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ENSINO E FORMAÇÃO: DESFAZENDO A CRENÇA DE QUE A

TEORIA CIENTÍFICA É ANTAGÔNICA À PRÁTICA PEDAGÓGICA

Projeto apresentado como parte do Processo


Seletivo de candidatos ao curso de Mestrado em
Ensino e Formação Docente – modalidade:
Profissional do Programa Associado de Pós-
Graduação em Ensino e Formação Docente
(PPGEF UNILAB-IFCE).

Linha de Pesquisa: Ensino e Formação.

Fortaleza, CE
2019
INTRODUÇÃO

A formação continuada de professores tem sido objeto de muitos debates políticos e


acadêmicos pelo imenso desafio de fazer com que os pressupostos teóricos adquiridos durante
os cursos reflitam de forma efetiva na prática docente. No entanto, se essas formações
(provenientes, inclusive, de políticas públicas) estão tão presentes no cotidiano dos professores,
se são ditas como essenciais às mudanças qualitativas da educação, por que ainda existe um
pensamento de que a teoria é uma coisa enquanto a prática é outra bem diferente?

Muitos professores não veem relação entre teoria e prática, até mesmo confesso que é muito
difícil compreender como conceitos tão idealistas podem ser aplicados a realidades tão
divergentes. Acredito que seja devido à formação inicial dos professores, especialmente de
licenciatura, cujo modelo tradicional de ensino prioriza a transferência dos conteúdos em
detrimento das questões de ordem didático-pedagógicas. O fato é que a formação acadêmica
que recebemos não nos ofereceu subsídios necessários para que atualmente fôssemos capazes
de utilizar métodos didático-pedagógicos no melhoramento das nossas aulas o que tem
resultado na permanência de um ensino tradicional. Lógico que essa seria só uma das questões,
pois bem sabemos que a qualidade do ensino no Brasil está condicionada a muitos outros
fatores, aos quais não me deterei nesse trabalho.

No entanto, vejo essa questão como crucial para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
qualitativas, pois foi devido a essa formação inicial que se incutiu no pensamento de muitos
professores a crença de que os teóricos não podem falar sobre algo que não viveram, já que
seus trabalhos são baseados em pesquisas de campo, pois a grande maioria são professores
universitários o que é bem diferente de ser professor do ensino básico. É um pensamento no
mínimo intrigante, claro, porém muito difundido no ambiente escolar. Essa descrença se torna
tão evidente em frases como: “Aposto que esses teóricos nunca estiveram em sala de aula!”,
“Queria tanto vê-los na minha turma!”, “Essas formações não nos levam a lugar algum, prefiro
estar na escola!”, “Só funciona na teoria, na prática a realidade é outra!” que, se não for
desfeita, continuará repercutindo negativamente e se consolidando cada vez mais, terminando
por atrapalhar ainda mais o trabalho daqueles que sabem que precisam de apoio. Logo, se a
formação não for capaz de relacionar teoria e prática, o discurso derrotista já citado
anteriormente continuará existindo.
Na verdade existe ainda outro fator que gostaria de mencionar para que esse tipo de discurso se
torne tão comum. Tenho observado, durante muito tempo, que existe uma ânsia por uma
“receita pedagógica” que de forma prática e rápida nos diga o que, como, quando e onde fazer
nosso trabalho pedagógico. Lógico que seria muita ingenuidade apostar em um modelo ideal a
qualquer contexto histórico, social, politico e econômico. Essa postura imediatista disseminada
pelo mundo moderno é também responsável por defender a divisão de tarefas, ou seja, as
atribuições de cada um; e, certamente, é mais um agravante responsável pela descrença no
discurso teórico científico.

Um trabalho científico sobre as impressões dos professores no que se referem às teorias


científicas é de extrema importância uma vez que, nas palavras de Freire (1987, p. 39), “O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase se confunda com a prática”. Portanto, a grande questão é: Como reforçar ou persuadir os
professores de que o conhecimento científico pode de fato aperfeiçoar sua prática pedagógica?

Com base nessa problemática, este projeto busca subsídios teóricos cujo objetivo principal seja:
conscientizar sobre a indissociabilidade Teoria/Prática. E como objetivos específicos: verificar
até que ponto o professor da educação básica das licenciaturas acredita que a relação entre
teoria científica e prática pedagógica possibilita de fato uma melhor compreensão dos
fenômenos ocorridos no espaço escolar e alertar sobre a necessidade de uma formação
continuada que reverta essa situação.

Mesmo sendo uma leitora de renomados escritores em educação e ainda procurando leituras
complementares para uma melhor compreensão do contexto social, político e econômico atual.
Tenho a mesma dificuldade de muitos colegas na obtenção de resultados mais abrangentes e
significativos nas minhas aulas, e acredito que podem ser tanto por minha formação acadêmica
inicial quanto pela iminência de resultados satisfatórios.

Portanto, o Mestrado é para mim não somente um título de mestre com o qual possa me
envaidecer, mas uma crença nata de me qualificar para um ideal soberano de resgatar os jovens
que não têm perspectivas de um futuro melhor, pois vivem subordinados a um sistema
neocapitalista que lhes reforça todos os dias a ideia de que só precisam estudar para
conseguirem um emprego; se tiverem algum outro sonho, será procrastinado.
Assim, preciso de mais preparo para ressignificar minhas práticas pedagógicas. Pelo real
sentido de acreditar numa causa ideológica na qual a educação é libertadora quando exercida
democraticamente. Espero sair dessa zona de desesperança e comodismo para que meu
trabalho, assim como de tantos outros colegas, seja tão mais eficaz quanto menos árduo
possível.

O tema do projeto é inesgotável na medida em que as transformações sociais são constantes.


Assim sendo, este projeto de pesquisa busca subsídios dentro do contexto da educação formal,
mais especificamente no Ensino Fundamental, observar se a relação entre teoria e prática tem
de fato relevância na prática pedagógica do professor ou se o mesmo prefere desenvolver seus
próprios métodos pedagógicos sem influência científica. Acredito que o projeto surpreenderá
pelos resultados, já que pretende desfazer a impressão de que as formações tentam “empurrar”
textos científicos de qualquer jeito sem levar em consideração a realidade escolar. Enquanto
isso o professor resiste, pois não enxerga a relação entre teoria e prática e, consequentemente,
as formações não obtêm os resultados esperados. Desse modo, esse trabalho visa não somente
desfazer a impressão errônea de que teoria e prática são antagônicas mas também incentivar a
busca pela pesquisa científica.

As leituras realizadas por meio das referências bibliográficas especificadas nesse projeto no que
se referem ao tema são de grande valia, pois norteiam nossa compreensão para a importância e
implicações que envolvem as questões docentes e de formação. Todavia, no que se refere à
visão que o professor tem sobre as teorias educacionais e suas influências na prática pedagógica
carecem de estudos substanciais até o momento, por conseguinte justifica-se a importância de
aprofundar-se no tema proposto.

REVISÃO DE LITERATURA

Quando se decide ser professor, já se pensa logo que é por não ser capaz de passar em outro
curso, e piora ainda mais quando se quer cursar pedagogia. Apesar das críticas à profissão, dos
rostos familiares desapontados pela escolha profissional, é somente quando se experimenta a
regência de uma sala de aula que se tem a noção exata do desafio. E o problema maior está
muito além de ser somente pelos salários baixos ou pela falta de recursos humanos e
financeiros para a escola, pois mesmo sabendo da precariedade das instituições públicas, somos
otimistas o bastante para acreditar que a situação irá melhorar.
A despeito de todas as questões sociais, econômicas e políticas, o professor, ao terminar a
faculdade, está repleto de otimismo em relação ao trabalho para o qual, enfim, se preparou
arduamente para exercer. Sua mente tomada por indagações de como desenvolverá seu
trabalho, como será sua relação com os alunos e colegas de trabalho, como fazer seu plano de
aula dar certo, se terá apoio pedagógico do coordenador mostra o quanto tem de humano. É o
momento de colocar em prática tudo o que aprendeu; tudo o que lhe disseram e tudo o que foi
consolidado pelas leituras. .Nas palavras de Freire (1987, p. 23), podemos sentir seu otimismo
em relação a este assunto:

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas,
sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o
mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam.

Consideradas essas questões, surge o problema do imediatismo do mundo moderno de preferir


“modelos” prontos que simplifiquem e adiantem os resultados esperados sem aprofundarem-se
nos processos, inclusive, compartimentando as funções; por exemplo, o impasse que
costumeiramente encontramos nas escolas referente às atribuições dos professores: muitos
colegas têm a convicção de que sua função não é “educar”, mas de “ensinar”¹: “A obrigação de
educar é da família, ou do pedagogo, a minha é passar o conteúdo”, é o que muitos dizem. Esse
tipo de concepção é um exemplo claro de quem recebeu uma formação acadêmica tradicional
que irá reproduzir o “ensino bancário” no qual se enfatiza mais o conteúdo do que a forma:

“[...] o discurso “bancário” meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo.


É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do
conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que
aprender criticamente é possível. (FREIRE 1987, p. 13).

A referida dubiedade tem origem na formação acadêmica, pois é a mesma que produz o
„dilema‟ de quem ministra os conteúdos e de quem aplica a didática que, de acordo com
Saviani (2009, p. 9), se apresenta da seguinte forma:

O dilema se expressa do seguinte modo: admite-se que os dois aspectos – os


conteúdos de conhecimento e os procedimentos didático-pedagógicos – devam
integrar o processo de formação de professores.

_________________
¹As palavras “educar” e “ensinar” são usadas aqui com sentido metafórico que significam, respectivamente,
transmitir conceitos morais e éticos e o repasse de conteúdos.
Como, porém, articulá-los adequadamente? A ênfase nos conhecimentos que
constituem a matéria dos currículos escolares leva a dar precedência ao modelo dos
conteúdos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organização institucional, seríamos
levados a situar a questão da formação de professores no âmbito dos institutos ou
faculdades específicos. Inversamente, se nosso ponto de partida for o modelo
pedagógico-didático, tenderemos a situar os cursos no âmbito das faculdades de
educação.

O que se fundamenta na universidade repercute atualmente nos discursos de professores


tradicionalistas evidenciando a necessidade de uma formação que lhe possibilite reavaliar suas
práticas-pedagógicas.

Ainda segundo Saviani (2009, p. 10), há um modo de recuperar a indissociabilidade entre teoria
e prática, que teria início a partir da análise dos livros didáticos, feita não somente por
pesquisadores científicos mas também nas instituições educacionais por “docentes das
Faculdades de Educação e das outras unidades acadêmicas em torno de projetos de ensino que
configurariam as novas licenciaturas”. No meu entendimento, essas ações precisam fazer parte
de políticas públicas para uma maior abrangência.

Qualquer que seja a teoria, o fato é que os professores precisam de uma formação que lhes
possibilite compreender a relação entre forma e conteúdo. Enquanto não se resolve essa
questão, o problema gerado por ela só tende a agravar-se, pois os jovens do mundo moderno
esperam que as aulas sejam atrativas, dinâmicas e diferenciadas, senão vão preferir a
“metodologia” de seus celulares que oferecem uma diversidade de jogos interativos com
“objetivos” bem definidos. Não venho propor a superação das tecnologias, pelo contrário,
defendo seu uso como recurso facilitador da aprendizagem.

Toda essa confusão só agrava ainda mais os conflitos, a violência, a descrença, a desmotivação,
o racismo, tão presentes no ambiente escolar que, para serem trabalhados precisam de
profissionais capacitados. Então, o professor se questiona: “Desisto... ou encaro esses desafios
procurando meios de superá-los?” A decisão mais fácil é sempre a mais inglória. E com uma
convicção irrefutável de quem nasceu para ser educador procura aperfeiçoar-se na sua prática,
não somente para um projeto escolar; mas, sobretudo, para um projeto de vida.

Ainda que tomada a decisão de seguir adiante, a tarefa parece estar muito além de suas
proficiências, pois tudo ao seu redor concorre para desmotivação. Como se já não bastassem o
salário ínfimo e a falta de material didático, ainda precisa conviver com frases ofensivas do
tipo: “Você tá empolgado porque chegou agora!”, “Não deve gastar energia com quem não dá a
mínima para educação!”, “Não somos pagos pra isso!”. Em meio a tudo isso, o professor
crítico-reflexivo buscará na teoria científica a luz que iluminará seus pensamentos. Segundo
Pimenta (2002, p. 22), a compreensão da qualificação docente

precisa ser cada vez mais abrangente: o docente não precisa apenas de „didática‟ e
„metodologia‟, ele precisa de uma formação que o construa como intelectual público
[...] por meio de processos constantes de aprendizagem em formação continuada.

É nesse contexto, que a formação torna-se essencial para ao desenvolvimento e aprimoramento


da técnica científica, de modo que faça do professor um intelectual crítico-reflexivo. É pela
teoria que a prática é lapidada, ou melhor, é repensando a prática que se compreende a
necessidade de uma teoria. Segundo Freire (1987, p. 22), “a reflexão crítica sobre a prática se
torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a
prática, ativismo”. Desse modo, a teoria não pode ser apenas um discurso ao vento e nem a
prática um barco a esmo. O autor acrescenta ainda sobre a postura que o docente precisa ter em
relação a sua prática:

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,


dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar,
que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade
ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica. [...] A prática docente crítica,
implicante do pensar certo, revolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. (FREIRE, 1987, p. 42-43).

A partir de então, o professor sente a necessidade de uma bagagem científica significativa que,
aliada a uma profunda consciência ética e moral, sabe que terá condições de refletir sobre suas
estratégias de ensino para alcançar os objetivos desejados.

Essa „competência‟ só é possível tanto pela capacitação profissional quanto pela autoridade de
um professor seguro de suas atribuições, como bem demonstra Freire (1987, p. 26):

A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda
na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta
competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não
se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática
do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há
professores e professoras cientificamente preparados, mas autoritários a toda prova. O
que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor.

De modo que está na sensibilidade do professor saber utilizar o conhecimento teórico para a
criação de um método significativo. É preciso fazer o que poucos docentes se propõem: entrar
na vida do aluno e fazer parte dela, trazê-lo para seu lado, conquistar sua confiança e a de sua
família, entender as causas de seu comportamento usando de empatia, engajar-se na causa da
transformação social.

As qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade,


compreensão empática – compreensão da conduta do outro a partir do referencial
desse outro – e o apreço (aceitação e confiança em relação ao aluno). (MIZUKAMI,
2019, p.53).

Tais competências advêm em parte, segundo Freire, do lado humano que o professor precisa
alcançar para a melhoria de sua prática. Dentre tantas, destacam-se “respeito aos saberes dos
educandos”, “respeito à autonomia do ser do educando”, “humildade, tolerância”... A questão
não é taxá-los como pobres vítimas, ao contrário, é empoderá-los para que sejam autores de sua
história, capazes de se sobressaírem à escravidão de um sistema capitalista que visa o controle
de todos os setores sociais por uma pequena parcela elitista, em detrimento de uma população
que merece dignidade pelo valor humano e social que possui. É preciso lutar pelo saber, pela
cultura e pela ética, mas sem o discurso inflamado do ódio, da disputa e do egoísmo:

Está errada a educação que não reconhece na justa raiva,* na raiva que protesta contra
as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência
um papel altamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os limites que a
confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em
odiosidade (FREIRE, 1987; p. 18)

Não se faz isso num passe de mágica, essa abordagem precisa ser revestida de reflexão, de
pesquisa cientifica para ser discutida, testada, aprimorada exaustivamente até que sirva de
parâmetro para novas práticas. O capitalismo não facilitará essa visão humanista da educação,
pois vai de encontro a seus próprios interesses que são: a garantia de uma maciça mão-de-obra
qualificada ao trabalho subalterno, de uma população de fácil manipulação aos interesses
políticos, a garantia do acúmulo de riqueza do escol da sociedade. A própria educação tem sido
alvo de interesses econômicos, a fim de transformá-la em um negócio lucrativo, como bem
explicou Pimenta (2019, p. 5):

As chances de extrair lucro da desqualificação dos trabalhadores, advinda de uma


formação sucateada, abrem oportunidade de negócio para os empresários da educação.
A situação de instabilidade, precarização, terceirização e vulnerabilidade a que os
educadores estão expostos aumenta o mercado de venda de consultorias, de
certificação e promessas de empregabilidade.

Portanto, é contra essa visão neoliberal que a luta deve insurgir tendo como arma, sempre, o
conhecimento, o aperfeiçoamento, a compreensão e a reflexão crítica do mundo que está sendo
construído todos os dias numa velocidade cada vez mais desenfreada . Contudo, não se pode
conter o avanço qualitativo do ensino; embora haja quem o retarde, é preciso que evolua para
atender às demandas de uma sociedade que, além de almejar um lugar no mercado de trabalho,
clama por uma cultura de paz, respeito, tolerância e justiça no cumprimento das leis. O
professor como parte integrante e fundamental na realização desse desejo coletivo necessita de
suporte para que seu trabalho seja realizado com o mínimo de percalços possíveis. Embora a
realidade da educação brasileira pareça estar longe de ser a ideal, sabemos que vem evoluindo
ainda que a passos curtos. Os desafios na busca constante de métodos pedagógicos eficazes na
formação de cidadãos conscientes, críticos e transformadores sociais podem ser ultrapassados
por uma formação capaz de clarificar o professor de que teoria e prática são “dois lados da
mesma moeda”, ou melhor, que de um lado o que se aprende com o método científico
enriquece sua prática pedagógica, enquanto sua prática pedagógica potencializa o entendimento
da teoria, evidenciando uma necessidade recíproca entre ambas.

METODOLOGIA

O projeto será desenvolvido em uma escola pública, especificamente com docentes da


Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza/Ce, em 4 escolas do ensino fundamental dos
anos finais, com 16 professores. Esta pesquisa realizará um estudo de caso qualitativo.
Primeiramente haverá a coleta de informações e estudo para se verificar o uso das teorias
científicas na prática dos profissionais da educação básica da Secretaria Municipal de Educação
de Fortaleza. Ademais, serão observados aspectos referentes aos cursos de formação
continuada oferecidos pelo governo, quais discursos e saberes são contextualizados nestes
cursos, tomando como base a importância e necessidade destas formações. As fontes das
coletas de dados a serem utilizadas serão: pesquisa bibliográfica; visitações; entrevista,
questionário; histórias de vida; notas de campo.

Será feita uma pesquisa bibliográfica sobre os principais trabalhos realizados, capazes de
fornecerem dados atuais e relevantes relacionados ao tema. Nesta pesquisa serão consultados
autores com reconhecidas contribuições no que se referem à temática da pesquisa, tais como
FREIRE, MIZUKAMI, PIMENTA, SAVIANI. Após a coleta dos dados, os mesmos serão
classificados de forma sistemática através de seleção (exame minucioso dos dados), codificação
(técnica operacional de categorização) e tabulação (disposição dos dados de forma a verificar
as inter-relações). Esta classificação possibilita maior clareza e organização na última etapa
desta pesquisa, que é a elaboração do texto da dissertação.
CRONOGRAMA DO PROJETO

Meses Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Etapas
Revisão Teórica X X X
Coleta de dados X X X
Discussão X X X
Conclusão X X X
Redação Final X X X

Divulgação dos X
Resultados

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso país clama por mudanças, no entanto o povo permanece inerte pelo desconhecimento
dos mecanismos de dominação engendrados pela classe dominante que manipula todo o
sistema para que a vida do homem comum seja condicionada ao meio precário em que vive. No
qual as principais decisões políticas não são em benefício do bem comum, mas para assegurar o
domínio cada vez mais crescente da elite tão bem representada pelo sistema opressor do
neoliberalismo.

Num governo neoliberal, é lógico que a educação pública será preterida, pois um povo cheio de
cultura e saber jamais se deixará escravizar. O conhecimento é libertador, uma vez que o
homem saia da caverna, pra ela não quer mais voltar. Os professores são o elo que liga esse
homem à luz, o meio pelo qual o sujeito se constrói. No entanto, até os mestres precisam se
encontrar, compreender a força que tem uma referência intelectual, se conscientizar do poder
formador que tem no saber. Embora queiram menosprezar a imagem do professor e condicioná-
lo a um mero reprodutor de conhecimento, a ideologia que lhe rege deverá ser resgatada pela
busca constante do conhecimento científico. Parece utopia, todavia as grandes realizações na
história da humanidade pareciam a princípio ideias de “loucos”. Não se pode deixar o
idealismo de um mundo melhor ser vencido pela realidade cruel de um país desigual.

Portanto, antes de qualquer reconhecimento social ou político, o educador deve ter a


consciência de que o ensino é um sacerdócio que se eleva sobre qualquer disputa de interesse
ou falsas ideologias, é uma bandeira que se ergue em favor daqueles que buscam a
compreensão do mundo no qual vivem para transformá-lo, sempre que necessário, lutando
incansavelmente por igualdade de direitos, pelo respeito à liberdade de expressão e bem-estar
de todos. Eis aí a missão primeira de um professor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,
2019.

PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil. Gênese e


crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágios supervisionados e o


Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: duas faces da mesma moeda?
Revista Brasileira de Educação v. 24 e24. 2019. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v24/1809-449X-rbedu-24-e240001.pdf

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no


contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. v. 14n. 40jan./abr. 2009. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf