estar na
escola" é um direito constitucional da criança e não um favor às famílias menos
favorecidas como apontam pesquisas (Martinez; Palhares, 2005).

Creche é direito de todas as crianças!

Fonte: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) - Art. 54.

Esse direito foi conquistado com muita luta e debate, tal como uma definição de
proposta legal para o atendimento institucionalizado da criança pequena. Como
dito, a LDB de 1996 definiu a educação infantil como a primeira etapa da educação
básica brasileira nos seus artigos 29, 30 e 31, desvinculando-se a partir daí de
órgãos de assistência social.
As creches, ou entidades equivalentes, tem como estrutura de atendimento às
crianças de 0 a 3 anos, ficando as de 4 e 5 anos na pré-escola.

OBJETIVO PRINCIPAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A lei se faz clara ao definir o objetivo principal desta etapa de ensino: “Artigo 29
– A educação infantil [...] tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Esta definição de finalidade é fundamental para nortear todas as demais propostas

para o trabalho nas creches com os bebês e crianças pequenas. O que antes tinha
como foco suprir as necessidades básicas de saúde e segurança por questões
sanitárias e depois pela necessidade econômica da família e do Estado, atualmente
como direito da criança o foco das práticas devem ser garantindo seu
desenvolvimento completo.

Na proposta de garantir este desenvolvimento da criança pequena pesquisadores de

diversas áreas da infância têm contribuído com estudos de como favorecer esse
processo. Os debates têm se concentrado em compreender a criança como sujeito
histórico, cultural e social, de direitos. Um sujeito que pratica e sofre ações na
sociedade, em um determinado tempo histórico, a qual compõe sua história e
carrega suas experiências sociais e culturais (Kramer, 2006). Em consonância com
este debate em 1998 o MEC publicou os Referenciais Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (RCNEI) abordando como bases à prática educativa, o que
conhecemos na área por "tripé" - Educar, Cuidar e Brincar.
Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação Infantil. É um
conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a construção das
propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um manual a ser
seguido. O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O
primeiro traz reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a
profissionalização dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da
identidade e autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas
que podem ser trabalhados na Educação Infantil.
O Referencial, coerente com as definições da LDB , reforça que as creches não
devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas
não se limitem a preparar para a lfabetização.
Ao contrário, cuidado e aprendizado devem estar integrados desde o início. E
sugere que o trabalho seja articulado em três eixos: a brincadeira, o movimento e
as relações afetivas que as crianças desenvolvem. Por meio desses três eixos, as
propostas pedagógicas podem lidar com cinco áreas
diferentes:artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, matemática
e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado de
crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre
o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao
trabalho da instituição.
(BARROS:2008.)
 Criança e Proposta na Educação Infantil
Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, vo.I)

Educar e cuidar entram como práticas indissociáveis na creche, uma vez que se
compreende que ao cuidar, se educa e vice-versa. O educar, como abordado no
RCNEI (vol.I), se refere à formação humana, são práticas diretas e indiretas que
favorecem o desenvolvimento completo da criança. Já o cuidar é compreendido
como práticas que visam suprir as necessidades imediatas da criança, favorecendo
o desenvolvimento de sua autonomia.
O brincar, além de subsidiar as práticas de educar e cuidar, deve ser compreendido
como uma linguagem natural da criança pequena, onde este deve ocorrer no
cotidiano da instituição de forma livre e dirigida.
Os profissionais da educação infantil necessitam compreender bem a proposta legal
desta etapa de ensino no que diz respeito ao desenvolvimento completo desta
criança, lembrando que o nosso papel de educar, cuidar e brincar é complementar à
ação da família e da comunidade, como dito na lei. Escola não substitui a família e,
família não substitui a escola. Ambas devem manter uma relação de parceria
considerando como fator crucial o direito da criança.
Brasil coleciona importantes avanços normativos nas Políticas Públicas para o
estabelecimento de estratégias integrais para a primeira infância. Fazem parte
desses avanços a Constituição Federal (1988); a Lei de Diretrizes e Bases LDB/96,
que incorpora a Educação Infantil (EI) como parte da Educação Básica; a
incorporação do financiamento da EI no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb); a
Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência ONU/2006, a aprovação do
Marco Legal da Primeira Infância e a homologação da BNCC, que inclui a etapa da
EI.
O ministério da Educação (MEC) lançou, em 2006, os Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil - Volume 1 e Volume 2. O documento sintetiza
os principais fundamentos e referências para o monitoramento da qualidade da
Educação Infantil, visando à promoção da igualdade de oportunidades
educacionais. Com o propósito de traduzir e detalhar esses parâmetros em
indicadores operacionais, por meio de um instrumento de autoavaliação da
qualidade das Instituições de Educação Infantil, em 2009 o MEC lançou os
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil.
E mais tarde, em 2012, instituiu o Grupo de Trabalho (GT) de Avaliação da
Educação Infantil (Portaria Ministerial no 1.147/2011).
O GT foi criado para propor diretrizes e metodologias de avaliação na e da
Educação Infantil, analisando experiências, estratégias e instrumentos de
avaliação, e definir cursos de formação sobre avaliação para esta etapa.
A partir desse GT, foi construído o documento Educação Infantil: subsídios para
construção de uma sistemática de avaliação.
Ainda no contexto das normativas de monitoramento e avaliação da qualidade da
Educação Infantil, o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, propôs a
implantação, até 2016, da avaliação da Educação Infantil. Esta seria realizada a
cada 2 anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, com a intenção de
aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os
recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores
relevantes. O mesmo Plano propôs a construção de uma Base Nacional Comum
Curricular, homologada em 2017. A proposta da BNCC para a etapa da Educação
Infantil se constitui a partir de seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
dois eixos estruturantes para as práticas pedagógicas (interações e brincadeiras) e
uma organização curricular composta de cinco campos de experiências, que
estabelecem objetivos de aprendizagem desenvolvimento a serem garantidos a
todas as crianças. Considerando as novas legislações e documentos orientadores
criados desde 2006, em 2018 o MEC lançou a atualização dos Parâmetros
Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, fruto de um trabalho que envolveu
instituições governamentais, não governamentais e da sociedade civil. Esse
processo considerou, além dos avanços nas legislações vigentes, pesquisas e
estudos científicos sobre o desenvolvimento infantil, resultados de pesquisas
nacionais e internacionais sobre a qualidade na e da Educação Infantil e sobre seu
impacto na melhoria das aprendizagens e no alcance do pleno desenvolvimento das
crianças de 0 a 5 anos.
(Parâmetros Nacionais da Qualidade da Educação Infantil,2020.)
Outro tópico importante para conhecer são os marcos legais e históricos, a saber:

 1988 - Constituição Federal

 1990 - ECA e CRC - Convenção das Nações Unidas sobre os

Direitos da Criança

 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

 1998 - Referencial Curricular Nacional para EI

 1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais para EI

 2005 - Política Nacional para EI

 2006 - Parâmetros Nacionais de Qualidade e Infraestrutura para

EI

 2007 - Fundeb - Lei nº 11.494/2007 2009 - Diretrizes

Curriculares Nacionais para EI e EC nº 59

 2013 - Lei 12.796/2013 altera a LDB nº 9394/96 2014 - Plano

Nacional de Educação (2014/2024)

 2015 - Declaração de Incheon - OD54

 2016 - Marco Legal da 1ª infância

 2017 - Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

 2017 - Início das ações de atualização do documento pelo MEC

Fonte: Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (2017).

CONHEÇA O TEXTO COMPLETO DOS ARTIGOS DA

LDB 9.3.94/96 QUE SE REFEREM A EDUCAÇÃO
INFANTIL:
Seção II - Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a
frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)

Conforme a estrutura da BNCC, a Educação Infantil, segue as

diretrizes apresentadas no DCNEI, em seu Artigo 9º e também a visão central do
RCNEI.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo
consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das
crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os
adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação
das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. Tendo em
vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da
Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as
crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que
as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas
quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
(BRASIL:2018, p. 33.)

Conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se são essenciais para

o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil em todas as etapas etárias
da criança, que conforme a BNCC estão divididas assim:
CRECHE

 Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

 Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3anos e 11 meses)

PRÉ-ESCOLA

 Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

A BNCC também aborda cinco Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós;

Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala,
pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações - como uma maneira de organização curricular que "acolhe as
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural."(BRASIL:2018, p. 36). Esses campos de experiência também estão
pautados nas DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser
propiciados às crianças e associados às suas experiências.

SAIBA MAIS
Conheça melhor a proposta da BNCC para Educação Infantil
acessando: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ .

O professor de creche
Refletir sobre as especificidades em ser professor de creche.

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tópico
 Professor de bebês

Ser professor de educação infantil tem necessidades diferentes de ser professor nas
demais etapas de ensino. No entanto é importante retomarmos que esta etapa é
subdividida em creche e pré-escola e, esta lembrança se dá ao fato de destacarmos
que mesmo sendo educação infantil, ser professor de creche demanda de outras
exigências mais específicas.
De forma geral sobre o perfil profissional na educação infantil o RCNEI (BRASIL,
1998) aborda que:
“O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma
competência polivalente.”
( (v.I, p.41))

Trabalhar com diferentes naturezas e desenvolver projetos educativos conforme

aborda o documento cabe aos professores de creche, mas para atender às crianças
de 0 a 3 anos precisamos entender inicialmente sobre os conhecimentos teóricos e
práticos particulares de dessa faixa etária para favorecer de fato o desenvolvimento
integral das crianças.
Pesquisas apontam deficiência na formação de professores de creche por conta do
distanciamento de abordagens teóricas específicas e da prática com bebês e
crianças pequenas, ambos impactam no cotidiano desses professores em pensarem,
planejarem e colocarem suas práticas em ação nas instituições (Machado, 2008).
Sobre o contato com as práticas durante a formação inicial Pineda (2015) aponta
que a busca dos alunos de Pedagogia no estágio curricular obrigatório da educação
infantil, é muito maior na pré-escola do que em berçários. Não ter contato anterior
deixa o profissional inseguro ao se deparar com o bebê na escola. Sobre isso Souza
e Weiss (2012) lançam a dúvida: “O que fazer com os bebês?” (p.33) e ainda
comentam que:
“Mesmo que já tivéssemos lido e estudado a respeito do trabalho com crianças tão
pequenas, não conseguiríamos pensar concretamente sobre o que faria parte de sua
rotina. Com certeza saberíamos dos cuidados pertinentes ao dia a dia delas, porém
nossa indagação maior era: que tipo de trabalho desenvolver com essas crianças
ainda tão pequenas, que “não falam”, não escrevem e nem mesmo conseguem
segurar “direito” um lápis, um pincel etc.?”
( (p. 34))

Exatamente neste momento que nos confirma o fato de que não basta apenas ter o
contato doméstico com bebês e crianças pequenas, porque na escola a proposta é
um profissional que tenha conhecimentos diferenciados para favorecer o
desenvolvimento desses sujeitos.
Muitas vezes por não saber como trabalhar com as crianças de 0 a 3 anos que
muitos profissionais e instituições se limitam a práticas assistenciais de cuidados.
Algumas instituições até tentam trabalhar, no entanto, se enganam ao achar correto
a proposta de ter um professor para “dar atividades pedagógicas” e auxiliares para
as ações de higiene e saúde como troca de fraldas, banho, alimentação. A proposta
correta é que o educar não se separe do cuidar e vice-versa. É preciso compreender
que ao desenvolver essas ações de cuidado, o professor também educa a partir do
toque, do olhar direto, da conversa, do afeto.
Ser professor de creche é também compreender como ocorre o brincar nessa faixa
etária e como promove-lo em seus planejamentos diários. As atividades devem ser
de exploração concreta, de curiosidades e descobertas valorizando a identidade, a
autonomia, a expressão, a comunicação e todas as linguagens.
Ser professor de creche é compreender que o observar, o acompanhar e o registrar,
são atos que levam a pensar sobre os avanços de cada criança e de si próprio
enquanto profissional. É ter um olhar atento à organização de espaço, à seleção e
oferta de objetos, à segurança, às necessidades dos pequenos como propostas
educativas. É saber que ora teremos família totalmente envolvida com a
instituição, ora extremamente anônima no processo. É acreditar que cada criança é
um sujeito único, com conhecimentos diferentes e com tempo e necessidades
particulares.
Desenvolvimento e aprendizagem
da criança de zero a três anos
Estabelecer relações entre como se dá o desenvolvimento e aprendizagem da
criança pequena às práticas em instituições de educação infantil.

Várias ciências abordam atualmente a criança em seus diferentes aspectos,

principalmente sobre como elas, desde o nascimento, aprendem e se desenvolvem.
Tais investigações têm sido objeto de pesquisa da psicologia da educação a qual o
pedagogo estuda durante a sua formação inicial.
É comum observarmos atribuição de conceitos sinônimos entre aprendizagem e
desenvolvimento, no entanto há necessidade de compreendermos que não se
referem ao mesmo significado. Vejamos:
Quando falamos de desenvolvimento, referimo-nos explicitamente à formação
progressiva das funções propriamente humanas (linguagem, raciocínio, memória,
atenção, estima). [...] Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos
conhecimentos, valores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em
que vivemos.
((Bassedas; Huguet; Solé, 1999, p. 21))

Desta forma devemos considerar ainda que tanto a aprendizagem quanto o

desenvolvimento são intermináveis, ao longo da vida e, ambos estão relacionados a
estímulos na criança desde seu nascimento, acompanhando seu processo de
maturação, com influências sociais e culturais.

Compreender como se dá o processo de desenvolvimento e como as crianças

aprendem são interesses do pedagogo que atua em instituições de educação infantil
justamente pensando nas práticas que serão desenvolvidas em berçários e anos
subsequentes. Todos que têm contato com crianças nos seus primeiros anos de vida
percebem o quanto elas mudam mês a mês.
O desenvolvimento refere-se às capacidades do ser humano que evoluem desde o
nascimento, como, as ligadas ao movimento do corpo humano, de seus aspectos
cognitivos (que permite a compreensão do mundo a partir de diferentes linguagens)
e a de relação consigo próprio e com o seu arredor.
No que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades, o primeiro ano de vida
do bebê é intenso. Neste momento a área motora passa de movimentos
involuntários para voluntários nos primeiros meses. Ações que para o adulto,
muitas vezes parecem simples, como brincar com as próprias mãos ou pés, sentar-
se com ou sem apoio, deslocar sua cabeça de um lado para o outro, ou arrastar-se
para pegar um brinquedo, para a criança são avanços cruciais, essenciais para a
maturação do sistema nervoso e das próximas etapas que são caracterizadas como
evolutivas de desenvolvimento do esquema corporal, da orientação espacial e
temporal (Bassedas; Huguet; Solé, 1999).

Nos primeiros anos da criança o desenvolvimento das capacidades cognitivas

merece grande atenção uma vez que será básico para todo processo posterior.
Neste momento as capacidades de perceber o mundo se dão a partir dos “cinco
sentidos” (audição, visão, tato, gustação e olfato). Outras capacidades que
merecem destaque nesta fase de desenvolvimento de 0 a 3 anos são as que se
referem à linguagem, ao pensamento, à construção da sua identidade, da autonomia
e de afeição na relação com o outro.
Desenvolvimento da criança

Dentre as formas que as crianças pequenas aprendem devemos considerar que

ampliam seus conhecimentos à medida que têm experiências diversas, sejam com
objetos, materiais, situações e relações presentes no cotidiano. Toda essa
diversidade está presente desde seus primeiros dias, ainda em ambiente familiar,
como objetos no seu próprio berço, nas relações com pessoas próximas, no
decorrer de rotinas diárias e momentos que vão experimentando. Ao chegar à
escola a criança traz essas experiências e desta mesma forma aprende em um novo
círculo social.

Sabendo sobre tais possibilidades de aprendizagem o professor atuará de forma há

oportunizar experiências diversificadas no espaço escolar, atentando-se aos objetos
disponibilizados e a forma de exploração da criança, tal como das situações
programadas no cotidiano e das diferenciadas como proposta de conhecimento de
mundo.
Há necessidade também de se considerar como as crianças aprendem normas de
conduta a partir de uma relação social, de forma flexível, considerando a
importância do professor, assim como dos pais ou pessoas mais próximas a elas, de
serem como modelos e incorporarem novos conhecimentos a partir das situações.
As crianças pequenas são influenciadas pelas pessoas que têm mais proximidade,
sejam adultos, como outras crianças. Perceber que nesta interação há aprendizagem
cabe ao educador saber o momento certo da ajuda, do estímulo, da intervenção e
dos desafios para que a criança amplie suas possibilidades se tornando um sujeito
cada vez mais autônomo.

Contribuições da psicomotricidade
na creche
Compreender a possibilidade de desenvolvimento motor a partir do corpo em
movimento com crianças de 0 a 3 anos nas instituições escolares.
O ser humano inicia sua forma de pensar por meio do movimento. A motricidade é
um elemento essencial para o desenvolvimento integral e, quando bem trabalhada,
pode evitar futuros problemas de aprendizagem. Diante disso, conhecimento sobre
a psicomotricidade favorece a prática de professores nas creche, visto que, os
primeiros anos da criança são essenciais para um bom desenvolvimento.
Vejamos os principais aspectos do desenvolvimento psicomotor e tenha acesso a
exemplos nos infográficos de formas para se trabalhar com os pequenos:

ESQUEMA CORPORAL
Representação e consciência interna do corpo, suas partes e de suas capacidades .
LeBouch (1986): é a organização das sensações em relação ao seu próprio corpo,
baseada nos dados que o mundo exterior oferece sobre ele.

IMAGEM CORPORAL
Como a criança se vê diante dos demais, imagem/ideia que tem do próprio corpo
ligado à aparência, normas e valores sociais (ex.: feio/bonito).
 Sugestões práticas para Imagem Corporal

ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ESPACIAL

Consciência do próprio corpo em relação ao ambiente e aos demais objetos e
pessoas, isto é, como o sujeito se localiza, reconhece, age e interfere no espaço.

Sugestões práticas para Estruturação e Organização

LATERALIDADE
Conscientização integrada e simbolicamente interiorizada dos dois lados do corpo
(esquerdo e direito). Refere-se à predominância do lado que é mais usado para
realizar as ações.
 Sugestões práticas para Lateralidade

ESTRUTURAÇÃO E ORGANIZAÇÃO TEMPORAL

Consciência e capacidade de se localizar na sucessão e periodicidade de
acontecimentos, entendendo o caráter irreversível do tempo (que ele não volta).
Refere-se à duração e intervalo do tempo (curto/longo, breve/demorado ou
prolongado), ritmo regular e irregular (rápido/lento), renovação cíclica e
periodicidade (manhã/tarde/noite, antes/agora/depois, ontem/hoje/amanhã,
dia/semana/mês/semana/ano /estações do ano).
 Sugestões práticas para Estruturação e Organização temporal

PRAXIAS (COORDENAÇÃO MOTORA)

É o domínio/controle harmonioso, conjunto e eficaz das partes do corpo para
alcançar algum objetivo de ordem motora (pegar, escrever, levantar), obedecendo
aos comandos do cérebro. Pode ser conceituada como:

Coordenação Motora Grossa ou Ampla : uso preciso e eficientemente dos grandes

músculos, como os do tronco, dos braços, das pernas, realizando movimentos mais
livres, amplos e largamente expressivos, tais quais engatinhar, correr, saltar, pular,
subir e descer, chutar, rastejar, andar, escalar, sentar, nadar e outros.
Coordenação Motora FINA : requer uma atenção mais focada e pauta-se no uso
preciso e eficientemente dos pequenos músculos, como os dedos, as mãos e os pés,
realizando movimentos mais específicos e delicados.
 Sugestões práticas para Coordenação Motora

Podemos perceber desta forma o quanto a psicomotricidade abre as possibilidades

de práticas com bebês e crianças pequenas na creche, sabendo que atividades
lúdicas, assim como as brincadeiras são as melhores aliadas.

A interação como proposta na

infância
Considerar os estudos sociointeracionistas da Pedagogia da Infância nas ações
educativas de trabalho com crianças na creche.
As crianças pequenas possuem uma forma de aprender que têm aspectos diferentes
de como um adolescente ou o adulto aprendem. Ela aprende principal e
peculiarmente por meio da troca de conhecimentos com outras pessoas,
especialmente brincando. Ao brincar, os pequenos reproduzem e reconstroem a
realidade em um esforço de compreender e dar sentido ao que vivencia.
Por conta disso, ao invés de o professor de Educação Infantil ensinar da maneira
tradicional, usando uma aula expositiva seguida de atividade, por exemplo, os
pressupostos de uma pedagogia para a Educação Infantil indicam que sejam
organizados tempos e espaços para que a criança, interagindo com seus colegas e
recebendo a interferência do professor, construa seus conhecimentos.
Esse conhecimento, por sua vez, deve estar pautado em um planejamento que
norteie a ação pedagógica, sendo que o professor não será apenas um mero
espectador do processo. Nessa forma de educar, privilegiando as interações entre
os pares, o docente atua como um problematizador que desperta o educando para o
conhecimento, fazendo com que a criança pense, analise, conjecture, discuta e
reflita sobre um determinado saber.
Usemos o seguinte exemplo: um professor, averiguando que as crianças da sua
turma se interessam muito por frutas conforme os momentos de lanche na escola
decide então, abordar os sabores e as texturas. Ele organiza uma barraquinha com
algumas frutas para que as crianças brinquem de venda, dando dinheiro artificial
para que elas possam brincar e sacolas para comprar o que mais lhes agradam. Ao
longo da brincadeira incentiva que as crianças explorem as frutas e indaga-lhes
sobre peso, cor, texturas e sabores.
Nem sempre o educador conseguirá realizar esse processo com o grupo todo.
Então, pode fazer as interferências (brincando, de preferência) com pequenos
grupos e incentivar que esses grupos troquem informações entre si, de modo que as
crianças mais experientes sobre determinado saber auxiliem os que ainda sabem
pouco formando uma teia de colaboração conjunta onde todos possam aprender.
Essa forma de trabalho pedagógico tem por base o princípio de "Zona de
Desenvolvimento Proximal" - (ZDP), elaborado pelo pesquisador bielo-russo Lev
S. Vygostki. Segundo esse teórico, a aprendizagem se efetiva quando um parceiro
mais experiente ajuda outro que ainda não é tão experiente como ele a fazer, ou
aprender, algo que por si só não conseguiria.
Tendo em vista esta perspectiva, o mais aconselhável é, ao invés de realizar
atividades individuais, uma folha para cada aluno, como se faz nas etapas
posteriores, propiciar propostas de trabalho coletivo, onde todos façam juntos.
Com esse contato mais próximo, vendo as formas de agir dos colegas "mais
experientes" em determinado saber, os menos experientes evoluem na sua forma de
ser/saber.
Além da ZDP, autores como Sônia Kramer, Tizuko Morchida Kishimoto, Ana
Beatriz Goulart de Faria, Suely Amaral Mello, Júlia Oliveira-Formosinho e Mônica
Apezzato Pinazza em seus textos denominam como "Pedagogia da Infância". Essa
concepção, pautada nos estudos da Sociologia da Infância, entende a criança como
um ser único, portador e produtor de cultura e criador de história, com
características e necessidades peculiares, tendo plena capacidade para estabelecer
múltiplas relações.
A infância, enquanto categoria, não é vista como conceito universal, como se todas
as crianças fossem iguais, mas como uma categoria histórica, geracional, social e
geograficamente situada. Isto é, são diferentes e essas diferenças se dão de acordo
com o contexto real de onde estão inseridas. Sendo assim, ela está relacionada
com questões como classe, etnia, gênero, religião e outras.
A Pedagogia da Infância destaca que as crianças são sujeitos de direitos, dentre
eles a proteção, a provisão e a participação social. No que tange à participação
social, a socialização como apreensão das formas de ser e estar no mundo, assim
como a possibilidade de aquisição dos conhecimentos historicamente construídos
são dimensões que norteiam o trabalho pedagógico.
Esta abordagem teórica enfoca a visão de educação como um processo mais amplo,
que seja norteada pelo propósito de propiciar condições para o desenvolvimento
integral do sujeito em formação. Com isso, estimula uma ação educativa
democrática, que dá vez e voz ao grupo infantil. Ela aponta a importância do
trabalho com projetos, cujas temáticas sejam escolhidas a partir de curiosidades e
assuntos significativos para as crianças. Assim, partindo da realidade dos
educandos, o docente pode se aproveitar dos conhecimentos prévios que as
crianças trazem, permitindo que elas os externalizem, fazendo com que um aprenda
com o outro.
Tudo isso, partindo de propostas pedagógicas instigantes, lúdicas e interativas,
suscitando o espírito crítico e indagador da realidade, levando para a sala de aula
conhecimentos diversos e advindos da cultura, da ciência, dos aparatos
tecnológicos e das artes, explorando as múltiplas linguagens expressivas, como a
escrita, a dança e outras mais.
Além disso, essa visão se contrapõe ao que se tem chamado de práticas de
escolarização precoce. Essas práticas imitam os processos de ensino usados muitas
vezes no Ensino Fundamental, forçando as crianças pequenas a terem uma rotina
extenuante de realizar lições e mais lições, trabalhos e atividades
mecânicas/estereotipadas, onde o educando "estuda" solitariamente, imobilizado,
minimizando assim a corporeidade dos sujeitos aprendentes, sem promover o
diálogo, a troca e a interação que são fundamentais na Educação Infantil.

Currículo para escolas de crianças

pequenas
Subsidiar a proposta de currículo na creche a partir dos debates atuais no que se
refere à legislação e aos estudos.

Para pensarmos o currículo de escolas de crianças pequenas precisamos

primeiramente reforçar a definição legal da Educação Infantil.
Tomando como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil –
DCNEI (Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2009), a Educação Infantil é a
primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade, no período diurno, em jornada integral ou parcial.
(2010, pg. 12). No que diz respeito à creche a faixa etária é estipulada na lei de 0 a
3 anos de idade.
Portanto, sendo a Educação Infantil a primeira etapa da educação básica e o educar
e cuidar elementos indissociáveis, pensar o currículo é pensar ações que envolvam
vivências que proporcionam experiências de aprendizagem no cotidiano. Segundo
as DCNEI o currículo é um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (2010,
p.12).

Chamamos atenção que atualmente o debate sobre o currículo é muito mais amplo
do que definir “o que ensinar, para que ensinar, como ensinar e quando ensinar”,
sua discussão deve ser ampliada com a proposta pedagógica da educação infantil.
(Farias; Salles, 2012).
Ainda, segundo as DCNEI (2010, pg. 25-27), os eixos norteadores da organização
do currículo são as interações a as brincadeiras e devem garantir experiências
que promovam;

 O conhecimento de si e do mundo;

 Imersão nas diferentes linguagens (gestual, verbal, plástica,

dramática e musical);

 Experiências narrativas e de apreciação da linguagem oral e

escrita;

 Experiências significativas com relações quantitativas, medidas,

formas;

 Participação nas atividades individuais e coletivas;

 Ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem estar;

 Vivências éticas e estéticas;

 Curiosidade em relação ao mundo físico e social, promovendo a

interação e o cuidado e a preservação da biodiversidade;

 Interação com as mais diferentes manifestações artísticas como a

música, artes plásticas, cinema, dança, fotografia, teatro poesia e
literatura;

 Interação com as culturas e tradições brasileiras;

 Utilização de recursos tecnológicos.

Ao organizar a proposta curricular as creches devem pensar em ações que integrem
essas experiências de modo que as crianças vivenciem cada ação no seu cotidiano,
de modo que possam compreender o mundo que a cerca e a sua relação com o
mundo, bem como relacionar-se com o outro, por meio da interação.
Nessa fase a criança precisa interagir no mundo e com o mundo. Sendo assim, o
currículo da educação infantil não deve ser organizado em conteúdos divididos por
áreas de conhecimento. Os conteúdos devem ser organizados por meio de
vivências que propiciem experiências significativas de aprendizagem.
Os debates atuais têm apontado para a importância da discussão do currículo nas
escolas de crianças pequenas como um eixo norteador das ações, pensando que o
educar e o cuidar não podem ser cindidos e que as crianças aprendem por meio de
sentimentos e emoções. Essa proposta pretende propor discussões para pensar em
práticas mais avançadas do que aquelas baseadas apenas em atividades, muitas
vezes sem sentido, como colar bolinha na folha. O brincar, a interação e a fantasia
são muito mais importantes do que encher pastas com atividades, como já descritas
anteriormente, sem sentido para a criança.

Ao analisarmos o documento Indicadores de Qualidade na Educação Infantil

(2009) podemos observar que há um espaço para a reflexão sobre as interações das
crianças. Nele é possível perceber a importância das vivências das crianças, das
interações entre elas e com o mundo que a cerca. O brincar é um eixo estruturante,
portanto evidencia mais uma vez que a organização do currículo deve ser baseada
em experiências que proporcionem a aprendizagem das crianças.
Pensar em currículo é uma ação complexa e fundamental para uma educação
infantil da melhor qualidade, uma vez que, concordando com FARIA e SALLES
(2012,p. 225) “[...] o currículo, considerado o “coração” de uma instituição
educativa, dialoga e se articula com os demais elementos de uma proposta
pedagógica”. O momento de debate e organização deve ter como base a criança, a
sua formação social, política e humana.

Parceria família e escola:

acolhimento e adaptação
Compreender a importância da parceria família e escola visando o
desenvolvimento da criança pequena, tal como os papéis de cada um.
Cada início de ano letivo nas escolas de Educação Infantil é marcado por correrias
e preocupações. E isso por quê? Porque novas crianças estão chegando ali, o
ambiente é novo para elas, as famílias estão apreensivas em deixar seus filhos com
alguém que eles não têm convivência e por não conhecerem ainda como é o
trabalho que vai ser desenvolvido com suas crianças, tudo é motivo de ansiedade.

Por parte da escola as preocupações também não são poucas. Tem planejamento de
como vai ser a acolhida, o que deve ser feito para a adaptação da criança àquele
ambiente, a escola; o afastar do familiar no horário certo, a afetividade das novas
pessoas no seu campo de vivência, os professores. Tudo forma um conjunto que
deve ser pensado para tornar essa passagem de um ambiente familiar para um
ambiente escolar prazeroso e convidativo para o desenvolvimento de suas ações
dali pra frente.
Na educação infantil, principalmente, a família e a escola não devem andar em
lados opostos, mas, formar uma equipe para superar as dificuldades advindas dos
diversos aspectos que surgem no início de cada ano. É fundamental que ambas
busquem desenvolver estratégias que levem à mesma direção dos objetivos a serem
alcançados.
Assim, é primordial enfatizar a importância da parceria família e escola como um
dos fatores da busca da qualidade do ensino na educação infantil. Mas, enfatizamos
que essa parceria é de interação, pois cada uma tem um papel a desenvolver. A
escola tem a função de estimular a construção do conhecimento, do saber,
essencial para o processo de formação humana. Enquanto que à família cabe
transmitir à criança noções, maneiras de ser, de agir e de sentir, ou seja, as
aprendizagens básicas, exercendo seu papel socializador (SETTON, 2005;
ALVES-PINTO, 2003; ROMANELLI, 2003). Por isso, a necessidade da parceria,
de ambas caminharem juntas rumo ao mesmo objetivo, cada uma respeitando sua
função e acreditando no papel desempenhado pela outra parte, e, principalmente,
estando sempre abertas às críticas construtivas que tem por objetivo o
desenvolvimento da criança no seu processo de aprendizagem.
A família e a escola precisam trocar experiências, ressaltando uma parceria
verdadeira, mostrando que o caminhar de mãos dadas leva a uma construção
coletiva, que muito contribuirá para a melhoria do desempenho das crianças
(SOUZA, 2009).
Essa parceria é determinante no acolhimento e adaptação da criança ao mundo
escolar, pois esses dois processos estão relacionados à educação de qualidade, pois
não cabe mais iniciar as aulas sem se planejar um acolhimento/adaptação de
qualidade.

E O QUE SIGNIFICA ACOLHIMENTO?

Ferreira (2004), no dicionário Aurélio, coloca que o termo acolhimento diz
respeito ao ato de acolher, refúgio, amparo, hospitalidade, receber com agrado.

Assim, o ato de acolher envolve respeito e cuidado, devendo fazer parte do

trabalho diário na Creche. No planejamento que trata do acolhimento deve ser
pensado: organização do tempo, espaços, materiais e atividades. Os horários de
entrada e saída das crianças na escola, bem como o tempo de permanência, tem que
ser diferenciados, pois tem grupos de crianças que estão ingressando e sentem-se
inseguro, buscando equilíbrio entre as propostas dos profissionais da escola e o
aconchego da família.
O desconforto, insegurança, medo, pode ser manifestado de diversas formas, tais
como: choro; recusa ou ansiedade na alimentação; vômitos; dificuldade no sono;
apatia; febre; isolamento; dificuldade de vir para a escola; dificuldade de separar-
se da mãe ou de quem traz a criança para a escola; rejeitar ser cuidado por outra
pessoa; recusar participar das atividades propostas; recusar separar-se de seus
objetos de apego, tais como chupetas e “paninhos”; ficar apático ou muito agitado;
bater e agredir outras crianças sem motivo aparente; apresentar sintomas doentios
ligados a desarranjos intestinais ou respiratórios e outros sintomas. O educador
neste momento precisa de grande atenção e sensibilidade para perceber.
E você sabe que a acolhida não é só com a criança, não é? Lembrar sempre que a
acolhida não diz respeito somente à criança. Mas, também, à sua família. Esta deve
ser contatada antes do início do período, passar por entrevista, reuniões para
conhecimento da escola e dos seus processos e conhecimento da equipe como um
todo, para obter mais segurança com relação à escola.
E ADAPTAÇÃO?
Adaptação segundo Ferreira (2004), também no dicionário Aurélio, quer dizer ação
ou efeito de adaptar-se; tornar apto; fazer com que uma coisa combine
convenientemente com outra; acomodar, apropriar; ajustamento de um organismo
do homem, às condições do meio ambiente.

Acompanhando o processo de acolhida, surge o processo de adaptação. É um

processo que exige tanto da criança quanto dos seus pais, que buscam adequar-se a
uma nova realidade, e também, do educador e da escola, que precisam se preparar
para receber essa criança.
À medida que ocorre uma boa acolhida, o processo de adaptação ocorre, fazendo
com que a criança se sinta como parte daquele novo ambiente. Assim, adaptação e
acolhimento não são conceitos antagônicos, que ocorrem em momentos diferentes.
O ato de adaptar está vinculado ao ato de bem acolher.
Pais e educadores

Culturas infantis e diversidade

Perceber a criança pequena como produtora de cultura em uma sociedade diversa,
tal como as influências da cultura na sua formação pessoal.
A criança nem sempre foi concebida como vemos nos dias atuais. Durante nossa
história houve diferentes acontecimentos que permitiram as crianças conquistarem
seus direitos e respeito como sujeito.
Inicialmente em nosso país o índice de mortalidade era muito grande e a criança
não ocupava um lugar privilegiado nas constituições familiares. Em nosso processo
industrial as crianças trabalhavam em situações de risco.
Diante de muitas lutas da população, em especial nas reivindicações das mulheres,
iniciaram a construção de creches sendo que as vagas eram de direitos das mães
trabalhadoras. A Educação Infantil era em sua maioria oferecida por instituições
assistencialistas ou relacionadas à saúde, dando esse caráter a essa etapa da
educação.
Somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 a Educação Infantil
(incluindo as creches) foi considerada a primeira etapa da Educação Básica, sendo
um direito da criança e obrigatoriedade dos municípios.
Mesmo perante a esse reconhecimento a Educação Infantil oferecida nas creches
ficou com as marcas desse assistencialismo, enfocando apenas o cuidar. Nas
instituições era comum que a qualidade do trabalho não tivesse um enfoque no
educar, sendo organizado o trabalho para apenas entreter as crianças enquanto
estivessem na escola.
A Educação Infantil assim como as outras modalidades de nosso ensino, sofreu
fortes influências da pedagogia tradicional, portanto também concebiam a criança
como um sujeito passivo (tábua rasa).
A criança é considerada como o não-adulto e este olhar adultocêntrico sobre a
infância registra especialmente a ausência, a incompletude ou a negação das
características de um ser humano "completo". A infância como a idade do não está
inscrita desde o étimo da palavra latina que designa esta geração: ïn-fans- o que
não fala. (p. 33, grifo do autor).
 ( Sarmento (2007) nos diz que:)

Diante dos documentos oficiais que norteiam a Educação Infantil e das pesquisas
realizadas nesse campo a criança não é mais concebida apenas como um sujeito
que é influenciado pelo meio e que necessita ser “preenchido”, mas sim como um
sujeito ativo, de direitos e capaz.

MAS AFINAL O QUE É CULTURA?

A cultura são as crenças, os costumes, e tradições de um povo ou pessoa. A criança
por sua vez também possui sua própria cultura, que se modifica de acordo com
suas vivências.

Diversidade cultural marcada na infância

Sabemos também que há diferentes culturas tais como: a indígena, a quilombola,

entre outras. A escola deve respeitar essas diferentes culturas e trabalhar para
valorizar as mesmas. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
de 1998 destaca a importância dessa cultura:
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo
meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (BRASIL, v.I, p. 21)
()

A criança influência também o meio em que vive, ou seja, ela é capaz de produzir
cultura. Essa produção se dá por meio de suas brincadeiras, produções e interação
com as crianças e com o adulto. O meio também exerce influência no
desenvolvimento da criança, portanto a convivência e a socialização nas escolas
são de grande importância, pois é nessa interação que são ensinadas as culturas já
produzidas por nossa sociedade com seus diferentes grupos e também são
produzidas as novas culturas.

Diversidade cultural a partir das brincadeiras.

É válido lembrar que mesmo diante dos progressos infelizmente ainda encontramos
crianças que não tem seus direitos garantidos e suas culturas respeitadas, basta nos
recordarmos de noticias denunciando o trabalho infantil e situações de
preconceitos sociais e raciais.
Neste sentido, “acreditamos que a escola infantil contemporânea tem, acima de
tudo, o compromisso com a criança, com sua cidadania, com sua cultura.”
(REDIN, 2013, p. 29), e partindo dessa diversidade ela pode criar situações para
que as crianças aprendam com a diferença, valorize e respeitando as diferentes
culturas existentes.

Do direito a proposta de
desenvolvimento a partir do brincar
Compreender o brincar como direito da criança e em suas diferentes dimensões na
infância e no cotidiano da creche.
O brincar é um direito da criança resguardado por lei de acordo com a Declaração
Universal dos Direitos da Criança desde 1959. No Brasil algumas leis reforçam
este direito como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA (1990) e a LDBEN de 1996, incluindo a escola como uma das
responsáveis de garantir tal direito.
A evolução dos debates acerca do brincar, considerando aspectos sociais e
culturais, nos auxilia a perceber que o brincar nem sempre foi um direito da
criança, tendo uma estreita relação com a própria concepção de infância
historicamente construída. Estudos apontam que o brincar antigamente era visto
apenas ligado ao prazer e a distração dos pequenos. Por algumas décadas o brincar
tem sido compreendido por diferentes dimensões, principalmente ligada ao
desenvolvimento infantil.
Brincar para a criança, desde bem pequena, é sempre uma linguagem natural onde
se comunica, se expressa, interage e explora o mundo à sua volta. O que modifica
durante a infância é a forma de a criança atuar nas brincadeiras.

Percebemos em crianças bem pequenas que suas relações com os brinquedos são
rápidas e se modificam muito. Em um momento explora o chocalho, minutos
depois se interessa pelo móbile. Este exemplo vale para qualquer objeto que chama
a sua atenção e mantém uma relação lúdica e de curiosidade. Conforme a criança
se desenvolve e experimenta diferentes relações, ela se envolve em propostas mais
planejadas e duradouras (Oliveira, 2011).
O faz de conta marca bastante presença nos primeiros anos da infância. Desde
muito cedo a criança atua nas brincadeiras ações vistas em situações cotidianas
como o banho, o ato de cuidado pessoal, dentre outros. Mais para frente, com a
construção da linguagem oral a criança já começa a estabelecer relações de um
brincar mais organizado e elaborado, definido papeis e funções a si e ao outro.

As brincadeiras na creche devem acontecer de forma mais espontânea, nomeadas

como livres na proposta pedagógica. Este momento nem sempre é bem visto pelos
adultos, sendo interpretado diversas vezes como forma de “passar o tempo”, de
“bagunça” e até mesmo de “não aprendizagem”. O brincar livre contribui para os
objetivos gerais da educação infantil como o desenvolvimento social, da
identidade, da autonomia, da expressão e comunicação da criança, tal como do
conhecimento e exploração de mundo.

O brincar dirigido, orientado ou conduzido nas creches também se faz presente.

Nestes momentos o professor têm propostas mais definidas de aprendizagem e
desenvolvimento da criança. As brincadeiras dirigidas podem ser envolvidas na
contação de história, nas rodas, nas práticas com música, movimento, arte e com
brincadeiras tradicionais.
Ao se pensar nas brincadeiras, tanto espontâneas como orientadas, o professor deve
levar em consideração a organização de tempo, espaço e materiais.
Brincadeiras na Creche

A seleção do brinquedo, pedagógico ou não, exige do profissional atenção e

compreensão do que pode contribuir para o desenvolvimento da criança pequena.
O brinquedo é o objeto que convida a criança a brincar, ele propicia o
desenvolvimento completo da criança de acordo como é explorado. Quanto ao uso
de brinquedos é importante que o professor o veja como facilitador, recurso nas
aulas que contribui para uma aprendizagem mais significativa e lúdica.
Diferentes brinquedos podem ser explorados na creche desde o berçário, tais como
os móbiles ainda quando o bebê apenas fica deitado nos seus primeiros meses; os
chocalhos, mordedores, tapetes de estimulação quando a criança já consegue
segurar alguns objetos; caixas, cubos e blocos quando sentada (com ou sem apoio);
bolas, carrinhos, objetos que ao ser tocado mudam de lugar quando o bebê começa
a se locomover no espaço.
Brinquedos no momento do faz-de-contas também podem ser explorados como os
que envolvem afetividade e imaginação como, os fantoches, bonecas, fantasias,
máscaras, dentre outros. Alguns brinquedos muito utilizados nas escolas também
são os que favorecem a oralidade, que contribuem para o desenvolvimento do
pensamento, da estruturação da linguagem e da percepção visual, dentre outras
propostas pedagógicas, que são os quebra-cabeças, as letras móveis, o jogo da
memória, livros, etc.
Brinquedos na creche

Vale pensarmos aqui que brinquedos não são necessariamente os comprados com
uma finalidade própria. Devemos fazer uso dos brinquedos não estruturados na
creche, onde não tem uma finalidade própria, que, quando na mão das crianças
adquirem novos significados. Nestes podemos incluir as caixas de papelão, os
potes plásticos, os tecidos, as garrafas... Afinal, quantos já se surpreenderam com
as crianças se divertindo com prendedores ou outros objetos domésticos? Eles são
fundamentais para o desenvolvimento infantil nos seus primeiros anos.
Brinquedos não estruturados
Uma proposta muito comum nas escolas de educação infantil é a confecção de
brinquedos utilizando materiais recicláveis/sucata, como proposta de
sustentabilidade. O ato de fazer desenvolve a valorização do produto e estabelece
um vínculo afetivo de criação, diminuindo uma problemática do século que é o
consumismo infantil. Quando a proposta é a confecção de brinquedos tradicionais,
o ato contribui para resguardar e ampliar o conhecimento cultural dos pequenos.
O que vale neste momento é pensar sobre estes momentos de brincar na creche
dentro da Proposta Pedagógica da instituição e do professor, como direito da
criança e seu desenvolvimento!