Modelos Matematicos Aplicados A Situacoe PDF

MODELAGEM
MATEMÁTICA
APLICADA
AO ENSINO
1ª Edição - 2007
SOMESB
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SUMÁRIO
MODELAGEM MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA

MATEMÁTICA APLICADA _____________________________________ 7
APLICAÇÕES DA MATEMÁTICA _____________________________________ 7
O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMÁTICA ____________________________________ 7
O PAPEL DA MATEMÁTICA E DOS MODELOS MATEMÁTICOS NA HISTÓRIA E NA

SOCIEDADE ATUAL _______________________________________________________ 11
A MODELAGEM E OS MODELOS MATEMÁTICOS __________________________________ 17
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 18
MODELOS MATEMÁTICOS APLICADOS A SITUAÇÕES DO COTIDIANO _ 20
OS MODELOS MATEMÁTICOS E O AJUSTE DE CURVAS _____________________________ 20
O MODELO EXPONENCIAL ASSINTÓTICO _______________________________________ 23
O MODELO LOGÍSTICO ______________________________________________________ 26
MODELAGEM MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA __________________________________________________ 31
MODELAGEM MATEMÁTICA NA SALA DE AULA _____________________ 31
BREVE HISTÓRICO DA MODELAGEM MATEMÁTICA NO BRASIL ______________________ 31
INSERÇÃO DA MODELAGEM MATEMÁTICA NO CURRÍCULO ESCOLAR_________________ 33
ANÁLISE DE EXPERIÊNCIAS DE SALA DE AULA ___________________________________ 39
ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE MODELAGEM MATEMÁTICA42
OBJETIVOS DA MODELAGEM MATEMÁTICA _____________________________________ 42
O PODER FORMATADOR DA MATEMÁTICA E O CONHECIMENTO REFLEXIVO EM

MODELAGEM MATEMÁTICA ________________________________________________ 44
SUMÁRIO
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS EM MODELAGEM MATEMÁTICA ___________________ 46
GLOSSÁRIO _____________________________________________________________ 52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 52

Apresentação da Disciplina
Prezado(a) licenciando(a),
Este material é uma introdução aos estudos sobre Modelagem Matemáti-

ca. Esta disciplina faz parte de duas grandes áreas de pesquisa: a Matemática
Aplicada e a Educação Matemática. Este material impresso foi pensado com a
intenção de dar uma visão ampla, para o professor de Matemática, da Mode-
lagem Matemática na perspectiva dessas áreas de investigação. De modo ge-
ral, a Modelagem Matemática trata-se de associar a Matemática a uma outra
área da realidade, o que a torna, na sua essência, interdisciplinar.
Na Modelagem na perspectiva da Matemática Aplicada, você terá uma
noção de como a Matemática influencia a tomada de decisões no mundo
real, a partir de seus argumentos que são aceitos sem que a maioria das
pessoas tenha argumentos para contestação. Por outro lado, a Matemática
é uma construção humana. Ela foi, e ainda é, usada para resolver problemas
do dia-a-dia. Este uso foi crescendo e resultou numa grande área de pesqui-
sa: a Matemática Aplicada. Os modelos matemáticos aplicados serão discuti-
dos como um modo de aplicar a Matemática em situações da realidade.
A Modelagem, na perspectiva da Educação Matemática, foi influencia-
da pela perspectiva anterior. Os reflexos disso são percebidos atualmente,
uma vez que moldou, e ainda molda, a sala de aula de Matemática, a partir
de diferentes olhares. Apresentaremos diferentes olhares para a Modela-
gem Matemática e o que acredito ser mais relevante, segundo objetivo que
considero mais relevante para inseri-la nas aulas de Matemática. Além dis-
so, elementos como os conhecimentos pedagógicos, para que o professor
possa conduzir os trabalhos e a análise de experiências, entrelaçados com
os aspectos teóricos que serão discutidos. A Modelagem Matemática é uma
possível resposta para a famosa pergunta feita por alguns de nossos alunos:
“Professor, para que serve isto?”.
Antes de tudo, propomos a Modelagem na perspectiva da Educação Ma-
temática como uma reflexão que pode produzir uma mudança de postura
do professor na sala de aula de Matemática.
Sucesso e bom trabalho!
Prof. Leandro do Nascimento Diniz

MODELAGEM MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA DA MATEMÁTICA
APLICADA
APLICAÇÕES DA MATEMÁTICA
O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMÁTICA
Introdução
Quando se fala em Modelagem, é possível que grande parte das pessoas associem com modelar
como sendo a arte de uma artista que esculpe um objeto. O escultor cria um molde de um elemento de
modo concreto, como uma pessoa. Chamamos essa obra de arte de modelo. Como veremos posterior-
mente, a Matemática também representa o mundo onde vivemos, ou seja, assim como usamos uma lin-
guagem materna para nos comunicar, para representar, também usamos linguagem matemática. E é assim
que surge a Modelagem Matemática.
Destaco como a professora Maria Salett Biembengut (1990) define a Matemática Aplicada e sua
relação com a Modelagem Matemática:
Você Sabia?
“A Matemática Aplicada estuda os modelos matemáticos ou, precisamente, a formulação de
modelos, o estudo dos problemas de caracteres estritamente matemáticos a eles associados, as in-
terpretações dos resultados obtidos através do problema ‘real’ a que se refere o modelo e, enfim, a
validação do próprio modelo. Assim, o caráter da Matemática Aplicada equivale ao da modelagem
matemática enquanto atitude de se analisar algo, utilizando como ferramenta conceitos e técnicas
matemáticas.” (BIEMBENGUT, 1990, p. 8).
Fernanda Tavares (1998), citando Lesh, atribui aos problemas do cotidiano ou de outras disciplinas,
as seguintes características:
Atenção
- não emergem de investigações facilmente identificáveis;
- a questão a ser investigada emerge de uma série de dados coletados, os quais possuem um
leque de informações;
- a seleção de informações, que são necessárias daquelas que são acessórias, é difícil. Aliando-
se a isto, é, muitas vezes, necessário recolher informações que não estão disponíveis de imediato.
Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 7

Matemática Utilitária x Matemática Formal
A Matemática faz parte dos processos humanos de conhecer e interagir com o mundo, ou seja,
as coisas que estão ao seu redor, desde os tempos mais primitivos. O professor Ubiratan D’Ambrosio
(1986) pontua que, os gregos se destacaram, para que ocorresse a distinção entre a Matemática Pura e a
Matemática Aplicada. Eles separavam os entes matemáticos abstratos dos utilitários.
Na evolução da humanidade, outros povos continuaram dando destaque para a “Matemática uti-
litária”. O professor Carl B. Boyer (1993), autor de livros sobre História da Matemática, escreve sobre
importante contribuição feita por pesquisadores, como Newton e Leibniz, para o que atualmente iden-
tificamos como Cálculo Diferencial. Eles trabalharam com conceitos que podemos definir como Mode-
lagem Matemática, uma vez que eles encontraram equações que descreviam situações que estavam, para
eles, presentes no cotidiano.
Na época, Newton relacionou conceitos, como o de derivadas, para a explicação de fenômenos da na-
tureza a partir de conceitos matemáticos. Ele denominava de x de “fluente”, a sua derivada de “fluxo” de x e
“[...] um pequeno incremento que um fluente, x, sofre num pequeno intervalo de tempo, o, era denominado
por ele ‘momento’ do fluente [para o que atualmente conhecemos como dx]” (BOYER, 1993, p. 48).
Boyer (1993) cita Berkeley, que simplesmente ignora os fluxos, termo usado por Newton, chegando
a ponto de chamá-los de evanescentes e de fantasmas de quantidades que se foram. Isto reflete parte do
início do processo que culmina na busca do rigor matemático.
No Cálculo Diferencial e Integral, Cauchy foi um grande matemático responsável pela formaliza-
ção, do modo como conhecemos atualmente esta disciplina. Ele definiu a derivada como uma função f(x)
como sendo o limite da razão quando ( tende para zero).
Outro exemplo, seria dar um tratamento mais formal para termos como:
- O que são “valores sucessivos”?

- Qual é o significado de “aproximar-se indefinidamente” ou “tornar-se
e permanecer”?
- O que significa uma quantidade “suficientemente pequena”?
Para dar formalidade a estes termos, pensando na disciplina que identificamos como sendo a Análi-
se (Matemática), Karl Weierstrass trouxe, segundo Boyer (1993), a elegância e a precisão, através da defini-
ção de limite via “épsilon-delta” (ε e δ). Além disso, a idéia de aproximação foi substituída pela linguagem
numérica, ou seja, usando aspectos algébricos, como módulo, função e um número genéricos.
Relembrando
Diz-se que L é o limite da função f(x) para o valor x=a se, dado qualquer número positivo ε,
existe um número positivo δ tal que
para qualquer x que verifique
8 FTC EaD | MATEMÁTICA

Esses exemplos mostram como a Matemática Formal foi sendo usada como um instrumento para
a leitura do mundo, uma vez que ele poderia ser escrito a partir de relações matemáticas. Deste modo,
os fundamentos foram sendo criados para o que conhecemos como as formalizações em Matemática, as
quais ocorreram a partir do século XVIII, gerando um processo de marginalização, feito pelos matemá-
ticos, das aplicações da Matemática.
Saiba Mais
“[...] o que realmente aconteceu, começando na primeira metade do século XIX, e se con-
solidando na segunda metade desse século e na primeira do século XX, foi um processo de pro-
fissionalização do matemático, um processo que culminou que estabelecer que o que define a
Matemática do matemático são certos modos – tomados então como legítimos – e de produção de
significados para a Matemática, um conjunto de enunciados.” (LINS, 2004, p. 99).
Por outro lado, o desenvolvimento científico e, mais recentemente o tecnológico, mantiveram sua
importância nas sociedades. Ou seja, a denominada “Matemática Utilitária” continuou presente, mesmo
com o estabelecimento da Matemática Formal. Isto diferencia, mas não de modo tão claro como pode
parecer sugerir, o matemático puro do matemático aplicado.
A Matemática Aplicada
O professor Rodney Bassanezi (2002), autor de livros e pesquisador sobre Modelagem Matemática,
destaca que a diferença consiste na atitude de pensar e fazer matemática.
Este autor destaca que o matemático aplicado tem por objetivo estudar um problema e construir
um modelo matemático dentro de uma teoria matemática já desenvolvida para a obtenção de resultados,
ou seja, resolver um problema de outras áreas do conhecimento, a partir das ferramentas matemáticas já
desenvolvidas, a menos que não exista a teoria matemática para tal desenvolvimento. Assim se configura
o que se denomina como Modelagem Matemática na perspectiva da Matemática Aplicada.
Atenção
Cabe a ressalva do que está se denominando modelo matemático: “[...] um conjunto de sím-
bolos e relações matemáticas que representam de alguma forma o objeto estudado” (BASSANEZI,
2002, p. 20).
Portanto, a Matemática Aplicada é, na sua origem, interdisciplinar, pois possui conhecimentos que
nós podemos identificar como sendo de pelo menos duas áreas distintas. Devido a isto, algumas novas
áreas de pesquisa surgiram, como a Biomatemática e a Econometria. Este aspecto é sugerido pelo esque-
ma de Modelagem Matemática, apresentado por Berry e Houston, citado por Jonei Barbosa (2001). O
modelo sugere que o processo começa e termina no mundo real.

Do ponto de vista da Matemática Aplicada, o modelo matemático é eficiente se descreve uma por-
ção da realidade investigada, fazendo uma representação dela. Bassanezi (2002) sugere que um modelo
matemático é eficiente se for uma boa aproximação da realidade.
Como o matemático aplicado trabalha com a Modelagem Matemática? O professor Bassanezi
(2002) destaca alguns passos:
Isto é sintetizado por Bassanezi (2002) pelo seguinte esquema:
Esquema de Modelagem Matemática – as setas contínuas indicam a primeira aproximação. A busca de um modelo matemático
que melhor descreva o problema estudado torna o processo dinâmico, indicado pelas setas pontilhadas.
Há outros autores em Modelagem Matemática que propõem outros tipos de esquemas. Edwards e
Hamson (1990) propõem o seguinte:

Esquema de Modelagem Matemática proposto por Edwards e Hamson (1990, p. 44).
Esses esquemas representam um modo, uma seqüência, que os autores de Modelagem Matemática
para que os autores criaram para tentar deixar mais claro o processo de Modelagem Matemática.
É importante destacar que todo esse processo é feito com idas e vindas, ou seja, quando o matemá-
tico aplicado está na etapa 3, por exemplo, ele pode retornar para a etapa 1, uma vez que não se constitui
uma seqüência rígida (ou linear) de passos.
Saiba Mais
Quer saber mais? Então, investiguem o site:
http://www.ime.unicamp.br/dma_grupos_de_pesquisa.html - trata dos grupos de pesquisa
em Matemática Aplicada da Unicamp.
Na seqüência, vamos ver um pouco mais de história da humanidade, a qual é permeada pelos mo-
delos matemáticos. Com isso, analisaremos o papel da Matemática na sociedade.
O PAPEL DA MATEMÁTICA E DOS MODELOS

MATEMÁTICOS NA HISTÓRIA E NA SOCIEDADE
ATUAL
Um Passeio pela História da Humanidade

Vamos começar com um breve passeio histórico para exemplificar a produção de conhecimento
esteve associada com presença da Modelagem. Seria muito pretensioso se quiséssemos aqui exibir todos
os momentos que a Modelagem esteve presente para a construção de teorias matemáticas e teorias cien-
tíficas. Reportarei elementos destacados no trabalho de Biembengut (1990) e Boyer (1993):
Saiba Mais
- Conforme Boyer, as tábuas que possuíam escrita cuneiforme dos caldeus e os papirus hie-
roglífos dos egípcios são os registros mais antigos que se têm dos conhecimentos científicos.
- Segundo Biembengut (1990): É antiga a noção de saber quando o sol estava visível ao povo
egípcio, com a duração de 365 e ¼ dias para um ano solar.
- Regras para nova medição de terra surgiram da necessidade após a inundação em determi-
nado período do Rio Nilo, segundo Biembengut (1990).

Os documentos históricos mostram que os problemas que a humanidade enfrentou foram inves-
tigados por modelos matemáticos usados com rigor. ”Na verdade, é como se a pesquisa realizada tivesse
seu âmbito limitado pelas possibilidades de aplicação prática.” (BIEMBENGUT, 1990, p. 11). Outro
exemplo que Biembengut (1990) apresenta, e que foi relatado por Childe, é um exemplo de um problema
proposto por um escriba egípcio:
Os conhecimentos de Astronomia foram desenvolvidos por babilônios, tornaram-se matemáticos,

obtendo os modelos matemáticos dos movimentos dos corpos celestes.
Observe que o processo de produzir conhecimentos dos seres humanos é permeado pela chamada
Matemática Utilitária, como foi tratado anteriormente. Esse processo evolutivo tem como preocupação:
compreensão do meio ambiente que os seres humanos vivem e os problemas do cotidiano das sociedades
e para solucionar esses problemas, elaboraram os primeiros modelos matemáticos.
Os gregos tiveram um destaque de modo que consideramos como sendo diferenciado dos egípcios
e dos babilônios. Destaco alguns pensadores gregos a partir do século VI a.C., baseado em Biembengut
(1990, p. 13-14), destacando a Modelagem Matemática nesse processo:

Durante o Renascimento, tivemos a presença de grandes cientistas e pensadores. Alguns deles e suas
visão da Modelagem Matemática, estão no quadro a seguir, também citando Biembengut (1990, p. 14-15):
Apresentamos, abaixo, como ilustração, parte do prefácio Princípios Matemáticos da Filosofia Na-
tural (1686), (nome original: Philosophiae naturalis principia mathematica) ou Principia, como é conheci-
do, de Isaac Newton (1642-1727).
Atenção
“... consiste em pesquisa:
(1) as forças da natureza a partir dos fenômenos de movimento, depois, a partir destas for-
ças, em demonstrar o resto dos fenômenos. Partindo destas forças, por proporções matemáticas,
deduzem-se;
(2) os movimentos dos planetas, dos cometas, da lua e do mar. Praza aos céus que os outros
fenômenos da natureza possam ser derivados de princípios mecânicos por um raciocínio análogo;
(3) Pois eu tenho algumas razões de supor que todos poderiam bem depender de certas
forças pelas quais as partículas dos corpos, segundo causas ainda desconhecidas, ou se atraem
mutuamente e se agrupam em figuras regulares ou, ao contrário, se repelem e se separam uma da
outra e;
(4) É a ignorância destas forças que faz com que até o presente, os filósofos tenham interro-
gado em vão a natureza...” (BIEMBENGUT, 1990, p. 15-16, citando GRANGER).

Não podemos deixar de ressaltar que os gregos desenvolviam a Matemática Formal, que tem um
ápice no século III a.C., com a publicação dos trabalhos de geometria, realizado por Euclides. Este pro-
cesso de abstração foi moldado por elementos da estrutura da sociedade grega.
Um passeio atual: a ideologia da certeza
Atualmente, vivemos na chamada sociedade da informação. Informações quantitativas e qualitati-
vas chegam ao nosso conhecimento por TV, rádio, jornal, Internet, etc.
O professor Ole Skovsmose, que é autor de livros sobre Educação Matemática, professor numa
universidade na Dinamarca e pesquisador em Educação Matemática (que visita constantemente o Brasil),
destaca que a sociedade tem seu comportamento moldado direta ou indiretamente pelas novas tecnolo-
gias, as quais são embasadas por modelos matemáticos. É interessante destacar que as pessoas utilizam as
tecnologias da informação e comunicação (TIC) e muitas vezes não percebem o uso que estão fazendo,
como na utilização de cartões de crédito. Vivemos num processo de tornar natural estes tipos de uso, sem
percebermos tal utilização.
Nesta sociedade, as mudanças provocadas pela presença das mídias informáticas podem ser nota-
das em vários campos, como na economia – influenciando nas empresas, abrindo a possibilidade para a
criação das empresas eletrônicas, ao gerar vários negócios na Web; na evolução de pesquisas científicas, a
partir das possibilidades de simulações ou nos avanços das ciências. Muitas destas questões são embasa-
das por Matemática e por modelos matemáticos.
Atualmente, os matemáticos aplicados têm ganhado destaque graças à solicitação feita por dife-
rentes setores da sociedade, para estudos de diversas situações na indústria, na agricultura, na economia,
no governo, etc. As empresas e a sociedade buscam melhorias, por exemplo, uma empresa pode buscar a
produção de seus produtos de modo mais rápido, sem perder a qualidade e em menor tempo. Enfim, os
modelos matemáticos podem moldar a tomada de decisões.
Por outro lado, as pessoas que não têm acesso a essa informação ou os que têm acesso a ela e não
conseguem decodificá-la, ficam de “fora” destas discussões, apenas aceitam-nas sem contestação. Como
afirma o professor Skovsmose (2001): não podemos entrar em contato com a realidade sem estruturá-la.
Exemplo deste aspecto é tratado por Barbosa (2003b), quando ele alenca a questão do aumento do salário
mínimo, baseado numa reportagem de uma revista de grande circulação no país:
Atenção
No ano de 2003, o governo federal propõe um aumento de R$ 11,00 para o salário mínimo.
Segundo Barbosa, o ministro utiliza argumentos utilizando aspectos econômicos para justificá-los,
como as metas de inflação e o índice de crescimento econômico. Assim, elementos de natureza
matemática sustentam as afirmações do ministro.
O governo busca vários argumentos técnicos, fundamentados em modelos matemáticos, para jus-
tificar o valor do aumento. É bom lembrar que o governo usa argumentos do tipo: “se aumentarmos um
real a mais do que este valor (proposto para ser o novo valor do salário mínimo), teremos um aumento
de x milhões de reais de despesas para os cofres públicos. Como não temos recursos para isto, acaba por
inviabilizar o aumento maior do que o previsto.” Com isso, a grande maioria das pessoas fica excluída das
discussões sobre esta e outras questões, uma vez que não conseguem ter um olhar crítico necessário para
intervir numa questão que pode fazer ou que faz parte do seu contexto.
Deste modo, os números formam a base da discussão, geralmente se omite os aspectos políticos
envolvidos, como nesta questão apresentada. Novamente temos a áurea de objetividade que a Matemática
impõe como poder para a tomada de decisões.

Assim, como pontua Barbosa (2003b), há um certo senso comum, ou com-senso, como destaca
o autor, presente na sociedade sobre a legitimidade, veracidade e confiabilidade dos argumentos usados
para demarcar as decisões políticas.
Isto reforça uma questão posta pelos autores Marcelo Borba e Ole Skovsmose (2001). Você já deve
ter visto falas do tipo:
Estes argumentos tratam da questão da universalidade das Ciências Exatas, que não pode ser con-
fundida com neutralidade. Este aspecto importante é destacado pelo professor Nilson J. Machado (2001),
o qual destaca que o Princípio de Arquimedes pode ser estudado como válido em diferentes cidades,
como Tóquio ou Salvador. Por outro lado, não se deve considerar que, para questões práticas, ele deve
ser utilizado, sem as adaptações necessárias para os contextos citados, apenas baseados no fato de que a
Ciência se desenvolveria se isto ocorresse.
Há uma concepção da Matemática que a coloca como uma área que se desenvolve sem diferentes
questões externas. Os Pitagóricos defendem o fato de que “os números governam o mundo”, ou que
podemos dizer atualmente que há uma certa função exponencial.
Estes argumentos reforçam o que os autores Borba e Skovsmose (2001) denominam de ide-
ologia da certeza, pois reforçam o fato de que argumentos são validados por argumentos mate-
máticos, os quais possuem uma interpretação dada pela grande maioria das pessoas como sendo
argumentos incontestáveis! É verdade que a Matemática Formal Acadêmica é “exata”, quando digo
dois mais dois é igual a quatro é valida nesta Matemática, mas é possível que em outra, em outro
contexto, não seja.
Se considerarmos que estamos tratando de contexto não-acadêmico, outros aspectos devem ser
considerados. Será que contra números não há argumentos? Você já deve ter visto aspectos como:
Veja que devem ter tido algum aspecto de uma área da realidade que identificamos, que não a
Matemática, que se alia às estatísticas, e que deve ter influenciado mais para que justificasse a demissão
do técnico, por exemplo, uma convivência não harmônica entre o técnico e a torcida do time ou entre o
técnico e os jogadores de clube.

Apesar deste exemplo, de modo geral, os modelos matemáticos criam condições para que a Mate-
mática exerça seu papel na sociedade, influenciando a tomada de decisões, uma vez que tem status de um
argumento final e verdadeiro. Por isso, os autores Borba e Skovsmose (2001) consideram que a Matemáti-
ca formata a sociedade, pois molda a tomada de decisões, favorecendo que determinados grupos culturais
usem a Matemática para seus interesses particulares. Com isso, cabe aqui algumas perguntas:
Como os modelos matemáticos são usados?

O que eles representam?
Quem os constrói?
A quem servem?
Estas questões serão retomadas posteriormente, no Bloco 2, quando tratarmos da Modelagem Ma-
temática na perspectiva da Educação Matemática. Por ora, vamos analisar alguns modelos matemáticos
na Matemática Aplicada.
Um pouco de História sobre a semelhança de triângulos
Os gregos são conhecidos por medir objetos de altura inalcançável a partir da sua sombra. Tales
de Mileto, como relatei acima, utilizando a semelhança de triângulos comprova, matematicamente, que é
possível isto, em aproximadamente 600 a.C.
Ele calculou uma pirâmide de base quadrada
Para saber mais informações e ver problemas semelhantes que podem ser realizados atualmente, de
medição de objetos que a altura está inalcançável ou que é difícil de ser medida, visite os sites:
http://www.prof2000.pt/users/kika/pag3.html
http://www.matematica.br/historia/calpiramide.html
E saiba um pouco mais sobre Tales de Mileto no site:
http://www.matematica.br/historia/tales.html

A MODELAGEM E OS MODELOS MATEMÁTICOS
A Modelagem Matemática é um método cientifico que é parte das pesquisas do matemático aplicado, a
qual consiste em resolver problemas de outras áreas do conhecimento, ou seja, resolver problemas aplicados.
Classificação dos Modelos Matemáticos
Já definimos anteriormente o que é um modelo matemático, com a definição de Bassanezi (2002),
o qual também apresenta, no mesmo livro, algumas classificações dos modelos matemáticos, conforme a
natureza da matemática utilizada:
Atenção
a) Linear: o modelo tem equações com a característica linear, ou seja, a taxa de variação é constan-
te; ou Não-linear: se a taxa de variação não é constante.
b) Estático: quando se molda ao formato do objeto que o constitui – por exemplo, a forma
geométrica do favo de mel; ou
Dinâmico: quando simula variações de diferentes momentos do fenômeno estudado – por
exemplo: crescimento populacional.
c) Educacional: é um modelo que se exclui algumas variáveis para que se possa compreender
o processo de Modelagem Matemática. O modelo presa-presador de Lotka-Volterra é um exemplo
de tais modelos. Assim, usam-se apenas poucas variáveis para que compreensões do fenômeno
possam ser feitas. Geralmente, podem-se encontrar soluções analíticas. É importante ter cuidado,
pois estas simplificações quase sempre resultam modelos matemáticos que não descrevem a reali-
dade investigada; ou
Aplicativo: é um modelo matemático que utiliza, geralmente, muitas variáveis e sistemas de
equações com numerosos parâmetros. Assim, é praticamente impossível o tratamento analítico,
sendo importante o uso das TIC para encontrar as soluções.
d) Determinístico: é baseado na hipótese de que se há informações sobre um determinado
instante ou num estágio do processo, então previsões podem ser feitas de modo preciso;
e) Estocástico: é aquele que descreve a dinâmica de um sistema em termos probabilísticos.
Na sequência deste material, daremos ênfase nos modelos determinísticos. A escolha é mais pelo
fato de serem modelos que possuem uma praticidade didática.
Um exemplo: se considerarmos uma população sujeita a um crescimento exponencial (como a
população do Brasil, a qual, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, cresce
a uma taxa de cerca de 1,2% ao ano). A teoria dos modelos matemáticos determinísticos indica que
 dP 
a taxa de crescimento populacional   é proporcional ao número de individuos da população (P)
 dt 
em cada instante “t”. Se “k” (um número real constante) é o coeficiente de crescimento desta popu-
dP
lação, então = k.P é o modelo matemático, cuja solução é P (t) = Po . e k .t , onde Po = P(0) é a
dt
população inicial. Assim, o valor da população em cada instante t é dada por um modelo matemático
determinístico. Por outro lado, se o valor de “k” for variável, teremos um modelo estocástico.

Do ponto de vista da Matemática Aplicada, o modelo matemático é eficiente se descreve uma por-
ção da realidade investigada, fazendo uma representação dela. Bassanezi (2002) sugere que um modelo
matemático é eficiente se for uma boa aproximação da realidade.
Atividade Complementar
Professor, agora é a sua vez: escreva sobre as suas reflexões, analisando a prática de sala de aula e
para o texto escrito neste bloco!
1. Escreva, com suas palavras, o que você entende ser a Modelagem Matemática na perspectiva da
Matemática Aplicada.
2. Qual é, na sua opinião, o modelo matemático mais importante para a humanidade? Por quê?
3. Na sua opinião, qual é a importância dos modelos matemáticos para a evolução da huma-
nidade? Explique.

4. Identifique aspectos do seu cotidiano. Você consegue identificar que possui Matemática e
um modelo matemático? Qual (ou quais) conteúdo(s) matemático(s) você identifica que estão asso-
ciados a este modelo?
5. Co ente: “[...] a aplicabilidade de um modelo depende substancialmente do contexto em que

ele é desenvolvido – um modelo pode ser ‘bom’ para o biólogo e não para o matemático e vice-versa.”
(BASSANEZI, 2002, p. 31).
6. Um Desafio (proposto por Iran Mendes (2006)):

Para você compreender melhor as idéias de medição da altura de objetos, vamos propor aqui uma
experiência similar a de Tales de Mileto, o qual realizou a mesma a mais de 2000 anos.
Você precisará de trena ou fita métrica, régua, transferidor, compasso e calculadora (para facilitar
os cálculos, uma vez que nosso objetivo não é ensinar a fazê-las, nesta atividade).
Escolha um objeto, pode ser um edifício ou uma igreja ou uma torre ou um monumento da sua
cidade, desde que seja possível realizar as tarefas a seguir.
Selecione uma vara de madeira (como um cabo de vassoura) e coloque-a fincada no solo. Sugeri-
mos que a vara de madeira seja fincada 10 cm no solo para ficar bem fixada.
Observe e encontre o valor, usando a fita métrica ou trena, das medidas da sombra da vara e do
objeto, simultaneamente, em diferentes horas do dia.
Anote os resultados obtidos, de preferência numa tabela, como a que segue:

Tenha cuidado para usar as mesmas unidades de medidas. De preferência, use centímetros ou metros.
Represente geometricamente o que você observou, utilizando triângulos retângulos. Com isto, es-
tará representando matematicamente, um modelo da situação investigada.
Realize, a seguir, as operações necessárias para que você possa encontrar o valor da altura do objeto.
MODELOS MATEMÁTICOS APLICADOS

A SITUAÇÕES DO COTIDIANO
OS MODELOS MATEMÁTICOS E O AJUSTE DE

CURVAS
Os Modelos Matemáticos
Alguns autores fazem distinções entre modelos físicos e modelos teóricos. Para eles, os modelos fí-
sicos são como réplicas de objetos concretos e os modelos teóricos são considerados como um conjunto
de leis que podem representar, para o observador, um objeto ou um fenômeno da realidade. Os modelos
matemáticos podem ser incluídos na categoria dos modelos teóricos, uma vez que é um modelo teórico
que tem base matemática.
Cabe relembrar que modelo matemático, para Bassanezi (2002, p. 20), é:
“um conjunto de símbolos e relações matemáticas que representam de alguma forma o
objeto estudado.”
Os autores Edwards e Hamson (1990) definem o modelo matemático como uma forma simplifica-
da de representar determinados aspectos de um sistema real.
O professor João Felipe Matos (1997) define o modelo matemático como o que inclui o uso de
variáveis e relações entre elas, e que, muitas vezes, é concretizado usando funções. Esta definição poderia

ser criticada, uma vez que ela reduz o modelo matemático a um tratamento algébrico. Em algumas situa-
ções, os modelos que contêm elementos geométricos são tão importantes (ou mais importantes do que)
os modelos que contêm elementos algébricos.
Há outros modelos matemáticos, que estão mais presentes em trabalhos da Matemática Aplicada e
que serão abordados aqui, a partir de exemplos: são os modelos determinísticos, pois a partir de valores
conhecidos, podemos encontrar valores para uma previsão feita de modo preciso.
O Ajuste de Curvas
Esse processo de encontrar um modelo matemático para fazer uma previsão possibilita a regressão
ou ajuste de curva, que é um modo de expressar uma tendência da variável dependente y em relação com
a variável independente x, ou seja, a partir de dados quantitativos sobre as variáveis, pode-se encontrar
uma relação funcional entre elas. Com isso, a curva de regressão é útil para verificar uma tendência entre
os dados quantitativos coletados.
Por exemplo, caso tivéssemos os dados da população do Brasil (y) em função dos anos 1960, 1970,
1980, 1991, 1996 e 2000 (x), dependendo da escala usada, o modelo matemático que descreve a situação
pode parecer linear, se usarmos o aspecto visual-matemático, ou seja, os pontos estão alinhados (veja na
figura a seguir, a tabela e o gráfico feitos no Excel). Podemos mudar a escala, ou por escalas diferencia-
das nos eixos e encontrar uma função quadrática que seja um modelo que descreva a situação proposta.
Assim, é importante destacar que o modelo matemático linear e quadrático, nesse exemplo, não tem ne-
nhum significado geográfico. O modelo matemático que melhor descreve a situação deve ser considerado
o aspecto da área do conhecimento que a situação-problema investigada pertence. Assim, no caso aqui
analisado superficialmente, a população cresce, mas como cresce? Linearmente? Quadraticamente? É
importante lembrar que tem uma taxa de crescimento que deve ser analisada.
A função equivale a ou

A função equivale a
ou Um olhar para o último gráfico lembra o gráfico an-
terior. Não parece uma parábola, que é o gráfico correspondente a uma função polinomial do 2º grau,
mas é uma parábola, pois o gráfico acima é como se fosse feito um zoom na parábola, como se uma
parte dela fosse ampliada, como vem na figura abaixo, em que o último ano presente na tabela acima
está representado no gráfico feito no software Winplot (observação x^2=x2, notação usada para plotar
esta função no Winplot):
Atenção
“População brasileira decuplicou no século XX
Desde 1970, quando os brasileiros eram ‘90 milhões em ação’ (ou, mais exatamente, 93.139.037, se-
gundo o Censo daquele ano) e a seleção brasileira conseguiu o tricampeonato mundial de futebol, a popu-
lação do País cresceu 82%. Ao longo do século XX, ela tornou-se quase dez vezes maior: o Censo de 1900
contou mais de 17.438.434 de residentes. Na primeira metade do século, a população triplicou (51.941.767
residentes em 1950) e, na segunda metade, mais que triplicou. Em 2000, já éramos 169.590.693 pessoas.
As taxas médias de crescimento da população brasileira durante o século XX eram de 2,91%
ao ano nas duas primeiras décadas e caíram para 1,49% nas duas décadas seguintes. A partir da
década de 1940, o ritmo de crescimento da população voltou a se intensificar e atingiu um pico
histórico de 2,99% ao ano entre 1950 e 1960, antes de declinar para seu valor mínimo, de 1,63%,
na década de 1990. Tudo indica que a trajetória descendente deverá permanecer no futuro, e a taxa
de crescimento populacional projetada para 2020 é de 0,71% em média ao ano.”
Transcrito do site do IBGE. Para saber mais dados estatísticos comentados sobre o século XX,
acesse: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/29092003estatisticasecxxhtml.shtm.

Retomando a discussão anterior: se
fosse crescimento de um peixe em função
do tempo, há um momento que este cres-
cimento tende a se estabilizar quando o
tempo “t” cresce, e isto deve ser observa-
do, pois é uma propriedade biológica dos
seres vivos.
Além disso, escolhendo o modelo
matemático que melhor possa represen-
tar a situação estudada, deve ser notado se
os valores experimentais que se têm estão
próximos dos valores que estão presentes
quando substituímos os valores no mode-
lo. Isto faz parte do processo de validação
do modelo matemático, que abordamos
anteriormente, no conteúdo 3.
O MODELO EXPONENCIAL ASSINTÓTICO
O ajuste de curvas pode ser linear, como já discutimos anteriormente. Para funções não lineares, o
método do ajuste linear pode ser usado, se conseguirmos escrever as funções no modelo linear. Para tal,
é necessário fazer uma mudança de variável.
Iniciaremos vendo um exemplo do ajuste linear do modelo exponencial assintótico.
Exemplo: Adubação x Produção de Cana de Açúcar
Este exemplo foi retirado do livro de Bassanezi (2002, p. 73-75).
A tabela mostra os dados coletados experimentalmente sobre a produção-de-cana de açúcar para
diversas dosagens de nitrogênio (na forma de sulfato de amônia):
O gráfico acima foi feito no Excel, para que se possa ter uma noção geométrica dos pontos.
Poderíamos fazer simulações iniciais, usando os pontos e substituindo-os em um dos modelos
matemáticos apresentados anteriormente, segundo aquele que identificamos como o que melhor repre-
sentaria a situação. Com isso, encontraríamos uma fórmula por um método de tentativas.
Outra simulação poderá ser feita encontrando algebricamente a equação que descreve a situação.
Para a simulação, deve ser considerado que a tendência da produção por hectare de cana-de-açúcar deve
ser estabilizar, relativamente à aplicação de nitrogênio.

Com isso, há um valor que limita superiormente a função, um valor assintótico ou valor de estabili-
dade ( ), ou seja, há uma tendência de estabilidade dos dados. A partir disso, temos uma curva típica para
ajuste é dada pelo modelo exponencial assintótico:
Para tal, faremos uso do Método de Ford-Walford. Para encontrá-lo, vamos acrescentar uma nova
coluna da tabela:
Relacionando e , percebe-se que eles são aproximadamente iguais, quando aumentamos os va-
lores de i. Ou seja, as duas últimas colunas da tabela sugerem que há um valor que podemos considerar
para sendo o valor de estabilidade. Consideremos uma função f que ajusta os pares , isto é: . Pode-se
ajustar a função f através de uma equação linear, usando o Excel.

Encontramos a função linear: Quando (uma aproxi-
mação, pois é tornar-se cada vez mais próximo de zero), teremos , ou seja:
O valor é o que representa que, a partir de um determinado valor de x, os valores de y são apro-
ximadamente iguais.
Agora, considerando um ajuste exponencial entre e , obtemos a tabela e o gráfico seguin-
tes, feitos no Excel:

Basta substituirmos os valores de na função acima para encontrar os valores que validam o mo-
delo, última coluna da tabela.
Destacamos que se o valor de a > 0 na fórmula , então usaremos Caso o valor
de a < 0, então usaremos
Saiba Mais
Para saber mais sobre o modelo exponencial assintótico, consulte o site:
http://www.vps.fmvz.usp.br/promat/exponencial.html - neste site você encontra informa-
ções sobre modelos matemáticos com uma linguagem simples. Além disso, você poderá fazer
simulações usando o aplicativo em linguagem Java.
O MODELO LOGÍSTICO
Outro ajuste de curvas, de uma função não linear, é o ajuste do Modelo Logístico. Inicialmente, esse
modelo foi proposto para modelar a dinâmica de populações, a qual pode ser representada pelos gráficos:
E a expressão teórica da curva logística é:
Do mesmo modo que no caso do modelo exponencial assintótico, vamos fazer uma mudança de
variável para realizar um ajuste linear. Vamos analisar um exemplo:
Exemplo: Crescimento de uma árvore
Este exemplo é adaptado de Bassanezi (2002, p. 77-79).
A tabela a seguir possui dados do crescimento médio de uma árvore. A variável é o tempo (em
anos) e a variável é a altura da árvore (em decímetros):

Considere Δ , que é o crescimento simples e Δ , que é o crescimento
relativo.
Sabemos que a altura da árvore tem a tendência a estabilizar. Podemos estimar o valor de usando
dois métodos:
- Método Ford-Walford;
- Utilizando o crescimento logístico.
Encontraremos o modelo matemático utilizado o modelo logístico:
Sabemos que:
e
quando
Fazendo os cálculos para encontrar os valores de e , encontramos a tabela:
Utilizando o Excel, podemos inserir os pontos ( ) e adicionamos a linha de tendência, es-

colhendo o modelo linear para o ajuste de curva.

O modelo matemático encontrando é
Assim, o valor estimado para a altura máxima é encontrada igualando a zero, encontrando o
valor de .
Agora, usando a mudança de variável, para fazer uma estimação da curva logística para um ajuste
linear, temos:
e transformamos a curva logística para a reta .

Assim, temos:
Novamente usando o comando inserir linha de tendência do Excel, usando os pontos ( ), te-
remos o gráfico:
A reta possui equação . Assim, e

0,99711.A expressão do modelo logístico que ajusta o crescimento da altura da árvore é:

Para saber mais sobre modelo logístico, pesquise no site:
http://www.vps.fmvz.usp.br/promat/logistico.html - neste site você encontra informa-
ções sobre modelos matemáticos e aplicacoes em linguagem Java (Applets) que permitem rea-
lizar animações.
Prezado licenciando,
1. Para você, qual é a importância da informática no tratamento dos dados quantitativos coletados,
especialmente para que os modelos matemáticos possam ser encontrados, ou seja, para o ajuste de curvas.?

2. A partir dos dados do crescimento de uma árvore, encontre o modelo matemático que descreve
este crescimento utilizando o Método Ford-Walford. Utilize os eixos cartesianos abaixo para esboçar o
gráfico encontrado.
3. O modelo logístico é utilizado no estudo de populações. É importante fazer previsões do cres-

cimento populacional para que políticas públicas possam ser implantadas considerando este aspecto, por
exemplo, na construção de hospitais, no planejamento familiar, na necessidade de mais escolas daqui a
x anos, etc. Faça o modelo logístico com os dados referentes da população brasileira. Lembre-se que a
tabela está presentes no conteúdo 1 do tema 2 deste material impresso. Utilize os eixos cartesianos abaixo
para esboçar o gráfico. Use a calculadora para facilitar os cálculos.
4. Este problema foi proposto por Mendes (2006):

O sal, retirado de uma salina no Nordeste, é transportado para um depósito em um caminhão.
A carroceria do caminhão tem 2,20m de largura, 3,20m de comprimento e 0,70m de altura. O res-
ponsável da salina garante que, em cada viagem, o caminhão carrega 5m3 de sal. Mostre como você
pode comprovar essa afirmação.

5. Imagine que você precisa fazer um banheiro no fundo do quintal da sua casa. Faça uma simula-
ção, usando a Internet, do material que você vai precisar e do custo desta construção. Mostre as relações
geométricas presentes nessa construção. Especifique unidades de medida. Exemplo: imagine que terá uma
caixa d’água em cima do banheiro. Qual é a unidade de medida? Encontre-a usando fórmulas de volume em
metros cúbicos. Como transformar esta unidade de medida para litros. Qual é a estimativa de consumo de
água neste banheiro? Enfim, respondam questões que são importantes para esta pequena construção.
MODELAGEM MATEMÁTICA NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
MODELAGEM MATEMÁTICA NA SALA

DE AULA
BREVE HISTÓRICO DA MODELAGEM

MATEMÁTICA NO BRASIL
Agora, estaremos propondo para você, licenciandos, a Modelagem Matemática como um

ambiente de aprendizagem para as aulas de Matemática. Neste bloco, quando tratarmos da Mo-
delagem Matemática, sempre estaremos nos referindo a Modelagem Matemática na perspectiva
da Educação Matemática.
De modo geral, a Modelagem Matemática é uma abordagem de temas do cotidiano ou de
outras disciplinas por meio da Matemática.
Marcelo Borba e Mónica Villarreal (2005) pontuam que a falta de uniformidade de concep-
ção sobre a Modelagem Matemática configura quatro perspectivas quanto aos objetivos aponta-
dos na literatura e isto será tratado a seguir, no conteúdo 2 deste bloco. Antes, para compreender
melhor este aspecto e por que isto vem ocorrendo atualmente, considero importante investigar
alguns trabalhos pioneiros na empreitada de associar Modelagem ao ensino e à aprendizagem de
Matemática, ou seja, busco alguns elementos do início do movimento denominado Modelagem na
Educação Matemática, particularmente no Brasil.
Idéias e Pesquisadores que Influenciaram o Início da Modelagem Matemática no Brasil
A idéia de trazer a Modelagem Matemática para a sala de aula tem influências, segundo os autores
Borba e Villarreal (2005), basicamente de três importantes (e grandes) áreas da Educação e da Educação
Matemática, a saber:

Atenção
I. Outros ambientes de aprendizagem possuem ênfase em problemas que não são efetiva-
mente da realidade dos alunos, ou seja, de um contexto fictício, e são propostos pelo professor,
como os problemas existentes na maioria dos livros didáticos. Como uma proposta alternativa a
essa visão, Paulo Freire destaca a importância dada ao fato do aluno problematizar, ou seja, o aluno,
a partir de algo do contexto onde vive ou de uma curiosidade, levanta uma investigação para ser
desenvolvida nas aulas de Matemática, a partir de um tema do cotidiano escolhido pelo estudante.
Assim, a Modelagem Matemática é essencialmente uma proposta para quebrar a fronteira entre as
disciplinas escolares, sugerindo a interdisciplinaridade, tema transversal do sexto período (Matemá-
tica e Interdisciplinaridade), o qual esta disciplina faz parte;
II. As raízes da Modelagem Matemática também incluem o aspecto da valorização de Ma-
temáticas que não são a conhecida Matemática Acadêmica Formal, com seus axiomas, teoremas e
demonstrações. O professor Ubiratan D’Ambrosio propôs e tem investigado isto. Ele denomina
de Programa Etnomatemática;
III. A outra idéia que influenciou as origens do movimento Modelagem Matemática no Brasil
foi a Matemática Aplicada, discutida no bloco 1 deste material impresso. Borba e Villarreal (2005)
também destacam a importância dos trabalhos do professor Rodney Bassanezi, um matemático
aplicado de origem, mas que também influenciou e ainda influencia o movimento na Educação
Matemática. Ele participou do movimento para levar a Modelagem, da perspectiva da Matemática
Aplicada, para se adaptar e se constituir no contexto de ensino e aprendizagem de matemática.
Deste modo, o movimento Modelagem Matemática tem parte do seu fundamento na Modelagem
Matemática na perspectiva da Matemática Aplicada.
A professora Biembengut iniciou a fazer seu mapa pessoal, os caminhos que percorreu para esboçar a
sua própria trajetória como pesquisadora nesta área de inquérito. Ela relata que teve que se lembrar de momen-
tos, fatos, lugares visitados, procurar por documentos (como cartas, bilhetes, certificados e fotos) que estavam
em pastas e caixas do seu arquivo. Ela também iniciou uma pesquisa sistemática na tentativa de fazer um mapa
sobre as pesquisas em Modelagem Matemática no Brasil. Ela iniciou por buscar seus precursores, identifican-
do-os como os pais da Modelagem Matemática: Ubiratan D’Ambrosio, Rodney Bassanezi e Aristides Barreto.
Neste momento, ela identificou que não há uma história escrita sobre o início deste movimento.
As discussões sobre Modelagem Matemática na perspectiva da Educação Matemática têm sido desen-
volvidas no nosso país desde o final dos anos 70, fortalecendo-se nas duas décadas finais do Século XX.
Desde o ano de 1999, vem ocorrendo a Conferência Nacional sobre Modelagem e Educação Mate-
mática (CNMEM). Esta conferência está ocorrendo a cada dois anos, reunindo pesquisadores em Modela-
gem Matemática e professores de Matemática que se interessam pelo tema. Ela é uma iniciativa que reúne os
interessados com a Modelagem Matemática, preocupados com o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Esse movimento, que se denomina Modelagem Matemática na Educação Matemática, por ter sido cons-
tituído a partir de idéias recorrentes de outras áreas, acaba tendo conseqüências nos dias atuais. Isto se deve ao
fato de haver, apontadas por autores da área (como Barbosa (2001), Jussara de L. Araújo (2002) e Ana Paula
dos S. Malheiros (2004)), diferentes interpretações e perspectivas de Modelagem Matemática, após ser moldada
de diferentes áreas. Barbosa (2001) relata que, para diferenciar do movimento da Modelagem Matemática na
Matemática Aplicada, alguns autores tentaram denominar esta área de Modelação. Este termo é o utilizado
em Portugal, no sentido de Modelagem Matemática no ensino e aprendizagem, porém no Brasil não vingou.
Assim, Borba e Villarreal (2005) dizem que Modelagem, na perspectiva da Educação Matemática, seria uma
metáfora para Projetos na aula de matemática. Por sua vez, Barbosa (2001) afirma que Modelagem pode ser
considerada como um abuso de linguagem. Vamos tratar a seguir diferentes elementos que compõem a inser-
ção da Modelagem Matemática nas aulas de Matemática, compondo parte do currículo.

Apêndice 1: Etnomatemática
Cabe aqui uma explicação sobre a Etnomatemática, uma tendência em Educação Matemática.
D’Ambrosio define essas outras Matemáticas,

assim como a Matemática Acadêmica Formal, de Et-
nomatemática. Observe o texto abaixo, baseado em
D’Ambrosio (2005):
Os seres humanos têm, ao longo da evolu-
ção histórica e da sua própria existência, criado
e desenvolvido modos, estilos, artes e técnicas
[ticas] para aplicar, aprender, conhecer, lidar
com [matema] para que pudesse sobreviver em
diferentes ambientes naturais, sociais, culturais
e imaginários [etno]. Por isso, o professor Ubi-
ratan D’Ambrosio chama o exposto acima de
Programa Etnomatemática.
Este nome indica a totalidade de conhecimentos que se conhece como sendo Matemática.
De fato, em todas as comunidades encontramos aspectos ou elementos que podemos identificar
como sendo representações matemáticas.
Observe que isto se confunde (ou está associado) com um aspecto que destacamos no
primeiro bloco deste material impresso: a Matemática Utilitária sugere que todos produzimos
ou utilizamos uma Matemática! Por exemplo: quando organizamos, classificamos, contamos,
medimos inferencialmente, estamos realizando atividades do nosso dia-a-dia; fazemos isto de
modo articulado a outras áreas do conhecimento, como Arte, Religião, Música, Técnicas e Ci-
ências. E isto vem ocorrendo em todos os momentos da ocupação da humanidade em nosso
planeta e em todas as culturas. Assim, Artes, Religião, Música, Técnicas, Ciências e Matemáti-
ca foram sendo desenvolvidas para que pudéssemos explicar, conhecer, aprender, saber e fazer
previsões do futuro. Todas aparecem unificadas e que eram de difícil distinção como formas de
produção de conhecimento, num primeiro momento da história da humanidade.
INSERÇÃO DA MODELAGEM MATEMÁTICA NO

CURRÍCULO ESCOLAR
Por que Modelagem Matemática?

Creio que devemos ter atenção na incorporação da Modelagem Matemática nas aulas. Ela não deve
ser dissonante das demais atividades. Lembrem-se: educador matemático é uma mudança de postura!
A Modelagem Matemática pode ser incorporada nas aulas de Matemática de várias maneiras. Va-
mos retomar alguns aspectos, a partir de diferentes autores.
Inicialmente é importante deixarmos claro o que estamos chamando de currículo. Muitos pro-
fessores definem o currículo como os conteúdos que serão trabalhados durante o ano letivo e para
defini-lo, utilizam apenas o sumário dos livros didáticos. Barbosa (2001), baseado em Silva, entende
currículo como sendo as experiências de conhecimento proporcionadas aos estudantes. Com isto, in-
clui os objetivos, os conteúdos, os métodos e os meios de avaliar. Concordamos com o autor e você?
Aliando-se a isto, cada escola, cada sala de aula, mesmo sendo da mesma série e da mesma escola,
devem ser pensadas de modo particular.

Autores defendem a Modelagem Matemática por vários motivos. O professor Werner Blum, citado
por Barbosa (2003a), destaca cinco argumentos para incorporarmos a Modelagem Matemática nos currí-
culos escolares, nas aulas de Matemática:
Atenção
(1) Motivação: os alunos se sentiriam mais interessados para estudarem Matemática, uma vez
que poderiam ver que o que estudam na escola poderia ser aplicado em situações do cotidiano.
(2) Facilitação da aprendizagem: como a Modelagem Matemática relaciona a Matemática com
outras áreas da realidade, os alunos teriam maior facilidade para entender conteúdos matemáticos;
(3) Preparação para utilizar a Matemática em diferentes áreas: os alunos teriam habilidades
exigidas no seu cotidiano e no mundo do trabalho, já que eles teriam possibilidades para realizarem
desenvolvimento de fato de aplicar a Matemática em outras áreas da realidade;
(4) Desenvolvimento de habilidades gerais de exploração: os alunos teriam a habilidade de se
envolver em um ambiente investigativo e dos elementos que os compõem;
(5) Compreensão do papel sócio-cultural da Matemática: os alunos investigariam como a
Matemática é utilizada na sociedade, nas suas diversas práticas.
Concordo com Barbosa (2003a), esses argumentos não estão num mesmo nível de importância.
Ele coloca a ênfase da Modelagem Matemática no último argumento, o qual está associado com o fato
de formar cidadãos críticos para atuarem na sociedade, compreendendo e refletindo sobre como a Mate-
mática é utilizada nas práticas sociais e, de modo particular, na tomada de decisões, aspecto já destacado
no bloco 1. Retomaremos esta questão importante posteriormente, uma vez que ela fundamenta parte
das nossas discussões.
A Modelagem Matemática como um Ambiente de Aprendizagem
Iniciamos este bloco propondo a Modelagem Matemática como um ambiente de aprendizagem.
Skovsmose (2000) e Helle Alrø e Ole Skovsmose (2006) tratam deste aspecto. Antes, vamos analisar o
que é um ambiente de aprendizagem.
Para os autores, o ambiente de aprendizagem refere-se às condições que os professores colocam
para que as atividades possam ser realizadas. Assim, a resolução de problemas, o uso de jogos, os mate-
riais concretos e manipuláveis, o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, a aula centrada na
exposição de conteúdos pelo professor, a História da Matemática como recurso didático e a Modelagem
Matemática são alguns ambientes de aprendizagem.
No ambiente de aprendizagem, dois paradigmas de práticas de sala de aula são considerados por Alrø
e Skovsmose (2006) e Skovsmose (2000). No paradigma do exercício, as atividades propostas pelo professor
ocorrem de modo que praticamente tudo é controlável, previsto e previsível, seguindo o roteiro: definição,
exemplos e exercícios. As questões propostas sempre possuem uma resposta única para resolvê-las.
A professora Maria Cecília de Oliveira Micotti (1999) ressalta o momento de crise que estamos passando
na Educação. O ensino é criticado a partir de resultados divulgados amplamente na imprensa, sobre o baixo
desempenho dos alunos, os quais, na grande maioria das vezes, os professores propõem apenas o ambiente de
aprendizagem (de prática de sala de aula) do paradigma do exercício, como descrito anteriormente.
Assim, a professora comenta sobre as reformas curriculares e as novas propostas educacionais que
estão presentes ao nosso acesso. De modo geral, há, por parte dos professores, interesse e sensibilidade
por elas, mas eles encontraram vários tipos de dificuldades, incluindo a resistência para as mudanças.

O paradigma do exercício é conhecido pela maioria dos professores como ensino tradicional. Alguns
aspectos os compõem, que sistematizamos no quadro a seguir, baseados no texto de Micotti (1999):
Atenção
I) é suficiente o professor saber os conteúdos matemáticos para que ele ensine bem;
II) espera-se que os alunos decoram fórmulas e regras, buscando repetir as informações
transmitidas pelo professor. Vale destacar que muitas vezes a “decoreba” existe sem a compreen-
são, o que faz com que a informação não tenha nenhum sentido para o aluno;
III) de modo geral, as pessoas afirmam, neste paradigma, que aqueles que não aprendem é
pelo fato de não saber raciocinar. Do outro lado da moeda, quem aprendeu é (muito) inteligente;
IV) de modo geral, as dificuldades ou fracassos geralmente são postos como culpa exclusiva
dos alunos, por “falta de base” ou condições de aprender, por ter problemas na família, por ter
deficiência mental, etc.
O outro ambiente de aprendizagem é denominado cenários para investigação, os quais podem

substituir o paradigma do exercício. A distinção proposta por Skovsmose (2000) e por Alrø e Skovsmose
(2006) entre os cenários para investigação e o paradigma do exercício é teórica. Na prática de sala de aula,
é possível que ambos convivam, ou seja, o professor pode “passear” por ambos.
Atenção
“Os alunos podem formular questões e planejar linhas de investigação
de forma diversificada. Eles podem participar do processo de
investigação. Num cenário para investigação, a fala ‘o que acontece
se...’ deixe de pertencer apenas ao professor e passa a poder ser dita
pelo aluno. E outra fala do professor, ‘Por que é dessa forma...?’,
pode desencadear a fala do aluno ‘Sim, por que é dessa forma...?’.”
(ALRO; SKOVSMOSE, 2006, p. 55-56).
Deste modo, nos cenários para investigação, os alunos são convidados a levantar questões e pro-
curar explicações. A partir do engajamento dos alunos neste processo, o cenário para investigação se
estabelece como um ambiente de aprendizagem. Nestes cenários, não existem algoritmos que facilmente
resolvem as questões. Isto sugere que as informações para a solução das atividades (neste paradigma) não
estão inseridas no texto da Atividade proposta.
Alrø e Skovsmose (2006) e Skovsmose (2000) combinam os paradigmas com três tipos de referên-
cias: matemática pura, semi-realidade e realidade, como pode ser visto na tabela a seguir:
Ambientes de aprendizagem propostos por Skovsmose (2000, p. 75) e Alro e Skovsmose (2006, p. 57).

A referência à matemática pura ocorre quando as situações-problema são de conteúdos da disci-
plina Matemática (entendida em termos formais). Em (1) – combinação de paradigma do exercício com
referência à matemática pura –, atividades, como resolver equações ou expressões matemáticas, baseadas
em exemplos presentes nos livros didáticos e/ou apresentados pelos professores, são algumas das possí-
veis atividades que fazem parte desta célula.
Na referência à semi-realidade, os alunos são convidados a explorarem uma situação fictícia,
ou seja, “[...] não se trata de uma realidade que ‘de fato’ observamos, mas uma realidade constru-
ída, por exemplo, por um autor de um livro didático” (SKOVSMOSE, 2000, p. 74). Na célula (3),
que combina o paradigma do exercício com referência à matemática semi-realidade, identificamos
exemplos fictícios presentes em muitos livros didáticos como o que segue: João tem 34 vacas, ven-
deu 14, quantas sobraram? Não se sabe que é Sr. João, qual é o contexto dessas vacas, os motivos
que levou João a vender as vacas, para quem foram vendidas e qual foi o valor das vacas. Esses
elementos não fazem parte da discussão deste exemplo, uma vez que se buscou uma situação na
realidade, mas não no cotidiano do aluno, mas uma situação para que objetive o aluno para apren-
der a subtrair. Observamos que os dados importantes para resolver o problema estão totalmente
fornecidos no enunciado. O professor tem que esquecer qualquer tipo de pergunta do aluno que
não seja relevante para resolver o problema, encontrando a solução da questão, encontrando a
única resposta considerada correta.
Já na referência à realidade, dados reais são coletados e os alunos respondem o problema proposto.
Vamos apresentar um exemplo da célula (5), a qual combina o paradigma do exercício com referência à
matemática realidade:
Imaginemos que os alunos de uma escola pública de periferia, como a maioria que se
conhece, tenham uma questão que apresenta gráficos sobre o desemprego, num certo período
de tempo, na Região Metropolitana de São Paulo e Goiânia, ou de países como Dinamarca e
Canadá. A questão solicita que os alunos respondam questões que possuem uma reposta. Para
tal, basta apenas que eles coletem informações que estão presentes em um dos gráficos de de-
semprego fornecidos pelo professor.
Barbosa (2001) destaca o cuidado que se deve ter para não excluir a Matemática do mun-
do real. Por exemplo, Werner Blum e Mogens Niss (1991) e Blum et al. (2002) definem o termo
mundo real como o mundo “não-matemático”. Esta questão filosófica merece reflexão, como
encontrada nos trabalhos de Araújo (2002) e Blum et al. (2002), mas acredito que foge do foco da
dissertação. Utilizarei o termo “referência à realidade” com o mesmo significado que Skovsmo-
se (2000) atribuiu e para evitar repetições, estou utilizando como sinônimo os termos “situação
real”, “cotidiano”, “dia-a-dia” e “realidade”.
Já em (2) – combinação os cenários para investigação com referência à matemática pura –,
os alunos estão investigando atividades que envolvem elementos matemáticos, como números
e figuras geométricas.
Na célula (4), que combina os cenários para investigação com referência à semi-realidade, os alunos
investigam atividades de uma realidade fictícia, como por exemplo presente no livro didático de Luiz
Márcio Imenes e Marcelo Lellis (2002), que adapto aqui: uma fita foi dividida em 1000 partes, seguindo
uma seqüência de seis cores, por exemplo, azul, branca, vermelha, verde, amarela e preta. Seguindo sem-
pre esta seqüência, qual será a cor da última parte da fita?
A princípio, não sabemos qual é a cor. Deste modo, teremos que investigar.
A Modelagem Matemática faz parte da célula (6) – combinação dos cenários para investigação com
referência à realidade – uma vez que a Modelagem Matemática é essencialmente uma pesquisa de um
tema do cotidiano.

Para que Modelagem Matemática?
Blum e Niss (1991) destacam cinco argumentos que fundamentam conseqüências do uso da Mo-
delagem Matemática no currículo:
Atenção
(1) argumento formativo: os alunos se desenvolvem nas habilidades de explorar, resolver
problemas e ser criativo;
(2) argumento da competência crítica: os alunos têm habilidade de compreender e analisar
exemplos de situações que envolvam o uso da Matemática na sociedade;
(3) argumento da utilidade: os alunos são preparados para fazerem uso da Matemática em
outras áreas da realidade;
(4) argumento intrínseco: os alunos percebem uma das facetas da Matemática;
(5) argumento da aprendizagem: os alunos se motivam e vêem a relevância para o envolvi-
mento e para a sua aprendizagem, nas atividades da disciplina Matemática;
Barbosa (2001) acrescenta um outro argumento, baseado em pesquisas realizadas por Bassanezi:
(6) argumento da alternativa epistemológica: os alunos percebem como a Matemática é composta

por elementos culturais.
Como Operacionalizar a Modelagem Matemática na sala de aula?

A dissonância entre os ambientes de aprendizagem propostos pelo professor para as aulas não
estimula a pesquisa e a investigação.
Araújo (2002) pesquisou uma turma de Cálculo Diferencial e Integral em que o professor convidou os alu-
nos para escolherem temas quaisquer do cotidiano para desenvolverem durante o semestre. O objetivo era traba-
lhar os conteúdos da disciplina, como funções, fazendo uso de um software matemático para motivar os alunos.
Os alunos elaboraram um problema com referência à semi-realidade (a temperatura de uma cidade
imaginária, criando as temperaturas de dias típicos das quatro estações do ano). Por isso, os estudantes
usaram o computador para plotar o gráfico de uma função definida por quatro sentenças. Neste exem-
plo, Araújo (2002) argumenta sobre as influências das experiências anteriores dos alunos neste primeiro
contato com a Modelagem Matemática, sendo algo marcante.
Isto reforça a importância da ressonância entre as atividades de Modelagem Matemática e demais
atividades presentes nas aulas de Matemática.
Barbosa (2001) propõe três casos que explicitam o modo como o professor pode organizar as ati-
vidades de Modelagem Matemática:
Tabela adaptada de Barbosa (2001, p. 40): tarefas dos alunos e professores nos casos de Modelagem Matemática.

O professor pode perceber que os alunos têm interesse em discutir sobre a questão da violência, como
na experiência 1 relatada a seguir. No caso 1, o professor coleta os dados sobre o tema, fazendo as simplifica-
ções necessárias e propondo aos alunos um convite para investigar um aspecto da realidade onde estão inseri-
dos. Cabe aos alunos o papel de resolução da situação-problema posta, com a ajuda do professor.
Caso o professor apenas proponha a situação-problema anterior, cabe aos alunos a simplificação
do problema, a coleta das informações e a resolução da situação-problema; o ambiente de aprendizagem
de Modelagem Matemática estaria sendo delineado como o caso 2.
O professor deve estar atento para propor algo para a turma que seja realmente de interesse dos
alunos, que desperte neles a curiosidade de saber, de se informar a respeito de algo que tenham interesse.
A Modelagem Matemática é um ambiente de aprendizagem que pode propiciar discussões sobre temas,
compondo cenários para investigação.
Outra forma que a Modelagem Matemática pode ser proposta é o desenvolvimento de Projetos
de Modelagem Matemática, a qual Barbosa (2001) nomeia de caso 3, em que temas são escolhidos pelo
professor ou pelos alunos. Nesse caso, a coleta das informações, a simplificação, a elaboração da situação-
problema e a resolução da mesma, cabem aos alunos, com a devida orientação do professor.
Apêndice 2: Projetos em Educação Matemática
Cabe destacar que em Educação Matemática, a palavra projetos pode tomar diferentes contornos.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnolo-
gias indicam que o trabalho com projeto está articulado com a Modelagem Matemática.
“Um projeto pode favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares,
ao integrar os diferentes saberes disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou
de algo mais geral, de uma temática ou de um conjunto de questões inter-relacionadas.” (p. 85).
Em Educação Matemática, projeto pode ser uma ação que vise “recuperar” alunos que não aprenderam
um conteúdo matemático. A professora Adriana Richit (2005) analisa uma proposta de uso de informática para
os alunos que não tiveram aproveitamento e “tiveram que recuperar” conteúdos de Geometria Analítica.
Para o professor Marcus Maltempi (2004), projetos estão associado com a aprendizagem. Ele destaca
que os alunos devem ser ativos no processo, “colocando a mão na massa” (hands-on) no desenvolvimento dos
projetos. Na abordagem que Maltempi defende, os aprendizes tem que ter um ambiente favorável para que
eles estejam engajados de modo consciente e que possuem interesse pelo que investigam (hands-in). Assim, os
estudantes podem aprendem melhor fazendo, gostando, pensando e discutindo sobre o objeto de estudo.
Atenção
Aqui, apenas apresentei uma brevíssima discussão sobre o tema. Caso tenha curiosidade para
ler mais sobre o tema, busque as referências citadas e no artigo:
Trabalho com Projetos na Escola: perspectivas dos professores de Matemática. Artigo da
Professora Maria Dirlene da Silva Cattai (2006), apresentado no X Encontro Brasileiro de Es-
tudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática (EBRAPEM), realizado na UFMG, Belo
Horizonte, MG.
Disponível em: http://www.fae.ufmg.br:8080/ebrapem/completos/01-15.pdf
Vamos agora ver duas experiências de sala de aula?

ANÁLISE DE EXPERIÊNCIAS DE SALA DE AULA
Nesta parte, iremos reportar duas experiências que vivenciamos com meus alunos de uma escola
pública em Salvador, BA. Elas ocorrem nos anos de 2003 e 2004, com alunos do 1º ano e 3º ano do En-
sino Médio, respectivamente.
Experiência 1
No ano de 2003, estava cursando Especialização em Educação Matemática. Um dos professores
destacou a importância de ouvirmos os alunos. As turmas do 1º ano do Ensino Médio (que trabalhava à
época) falavam bastante sobre a questão da violência próximo à escola, nas localidades onde moravam (al-
guns moravam perto e outros um pouco distantes). A escola fica na região da Liberdade, bairro bastante
populoso de Salvador e que a população, em sua grande maioria, possui pele negra e é pobre.
Assalto, seqüestro, roubo e tiroteio na rua onde um aluno morava com morte eram questões que
os alunos comentavam durante um intervalo da aula de Matemática. Percebi que falar do tema violência
era algo que eles gostavam.
Tinha lido, em 2002, uma reportagem, de um jornal de grande circulação em Salvador, sobre a vio-
lência em Salvador e Região Metropolitana (A TARDE, 2002). Guardei-a, pois tinha gráficos estatísticos e
informações estatísticas sobre, por exemplo, os dias da semana, meses do ano, período do dia que ocorriam
os assassinatos e a quem o crime foi atribuído, comparando os números com os da guerra da Iugoslávia.
A reportagem tratava da questão da insegurança das pessoas, especialmente sobre o perfil da vítima
(mais de 90% dos casos): homem, da raça negra, que tinha idade entre 15 e 35 anos, trabalhador, morador
de bairro pobre e sem antecedentes criminais. Ela tratava, também, da geografia da violência, destacando
os bairros mais violentos. Isto me fez associar a reportagem ao contexto dos alunos, uma vez que pode-
riam fazer novas reflexões, através de informações matemáticas, que se aliariam às informações que eles
conheciam a partir do que vivenciaram.
Assim, trouxe a reportagem para os alunos. Solicitei que eles formassem equipes de quatro ou cinco
alunos, lessem a reportagem e destacassem o que chamaram a atenção deles, por qualquer motivo. Eles de-
veriam discutir em grupo depois dentro da equipe. Dicionários foram disponibilizados para os alunos.
Os alunos leram e cumpriram o solicitado pelo professor, aceitando o convite para investigarem
para compreenderem melhor a realidade que os cercava.
No momento do debate com os grupos da sala, solicitei que eles falassem o que havia chamado a
atenção dos grupos, sempre perguntando se algum outro grupo tinha destacado o mesmo aspecto, e o
que discutiram. Mostro dois argumentos dos alunos:
Argumento 1: os alunos questionaram um dado estatístico presente na reportagem, segundo Lutz

Ribeiro, as polícias Civil e Militar são responsáveis por aproximadamente 15% dos assassinatos no perío-
do entre 1996 e 1999. Segundo os alunos, o número é muito maior do que este. Todos os demais grupos
concordaram. Os alunos tiveram, segundo Skovsmose (2001), competência crítica, ou seja, possuindo um
olhar crítico para a situação investigada.
Argumento 2: os alunos encontraram um possível erro presente na reportagem. Havia, no texto, a
informação de que quarta-feira era o dia da semana que menos ocorriam assassinatos, entretanto, no grá-
fico de linhas tratava da porcentagem de assassinatos nos dias da semana, quinta-feira era o dia com me-
nor número de assassinato. Surgiram várias hipóteses levantadas pelos alunos para justificar o equívoco,
desde apenas um erro a analisar qual seria o interesse de escrever essa informação de modo dissonante,
na mesma reportagem? Novamente os alunos tiveram um olhar crítico para a questão investigada.

Segundo um dos alunos, esta foi a melhor aula do ano. De modo geral, os alunos aceitaram meu
convite para investigarem a realidade deles, o contexto que eles vivem e tiveram argumentos para ques-
tionar os dados presentes na reportagem. Creio que esse tipo de atividade, que é classificada na tabela
proposta por Barbosa (2001) de caso 1 de Modelagem Matemática, pois o professor elaborou a situação-
problema, simplificou-a, coletou as informações (no caso, a reportagem do jornal) e a análise e resolução
das investigações propostas foram realizadas pelo professor e pelos alunos, conjuntamente.
Observem que esta experiência é característica dos cenários para investigação (observe que não
houve uma resposta correta para uma questão proposta pelo professor, como no paradigma do exercí-
cio), com referência à realidade. Skovsmose (2000) afirma que um cenário só se torna um cenário para
investigação, se os alunos aceitarem o convite.
Vamos analisar outra experiência.
Experiência 2
Ela ocorreu no ano de 2004. Uma professora da escola sugeriu que os professores deveriam trabalhar
com o tema aula de modo interdisciplinar, apontando sugestões para as disciplinas, em cada série. Como
conhecia a Modelagem Matemática, sei a importância da escolha do tema e sentia que não era tema de
interesse da maioria dos alunos. Fui convencido a desenvolver este tema, devido ao argumento dos profes-
sores da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, ou seja, Biologia, Química e Física
se aliariam para desenvolvermos conjuntamente um Projeto (que para mim era um Projeto de Modelagem
Matemática), no caso 3 proposto pelo professor Barbosa (2001), como destacamos anteriormente.
Convidei os alunos para investigarem o tema central água e sugeri alguns sub-temas, como reuso de
água, desperdício de água e Terra: planeta água. Eles se reuniram em grupos de quatro ou cinco membros.
Expus para eles qual eram os objetivos do trabalho, o que esperava que eles fossem cumprindo, para que eles
terminassem uma primeira versão do relatório escrito no fim do bimestre (no caso era o terceiro), com modelo
sugerido pelos professores. Por outro lado, deixei claro para eles que o processo, ou seja, o caminho percorrido
por eles e as etapas que tinham que cumprir, seriam avaliadas por mim e pelos demais professores.
Assim, a cada seis aulas de Matemática, uma seria para que nos reuníssemos em sala para que eles deba-
tessem entre si o trabalho e comigo. A cada duas semanas, houve uma reunião. Fiz uma ficha de avaliação por
grupo, que ia preenchendo durante as reuniões, por exemplo, o que estão investigando, se visitaram alguma ins-
tituição para coletarem dados. Se os alunos estão buscando cumprir as sugestões realizadas pelos professores.
No quarto bimestre, os alunos tinham que entregar a segunda versão do relatório escrito e ia ocor-
rer a apresentação oral dos grupos. Eles receberam a primeira versão do relatório escrito com sugestões
apontadas pelos professores. As reuniões ocorreram de modo semelhante ao bimestre anterior.
Os grupos de alunos tinham 10 minutos para fazerem uma apresentação oral. Para tal, um modelo de cartaz soli-
citado pelos professores. Alguns grupos realizaram dramatizações e outros utilizaram retroprojetor e transparência.
Durante o horário de reunião pedagógica, os outros professores e eu nos reuníamos para discutir
o andamento do trabalho. Estive mais a frente dele, apontando aspectos, liderando a equipe, mas eles
sugeriram ótimos encaminhamentos que, como professor de Matemática, ficaria difícil de serem feitas,
pois eram aspectos específicos das suas disciplinas.
Argumento 1: Teve uma aluna que me disse o seguinte: professor, vou dizer a verdade: no início
eu não tava gostando disso não, mas depois fui me envolvendo, fui gostando. A visita [a estação de tra-
tamento de água da companhia do estado da Bahia] foi ótima. Ver como as coisas funcionam foi massa
[...]. Eu não esquecerei mais deste trabalho.
Argumento 2: Ela também comentou sobre o modelo do relatório escrito fornecido: minha prima
disse que é igual ao modelo que ela tem que usar na faculdade [...]. Eu gostei de saber disso. De fato, era
um modelo semelhante ao que você vem usando nos trabalhos que desenvolve, mas não era exatamente
igual ao modelo sugerido pelas normas da ABNT.

De modo geral, os alunos tiveram um bom olhar crítico para os sub-temas investigados e incor-
poraram o ambiente de pesquisa na sala de aula, destacado por autores como Pedro Demo (2005) e
Alessandra Bernardes e Olívia Fernandes (2005), os quais ressaltam sua importância, destacando como
possibilidade, para a Escola Básica, de práticas de investigação nas salas de aula.
Saiba Mais
Quer saber mais sobre os quatro momentos (a escolha do tema, as reuniões em grupo, a
apresentação oral e os relatórios escritos) de organização e condução dos Projetos de Modelagem
Matemática? Então, leia o artigo:
Modelagem Matemática: quatro momentos de organização e condução, do professor Carlos
Alberto do Patrocínio Júnior (2005).
Este artigo está publicado na IV Conferência Nacional sobre Modelagem na Educação Ma-
temática (CNMEM), na UEFS, Feira de Santana, BA. Disponível em: http://br.geocities.com/ca-
patrociniojr/m_m_quatro_momentos.pdf
1. Será que a aula de Matemática pode ser um espaço para convidar os alunos para essas discussões?
Se você já faz isto, escreva esta experiência; se não, descreva como poderia ser feito este convite para os
alunos na escola onde você trabalha ou, se você não é professor, na comunidade onde você mora?
2. Com suas palavras, escreva o que você considera ser a Modelagem Matemática na perspectiva
da Educação Matemática.
3. Como você diferencia Modelagem Matemática e Aplicação da Matemática?

4. Comente o texto que segue:
Lourdes Almeida e Michele Dias (2004) propõem a Modelagem Matemática como uma alternativa
para que a educação escolar seja proposta para a formação de alunos críticos. Com isso, as autoras afir-
mam que proporcionaria uma aprendizagem mais significativa, uma vez que seria “[...] vinculada às ações
em que o aluno tem oportunidade de experimentar, modelar, analisar situações e desenvolver um espírito
crítico a respeito das soluções encontradas.” (ALMEIDA; DIAS, 2004, p. 20).
5. É comum ouvirmos, da grande maioria dos professores, que qualquer estratégia diferente do
ensino tradicional motiva os alunos.
- Se tal afirmação for verdadeira, o uso de jogos na aula de Matemática motivaria os alunos para
aprender números negativos, por exemplo. E se o aluno não gostar de jogos? Será que podemos afirmar
que o uso de jogos, nas aulas de Matemática, motivam os alunos?
- E os alunos que gostam (por já estarem adaptados) do ensino tradicional estariam motivados?
Um dos argumentos destacado no texto, no conteúdo 1, para incorporarmos a Modelagem Mate-
mática nos currículos escolares, nas aulas de Matemática, é a motivação. Concordo com este argumento,
entretanto, afirmo que é importante destacar o cuidado que devemos ter com o termo motivação, pela
que afirmamos anteriormente.
Por que falar em motivação em atividades de Modelagem Matemática é compreensível?
ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS

SOBRE MODELAGEM MATEMÁTICA
OBJETIVOS DA MODELAGEM MATEMÁTICA
Como apontei anteriormente, Borba e Villarreal (2005) destacam a falta de uniformidade entre os
autores que pesquisam em Modelagem Matemática. Com isto, os autores identificam quatro perspectivas
quanto aos objetivos, que analisamos a seguir.
Problema Aplicado no Livro Didático Tradicional

Identificamos esta perspectiva com a própria origem da Modelagem Matemática: a Matemática
Aplicada, uma vez que, nesta perspectiva, as questões são de problemas aplicados presentes, como os que
encontramos nos livros didáticos.
Aqui, a Modelagem Matemática é a transformação de problemas do cotidiano em uma questão
para ser resolvida usando ferramentas matemáticas, interpretando as soluções encontradas com a lingua-
gem com referência à realidade (BASSANEZI, 2002).
Observe que nenhum tipo de discussão além da questão é posta, o que caracteriza uma atividade
que tem ênfase na corrente pragmática, pois a ênfase é que os alunos tenham habilidades em Modelagem
Matemática (KAISER-MESSMER, 1991).
Segundo Borba e Villarreal (2005), esta perspectiva de Modelagem Matemática também seria domesticada,
uma vez que seria um ambiente de aprendizagem a qual reproduziria as práticas do paradigma do exercício.
Tópico Matemático
Outra perspectiva de Modelagem Matemática é utilizada com o objetivo do aluno aprender algum
conteúdo matemático. Por exemplo, se desejo ensinar o conteúdo funções trigonométricas posso utilizar
a Modelagem Matemática como motivação para criar um ambiente de aprendizagem que em algum mo-
mento vai aparecer este modelo matemático.
Almeida e Dias (2004) analisam um problema investigado por um grupo de alunos que havia escolhi-
do o tema “formigas”, caracterizado como o caso 3, ou seja, era um Projeto de Modelagem Matemática.
Para elas, a Modelagem Matemática é entendida como um estudo matemático acerca do tema in-
vestigado de outra área da realidade. Ele envolve a criação e simplificação de um modelo matemático para
analisar a questão que estão estudando. Deste modo, é um modo de inserir aplicações da Matemática no
currículo, sem alterar, essencialmente, a maneira expressa de proceder no ensino.
Tanto Bassanezi (2002) como Almeida e Dias (2004) destacam a importância do processo, da aná-
lise crítica e do contexto do aluno.
Cheng (2001) propõe a Modelagem Matemática como proposta para introduzir conteúdos matemáti-
cos como função linear. Para tal, o autor investiga a variação do nível de água num cilindro (o qual estava en-
chendo a partir de uma torneira de vazão constante) em função do tempo. A atividade pode ser identificada
como sendo uma investigação. Cheng (2001) afirma que com esta proposta, os alunos podem se interessar
mais, quando comparado com atividades do paradigma do exercício para analisar a situação descrita.
Maria Salett Biembengut e Nelson Hein (2003) apresentam propostas para atividades de Mode-
lagem Matemática, que, segundo eles, visa desenvolver o conteúdo matemático a partir de um tema da
atividade de Modelagem Matemática. Os autores identificam três etapas:
Atenção
- interação: é uma familiarização com o tema pesquisado;
- matematização: é a transformação da linguagem natural para a linguagem matemática;
- modelo: é a representação matemática da situação investigada.
Nessas etapas, Biembengut e Hein (2003) buscam evidenciar os conteúdos matemáticos

das atividades propostas.
Numa destas atividades, os autores analisam a embalagem de produtos. Um dos primeiros aspectos
destacados pelos autores é que com esta atividade podem ser desenvolvidos conteúdos como função

quadrática e volume. Eles analisam, por exemplo, as formas geométricas tridimensionais das caixas e latas
de produtos e a quantidade de material para fazer uma embalagem (que corresponde à área total – bases
e lateral – do sólido geométrico) na etapa interação. Já na etapa matematização, em que se investiga qual
é a forma ideal para uma embalagem. Finalmente, na última etapa, um modelo matemático é encontrado,
que no caso é uma função polinomial.
Situação-problema de Modelagem Matemática posta pelo Professor
Nesta perspectiva, Borba e Villarreal (2005) aglutinam o que Barbosa (2001) apresenta como casos
1 e 2, apresentados anteriormente. Assim, o professor sugere um tema ou problema para ser investigado,
podendo ou não coletar os dados, cabendo aos alunos, com a orientação do professor, a resolução.
Projetos de Modelagem Matemática
Esta perspectiva é a que os autores Borba e Villarreal (2005) adotam, baseada na importância que
eles atribuem para a Modelagem Matemática: os alunos contribuírem com o currículo para as aulas de
Matemática. Assim, eles defendem que os alunos escolham um tema ou problema de interesse para pes-
quisarem. Barbosa (2001), Araújo (2002) e Malheiros (2004) são alguns dos autores que defendem pelo
menos esta perspectiva para a Modelagem Matemática.
Para Borba (1999), a Modelagem Matemática é a concepção pedagógica que os alunos, reunidos em
grupos, escolhem um tema para ser investigado com a ajuda do professor, que muitas vezes têm lingua-
gem matemática relacionada ao tema.
Araújo (2002) afirma que a Modelagem Matemática é uma abordagem, por meio da Matemática, de
um problema ou de uma situação do cotidiano, escolhida pelos grupos de alunos, embasada nas discus-
sões da Educação Matemática Crítica.
Para Barbosa (2001), Modelagem Matemática é um ambiente de aprendizagem que os professores
convidam os alunos para investigaram, por meio da Matemática, aspectos que são originadas de outras
áreas do conhecimento. Para o autor, como anteriormente apresentado, a perspectiva anterior de Mo-
delagem Matemática também tem ambientes que podem ser ricos em discussão sobre os temas com
referência à realidade.
O papel do professor é de um orientador das atividades, desde o convite, que faz com que os alu-
nos encarem as atividades de Modelagem Matemática de modo investigativo, até a sua conclusão. Assim,
vamos analisar, no conteúdo 3, o papel do professor de Matemática nessas atividades. Antes, analisare-
mos os conhecimentos que podem ser explorados em Modelagem Matemática, com destaque para o
conhecimento reflexivo, retomando questões discutidas no bloco 1.
O PODER FORMATADOR DA MATEMÁTICA E O

CONHECIMENTO REFLEXIVO EM MODELAGEM
MATEMÁTICA
No bloco 1, propomos uma reflexão do papel da Matemática (e particularmente dos modelos

matemáticos) na tomada de decisões e na exclusão de pessoas que não compreendendo os argumentos
matemáticos e o poder que eles possuem de convencimento das pessoas, elas acabam se calando. Assim,
também vimos como os argumentos matemáticos formatam decisões da sociedade. Vimos estes aspectos
baseados nas argumentações de Skovsmose (2001) e Borba e Skovsmose (2001).
Na Educação Matemática, as atividades de Modelagem Matemática podem proporcionar ambien-
tes de aprendizagem férteis que são fundamentados para que os alunos possuem a competência crítica da
situação empregada, termo sugerido por Skovsmose (2001). Segundo o autor, os alunos possuem com-

petência crítica quando eles se envolvem com o processo educacional, dialogando com o professor (de
modo contrário como ocorre no paradigma do exercício, em que apenas o professor cabe este aspecto,
pois os alunos devem reproduzir as informações transmitidas pelo professor).
Com isto, os alunos e professor poderão ter um olhar diferenciado para o currículo concebido de
um modo tradicional, como expomos anteriormente. Assim, segundo Skovsmose (2001), os alunos e o
professor precisam ter uma distância crítica do conteúdo, por exemplo:
Atenção
- Que aplicações podem ser trabalhadas com temas da realidade dos alunos?
- Como a Modelagem Matemática pode contribuir para este aspecto?
- Como a pesquisa na Internet pode se aliar a este processo?
Assim, os alunos terão nas mãos a possibilidade de direcionarem o que é relevante para eles estu-
darem, contribuindo efetivamente com o currículo das aulas de Matemática. A isto Skovsmose (2001)
nomeia de engajamento crítico.
Com isto, podemos reconsiderar a questão do poder formatador da matemática, pois estaremos pro-
porcionando para nossos alunos possibilidades de ingressar nos debates, uma vez que eles terão um olhar
questionador sobre os argumentos matemáticos que a impressa e as pessoas, de modo geral, impõe através
da ideologia da certeza, que gostamos de resumir na frase: “contra números não há argumentos”.
Desta forma, eles poderão, de fato, atuarem como cidadãos nas suas comunidades. Borba e Sko-
vsmose (2001), citam Franskenstein, o qual define esta questão como sendo dar poder aos alunos, ou no
original empowerment, que podemos definir como proporcionar aos alunos uma visão crítica do mundo,
tão defendida por Paulo Freire, no nosso caso, por meio da Matemática!
Os conhecimentos relacionados a um processo de Modelagem Matemática
A autora Kaiser-Messmer (1991) propõe duas perspectivas de Modelagem Matemática ob-
servadas por ela no âmbito das pesquisas internacionais da área:
- A corrente científica-humanista;
- A corrente pragmática.
Na perspectiva científica-humanista, Kaiser-Messmer (1991) destaca que os trabalhos desenvolvi-
dos em Modelagem Matemática têm a finalidade de criar condições para que os alunos possam aprender
Matemática, com foco no programa da disciplina. Isto é semelhante ao objetivo de trabalhar Modelagem
Matemática para tratar os tópicos matemáticos, destacada anteriormente, quando nos baseamos em Bor-
ba e Villarreal (2005) para apontarmos os objetivos para o trabalho com a Modelagem Matemática.
A autora pontua que na a perspectiva pragmática usa-se a Modelagem Matemática para que o aluno
aprenda as habilidades de resolver problemas, justificadas pela necessidade dos alunos em resolver pro-
blemas no seu dia-a-dia. Esta perspectiva se aproxima do primeiro objetivo para trabalhar as atividades
de Modelagem Matemática analisados anteriormente.
Barbosa (2003b) argumenta pela legitimidade de associar a perspectiva científica-humanista com o
conhecimento matemático e a perspectiva pragmática com o conhecimento técnico, ambos os conheci-
mentos são propostos por Skovsmose. O autor define o conhecimento técnico como o que é necessário
para construir e usar um modelo matemático.
Relembro que como os objetivos não são excludentes, ou seja, é uma prioridade que caba ao professor
optar por eleger um objetivo como aquele que é mais importante, aqui também podemos estender esta idéia.

Skovsmose também propõe que o conhecimento reflexivo também está presente no desenvolvi-
mento dos trabalhos de Modelagem Matemática.
Skovsmose (2001) analisa os conhecimentos que fazem parte das atividades de Modela-
gem Matemática:
i) O conhecimento matemático;
ii) O conhecimento tecnológico;
iii) O conhecimento reflexivo.
O autor propõe que eles levem os alunos a compreender e analisar o papel social da Matemática,
ou seja, como a Matemática está presente nas práticas da sociedade. Assim, a discussão da natureza de um
modelo matemático, o modo como ele é utilizado para validar decisões sociais, como no exemplo do sa-
lário mínimo que interpretamos no bloco 1: os argumentos do governo federal, para não aumentar além
do valor proposto, são apenas fundamentados em números, em conhecimentos matemáticos. Como não
são conhecimentos de domínio da grande maioria da população, ela acaba não tendo contra-argumentos,
ou os conhecimentos reflexivos, que poderiam se aliar aos matemático e técnico, para questionar.
Barbosa (2003b) argumenta que há trabalhos em Modelagem Matemática, como os associados com
Etnomatemática, que não são contemplados pelas perspectivas pragmática nem científica-humanista. As-
sim, associado com o conhecimento reflexivo, o autor propõe uma revisão da classificação sugerida por
Kaiser-Messmer (1991), legitimando uma outra perspectiva, que ele nomeia de sócio-crítica.
Neste corrente, Barbosa (2001) afirma que as atividades são como um meio para questionar e com-
preender a realidade investigada. Ele ressalta o termo “meio” ao invés de “fim”, como propõem autores
que podemos identificar na perspectiva pragmática.
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS EM
MODELAGEM MATEMÁTICA
Durante todo o texto do material impresso, já propomos novos olhares para o professor de Mate-
mática, através da Modelagem Matemática. Por exemplo, discutimos sobre a organização e condução das
atividades propostas por Patrocínio Júnior (2005) e Barbosa (2001), quando propõe a tabela com os três
casos para operacionalizar as atividades na sala de aula.
Neste material, pensamos numa discussão importante: e o professor, onde ele fica no meio de
tantas propostas pedagógicas alternativas ao paradigma do exercício? Focamos na introdução das
atividades de Modelagem Matemática nas práticas dos professores. Para isto, as pesquisas apontam
a necessidade deles conhecerem alguns modelos matemáticos clássicos, como os que destacamos
no bloco 1, vivenciar atividades de Modelagem Matemática enquanto aluno, constituindo grupos,
analisando relatos de experiências e fazendo algumas reflexões teóricas. Assim poderá optar pela
adoção ou não das atividades de Modelagem Matemática no currículo (que está desenvolvendo con-
juntamente com seus alunos nas aulas) de Matemática.
Os professores Leandro Diniz, Ana Paula Malheiros e Maria Helena Barbosa (2005) propõem que
os professores dêem diferentes visões para encaminhamentos de um Projeto de Modelagem Matemática
desenvolvido numa turma de alunos ingressantes do Curso Superior em Ciências Biológicas, em que o
professor utiliza a Modelagem Matemática como uma estratégia pedagógica, na perspectiva dos Projetos
de Modelagem Matemática.

Na seqüência, os professores compararam seus encaminhamentos com os que o professor da
disciplina fez para seus alunos. Este artigo de Diniz, Malheiros e Barbosa (2005), que foi como proposta
para mini-curso, realizado na Conferência Nacional sobre Modelagem na Educação Matemática, pode
ser feita entre os professores.
Um professor mais experiente começa liderando os trabalhos, e depois a liderança passa a ser com-
partilhada, como ocorre na experiência do grupo de professores que se reúnem para discutir suas práti-
cas, o grupo Educação Matemática em Foco (para mais detalhes, confiram na home page: http://www.
grupoemfoco.com.br).
Tentamos neste material impresso contemplar estes aspectos. Claro que é importante que você faça a sua parte.
Como argumentamos no final do conteúdo 1 deste bloco, o professor tem um papel importante
pois ele tem concepções de Matemática, de ensino e aprendizagem, de avaliação e essas concepções
influenciam seu olhar para as atividades que propõem para seus alunos. Assim, será enquadrado ou esco-
lherá um dos objetivos apontados anteriormente com maior ênfase do que os demais a partir disto.
Uma das sugestões dada por Barbosa (2004b) é que o professor atue como um orientador, desde o
co ssor para organizar e conduzir os trabalhos de Modelagem Matemática.
O “guardada as devidas proporções” deve ser encarado como uma adaptação ao contexto. Por
exemplo, se na escola onde o professor desenvolve as atividades possuir laboratório de informática, o
professor pode utilizar uma reunião para tirar as dúvidas dos alunos neste ambiente. Assim, quando ele
está tirando dúvida de um grupo, os demais estão coletando dados, fazendo a revisão de literatura.
Outro aspecto a ser observado, nas pesquisas que ocorrem na academia, há a importância de pro-
duzir de novos conhecimentos. Isto é muito ambicioso para a Escola Básica, mas não é impossível. Cre-
mos que seja interessante pensarmos que, com a Modelagem Matemática, os alunos poderão ter um novo
olhar para a sua realidade ou para o tema que investigam, com competência crítica e engajamento crítico,
tendo um olhar questionador para a Matemática, através da ideologia da certeza e poder formatador da
Matemática, aspectos discutidos por Skovsmose (2001) e Borba e Skovsmose (2001).
Por outro lado, o professor pode explorar aspectos para que os conhecimentos produzidos sejam
novos para os grupos de alunos. O grupo pode estudar uma teoria já fundamentada e aceita na comuni-
dade acadêmica, mas que eles não têm esta informação, mas que pode ser construída a partir da interpre-
tação do que se investiga. Potiguara Acácio Pereira (2005) sugere exemplo deste argumento com a queda
de um objeto lançado do topo de edifício que poderá ser um desafio para o aluno compreender o que
ocorre e esta interpretação será diferente da que os físicos fariam.
Barbosa (2004a) destacam que o contato com os professores com a Modelagem Matemática geral-
mente ocorre na formação inicial e continuada, tendo pouco ou nenhum contato com dados reais do seu
cotidiano. O autor cita um exemplo de pesquisa dos autores Verschaffel, Corte e Borghart, que analisam
uma resposta decimal para um problema que a resposta deveria ser um número natural:
Ao serem questionados sobre o número de viagens que um elevador teria que fazer para transportar 22
pessoas, sabendo que ele possui capacidade para levar 5 pessoas por vez, os alunos responderam 4,4. Essa res-
posta não é apropriada para responder este problema, pois o que significa fazer 0,4 de viagem do elevador?
Barbosa (2004a) argumenta que os estudos têm convergido para o fato da Modelagem Matemáti-
ca estar moldando as concepções de Matemática dos professores, pois tomando por base a perspectiva
sócio-crítica, eles começam a ver um currículo mais dinâmico, o que acaba sendo estendido para a visão
que eles possuem da disciplina. Além de associarem com a realidade, percebendo o papel social da Mate-
mática, re-significando suas práticas. E isto vem ocorrendo mesmo quando os professores não trabalhem
ou não vislumbrem possibilidade imediata de inserir a Modelagem Matemática nas suas aulas.

Diniz (2007) destaca o trabalho de Araújo (2002) que, durante a coleta dos dados da pesquisa. O
professor tinha a intenção de relacionar o tema do trabalho com conteúdos matemáticos da disciplina e,
para fazer isto, sugeria o uso do computador com o objetivo de motivá-los. Os alunos inventaram a tem-
peratura de uma cidade imaginária, criando as temperaturas de dias típicos das quatro estações do ano.
Por isso, os estudantes usaram o computador para plotar o gráfico de uma função definida por quatro
sentenças. Neste exemplo, Araújo (2002) argumenta sobre as influências das experiências anteriores dos
alunos neste primeiro contato com a Modelagem, sendo algo marcante.
Com isso, Barbosa defende que as experiências, que os futuros professores têm com a Modelagem
Matemática, podem torná-los mais ou menos familiarizados com ela. Isto explica o fato de alguns se empol-
garem com este ambiente desde seus primeiros contatos com ela e inserirem no currículo das suas turmas,
num movimento de reflexões constantes. Segundo o autor, é um movimento de adequação às suas ativida-
des anteriores que possibilita a inserção ou não das atividades de Modelagem Matemáticas nas suas aulas.
Barbosa (2001) destaca que mesmo os professores visualizando como válida a Modelagem Mate-
mática, quando são indagados sobre a inserção nas aulas, eles revelam inseguranças. O autor interpreta
que este fato se deve a maneira como os professores concebem a Modelagem Matemática, pois isto acaba
estabelecendo uma relação de insegurança com esse ambiente de aprendizagem.
Os professores, segundo Barbosa (2001), defendem a Modelagem Matemática baseados na apren-
dizagem de conteúdos matemáticos e na aplicação da Matemática no cotidiano (aspectos que são os dois
primeiros objetivos do uso deste ambiente nas aulas de Matemática).
Barbosa (2004a) aponta que os estudos sobre as razões dos professores não implementarem as
atividades de Modelagem Matemática nas suas salas de aula focam três aspectos:
Atenção
- Falta de clareza para os professores operacionalizarem estas atividades na escola, pois elas
se distanciam das atividades do paradigma do exercício, padrão conhecido das atividades propostas
pelos professores, de modo geral. É uma rotina bem diferente destas últimas atividades, o que cria
dificuldades, especialmente se nos referirmos a perspectiva sócio-crítica;
- Dúvidas sobre como conduzir as atividades. Quais são os conhecimentos necessários para
os professores atuarem como orientadores, do modo como argumentamos aqui?
- Como os alunos, colegas professores da escola, coordenadores, pais e direção receberão
esta proposta? Isto é uma dúvida dos professores.
Podemos notar que os três aspectos propostos por Barbosa (2004a) têm fortes relações com as
práticas, especialmente com a falta de aspectos que a sua formação inicial muitas vezes não contempla.
Tentamos neste texto alertá-lo para a importância de estudos durante a disciplina e estudo posteriores,
para superar estes aspectos.
Outros aspectos presentes nas pesquisas devem ser observados pelos professores. Diniz (2007)
analisa como os alunos utilizam a informática quando estão desenvolvendo Projetos de Modelagem Ma-
temática, a partir da escolha de temas que eles fazem, reunidos em grupos.
Os resultados encontrados por Diniz apontam para o modo como o professor pode fornecer papel
importante para as mídias informáticas, desde o uso da Internet na coleta dos dados, que nos trazem dú-
vidas como: o que é um site confiável na Internet? Como estabelecer critérios para isto? Diniz sugere que
os sites oficiais são os confiáveis, como os de revistas, jornais, instituições que têm nome a zelar, como o
IBGE, INCA (Instituto Nacional do Câncer) e os sites de universidades e dos professores das mesmas.
O autor cita o cuidado que devemos ter para que os alunos não copiem páginas WWW e entreguem ao

professor. É preciso instaurar o ambiente de pesquisa quando convidamos os alunos para desenvolverem
Projetos de Modelagem Matemática.
Aliando-se a este aspecto, Diniz (2007) propõe o uso de softwares para que gráficos possam ser
plotados, como o Excel e o Winplot, possibilitando simulações e previsões. Mesmo que sejam “apenas”
gráficos de barra ou de linhas ou de setores (conhecido como “pizza”), é importante que os alunos fa-
çam no Excel, pois isto facilita a interpretação. O Excel pode inserir a linha de tendências dos pontos da
questão investigada, como tratamos durante o texto.
Jacobini (2004) propõe a Modelagem Matemática como oportunidade da inserção política dos
alunos, uma vez que eles podem ter um papel ativo em questões sociais. O autor investiga a possibilidade
de crescimento político dos alunos, fazendo relação deste crescimento com a participação investigativa
e ativa dos alunos, especialmente para as discussões que podem vir a ter, numa comunidade especifica
sendo pesquisada. Assim, o trabalho de Modelagem pode proporcionar um estilo de produção de conhe-
cimento e, conseqüentemente, pode criar condições para que possa ser pensado como um modo em que
se efetive a democratização no acesso ao conhecimento.
Como pode ter percebido, caro licenciando, a Modelagem Matemática, na perspectiva da Educação
Matemática, é uma mudança de atitude, uma mudança de postura, e isto depende do convite do profes-
sor. Estes aspectos devem se aliar a outros que compõem o próprio olhar do licenciando para a Educação
Matemática. Esperamos que você tenha abraçado esta causa e que possa continuar estudando Educação
Matemática e Modelagem Matemática.
Sucesso!
Atenção
Prezado licenciando:
Quer saber mais sobre Modelagem Matemática, interagir com outros professores e pesqui-
sadores da área, participar de chats temáticos, tirar dúvidas, fazer download e upload de artigos,
dissertações e teses sobre Modelagem Matemática?
Então acesse:
- Centro Virtual de Modelagem (CVM).
Site: http://tidia-ae.usp.br.
Para acessá-lo, é necessário ter login e senha, que podem ser adquiridos gratuitamente através
do e-mail: cvm@rc.unesp.br.
- Centro de Referência de Modelagem Matemática no Ensino (CREMM).
Site: http://www.furb.br/cremm/
E-mail para contato: cremm@furb.br.
Acesse também sites de grupos de pesquisa em Modelagem Matemática na perspectiva da
Educação Matemática do Brasil:
- Grupo de Pesquisa em Informática, outras Mídias e Educação Matemática (GPIMEM),
coordenado pelo professor Marcelo Borba:
http://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html.

Atenção
- Núcleo de Pesquisas em Modelagem Matemática (NUPEMM), coordendo pelo professor
Jonei Barbosa:
http://joneicb.sites.uol.com.br/index.html.
- Grupo de Estudos em Modelagem Matemática (GEMM), coordenado pelo professor Adil-
son do Espírito Santo:
http://www.ufpa.br/npadc/gemm/grupo.htm
- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática e Novas Tecnologias (GEPE-
MNT), coordenado pela professora Jussara Araújo:
http://www.mat.ufmg.br/~jussara/.
- Grupo de Pesquisas sobre Modelagem Matemática e Educação Matemática (GRUPEM-
MAT), coordenado pela professora Lourdes Almeida:
http://www.uel.br/cce/pos/mecem/grupos.htm.
1. Teça considerações sobre a mudança de postura que o educador matemático deve ter, especial-
mente quando incorpora a Modelagem Matemática nas atividades de sala de aula.
2. Você tem feito atividades nas aulas de Matemática ( ou implementa-las ), que possuem temas do
cotidiano dos alunos e que propiciem discussões envolvendo competência crítica, distância crítica e engaja-
mento crítico, termos propostos por Skovsmose (2001)? Comente.

3. Faça um quadro que relacione os conhecimentos reflexivo, matemático e tecnológico com as
perspectivas de Modelagem Matemática pragmática, científica-humanísta e sócio-crítica. Aponte seme-
lhanças e diferenças.
4. Você deve ter lido a experiência 1, anteriormente apresentada (no bloco 2, tema 3), quando
apresentamos uma atividade do caso 1 de Modelagem Matemática proposto por Barbosa (2001), a partir
de um tema de interesse dos alunos (violência). A sala de aula virou um palco de discussões de temas
com referência na realidade da comunidade dos alunos. Tente organizar uma lista de cuidados que você,
enquanto professor, deve ter no planejamento e execução desta atividade com os alunos (ou organização
e condução, como sugere Patrocínio Júnior (2005)).
5. O que você entende por Modelagem Matemática? Compare com a sua opinião antes da disci-
plina, ou seja, como você entendia a relação entre Matemática e outras áreas do cotidiano e outras disci-
plinas. Compare com as opiniões que você foi tendo durante a disciplina. As aulas fizeram com que você
pudesse (re)pensá-las e/ou alterá-las? Você considera um ambiente de aprendizagem viável para as aulas
de Matemática? Explicite sua opinião.
6. Você já havia pensado antes sobre a ideologia da certeza e o papel formatador da Matemática,
conceitos concebidos pelos professores Borba e Skovsmose (2001)? Comente o que você acha se nas
aulas de Matemática você valoriza estes conceitos ou analisa-os criticamente.

Glossário
AMBICIOSO – é um adjetivo de refere-se a algo que exige muita capacidade, coragem, ousadia
para ser conseguido. Uma pessoa ambiciosa é a que tem ambição, sendo ousado, corajoso.
DECUPLICOU – do verbo decuplicar: multiplicar por 10. Tornar dez vezes maior.
ESCULPE – do verbo esculpir: trabalhar um objeto moldando-o a uma forma particular. O mate-
rial geralmente é de barro, argila ou madeira.
ESTABILIZAR – tornar estável ou fixo.
ESTIMAÇÃO – encontrar uma aproximação. Determinar os coeficientes da equação a partir dos
dados coletados.
EVANESCENTES – adjetivo: que desaparecem.
FORMATA – do verbo formatar: no material impresso é um termo por Skovsmose (2001) para
ser usado do mesmo modo como usamos para a informática, só que o objeto agora é a Matemática
formatando a sociedade. Aurélio Ferreira (2004) define para o uso da informática o verbo formatar:
“estabelecer a disposição dos dados em (um arquivo ou registro) indicando a ordem, o comprimen-
to e as normas de codificação desses”.
IDEOLOGIA – Do Aurélio Ferreira (2004): “Conjunto articulado de idéias, valores, opiniões, crenças,
etc., que expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado grupo social (classe, par-
tido político, seita religiosa, etc.) seja qual for o grau de consciência que disso tenham seus portadores”.
INVESTIGAÇÕES – é a busca, a inquirição ou a pesquisa. No material, está fortemente associado
com os cenários para investigação, proposto por Skovsmose (2000), que os alunos são convidados
a refletir sobre a atividade proposta. Uma mudança de atitude dele é esperada, se compararmos
com o paradigma do exercício.
OFICINA MATEMÁTICA – é um ambiente de aprendizagem em forma de atividade lúdica. Ge-
ralmente está relacionada com uso de material concreto e manipulável.
PLOTAR – este verbo em Matemática é uma ação que, geralmente, está associada com o gráfico de
uma função. A ação é que o software construa o gráfico solicitado por um usuário.
REGRESSÃO – quando se associa duas ou mais variáveis, geralmente através de uma função que
melhor ajusta os pontos, ou seja, que melhor representa graficamente os pontos.
SEMI-REALIDADE – apesar de ser uma situação de uma outra área do conhecimento, ela não é
do cotidiano dos alunos, é de uma situação que conhecemos como fictícia.
SITUAÇÃO-PROBLEMA – é uma problematização ou uma questão para ser investigada.
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http://www.uel.br/cce/pos/mecem/grupos.htm

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MODELAGEM

Ana Paula Amorim Carlos Magno Brito Almeida Santos

Geciara da Silva Carvalho Bruno Benn de Lemos

Leandro do Nascimento Diniz Bruno Benn de Lemos

copyright © FTC EaD

MODELAGEM MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA

APLICAÇÕES DA MATEMÁTICA _____________________________________ 7

O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMÁTICA ____________________________________ 7

O PAPEL DA MATEMÁTICA E DOS MODELOS MATEMÁTICOS NA HISTÓRIA E NA

A MODELAGEM E OS MODELOS MATEMÁTICOS __________________________________ 17

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 18

MODELOS MATEMÁTICOS APLICADOS A SITUAÇÕES DO COTIDIANO _ 20

OS MODELOS MATEMÁTICOS E O AJUSTE DE CURVAS _____________________________ 20

O MODELO EXPONENCIAL ASSINTÓTICO _______________________________________ 23

O MODELO LOGÍSTICO ______________________________________________________ 26

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 29

MODELAGEM MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

MODELAGEM MATEMÁTICA NA SALA DE AULA _____________________ 31

BREVE HISTÓRICO DA MODELAGEM MATEMÁTICA NO BRASIL ______________________ 31

INSERÇÃO DA MODELAGEM MATEMÁTICA NO CURRÍCULO ESCOLAR_________________ 33

ANÁLISE DE EXPERIÊNCIAS DE SALA DE AULA ___________________________________ 39

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 41

ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE MODELAGEM MATEMÁTICA42

OBJETIVOS DA MODELAGEM MATEMÁTICA _____________________________________ 42

O PODER FORMATADOR DA MATEMÁTICA E O CONHECIMENTO REFLEXIVO EM

CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS EM MODELAGEM MATEMÁTICA ___________________ 46

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 52

Este material é uma introdução aos estudos sobre Modelagem Matemáti-

Prof. Leandro do Nascimento Diniz

O PROCESSO DE MODELAGEM MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 7

- O que são “valores sucessivos”?

para qualquer x que veriﬁque

8 FTC EaD | MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 9

Isto é sintetizado por Bassanezi (2002) pelo seguinte esquema:

10 FTC EaD | MATEMÁTICA

O PAPEL DA MATEMÁTICA E DOS MODELOS

Um Passeio pela História da Humanidade

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 11

Os conhecimentos de Astronomia foram desenvolvidos por babilônios, tornaram-se matemáticos,

12 FTC EaD | MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 13

14 FTC EaD | MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 15

Como os modelos matemáticos são usados?

16 FTC EaD | MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 17

18 FTC EaD | MATEMÁTICA

5. Co ente: “[...] a aplicabilidade de um modelo depende substancialmente do contexto em que

6. Um Desaﬁo (proposto por Iran Mendes (2006)):

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 19

MODELOS MATEMÁTICOS APLICADOS

OS MODELOS MATEMÁTICOS E O AJUSTE DE

20 FTC EaD | MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 21

22 FTC EaD | MATEMÁTICA

O MODELO EXPONENCIAL ASSINTÓTICO

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 23

24 FTC EaD | MATEMÁTICA

Modelagem Matemática Aplicada ao Ensino 25

E a expressão teórica da curva logística é: