Unidade 2

Avaliação: funções,
categorias e critérios
 Ponto de partida

Você poderá observar que, no estudo da educação, a avaliação ocupa um

lugar relevante. Nesta unidade, você verá as características da avaliação,
suas funções, categorias e critérios, bem como sua aplicação no âmbito da
educação escolar. Ao final desta etapa, você estará apto a:
• reconhecer as funções e as categorias da avaliação;
• identificar e planejar critérios de avaliação adequados aos objetivos
propostos;
• aplicar os conhecimentos adquiridos nos processos de avaliação na
educação escolar.

>> Refletindo
Lembre-se: a sua reflexão é individual! Não precisa ser enviada aos tutores.

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 Roteiro do conhecimento

É pela avaliação que o professor pode exercer uma postura crítica em relação
ao seu próprio trabalho, bem como realizar os ajustes necessários para que os
alunos vençam os desafios educacionais.

Para Saul (1994, p. 67),

[...] trabalhar com avaliação é importante, no sentido de que a en-

tendamos vinculada a uma prática educacional necessária para que
se saiba como se está, enquanto aluno, professor e conjunto da
Escola; o que já se conseguiu avançar, como se vai vencer o que não
foi superado e como essa prática será mobilizadora para os alunos,
para os professores, para os pais.

2.1 Categorias da avaliação

A avaliação é parte inerente da ação humana no mundo: avalia-se a todo mo-
mento como pressuposto fundamental para atuar em diferentes espaços, seja
na vida pessoal ou no trabalho, seja em situações novas e desafiadoras.

Figura 4.1 – Processos avaliativos

Legenda: O processo de avaliação é praticamente naturalizado, embora seja uma construção cultural.
Imagem: 123RF (2014).

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 Refletindo
A avaliação não ocorre somente de maneira formal: avaliar ris-
cos, pesar prós e contras ou realizar avaliações em frações de
segundos são ferramentas para a tomada de decisões. Relem-
bre situações nas quais você agiu – ou deixou de agir! – a partir
das avaliações que realizou. Pense: as avaliações também po-
dem estar incorretas. Isso já ocorreu com você?

A partir de avaliações, muitas vezes realizadas quase de forma imperceptível,

tomam-se decisões, alteram-se procedimentos, refaz-se o projeto de uma de-
terminada ação, transformando a realidade. Nessas situações, podemos consi-
derar que a avaliação fundamentou uma mudança de trajetória, visando a sua
qualificação.

Figura 4.2 – Resultados

Legenda: O resultado de uma avaliação pode ser traduzido em conceitos negativos ou

positivos, de acordo com os critérios estabelecidos e com os parâmetros de comparação.
Imagem: 123RF (2014).

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Ao final de uma etapa, ou mesmo no final do ano, as pessoas costumam rea-
lizar uma retrospectiva de suas vivências, conquistas e realizações: esse é um
processo de avaliação – e, como ocorre em toda avaliação, os seus critérios não
são universais. Por exemplo: para algumas pessoas, concluir o ano gozando de
perfeita saúde nem sempre é objeto de avaliação. Para outras, que enfrentam
situações de doenças ou acidentes, esse item terá um peso expressivo para
avaliar sua qualidade de vida. Perceba que esse processo envolve uma práti-
ca de ação – reflexão – ação: as experiências passadas, após um filtro crítico
(avaliação), impulsionam os procedimentos que serão adotados no presente e
no futuro.

Essa abordagem pode ser transposta para a prática docente e é ancorada teo-
ricamente, como você verá a seguir.

Ampliando os horizontes
Para saber mais sobre o processo de avaliação, faça a leitura do
artigo “A Avaliação Educacional”, de Ana Maria Saul (1994).

2.1.1 Ação – Reflexão – Ação

Ao início de cada ano letivo, os professores e a equipe gestora são desafiados a
planejar e a executar uma prática pedagógica que atenda às situações apresen-
tadas: novos alunos e turmas, diferentes conhecimentos e informações, cada
qual com suas características próprias. Conhecer essas características, seja das
pessoas ou dos programas escolares, é o ponto fundamental para um bom tra-
balho; e tal conhecimento exige a adoção de várias instâncias avaliativas. Pela
quantidade de variáveis envolvidas para que uma correta avaliação ocorra, é
importante que ela ultrapasse o aspecto pessoal e seja realizada em conjun-
to com os educandos. Isso permite ressignificar tal prática, que deixa de ser
meramente classificatória ou eliminatória e passa a promover uma formação
integral do ser humano.

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Para Rabelo (1998), a avaliação pode ser categorizada de acordo com variáveis
diversas. Confira.

Figura 4.3 – Tipologia da avaliação

Quanto à regularidade: contínua ou pontual.

Quanto ao avaliador: interna ou externa.
Quanto à formalidade: implícita ou explícita.
Quanto aos objetivos: emancipatória ou alienante.
Quanto à apresentação: formal ou informal.
Quanto à metodologia: quantitativa ou qualitativa.
Quanto ao momento: processual ou final.

Legenda: As avaliações podem ser classificadas em sete categorias, segundo Rabelo (1998).
Fonte: Elaborada pela autora (2014).

Na prática
Converse com um professor da rede pública e verifique se essas
diferentes instâncias avaliativas encontram-se na prática peda-
gógica dele. Tente descobrir quais delas ocorrem com mais fre-
quência na rotina do educador.

Perceba que uma dada avaliação pode ser classificada em mais de uma cate-
goria: pontual, externa, formal e quantitativa, por exemplo. Tudo dependerá da
estratégia e do planejamento realizados pela instituição e pelos professores.

2.2 Funções
A avaliação, embora tenha como um de seus objetivos verificar a aprendiza-
gem dos alunos, não pode ser reduzida a um simples exame: ela possui dife-
rentes funções, entre as quais se destacam as funções diagnóstica, formativa e
somativa. Essa classificação foi primeiramente definida na década de 1980 por
teóricos liderados por Benjamin Bloom.

92
 Ampliando os horizontes
Para conhecer mais sobre a Taxonomia de Bloom, leia o artigo
“Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das ade-
quações do instrumento para definição de objetivos instrucio-
nais”. Você terá uma visão revista e atualizada das propostas de
Bloom a partir de pensadores contemporâneos.

Ao empregar um leque de avaliações, você conseguirá aproximar a teoria de

uma prática que irá, de fato, promover a excelência no ensino.

Vamos aprofundar as características de cada uma das avaliações que são as

mais utilizadas no ambiente escolar – classificatória ou de promoção dos alu-
nos, diagnóstica, formativa e somativa. Lembre-se de que essas funções não se
apresentam de forma estanque e, de certa maneira, entrelaçam-se e se com-
plementam em todos os momentos da ação didática.

Ampliando os horizontes
Conheça como a avaliação pode enriquecer a prática escolar
quando acompanha o uso do portfólio como abordagem para
diagnosticar, formar e somar no processo de ensino-aprendi-
zagem. Assista ao vídeo “Didática Geral: avaliação”, que mos-
tra um case pioneiro sobre o uso de portfólios como método
de avaliação. Trata-se da Escola Municipal de Educação Infantil
Professora Carolina Ribeiro, em São Paulo.

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 Figura 4.4 – Funções da avaliação

Legenda: Das funções mais tradicionais, como a classificatória, até as mais emancipadoras, a
avaliação é uma ferramenta que necessita estar presente no planejamento do educador.
Imagem: 123RF (2014).

2.3 Função classificatória

A função classificatória é a mais conhecida no ambiente escolar, pois é ampla-
mente utilizada. Luckesi (1995, p. 34) ressalta que:

[...] a atual prática de avaliação escolar estipulou como função do

ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser
constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a fun-
ção de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto ava-
liado passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um
ser humano histórico num padrão definitivamente determinado.

Perceba a crítica do autor ao modelo ainda vigente nos sistemas educacionais.

Historicamente a educação tem priorizado a realização de exames, e não de
avaliação. Luckesi (1995, 2011), no entanto, atribui à avaliação a função pri-
mordial de formação, preconizando que toda a avaliação deveria contribuir
para a construção do conhecimento e não para a exclusão ou inclusão do edu-
cando. Na perspectiva do autor, se a avaliação não for formativa, não merece
ser chamada de avaliação e sim de exame, pois nesse caso tem a função disci-
plinadora.

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 Figura 4.5 – Avaliação classificatória

Legenda: A realização de exames é usual na avaliação com função classificatória.

Imagem: 123RF (2014).

Ampliando os horizontes
Assista ao vídeo “Caminhos e descaminhos da avaliação” e ob-
serve como o processo avaliativo ocorre na prática.

2.4 Função diagnóstica

A função diagnóstica é caracterizada por identificar, sem intenção de classifi-
cação ou discriminação de qualquer ordem, qual a situação vivenciada pelos
educandos em relação aos temas a serem desenvolvidos. Ela detecta o nível de
conhecimento, o interesse ou os potenciais de aprendizagem.

A avaliação com função diagnóstica contribui para identificar o perfil da

turma e embasar o planejamento do professor e auxilia o docente a al-
cançar os objetivos previstos no Projeto Político-Pedagógico (PPP) e no
planejamento de curso.

95
Quanto mais informações o professor dispuser a respeito do nível de conheci-
mento e das experiências vivenciadas pelos educandos ao planejar seu traba-
lho, maiores serão as chances de obter êxito na ação educativa.

Hadji (2001) denomina essa função de avaliação prognóstica, por preceder a

ação. Segundo o autor, a avaliação prognóstica “[...] é também diagnóstica, na
medida em que identifica certas características do seu aprendiz e faz um ba-
lanço, certamente mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e fracos”
(HADJI, 2001, p. 19).

O momento inicial de um processo pedagógico traz a oportunidade para tra-

çar o perfil dos sujeitos, observando suas aptidões, seus interesses, suas neces-
sidades e seus conhecimentos prévios (RABELO, 1998).

Essa avaliação prognóstica servirá para instrumentalizar o professor, possibili-

tando a estruturação de seu trabalho e a escolha dos métodos mais adequados
ao desenvolvimento do grupo. Rabelo (1998, p. 72) afirma que o diagnóstico
“[...] é, antes de tudo, o momento de detectar dificuldades dos alunos, para que
o professor possa melhor conceber estratégias de ação para solucioná-las”.

Figura 4.6 – Diagnóstico

Legenda: Perceber as dificuldades dos alunos instrumentaliza o

professor para melhor estruturar seu trabalho.
Imagem: 123RF (2014).

96
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) endossam essa abordagem:

[...] no processo de avaliação é importante considerar o conheci-

mento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los
com as mudanças que ocorrem no processo de ensino e aprendiza-
gem (BRASIL, 1997, p. 62).

Uma das características marcantes da avaliação diagnóstica é a sua perspectiva

preventiva. Ao identificar, já no início do processo, as limitações e as dificulda-
des dos estudantes, o professor pode orientar sua prática para minimizá-las ou
direcionar esforços para identificar as causas e buscar alternativas de solução.
Os PCNs também preveem a necessidade de reorganizar o trabalho docente a
partir da avaliação: não só as estratégias são revistas, mas, em alguns casos, é
necessário realinhar objetivos e conteúdos (BRASIL, 1997).

A avaliação diagnóstica é formativa, visto que prevê o acompanhamento do

processo de aprendizagem, identificando as mudanças que nele ocorrem. Sen-
do assim, essa avaliação atua como elemento de qualificação do Projeto Po-
lítico-Pedagógico da escola. Você verá mais detalhes sobre esse assunto na
próxima unidade.

Ampliando os horizontes
Aassista ao filme “O triunfo, Parte 3 – Avaliação diagnóstica”, e
reflita: Qual a relação da atitude do professor com o conceito
de avaliação diagnóstica?

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2.5 Função formativa
A função formativa é assim denominada porque o processo avaliativo está no
centro do processo de formação. Também é denominada de observação for-
mativa. O modelo de avaliação formativa não é novo. Nova é a ênfase que vem
sendo atribuída a ele, porque transporta para o aprender a centralidade que
era dada ao ensinar e retira a responsabilidade pelo sucesso educacional dos
ombros do professor (exclusivamente), repartindo-a com os educandos. No
entanto, esse modelo de avaliação exige que o professor esteja atento a todas
as etapas e aos momentos do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação com função formativa contribui para a organização do traba-

lho docente tanto quanto para a qualificação da aprendizagem, pois regu-
la a atividade do professor, pautando a organização do trabalho educativo.

A Lei nº 9394/1996 (LDB), em seu art. 24, inciso V, estabelece, como regra ge-
ral para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, que devem ser observados os
seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso

escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifi-

cação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência para-

lelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a
serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimen-
tos (BRASIL, 1996).

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A expressão “avaliação contínua e cumulativa” e a recomendação para prio-
rizar “aspectos qualitativos sobre os quantitativos” representam um forte in-
dicador para que os sistemas educacionais adotem a avaliação formativa do
desempenho dos alunos.

A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações da realidade e tem

como finalidade a tomada de decisão: assim, a avaliação formativa, por ser
realizada durante toda a ação educativa, fornece informações e permite orien-
tar a aprendizagem de maneira continuada (LUCKESI, 1995). Por ser dialógica,
distribui as responsabilidades pelo sucesso escolar entre alunos e professores.

Figura 4.7 – Função formativa

Legenda: A avaliação formativa contempla aspectos informativos e reguladores, pois possibilita

o trânsito de informações entre as partes envolvidas no ensino-aprendizagem (HADJI, 2001).
Imagem: 123RF (2014).

De um lado, o professor é realimentado a respeito de sua prática e pode realizar

correções de percurso; de outro, o aluno, conhecendo o que se espera quanto
ao desempenho, poderá compreender o seu processo de aprendizagem,
visualizando as suas dificuldades e as alternativas para superá-las. Assim,
nessa perspectiva, o processo de avaliação facilita o estabelecimento da
metacognição: o aluno passa a tomar consciência do que sabe e a conhecer
suas potencialidades e habilidades de aprendizagem – passos fundamentais
para a organização de seu próprio processo cognitivo.

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Segundo Luckesi (2011), a avaliação formativa apresenta também uma dimen-
são diagnóstica e prognóstica, pois se trata de um contínuo refazer que diag-
nostica as características dos alunos e o nível de suas aprendizagens, permi-
tindo que o docente “calibre” suas ações. Por meio dela, o professor percebe
os níveis de aprendizagem de seus alunos. A avaliação deixa de ser um instru-
mento de punição, classificação, reprovação ou aprovação para transformar-
-se em instrumento de autoconhecimento para o aluno e para o professor.

Assim, como seu foco é no processo de ensino-aprendizagem, ela não apenas

avalia o nível das aprendizagens, verificando o estágio de desenvolvimento dos
educandos. A avaliação formativa vai além: contribui para qualificar a prática
docente.

Figura 4.8 – Processo integrado

Legenda: A avaliação formativa permite ao educador compreender a percepção

dos alunos sobre a sua aprendizagem de maneira processual.
Imagem: 123RF (2014).

A avaliação, dessa maneira, é compreendida como processo e não como re-

trato de um momento. Como se trata de processo, o fazer pedagógico é objeto
de permanente adequação, a partir da realimentação imediata que a avaliação
formativa fornece sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos alunos.

100
Elementos da avaliação formativa
Diálogo: o diálogo é parte essencial da avaliação formativa. Ele permite ao
educador compreender a percepção dos alunos sobre a sua aprendizagem e
contribui para deslocar o foco do ensino fundamentado na memorização e
centralizá-lo na aprendizagem significativa. O docente, com uso de diferentes
instrumentos, detecta quais as melhores estratégias para garantir que os ob-
jetivos, previstos no Projeto Político-Pedagógico e desdobrados nos Planos de
Curso e Plano de Trabalho do professor, sejam alcançados.

Autoavaliação: Hadji (2001) considera a autoavaliação como elemento fun-

damental do processo, pois proporciona a reflexão e favorece a construção da
autonomia intelectual.

Autonomia: como a avaliação formativa demanda a competência da meta-

cognição – refletir sobre o próprio aprendizado –, o grau de dependência na
avaliação realizada pelo outro deve ser reduzido.

O professor perde parte do seu poder à medida que o aluno desenvolve

sua autonomia. As avaliações deixam de ser o mecanismo pelo qual o pro-
fessor detém e exerce seu poder. Isso tem profundo impacto nas relações
em sala de aula.

Mediação: o professor começa a exercer com mais transparência seu papel de

mediador, pois a avaliação também passa a ser um instrumento de mediação
com a intenção de apontar caminhos para uma melhor aprendizagem.

Nessa percepção, a avaliação formativa aparece como o caminho que propor-

cionará a inclusão de todos no processo de aprendizagem, visto que acarreta
mudanças na gestão da escola e da sala de aula, afetando e qualificando o cur-
rículo.

101
 Ampliando os horizontes
Leia o artigo de Jussara Maria Lerch Hoffmann “Avaliação me-
diadora, uma relação dialógica na construção do conhecimen-
to”, para aprofundar seus conhecimentos acerca desse tema.
Você também pode conhecer mais sobre o assunto na resposta
fornecida por Cipriano Carlos Luckesi, em 2005, no 4º Seminá-
rio de Educação Profissional do SENAC de Goiás, sobre o uso de
notas e conceitos nos processos de avaliação formativa.

2.6 Função somativa

Benjamin Bloom categorizou como somativa as avaliações que buscam aferir
o grau em que os objetivos foram atingidos durante um período ou ao final de
um curso. De acordo com Hadji (2001, p. 19), esse tipo de avaliação tem o ob-
jetivo de verificar se:

[...] as aquisições visadas pela formação foram feitas. Destina-se,

consequentemente, a promover um balanço das aquisições no final
da formação, com vistas a expedir, ou não, o ‘certificado’ de forma-
ção.

Figura 4.9 – Função somativa

Legenda: A função somativa muitas vezes é confundida com a função classificatória.

Imagem: 123RF (2014).

102
Mas o que diferencia, então, a função somativa da avaliação realizada por meio
de um exame, no final do curso? A diferença certamente está na metodologia
utilizada. Na função somativa, são realizadas várias avaliações, com emprego
de diversos mecanismos, tanto para averiguar momentos específicos do pro-
cesso de ensino-aprendizagem quanto para mapear as múltiplas competências
que estão sendo trabalhadas. No entanto, a função somativa ainda é utilizada
como subsídio para a classificação, aprovação ou reprovação de educando, de
acordo com o resultado obtido – o que a torna objeto de críticas e ressalvas.
Esse objetivo não é recomendável, conforme preconiza a Lei nº 9394/1996, a
LDB, ao orientar para que os aspectos qualitativos sejam mais valorizados que
os quantitativos na avaliação escolar (BRASIL, 1996).

Na prática
A Escola Cidadã, em Porto Alegre, compreende a avaliação so-
mativa como o resultado das avaliações formativas, denomi-
nando-a sumativa, cuja etimologia remeteria a sumário e não
à soma. A escola orientada por Ciclos da Formação garante ao
aluno o direito à continuidade e ao término de seus estudos,
acompanhando o desenvolvimento da turma. Nessa linha de
pensamento, a avaliação sumativa não é classificatória, mas
diagnóstica do desenvolvimento do aluno e serve para orientar
sua progressão. Saiba mais sobre a experiência da Escola Cida-
dã.

Luckesi (2005, s/p), ao tratar sobre a utilização de notas e conceitos para a

avaliação somativa, afirma que:

[...] avaliação é o ato de acompanhar e reorientar a aprendizagem

do educando [...], de um ponto de vista acumulativo, tendo em vista
a obtenção do melhor resultado possível. Por acumulativo, aqui, es-
tou entendendo não as médias de notas ou conceitos que podem ir
sendo acumuladas ao longo do tempo, mas sim a articulação entre
um conhecimento prévio, que serve de base para um passo novo
conhecimento; ou seja, um todo formando um processo majorante
de aprendizagens.

103
Embora a avaliação somativa possa servir para classificar, sua função não pode
se esgotar nela, conforme acrescenta o autor:

[...] no que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, im-

porta ter presente que ela permite o julgamento e a consequente
classificação, mas essa não é a sua função constitutiva. É impor-
tante estar atento à sua função ontológica (constitutiva), que é de
diagnóstico, e, por isso mesmo, a avaliação cria a base para a toma-
da de decisão, que é o meio de encaminhar os atos subsequentes,
na perspectiva de busca de maior satisfatoriedade nos resultados
(LUCKESI, 1995, p. 175).

Refletindo
Considerando as funções diagnóstica e formativa da avaliação,
analise o processo vivenciado nos últimos anos do Ensino Mé-
dio, na escola onde você estudou. Qual era a ênfase predomi-
nante? De que forma isso colaborou para a sua formação?

Ao considerar as diversas funções da avaliação – classificatória, diagnóstica,

formativa e somativa – o grande desafio que o professor enfrenta hoje é o de
articular todas elas, sempre colocando a aprendizagem no centro de sua ação
docente e com uma atuação inclusiva. Lembre-se: qualquer modelo avaliativo
pode classificar e excluir, dependendo do uso que você fará da ferramenta e da
sua concepção de educação. Para isso, você necessita estabelecer critérios cla-
ros e coerentes para avaliar – assunto que será abordado no próximo tópico.

Ampliando os horizontes
Assista ao vídeo “Avaliação de aprendizagem: formativa ou so-
mativa?” e verifique como duas escolas, com propostas diferen-
tes, aplicam esses dois processos.

104
2.7 Critérios de avaliação
Para Luckesi (2005, s/p), critério

[...] é o foco teórico que organiza o ensino e direciona a avaliação da

aprendizagem, ou seja, aquilo que consideramos como importante
no ensino e na aprendizagem. A definição desses critérios tem a ver
com a teoria pedagógica que seguimos, com o projeto pedagógi-
co que temos, com o currículo escolar que seguimos, assim como
com o nosso planejamento pessoal de ensino. Em última instância,
com o entendimento que temos sobre o que é importante ensinar e
aprender em relação ao estudante com o qual trabalhamos.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os critérios de avalia-

ção servem para definir as aprendizagens básicas para cada ciclo ou etapa da
escolarização, dentro de um conjunto de objetivos definidos. Diferente dos ob-
jetivos, que são o horizonte, a meta, o lugar aonde se quer chegar, os critérios
revelam mais a respeito da realidade, pois “[...] são aprendizagens que asso-
ciam conceitos, procedimentos e valores em processos específicos da sala de
aula” (BRASIL, 1997, p. 111-112). Dessa forma,

[...] cada critério pode orientar avaliações das diferentes dimensões

dos conteúdos, mas, ao utilizá-lo como subsídio, deve-se adequá-
-los para a situação concreta de sala de aula, considerando-se quais
conceitos, procedimentos e atitudes foram efetivamente discutidos
e promovidos (BRASIL, 1997, p. 111-112).

Assim, critérios e objetivos são diferentes, mas se articulam: na perspectiva de

uma avaliação formativa, que é contínua e tem como foco central a aprendiza-
gem, os critérios são estabelecidos a partir do planejamento, onde ficam defi-
nidos os objetivos pedagógicos a serem alcançados, os conteúdos escolares e
as estratégias de ensino.

105
Um exemplo prático da definição de critérios de avaliação pode ser encontra-
do nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências:

Descrever cadeia alimentar de determinado ambiente, a partir de

informações previamente discutidas, identificando os seres vivos
que são produtores, consumidores e decompositores e avaliar como
se dá a intervenção do ser humano nesse ambiente, reconhecendo
ou supondo as necessidades humanas que mobilizam as transfor-
mações e prevendo possíveis alterações (BRASIL, 1998, p. 83).

Ao analisar o critério explicitado acima, você percebe que ele contempla, além
do comportamento esperado do aluno, o nível de exigência e as funções men-
tais exigidas (descrever, identificar, avaliar, reconhecer, prever).

Note que elaborar um instrumento avaliativo demanda muito mais trabalho

do que simplesmente coletar questões referentes aos conteúdos desenvolvi-
dos. Há a necessidade fundamental de definir conscientemente “o quê?” e “para
quê?” se trabalha determinado conteúdo, visando a orientar o planejamento da
ação docente.

Assim, os critérios de avaliação devem ser construídos de forma coerente com

os objetivos traçados. Além disso, necessitam ser amplamente divulgados e
assimilados pelos alunos. Desta forma, constrói-se o contrato didático que
orientará o percurso a ser percorrido pelo professor e pelos alunos.

Figura 4.10 – Critérios de avaliação

Legenda: O professor precisa explicitar aos alunos a forma e os critérios pelos quais serão avaliados.
Imagem: 123RF (2014).

106
Para que o processo educativo deixe seu sentido unidirecional (o do ensino)
e se construa como uma via de duas mãos (com foco na aprendizagem), os
alunos devem ser informados sobre o que se espera deles ao final de uma uni-
dade ou um período letivo; por isso, é muito importante explicitar a forma e os
critérios pelos quais eles serão avaliados.

É evidente que não se pode separar a avaliação da perspectiva teórica que em-
basa o trabalho do professor: os critérios de avaliação alinham-se com a visão
de mundo, de sociedade e com as concepções de educação e de aprendizagem
trazidas pelo professor.

Como estabelecer critérios

Clareza: é preciso que os critérios estejam claros, explícitos e sejam do domí-
nio de todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Se o professor não
tem clareza de seus objetivos e de seus critérios avaliativos, torna-se muito
mais difícil explicitá-los aos seus alunos. Estes, por desconhecê-los, não de-
monstrarão o interesse e o comprometimento esperados, prejudicando o re-
sultado do processo.

Coerência: é importante que haja coerência entre os objetivos de aprendiza-

gem, as atividades educativas e os critérios propostos. É por isso que Luckesi
(2011, p. 411) considera que os critérios para a avaliação “[...] são definidos pra-
ticamente no seu planejamento, no qual se configuram os resultados que serão
buscados com o investimento na sua execução”. Além disso, o autor salienta
que os critérios definem “[...] o que ensinar e o que aprender e a sua qualidade
desejada, [e] determinam o que e como avaliar a aprendizagem” (LUCKESI,
2011, p. 411).

Critérios de avaliação não são absolutos, pois derivam das concepções

que temos a respeito da educação, o conhecimento que temos sobre os
alunos, os conteúdos, a profundidade com que são tratados e, ainda, que
“[...] nível de desempenho desejamos que nosso educando apresente com
essa atividade” (LUCKESI, 2011, p. 412).

107
O exercício que você deve fazer, como professor, ao elaborar os instrumentos
para coleta de dados para avaliação, é o de esclarecer, em primeiro lugar para
você mesmo, o que efetivamente está querendo verificar no que se refere aos
objetivos de aprendizagem. Assim, você terá informações claras para fornecer
aos alunos e a avaliação poderá ser um momento de aprendizagem e de auto-
conhecimento. Vamos aprofundar esses aspectos na próxima unidade.

108
 O que aprendemos

Nesta unidade, você pôde verificar que:

• a avaliação possui diferentes funções, entre as quais se destacam as
funções classificatória, diagnóstica, formativa e somativa;
• a função classificatória é realizada por meio de exames, que definem
quem é incluído e quem é excluído;
• a função diagnóstica detecta o nível de conhecimento, o interesse ou
os potenciais de aprendizagem;
• a função formativa transporta para o aprender a centralidade que era
dada ao ensinar e compartilha entre professor e aluno a responsabili-
dade pelo processo avaliativo;
• a avaliação formativa contempla o diálogo, a autoavaliação, a autono-
mia e a mediação;
• a função somativa busca aferir o grau em que os objetivos foram atin-
gidos durante um período ou ao final de um curso, utilizando vários
mecanismos de observação;
• os critérios de avaliação servem para definir as aprendizagens básicas
para cada ciclo ou etapa da escolarização, dentro de um conjunto de
objetivos definidos, e articulam-se com eles, mas não se confundem
com os objetivos;
• os critérios precisam ser claros e coerentes, devem ser amplamente
divulgados, e refletem a postura do professor e sua visão de mundo.

>> Sua vez

Agora é o momento de ir ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e par-
ticipar do Fórum de Discussão. Você irá interagir com seus colegas e com
o seu tutor, assim, ampliará o seu conhecimento, debatendo um tema po-
lêmico. Sua opinião é muito importante! Lembre-se, também, de realizar a
atividade de fixação do conhecimento.

109
 Referências da unidade

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em:
20 jun. 2014.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2014.

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