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O SURGIMENTO DAS UNIVERSIDADES NO MUNDO E SUA IMPORTNCIA

PARA O CONTEXTO DA FORMAO DOCENTE


THE EMERGENCE OF THE UNIVERSITIES IN THE WORLD AND THEIR
IMPORTANCE FOR THE PROFESSORS FORMATION CONTEXT
Mara Leite Simes1

RESUMO
Este estudo analisa a origem das universidades, a histria e a formao
docente do professor do ensino superior desde o sculo XI, tendo por base:
quem forma o professor universitrio? Os construtos tericos respaldam-se em
obras de Minogue (1981), Papavero (1989), Cambi (1999), Masetto (1998),
Silva (1992), Santos (2007), Simes (2003, 2010), Cury (2001), Gil (1997),
Moreira (1997), Behrens (1998), Imbernom (1994), Zabalza (2004), Weber
(2005) e outros. A primeira parte centra-se na descrio histrica das
universidades e seu papel social. Na segunda parte, exploramos a origem das
universidades no Brasil destacando a histria das cincias no Brasil, em
especial a Matemtica. Em seguida, apresentamos a formao do professor do
ES tendo como suporte as LDBs da Educao no Brasil, os movimentos
desses docentes e as associaes de classe, como a ANPED. Por fim,
questionamos o papel do professor universitrio e os saberes necessrios
docncia. Conclumos ressaltando que a sociedade, do sculo XXI, aporta o
olhar multidirecional e multidisciplinar provocando mudanas no pensar, no
sentir e agir do formador e do formando.
Palavras-chave: Ensino Superior. Histria das universidades. Formao
Docente.
INTRODUO
Encontramos a origem das universidades no final do sculo XI, na Itlia,
especificamente na cidade de Bolonha, que j vivenciava um centro de cultura
graas Escola de Artes Liberais. A partir desse desenvolvimento, surgiram
outras escolas episcopais, monsticas e particulares, nas quais se ensinava
Direito, emergindo, ento, a Universidade de Bolonha (1088). Wernerius
ensinou Direito Cannico entre 1100 e 1130, sendo um dos mais notveis
mestres dessa universidade. A Escola de Direito de Bolonha atraiu inmeros
alunos de diversas partes da Europa durante muitos anos.

Graduada em Letras, com Habilitao em Lngua Francesa; Mestre e doutora em Educao


(UFPB). Professora Adjunta do Departamento de Metodologia da Educao do Centro de
Educao da Universidade Federal da Paraba. E-mail: marasimoes@oi.com.br.

Questes sobre a educao e o ensino superior no Brasil

Para alguns historiadores, a universidade de Oxford (1096) teve seu incio


no final do sculo XI, sendo a segunda universidade a ser criada, enquanto
que, para outros, ela viria aps a universidade de Paris, que surgiu no incio do
sculo seguinte.
No sculo XII, as escolas em Paris j alcanavam um extraordinrio
desenvolvimento. As Escolas de Artes Liberais e as de Teologia se agruparam
s Escolas de Direito e de Medicina na regio da le de la Cit, nascendo assim
a Universidade de Paris na Frana (1150), com seus renomados mestres
(Guillaume de Champeaux, Ablard, Gilbert de la Porre, Petrus Lombardus e
muitos outros), que atraam estudantes de todas as partes do pas e das
regies prximas. Nesse mesmo sculo, surgiu, ainda, a universidade de
Modena (1175) na Itlia.
No incio do sculo XIII surgem as universidades de Cambridge na
Inglaterra (1209), a de Salamanca (1218) na Espanha, a de Montpellier (1220)
na Frana, a de Pdua (1222) e a de Npoles (1224) na Itlia, a de Toulouse
(1229) na Frana, a de Al Mustansiriya (1233) no Iraque, a de Siena (1240) na
Itlia, a de Valladoid (1241) na Espanha, a de Roma (1244) e a de Piacenza na
Itlia (1247), a de Sorbonne em Paris na Frana (1253), a de Murcia (1272) na
Espanha, a de Coimbra (1290) em Lisboa - Portugal, e a de Madri (1293) na
Espanha.
A partir do sculo XIV, houve uma expanso de universidades por todo o
territrio europeu, sendo criadas, assim, as seguintes universidades: a de
Lerida (1300) na Espanha, a de Roma (1303) na Itlia, a de Avignon (1303) e a
de Orlans (1305) na Frana, a de Perugia (1308) em Portugal, a de
Cambridge (1318) na Inglaterra, a de Florena (1321) na Itlia, a de Grenoble
na Frana (1339), a de Pisa (1343) na Itlia, a de Praga (1348) na Repblica
Tcheca, a de Pvia (1361) na Itlia, a de Jagiellonian (1364) na Cracvia na
Polnia, a de Viena (1365) na ustria, a de Heideleberg (1367) na Alemanha, a
de Ferrara (1391) na Itlia.
No sculo XV, a expanso continua e apareceram as universidades de
Wurzburg (1402) e a de Leipzig (1409) na Alemanha, a de St. Andrews (1411)
na Esccia, a de Turin (1412) na Itlia; a de Rostock (1419) na Alemanha, a de

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Louvain (1426) na Blgica; a de Poitiers (1431), a de Caen (1437) e a de


Bordeaux (1441) na Frana, a de Glasgow (1451) na Esccia, a de
Copenhague (1479) na Dinamarca, a de Santiago de Compostela (1495) na
Espanha e muitas outras no decorrer dos prximos sculos.
Na Idade Mdia, o conceito de universidade era visto pelo enorme
prestgio dado educao da sociedade da poca. De acordo com Minogue,
os homens medievais parecem ter concebido a universidade da
mesma maneira que um arteso pobre considera uma criana
brilhante, para cuja educao ele faz sacrifcios, e eles legaram
recursos para as universidades com a mesma generosidade
aberta com que faziam doaes para as imensas catedrais
gticas da Europa. [...] eles estavam impressionados pelo
mistrio da sabedoria contida nos livros, visto que para os
iletrados cada livro tem o romance do segredo. (MINOGUE,
1981, p. 17)

importante ressaltar que, nessa poca, o Homem era concebido como


um ser divino, com base no pensamento cristo medieval, do qual a Igreja era
a protetora e sua zeladora. No tocante parte pedaggica, duas formas
bsicas de ensino eram adotadas: a lectio (a leitura) e a quaestio (o
questionamento). Algumas universidades no possuam prdios prprios e as
aulas eram ministradas em salas das Abadias, nas casas dos professores e,
at, nas ruas. O perodo escolar era de um ano civil, iniciando-se em 14 de
setembro. No havia frias, porm existiam 79 dias sem aulas, considerados
dias festivos. De acordo com Papavero (1989), por ocasio de concluso do
curso, recebia-se o ttulo de Bacharel, aps a defesa oral diante de uma banca
composta por trs a quatro mestres. A Licenciatura era obtida depois de dois
anos, aps a realizao de estudos sob a orientao de um mestre e, a partir
desse momento, o licenciado poderia ensinar por conta prpria.
Ao pesquisar a origem da histria do Ensino Superior, resgatamos a
leitura de Cambi (1999), com o objetivo de buscar a origem do Ensino Superior
no Brasil. Porm, constatamos que o autor teve uma preocupao com a
completude da Histria da Pedagogia e instiga o leitor a buscar novas fontes de
atualizao, considerando que a Histria da Educao um processo em
movimento. Depreende-se que, sendo Cambi um autor italiano, toda a nfase

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da sua obra se direcione para seu espao geogrfico. Porm, sendo o Brasil
um pas considerado novo e conhecendo a histria da educao brasileira, que
teve como base a influncia europeia (franceses, italianos), devido
colonizao e s ideias trazidas (implantadas) pelo modelo jesutico, o leitor de
Cambi, no caso os brasileiros, sente o vazio dessa pesquisa histrica, social,
educacional e poltica, principalmente no que diz respeito histria do Ensino
Superior no Brasil.
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
Segundo Masetto (1998), a histria do ensino superior no Brasil ocorre a
partir de 1808, com a Escola de Direito em Olinda (PE), a de Medicina em
Salvador (BA) e a de Engenharia no Rio de Janeiro (RJ). Todas essas
universidades apresentavam currculos baseados no modelo francs. No incio
dos anos 1900 surgiram as primeiras Faculdades de Filosofia, preocupadas em
preparar os professores para a escola secundria. O currculo proposto nestes
cursos de formao docente seguia o esquema 3 + 1, que correspondia a trs
anos de disciplinas de uma rea especfica do conhecimento, mais um ano de
disciplinas pedaggicas. Os licenciados possuam uma formao baseada no
sistema europeu, enfatizada por uma cultura geral e os conhecimentos
pedaggicos. Este panorama manteve-se inalterado at os anos 1970, ocasio
em que foi implantada a Lei N 5.540/68 denominada de Reforma
Universitria Brasileira inspirada no modelo de ensino norte-americano.
Nos sculos XVIII e XIX, os livros sobre a Histria das Cincias no Brasil
indicavam a no existncia da Histria da Matemtica no Brasil. Somente a
partir do trabalho intitulado A Matemtica no Brasil: uma histria de seu
desenvolvimento, de Clovis Pereira da Silva, apresentado como Tese de
Doutoramento na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, na
Universidade de So Paulo, em 1989, surgiu a primeira publicao com as
ideias da cincia Matemtica e seu desenvolvimento no Brasil.
A pesquisa deste autor foi baseada em documentos da poca, e refere-se
Histria da Matemtica no Brasil, compreendendo o perodo de 1810 a 1920,
tendo como objetivo oferecer uma contribuio para a Histria das Cincias no

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Brasil e, em particular para a Histria da Matemtica brasileira. Seu interesse


pelo tema surgiu devido falta de um texto que versasse sobre a Histria da
Matemtica brasileira para ser utilizado na disciplina Histria da Matemtica,
nos cursos de graduao e licenciatura em Matemtica, na Universidade
Federal do Paran - UFPR, uma vez que o autor era professor da referida
disciplina.
Nesse perodo em estudo, a educao brasileira estava nas mos dos
jesutas, e de muitos matemticos jesutas que estiveram no Brasil desde o
sculo XVII. Por conseguinte, o ensino da Matemtica no Brasil comeou com
os jesutas, pela lio de algarismos ou as quatro operaes algbricas.
Segundo Silva (1992, p. 31), na dcada de 1750, os jesutas mantiveram no
Colgio da Bahia, uma Faculdade de Matemtica, embora no reconhecida
como tal, pelas autoridades portuguesas. Conclumos que a origem da Histria
da Matemtica brasileira est embasada na Universidade de Coimbra onde,
aps sua reforma ocorrida em 1772, encontramos os primeiros brasileiros que
se doutoraram em Matemtica, nessa universidade.
Tambm, ficou clara a influncia dessa universidade na organizao do
Curso de Matemtica da Academia Real Militar em 1810, no Rio de Janeiro.
Vale salientar que o ensino da Matemtica na Universidade de Coimbra no
traduzia os padres de ensino e pesquisa da cincia matemtica, com as
novas teorias e novas tcnicas j existentes em instituies de ensino de
outros

pases

da

Europa.

Essa

influncia

foi

lamentvel

para

desenvolvimento da Matemtica Superior no Brasil, visto que


os brasileiros que estudaram na Faculdade de Matemtica da
Universidade de Coimbra graduaram-se (e alguns se
doutoraram) em um ambiente universitrio onde no existia a
pesquisa matemtica sria. Alguns desses brasileiros, ao
regressarem ptria, passaram a formar a primeira gerao de
matemticos do pas, ensinando na Academia Real Militar da
Corte do Rio de Janeiro. (SILVA, 1992, p. 41)

Aps algumas mudanas em seus Estatutos, a partir de 1850, a


Academia Real Militar da Corte do Rio de Janeiro impulsionou a origem das
escolas que ensinavam a Matemtica Superior no Brasil, em virtude das

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necessidades de formar tcnicos mais capazes para enfrentar os desafios do


pas, uma vez que o Brasil comeara a se modernizar com a construo e
manuteno das ferrovias. De acordo com os estudos de Silva (1992, p. 51),
de 1811 a 1933, o ensino da Matemtica Superior em nosso pas foi realizado
nas Escolas de Engenharia. De modo que as histrias dessas duas cincias,
em nossa ptria, esto interligadas.
De 1811 a 1875, o ensino da Matemtica Superior no Brasil esteve
limitado cidade do Rio de Janeiro. Em 1876, este ensino foi implantado nas
Minas Gerais, aps o surgimento da Escola de Minas de Ouro Preto. Somente
em 1894, com a criao da Escola Politcnica de So Paulo, o ensino da
Matemtica Superior se estabelece no estado paulistano.
Nos anos 1930, o ensino da Matemtica Superior se restringia s Escolas
de Engenharia. As novas teorias matemticas, que j eram discutidas na
Europa e nos Estados Unidos, desde a metade do sculo XIX, s foram
introduzidas no Brasil a partir de 1918, com o professor Theodoro A. Ramos.
Ele foi um dos pioneiros na Matemtica no nosso pas e impulsionou o
ambiente matemtico em So Paulo, em 1934, no Curso de Matemtica da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (USP),
e em 1939, na Faculdade de Filosofia do Rio de Janeiro. O ano de 1930
considerado um marco para os estudiosos da Histria da Matemtica no Brasil,
visto que, a partir de 1934, se observa a preocupao mais forte pela pesquisa
matemtica em nossa ptria.
Com a criao da USP, foi preciso buscar novos matemticos, e o bero
destes novos professores foi a Itlia. A partir de 1940, novos matemticos
chegaram vindos da Frana, e assim o ensino da Matemtica Superior tomou
impulso no Brasil. Nessa mesma dcada inicia-se, na USP, o Curso de
Doutorado em Matemtica e
o chamado grupo de So Paulo foi posto em contato com as
principais correntes de desenvolvimento da Matemtica da
poca, pois passaram a estudar, dentre outros, os seguintes
assuntos: Anlise Funcional, Espaos Mtricos, Teoria dos
Conjuntos (ai includo Topologia Geral), lgebra Comutativa,
Teoria de Galois e Topologia Algbrica. (SILVA, 1992, p. 8586)

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Nesta perspectiva, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP foi


considerada desde sua criao, e por mais de vinte anos, a principal fonte de
formao de estudos matemticos no Brasil, sendo o bero da atual
Matemtica Superior brasileira, e a Academia Real Militar a iniciadora do
ensino desta cincia. Deste bero, a partir de 1960, surgiu o Movimento da
Matemtica Moderna (MMM), propiciando ento, a criao de diversos grupos
de Estudos e Pesquisas em vrios estados brasileiros, como: o Grupo de
Estudo em Educao Matemtica (Geem) de So Paulo, sob a liderana de
Osvaldo Sangiorgi; o Grupo de Estudo em Educao Matemtica de Porto
Alegre (Geempa) e o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica
(Gepem) do Rio de Janeiro. Constata-se que este movimento apresentou
pouca ou nenhuma modificao substancial aos cursos de licenciatura. [...] O
fato que o MMM em quase nada alterou a formao do professor de
matemtica no Brasil. (SANTOS, 2007, p. 144).
No final da dcada de 1960, com a criao dos Institutos Centrais, a
formao dos professores das disciplinas especficas, como os da Licenciatura
em Matemtica, seguia os passos apontados por Cury (2001, p. 12), ao
ressaltar que:
os mestres tinham que ser aproveitados dos cursos j
existentes, a Academia Militar e a Escola Politcnica, esta
formadora de engenheiros e bacharis em Cincias Fsica e
Matemticas. Esses pioneiros, com slida bagagem de
conhecimentos na rea, mas em geral sem formao
pedaggica especfica, valorizavam o contedo matemtico em
detrimento dos mtodos de ensino. (CURY, 2001, p. 12)

Tornam-se necessrias compreender, aqui, as questes bsicas da


formao do professor do ensino superior, quais sejam: trabalhar em equipe,
refletir sobre sua prtica e sobre a dimenso tica da profisso, planejar com
base didtica e na aprendizagem, orientar para o mercado de trabalho, planejar
e avaliar na viso participativa, desenvolver a formao continuada, a pesquisa
e a extenso. Estes, entre outros, so os dilemas e as exigncias que implicam
o papel do professor universitrio. Ressaltamos, ainda, a discusso da

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formao generalista versus formao especialista entre os professores das


Instituies de Ensino Superior.
A FORMAO DOCENTE PARA O ENSINO SUPERIOR
A temtica da formao do professor do ensino superior sempre foi uma
rea passvel de srias discusses. Afinal, quem forma o professor
universitrio? O objetivo das agncias formadoras era formar professores para
a educao bsica e, estes, durante o perodo de estudo, passavam por um
processo de formao pedaggica, quer seja no Curso Normal ou no Curso de
Licenciatura. Essa formao pedaggica compreendia, apenas, algumas
disciplinas (Psicologia da Aprendizagem, Didtica, Prtica de Ensino e
Avaliao da Aprendizagem), que capacitavam/preparavam os professores
para as atividades docentes do ensino fundamental e mdio.
Segundo Gil (1997, p. 15), no acontece a mesma formao em relao
aos professores do ensino superior, pois embora muitas vezes possuindo
ttulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam nos
cursos universitrios, na maioria dos casos, no passaram por qualquer
processo sistemtico de formao pedaggica. Na viso deste autor, como os
professores universitrios ensinam a adultos, eles no precisavam deste
conhecimento pedaggico e, sim, do conhecimento referente disciplina
especfica que leciona e sua prtica profissional. Esta era a explicao lgica
da no formao pedaggica dos professores universitrios. Estas suposies
foram aceitas durante muito tempo, tendo em vista que o ensino superior, no
Brasil, tambm, demorou a se expandir.
Esta viso simplria sobre a formao do professor do ensino superior
comeou a ser revista medida que os cursos de graduao comearam a ser
difundidos, com o aumento do nmero de alunos que chegavam s IES, com a
demanda de novos cursos universitrios e, tambm, com as ideias da Escola
Nova, imbudas de controle e qualidade no ensino e de outras novidades no
aspecto educacional. Mesmo assim, a formao do professor universitrio no
tem sido to fcil,

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primeiro porque no h uma tradio de cursos destinados


preparao destes professores. Depois porque, em virtude de
acomodao, temor de perda de status ou de no
reconhecimento da importncia da formao pedaggica,
muitos professores negam-se a participar de qualquer
programa de formao ou aperfeioamento nessa rea. (GIL,
1997, p. 16)

O ensino superior no Brasil comeou a tomar vulto a partir de 1931, com


Francisco Campos, ento, ministro da Educao e Sade Pblica que, na
poca, baixou seis decretos, dentre os quais, dois estavam relacionados com o
ensino superior. Os decretos foram: a) Decreto N 19.851, de 11 de abril de
1931 dispe sobre a organizao do Ensino Superior no Brasil e adota o
regime universitrio; b) Decreto N 19.852, de 11 de abril de 1931 dispe
sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro.
Aps a Constituio de 1946, os debates e as discusses sobre a Lei de
Diretrizes e Bases, prevista na Constituio, retomaram um porte e tiveram seu
apogeu em 1961, quando foi promulgada na nova LDB N 4.024/61. No que se
relaciona ao ensino superior, esta nova lei procurou mudar radicalmente a
rigidez do Estatuto das Universidades, referente aos Decretos de 1931. Moreira
(1997, p. 31) destaca que a autonomia universitria, em termos didticos,
administrativos e financeiros, consistia nos pontos mais relevantes do projeto.
Os movimentos reivindicatrios pela expanso do Ensino Superior e pelas
oportunidades de ensino, entre outros, o I Seminrio Nacional de Reforma
Universitria promovido pela Unio Nacional dos Estudantes UNE, em
Salvador, de 20 a 27 de maio de 1961, apresenta tpicos que merecem
destaque:
o exame vestibular; o programa e o currculo; o sistema de
aprovao; a administrao da universidade; participao do
corpo docente na administrao; a autonomia da universidade;
condies de funcionamento fsicas; pesquisa; realidade
brasileira; mercado de trabalho; corpo docente; ctedra
vitalcia; tempo integral; funo da universidade. (MOREIRA,
1997, p. 34)

A partir desse movimento reivindicatrio e com as questes econmicas e


polticas (o golpe militar em 1964) que se instalaram no pas, altera-se a

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LDBEN de 1961 para a Lei da Reforma do Ensino Superior Lei N 5.540/68.


Depois de vrias dcadas, promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB N 9.394/96. importante ressaltar que, nessa nova
lei, a temtica sobre a formao dos professores do ensino superior ainda
continua sem ter um destaque satisfatrio, pois em seu art. 65, estabelece que
a formao docente, exceto para a educao superior, incluir a prtica de
ensino de, no mnimo, trezentas e sessenta horas.
Observa-se bem neste artigo a excluso da prtica de ensino para o
professor do ensino superior e, a seguir, no Art. 66 da mesma lei, acentua-se
que a nica exigncia para ser um professor do ensino superior a formao
do professor com mestrado e/ou doutorado, sem considerar a formao
pedaggica, na qual esto os saberes da docncia.
Mas, afinal, quem formou e quem forma o professor do ensino superior?
Desde 1808, com a criao dos cursos superiores no Brasil, adotou-se o
modelo francs da universidade napolenica, em que os professores formados
pelas universidades europeias eram nossos profissionais do ensino superior.
Aps essa fase, os profissionais que tinham um renomado saber, em sua rea,
eram convidados a ensinar.
Na dcada de 1970, para ser professor de ensino superior, exigia-se que
o profissional tivesse um curso de bacharelado e exerccio competente na sua
profisso, contudo,
s recentemente os professores universitrios comearam a se
conscientizar de que a docncia, como a pesquisa e o
exerccio de qualquer profisso, exige capacitao prpria e
especfica. O exerccio docente no ensino superior exige
competncias especficas, que no se restringem a ter um
diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou,
ainda, apenas o exerccio de uma profisso. Exige isso tudo,
alm de outras competncias prprias. (MASETTO, 1998, p.
11)

Precisamos, a partir do exposto sobre a educao do sculo XXI,


compreender que os professores universitrios so os atores e os autores do
processo de ensino e aprendizagem. A relevncia dessa temtica deve

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Questes sobre a educao e o ensino superior no Brasil

preocupar todos os professores do ensino superior, pois para Behrens (1998,


p. 57) existem quatro grupos de professores que atuam nas IES:
a) os profissionais de vrias reas do conhecimento que se
dedicam docncia em tempo integral; b) os profissionais que
atuam no mercado de trabalho especfico e se dedicam ao
magistrio algumas horas por semana; c) os profissionais
docentes da rea pedaggica e das licenciaturas que atuam na
universidade e, paralelamente, no ensino bsico (educao
infantil, ensino fundamental e/ou ensino mdio); d) os
profissionais da rea da educao e das licenciaturas que
atuam em tempo integral na universidade. (BEHRENS, 1998, p.
57)

Consideramos que a histria da educao acompanha o contexto


sociopoltico, e com as exigncias e as demandas de uma sociedade
globalizada, aparecem ideias novas tais como: a cooperao, a solidariedade e
a participao da sociedade. Neste sentido, o perfil e o papel do professor se
transformam em especial, os do professor universitrio que precisa reconhecer
que a aprendizagem da docncia envolve quatro componentes:
o cientfico (conhecimento da disciplina, da rea cientfica
especfica); o pedaggico (conhecimentos tericos, prticos e
tecnolgicos das cincias da educao e relacionados ao
primeiro componente); o cultural (a cultura especfica de
conhecimentos do meio); a prtica docente (experincias de
ensino-aprendizagem). (IMBERNON, 1994, p. 53-60)

Teoriza-se, ento, que a temtica da formao docente surge


desconstruindo conceitos da educao de sculos passados (atualizao
cientfica, didtica e psicopedaggica), e imprimindo novos conceitos
(descobrir, pesquisar, relacionar construir novos conhecimentos), nos quais o
profissional docente ter que apoiar sua prtica educativa.
No contexto das IES no restam dvidas de que a pea fundamental para
o desempenho da ao docente so os professores, pois so eles que
produzem e transferem os componentes cientficos, sociais, culturais e
profissionais de uma sociedade. Para Zabalza (2004, p. 105) o ranking das
universidades feito com base em indicadores de produo cientfica ou
tcnica (patentes, projetos de pesquisa, publicaes, congressos e etc.). Os

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professores das IES do nosso pas pertencem s mais variadas reas do


conhecimento, porquanto possuem prticas pedaggicas diversificadas,
coerentes com sua atuao profissional, isto , suas prticas so relacionadas
ao saber especfico de suas reas de conhecimento, sem levar em
considerao os saberes pedaggicos inerentes ao fazer docente.
No que concerne ps-graduao brasileira, somente a partir de 1965
aparecem os primeiros passos na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro PUC-RJ atravs de movimentos e dos Pareceres da ANPED
Associao Nacional dos Pesquisadores em Educao. O objetivo maior da
Ps-Graduao era formar boas cabeas nas IES, visto que, nessa poca,
estvamos em processo de Ditadura Militar. Considera-se realmente o incio da
ps-graduao no Brasil nos anos 1970 e 1980, com ganhos de expresso
atravs dos Planos Nacionais de Ps-Graduao. A partir de ento, observa-se
um crescimento de cultura nacional para a formao do professor das IES.
Emerge assim, no final dos anos 1990, o professor que produz e pesquisa.
Voltamos a questionar: A ps-graduao forma o professor ou o
pesquisador das IES? Com base nestas ideias surgem as Polticas Pblicas
direcionadas formao docente, quer seja o docente da educao bsica
quer seja o do ensino superior. O Plano Nacional de Ps-Graduao aponta
algumas medidas como: tempo do curso, estrutura do curso, reas de
concentrao, linhas de pesquisa, grupos de pesquisa, produo docente e
discente e exigncia de credenciamento no sistema de Ps-Graduao do
Ministrio de Educao e Cultura.
Com o Plano Nacional de Educao PNE (2001), levantaram-se outros
questionamentos referentes ao ensino superior no Brasil. Dentre eles, podemos
citar: a) o pblico versus o privado; b) a quantidade versus a qualidade; c) o
laico versus o religioso; d) a oferta de vagas versus a permanncia do alunado.
Com a obrigatoriedade da pesquisa no ensino superior, mister procurar a
compreenso do que uma pesquisa na rea da educao, bem como a
relevncia social e cientfica das pesquisas educacionais e quais os impactos
provocados por estes estudos.

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Questes sobre a educao e o ensino superior no Brasil

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Neste ponto, elencamos ainda outros questionamentos: Como se


manifesta a relao dos docentes das IES e como se estabelecem estas
relaes na sociedade atual? Quais os impactos das Polticas Pblicas nos
atores das IES? Percebe-se que existe uma noo de pertinncia com a ideia
de propriedade do conhecimento universitrio. Este conhecimento, desde o
incio, tem a ideia de aplicabilidade, mas como aplicar algo sem pensar em
termos rentveis. Que lgica e que consequncia a quantidade da produo
docente traz para a pesquisa das IES? Acreditamos que pensar em alternativas
para as IES, no Brasil, pensar em resgatar o tempo histrico, uma vez que se
faz necessrio considerar a parte histrica de cada pas.
No que tange universidade como Instituio de Ensino, j existe uma
unanimidade quanto aos seus fins e objetivos, isto , as atividades de
pesquisa, ensino e extenso seriam, necessariamente, indissociveis. Sendo
assim,

sua

vinculao

nfase

resultam

em

marcas

institucionais

historicamente construdas. De acordo com Weber (2005), encontramos quatro


finalidades ou objetivos simultneos atribudos universidade: a) produo do
conhecimento e do saber nas diferentes reas; b) a formao profissional; c) a
disseminao do conhecimento e saber ali produzidos; d) a criao, dinmica e
sedimentao de clima cultural.
Por meio de pesquisas e servios prestados comunidade, pelas IES
pblicas e privadas, surgiram novas oportunidades de ensino que colaboraram,
assim, com a extenso universitria, que passou a explorar caminhos de
financiamento j anteriormente abertos pelo setor educacional pblico, via
criao de fundaes, desenvolvendo polticas pblicas prprias ao setor, com
o objetivo de desenvolver a formao acadmica. Nesta perspectiva,

pode-se assim dizer que o ensino de graduao das


universidades pblicas, que raramente multiplicou as suas
vagas e abriu cursos noturnos, encontrou na oferta de
atividades de extenso maneiras de suprir a ausncia de
financiamento especfico e tambm de complementar o salrio
dos seus professores, muitos deles excludos do apoio dado
pelas agncias de fomento pesquisa, que, alis, tambm

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Questes sobre a educao e o ensino superior no Brasil

tiveram ano a ano os seus recursos restringidos. (WEBER,


2005, p. 06)

Pelo exposto anteriormente, as universidades esto cumprindo, cada uma


a seu modo, as trs finalidades que lhe so inerentes: pesquisa, ensino e
extenso, embora no tenham um sistemtico e necessrio apoio do poder
pblico, com polticas pblicas realmente eficazes. Eis a questo: De que forma
as polticas pblicas direcionadas s IES tm colaborado para a melhoria da
docncia dos professores deste nvel de ensino?
Acreditamos que, no momento em que, as polticas pblicas educacionais
incentivam a formao de cidados autnomos na construo de seu
conhecimento, possibilitando que estes possam ingressar nas universidades
sem a necessidade de polticas assistencialistas, estaremos formando
professores da educao bsica, como tambm do ensino superior, tendo
como base a qualidade da pesquisa, do ensino e da extenso e,
consequentemente, do profissional que as desenvolve.
As polticas pblicas das IES visam ao desenvolvimento das mesmas com
o objetivo de acompanhar as mudanas ocorridas na sociedade e de atender
s suas demandas. Investir na formao do professor do ensino superior uma
forma de contribuir para o contnuo processo de aperfeioamento da prpria
universidade. Dar condies de trabalho para o docente do ensino superior
fazer com que o mesmo possa realizar e desenvolver um trabalho voltado
sociedade atravs dos programas de ensino, de pesquisa, de extenso.
Assim, a autonomia didtico-pedaggica das IES posta em questo e
sua produo tcnico-cientfica poderia ser vinculada s necessidades sociais.
Enquanto no se concretiza o consenso da proposta de autonomia, cujo debate
remete, na verdade, ao financiamento das atividades das universidades
brasileiras, estas instituies, ainda sob o impacto das aposentadorias
precoces de professores, sobrevivem com professores substitutos, com falta de
verbas para pesquisa e para extenso, crescendo o nvel de insatisfao, quer
seja da parte das prprias instituies, como tambm da prpria sociedade.
Como manter as IES pblicas no Brasil se a cultura do investimento em
pesquisas ainda no est estabelecida em grande escala? Como elevar o nvel

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dos conhecimentos do alunado nas IES pblicas no Brasil, sem investimentos


na melhoria efetiva da Educao Bsica?
Acreditamos que se as polticas pblicas educacionais voltadas para o
Ensino Superior proporcionassem a autonomia universitria, elevassem a
qualidade da formao dos docentes, desenvolvessem uma infraestrutura de
meios adequados para a real funo das IES, isto , ensino, pesquisa e
extenso, teramos, ento, um ensino superior mais eficaz e producente.
Consequentemente, teramos uma sociedade mais preparada para a vida, para
o trabalho, para lutar pelos seus direitos e mais cidad.
No que concerne s polticas pblicas e sua relao com as prticas,
Charlot (2005, p. 19) sugere que devemos
analisar as polticas por um lado e as prticas por outro, porque
no se pode entender as polticas sem se levar em
considerao que as polticas s existem depois de se
articularem com as prticas cotidianas. Por outro lado, as
prticas cotidianas no so absolutamente livres. Elas
dependem tambm das oportunidades, das possibilidades
desempenhadas pelas polticas. (CHARLOT, 2005, p. 19)

Salientamos que o ensino superior no Brasil passou por um acentuado


crescimento desde o final dos anos 1990, quando observamos um aumento do
nmero de instituies, como tambm o nmero de matrculas de alunos e de
cursos universitrios. Percebemos este crescimento, quando consideramos as
transformaes ocorridas no cenrio internacional e nacional, exigindo assim
novos desafios para a sociedade em geral e para a educao em particular,
requerendo amplas reformas nesse campo para atender s novas demandas
sociais e do mundo do trabalho (CASTRO, 2006, p. 104).
Esta expanso deve-se, tambm, ao crescimento demogrfico, aos
significativos progressos da educao bsica, ao crescimento econmico e,
tambm, aos investimentos em educao superior. mister que o ensino
superior seja essencial, fundamental para o crescimento de uma nao, uma
vez que so as IES que transmitem s pessoas os conhecimentos e os
saberes necessrios, gerando assim uma sociedade pluralista. Compreender
as polticas pblicas sob o olhar da teoria e da prtica fundamental para

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aqueles (docentes e discentes) que esto no ensino superior. Afinal, so os


professores universitrios que educam, formam, deformam, desconstroem e
constroem os saberes necessrios para que um ser humano possa assim ser
considerado um cidado.
ABSTRACT
This study analyzes the origin of the universities, the history and the high
teaching professors formation since the XI century, based on the question:
Who forms the university professor? The theoretical fundamentals are based on
the works of Minogue (1981), Papavero (1989), Cambi (1999), Masetto (1998),
Silva (1992), Santos (2007), Simes (2003, 2010), Cury (2001), Gil (1997),
Moreira (1997) and Behrens (1998), Imbernom (1994), Zabalza (2004), Weber
(2005) about the historical description of the universities and their social role. In
the second part, we explored the origin of the universities in Brazil highlighting
the science history in Brazil, especially the Mathematics. Afterwards, we
presented the formation of the university professor founded on the Brazilian
Education LDBs, these professors movements and the associations of class,
such as the ANPED. Finally, we questioned the role of the university professor
and the knowledge necessary for teaching. We concluded that the society, from
the XXI century, presents the multidirectional and multidisciplinary perspective
causing changes related to thinking, feeling and acting both of the professor
and the student.
Keywords: University Teaching. University History. Professor Formation.
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