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Título:
espaços c tempos no ensinar c aprender
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: VcroMIlTÍ.'1 Candau (orgo)

1. G~y\)\\Jb) 'í2,S '."DQ.~ w , &cDO.' (Tey)rv ~ ~)
,~.'. Comissão Organizadora do X ENDIPE , . .
-I-:i
~'~.i. .. C~ard<JI~{iioGeral:
Ver. Maria Cnndn~ (puc-Ri~)
'Linguagens, espaços e tempos
i:f~:
~~{ . Sicret"n'a ExUllfilJl/:
no ensinar e aprender
·_@~m
e: Alice Ribeiro Casimira Lopes (UFR1)
Eli1.abeth Fernandes de Macedo (UER])
CO/iJÍJ,ào Gm": I
UFR] Antonio Flavio Morelrs
Raquel Goulart Barrete I
,;~- -,
UFF

VER]

UNI-Rio
Regina Leite Gsrcia .
Célia Unhares
Nilda Alves
Inês B~rbosa de Oliveira
-Ângela Martins
! Alda Judith Alves-MazZotti·
Alfredo Veiga-Neto
Alice Ribeiro Casimlro Lopes
Denise Najmanovich
i .'"
Ligi. Manha Coelho Ellzabeth Macedo
'~i~.
r:
UFRRJ Célia Otranro
Ivani Catarina Arantes Fazenda
'".
1/
. pue.Rio
Silvia Moreira Goulart
Marimar Stahl Nilda Alves

I
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Isabel Alice Lellis
Rosa Maria Bueno Fischer
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Sandra Mara Corazza
~ '. ~.-
Ficha Técnica Sílvio Gallo
il~,::i-:
. fu,isiio de prova]:
Paulo Telles Férreir«
Scnla Kramer
Projffo Gr4firo: Tania Dauster
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" .'. ~ Carnilo Pari e Maria Gabriela Delgado Vani Moreíra Kenski
. .... /~ DlngralJl"riio.' Vera Maria Candau
('" ./ Cnmllo l'lIpi
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Capa:
Rodrigo Murtinho

"... -.; Catalogação na fonte do Depannmento Nacion~l do Livro

"'. 755
~ Lingu'gen5, espaços c tempos no ensinar c i
';pr::ndcr I Encontro Nacional de Didática e Pratica r

de En~ino (r;NDI~\;)- Rio de Janeiro: DP&A. 2000. )

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188 ;:.: 14cm x 21 cm ;

ISBN 8t86584::-97-5 !';
. ~. 1. Edutaç';;" - Fin.!ídades e cbjcdvcs - Brasi]. DP&,A.
2. Linl""gem e educ;ti'v·~msil. 3. Ensino- Brasil, editora.
I. ENDIPll. <,
',,- CDD - 370. 110981

"-
"
8 Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender

. 1. Os múltiplos sujeitos no ensinar e aprender.

2. 'Os múltiplos s~beres no .ensinar e .aprender, Espaços, tempos.
e disciplinas:
.
ascrianças
. '. .',' .

3. Os múltiplos espaços e tempos de ensinar e' aprender, ainda devem. ir à escola?

4. As múltiplas linguagens no ensinar e no aprender.
, S::As múltiplas abordagens da pesquisa sobre o ensinar e Alfredo Veiga-Neto·
aprender. .
Os trabalhos incluídos neste livro correspondern a mesas '.
redondase/ ou símpósios relativos aos Eixos 3 - Os múltiplos Entre as muitas maneiras .deencaminhar urna resposta ao título
espaços e tempos de ensinar e aprender ,- e.4- As múltiplas deste texto, vou me valer de uma passagern.deKant, na sua Riflexiotl '\
linguagens no ensinar e aprender, slIr./'Éducatiofl (KANT; 1962, p.71): "Enviam-se em pritl1ei~olugar'a.. s_1 ,/
Certamente a apresentação e discussão dos trabalhos permitiu c~ão c.2.~..!,inteE,ç~ d,~_q\~~_(j.~~.l~,1:P}:~mt~!!UÜg.9,í/
aprofundar as ternáticas abordadas e' ofereceram relevantes mascam o fim de 9~~<:!~~~.~h®~r;t).a.p~):j]}flD~,Ç.ÇUêl1,q~Wªm.çmfi I
contribuições para' o desenvolvimento da pesquisa e do ensino na ,seflt;;dà! e ~y!r_p.p!l.t!{q!rl(m!e-Q_q.l,l_e..~eJh~L~rAç;I}ª''(grifas'meus),
área de educação. ' .uma vez que "a falta de discipJihaé~m J11al pior que ,a falta de
·cultur.l!, po.is esta, P~4~~~~,~e~ediada mai~ tarde, ';o'pa;~Óqu~' ~ã~
o.
s~p9.dc:;.abolir. estado.selvageme corrigir UO). defei tode ,disciplina"
I
(IÚNT, 1996, p. 16). Meu objetivo .não é nem concordar com o
I
i
filósofo nem divergir dele, mas tão somente sublinhar o fato de que
1 ele talvez tenha sido o primeiro a caracterizar, formalmente, ~_~scol\l
moderna como a grande ins.cl~çãQ en.vol\l'id~~0l!l
9. di,~ci.E~.nam.~~~o
I dos'corpõslfifintis,
~·~~p~cíal no ~C~~9~I~.e_g.~~~<?..s_'l'!~t!!!,s
,corpos fazem do espaço ':"denbtãd.o· pelá ..p~!~y..r.a_
!e.'!t.adps..:::._e ..do
I ,te~po,- denotãdOpeIã palavra pOfftliM~!!!!~
i ---_.~._--.----_. ,,-
I Assim, se para vivermos ávlli~adàménte no mundo moderno .:
é mesmo necessário um mínimo de disciplinarnento, então as crianças
i
I· ainda. devem ir à escola~ .
i , Mas essa resposta kandana à pergunta do título não encerra a
I questão; ao contrário, ela abre um leque de possibilidades.
I Uma dessas possibilidades é o desenvolvimento das mais variadas
1.I considerações humanistas e éticas que lamentam esse caráter

. '. .

• Alfredo Veiga-Neto é Doutor em Edué~çiio e professor no Programa de Pós-.

'Graduação em Educação, Faculdade de Educação. UFRGs. Porto Alegre. RS,
Bra~iI. Tel/fax: 51-3351688. e-mail: alfredoveiganeto@uol.com.bt http:/ /
www.i1frgs.br/faced/alfredo
 10 linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender
Espa~ost tempos e disciplinas 11

disciplinador da escola e que denunciam (;;~~\ que elas

submetem as crianças. Uma outra possibilidade é a inclusão dessas ~/ ... , ,

prá ricas disciplinares num quadro mais amplo - que envolve' alguns Adociíização do corpo,' pelo poder disciplinar, pode ser
\ artefatos escolares (como o currículo) e vários outros elementos entendida em sua, dimensão econômica, na medida em, que a
'
\,(socio19gicos; econômicos, políticos, culturais ou lingüísticas) :- disciplina funciona mi~an~o ' "--~E9 e maximizando a
~para~ a partir dai, demonstrar e denunciar o papel reprodutor dá força útil ou de trabalho (FOUCAULT, ,1989 .2 , ' ' '
escola moderna. ' ,I Além disso, como tenho argume.nradó(VEIGA-NETo,J 996,
I 2000~),,:..~disciplinas -:..,~,~tic~,~~~
em seus dois eixos inseparáveis:
, A possibilidade que quero desenvolver, neste pequeno texto,
vai 'num sentido diferente dos acima' referidos. Mas, antes de ~~3.~ ~ e o elX~,~os_~abc~~~.- funcionam co~o matriz de
prosseguir; um alerta: o que segue não tem caráter nem de denúncia undo, na qual cada um de nós ássume cornonaturars os muros a
nernde lameniação; isso é assim simplesmente porque dão quesomos submetidos tomô $ujeitbS modernos; por isso, ~s di;ci~
pressuponho um ideal de educ~ão _e~colª,ri~ªdª:"'(!..k_sociedad~ plinas estão envolvidas também cornos processos de subjetivação.
)~5;,rt\
,'é)( :~~;~~;;~J~~~~),:;:~~~;'~i;;~'~i~a'-:!~~i~~~~~~~~~~~"
Há
importante a busca d,-e~eter~~!.l31~()~JQ~~, seja para a escola, seja
• Quanto a esse duplo cnvolvimento, podemos voltar a.
uma passagem naquela sua obra pedagógica que é emblemática:
"Se! dl~<;!p'lin,l!-~.~J!.iS.s:i~~L~~,..:~~~CP.f,º_c,\lç,a..rJ.l1]-p~~E-<j~~,
il: \
pa'i.-a-,ã'sõCied~de;'signiflca, tão somente, que este texto Se anima~<!.~deprej~91qg~o c~E~e~!1llitJ~t:l.~,t~ijt,?.rlº,il]diyLd,uo_<:.o~o,
_ l
movimenta no campo da análise eda problemarização. Suas na.,s?ge,cl!:l9c:·_P~rtanto;a.,?_l~_<?.F}~~:,C<?~slste,em.
domar a.selvageria" I
implicações, éticas e poHtitassão imensas, mas não ,serão (id., p. ,26), Como se vê, há mais de duzentos anos o, filósofo já
desenvolvidas aqui. anuridáva esse d~plodestino para á disciplina, na Modernidade:
O que me interessa fazer, então, é problematizar acerca da ~ corpo em sua "dimensão" ü-idividual ti política.
função disciplinadora da escola, especialmente nesses tempos pós- , ,Assim, pode-sedize~ que o corpo se constitui no objeto
modernos. Para tanto, iniciarei relacionando, muito 'resumidamente, o
microscópico do poder disciplinar, Entender poder disciplinar como
algumas técnicas espaço-temporais que funcionam na escolae qce um poder, microscópicci sobre .0 corpo=- o que, certamente, não
tomam o corpo da criança com o objetivo de torná-Ia dócil. A partir signiflca "fraco", "invisível" ou "pouco importante" -, bem como
daí, colocarei alguma~<Juestõesrelativas à proclamada necessidade distribuído por toda a .rede social, nos permite enxergar as inúmeras
~ da escolJlri2aç_ãounivexs3l:, Meu objetivo final· é;;ge~i;q~e~"~' práticas que acontecem rio ambiel1h: escolar como técnicas que se
sociedade contemporânea conta com algumas novas recnologias e combinam e dão origem a uma verdadeira tecnologia, cujo fim é
!
as está disseminando de tal maneira gue; talvez, a pedagogia, tanto ,àÍ<:ançar os corpos, em suas Infimas tiÍaterialidades quanto
disciplinar preconizada pelo Ilurninismo - é tão bem formalizada imprirriir-lhes o mais permanentemente possível determinadas dispo-
" ,
por Kant - não seja mais tão importante ou necessária como o foi
até há poucas décadas. No fundo de tudo isso, o que está em jogo I Estou usando ç(onômico no sentido, amplo de "obtenção dos maiores resultados-
é a questão da própria' sõbreviv~ia da escola como a piT~tipãi em termos de lucros, bens, afetos, saberes etc, - a partir dos menores custos ou
instituição capaz, em termos gerãís, ae
promover a soc);Uzaçà6'e,
investimentos", .", '
N~sse sentido, cornprende-se a importância dó papel da escola moderna
e~-termõs"especmcos,
_"_-"----'---""--.'
-aEContiíi:mir parã umamaiorju;tiça
--.-----,_.. -.
sõéf;.]-:- 2

(disciplinar) para o avanço do capitalismo, Para uma revisão dessa questâo, nurnà
perspectiva econômica e política, vide Ewald (1993), Varela & Á!varez-Uria
(1992) e Foucau!t (1989).
 12. Espaços; tempos e disciplinas 13'
Linguagens. espaços e tempos no ensínar li aprender
~~

sições sociais. Isso é feito de uma maneira tal qu~6ili;;a"}e corpo novas pedagogias - prindpalm,en tea'sico~r;.~~as
e as psi;i6,gi~, - colo-

=
são tomados juntos, pois "a alma é, ao mesmo tempà;-o-próduto'do caram em movimento, inicialmente na':A]emánha' e; iogo em seguida,
investimento político docorpo e um instrumento: do seu domínio" nos Estados Unidos e.na França, para serem em seguida espalhadas
(EWALD. 1993, p, 51), Por tudo ~~,~?,~.9}~c}p!j.~ar.ida.de_~e
resultados são vistos como nanirais.necessários.
•••• • _._ ••••••• •••• ,' •• '. _" •• _., _ •• _ ._ •••••• __ .~ __ ••• ~ ' •• O" .' .',. .- ••
/"

g.
'
por todo o, mundo. '•
.
I ,Certamente.
i suposta
nada disso é natural, isso é, não provém de uma
natureza do corpo ou do poder disciplinar, mas foi
C..._~espa, ,> ." ' , ' , '
que 6 poder . atinía a todos . damaneira o mais minuciosa
® i descobcrto/Irwentadoao Jangadas sec~os'XVil e xVIII, como
.'Para
possível, é precisoque
,.
os
... ,

'corpos estéjain distribuídos no.espaçoe

" '.

i rim'a combinação casual de "uma multiplicidade dê processos muitas

\
que essa: distribuição. 'obedeça a 'uma 16gica eccinômi~a.;, ':,' '
L,yezes mínimos, de origens diferentes, de Iócalizações esparsas (...)"
, E~' p;i~eir~luga~, is,s~' inipÍic~'qu~,,6sco;pos não e~teia~
,; (Fói.JCAULT, 1989, p. 12T).3 Tais processos ocorreramprincipalmente
disperses, mas de p~~ferência' submetldos.aalgum tipo de
',' .nos colégios, nos hospitais, nosquareéls.nos conventos, nas prisões.'
dé~adas, na Id,adeClássica: se.es~abeleceuuma c;esc~n~e
cerceamento 011 confinamento ,que 'os
torne acessíveis ~s~çõe~ do
~ E~a1~~as
poder. A c!evlJura ~em tantos
aspectos copiada, pela .escoia« é o
(, microfísica do poder, funcionando a disciplina como uma anatomia exemplo limite de;se whfinaniento~~ (1999), cha'mando de
\ política do detalhe.' ",',,' ' " " .Ó: ,
\.....: ',' " '" " ",' "conformação" a essa variável-nós mostra quatro diferentes "tipos"
" Entender o poder como uma ação sobre' outras ações':' co?10 de confinarnento a qu~ se pode', fi\! bmeter os
alunos, em quatro escolas,
propõe Foucault - implica entender que o poder' disciplinar age rio inhrudpio de ~ortCij\legre, R~;e à~sociaesses "tipos'" às diferentes
sempre sobrealgoque tem vida, :ouseja, sobre iJ,g~ queo~~p~\lm perspectivas 'ped~gógicas quê" rio~tearam a'àil-tçào dessas escolas:
lugar éspàço e existe no
tempo finito. Em outras palavras, num Ao retirar das planta~ arquiteiônic:ls gt~~d~parte dos detalhes que
as' técnicas ,envolvidas no poderdí~ciplinar ap,eram primádie dificultavam a leitura que lhe interessava fazer; essa autora descobriu
necessariamente num espaço e num tempo determinados. A questão, quatro padrões de conforrnàção, ~ujacqheiaçio às respectivas
agora; é'examin~rrrios como O espaço e o tempo são mobilizados oriericiçÕ(!~pedagógkas é evidente, As cónfo'rmações vão do maior
nes,s~saj~~s," ",' ' , ', ' "", ' ,'
fechamento e isolamento possíveis em relação ao espaço.circun-
, Concluindo esta seção, quero Iernbrar que um dos elementos ,darite i escola' - Colégio 'lvIilitúi: de POrlo Alegi:e -até à maiorabertura,
que estou colocando em jogo na minha análise ~ poderd.isciplin~r '7" co~tàtÓ 'e transparência em'
relação aoextérior'- Escola MJ(fJidpal'
não é incompatível com outras formas de poder que, ao .longo do jean'PÚgei.' :'.,' , '
século XX; foram atuando e se organizando na escola, Pelo contrário, '," Em 's;gundo iugar~dentro âesse,confi~funento, a distribuição
, as práticas disciplinares espaço-temporais que com'entareinas duas d~s co~pos, deve ser, o menos. caótica, difli~a e informe posslvel,
próximas seções 'até mesmose articularam com as práticas
'. '.' '. .
as
','
'que
"
poís é preciso que P():I..~~gi,º,~j~~fu~~!~.~
ó ..~9.qºs.Assim, "~p.o_r:t~
est3-J?_~lecer.
as'presecças e,~,j~~~c.i~~.~~~~~pnª~,~~'?~o ~.I)_t?,911tr~~,
,\De certa maneira, o que Kanr faz e,!! sua Pedagogia é então, díga~os. sistematiaar os in~lvíduos, (...) poder a cada instante vigia,r:o comportamento de
esses novos processos, legitimando-os e colocando-os num quadro mais amplo.
de cunho modeniizádor e moral. ' '., ' " , ,
c~ u~';'(F~üCAUL~,Y989;
..-'--'-- ,
p:'Úi)~(Yq;ja4~i~uia~'~;;t~-é
' ' . ' ;
a·m~lh~~ '

Imagem para uma distribuição eÇ1que a l~gica é: "um .lugar, para

" " "

4 O detalhe; nesse' c~so:"vakmeno~ pelo sentidoque n'ele esconde pela se que I, ':. • ""'.' '. '. " ~_._._-_.,._ ...

enteada que aí encontra o poder que quer apanhar" o homem 'disciplinado

(FOUCAUJ.T, 1989, p, 129), s Ver nota 1.
 • Q'

~
14 linguagens, .espaços e tempos no ensinar e aprender ~p'aços, :empo$ e disciplinas ,15
:f'

cada corpo e um corpo emcada lugar". As descrições que Rocha ,a i?~ç,ãp_ d,ª§__classes ordenadas por idadee ,pord~se!l1P~I1?~,i~,S
(f9'99r faz das escolas cuja arquitet~raahalisou servem corri o crianças; as filas durante os deslocamentos das criançasj.a posição
exemplos de diferentes deralhamentos no acesso que elas têm aos relatiVa que ~s;;;
cria~ç-;i";~~p~~d~~tro' de"càaaclass'e;'ernJunção '.
'corposcÍas crianças, em função basicamente dás pedagogiàs por de ,se;;:~'a~~ib~-t~~ bl~~ét;i~~sbti-êm'funçãõ d~'~~t;~s'~ritérj os;
elas assumidas e do tipo de aluno com que trabalha.' Além disso, ~p;~'i~~~'"q~-~~ c~d~--ü~~-ocupa ;~~' r~~~kingd~ '~~s~~p;~h~s .61as \
cabe referir a homologia que existe entre esse espaço físico e 6 espaço cada vez mais freqüentes avali~çõe,s):e, até ~es~~,a posjç~o r~lativa
abstrato que a disciplinarização dos saberes engendrou, apartir da dos saberes que, compondo um curnculo, sãoministrados as crianças
virada disciplinar queocorreuao longo do século XVI.6 . segundouma lógica que nada tem.de
. . .
natural. . . . '. ' .
, Em terceiro lugar, a distribuição deve obedecer a umprincípio O resultado da combinação desses elementos é que o poder
de funcionalidade: Assim, o. quadriculamento não é urna quesrâo disciplinar não atingeum corpo livre no espaço; a rigor, ele nem
puramente geométrica e não deve ser deixado ao acaso; ele não mesmo atinge um corpo em .(0 que esse pqder microfísico atinge
deve gerar células homogêneas. Ao contrário, cada quadrícula deve é, antes; uma célula; e ali há'um corpo .a ocupá-Ia. Mas é esse .corpo
guardar uma certa correspondência à sua função; no conjunto da .que dá materialidáde à cêlill;;'ditç) deoutra forma, é o corpo que,
rede' de que ela fazparte, A função de uma quadrícula é, em última enquanto objeto do poder disciplinar; atualiza a virtualidade da célula.
instância, desempenhada pelo corpo que a ocupa. Voltando 'aos Sem o.corpo, a célula não teria sentido. Sem da, o corpo estaria fora
exemplos que tomei de Rochá (1999), é por isso que, numa escola do alcance de>poder disciplinar, Nessa md:afísica, talvez .se possa
de formação profissional - como a Escola Técnica Parobâ -~ a hete- dizer que há.uma relação imanente ~ de tensão. -' mas jamais dialética
rogeneidade - na tipologia das salas de aula e do mobiliário ~ 'é muito ;:.entre o corpo e o espaço. uin engendra o outro, ao mesmo tempo
maior do que numa escola de formação geral - como o ''Colégio ~em que é por esse engendrado. ,'. .
Americal1o.. " Assim; o espaço não se reduz à'um simples cenário onde se inscreve
Em quarto lugar, a distribuição espacial dos corpos não te'm. e atua que
um corpo. Muito mais do isso, 6,0 próprio corpo que institui
necessariamente, urna correspondência simétrica ao
espaço físico; 'c organiza o' espaço, enquanto .o.espaçô da
~"~~ntido': ao ,corpo.
'. e nem, muito menos, guarda com esse, uma correspondência unívoca,
Em Outras palavras, o que mais importa não é tanto território nem ° ,/:=~'
o local- em termos físicos - ocupados por um corpo, mas, antes,', i ~ .... ,

, . Assim como o csp,aço; pará a maior economia do poder

a 'sua posição em relação aos demais'. E, d~sses ,d~mais 'entre si e i
J disciplinar C! preciso que 'o tempo em que se dão as experiências
assim por' diante. Dessa maneira, a distribuição espacial é sempre I.
individuais siga uma ordenação, ..., '
urnaquestão relacional, a fim de que se obt~nha a maior economia
na circulação do poder disciplinar. Várias práticas e vários artefatos, . ' ,,:g~nprímeiro lugar, '6 preciso que o tempo seja particularizado,
que foram se firmando na escola moderna, servem de bons exemplos individualizado.dsso é, épreciso qúeotempo vivido por alguém
do caráter relacional
,. '.
do espaço ocupado
.
pelos corpos infantis: s~ja separado tanto 4() tebpo./írico(aolongó cibqual se desenrola sua
vída)- ao qual, a rigor, não témcs acessodiréto, a não ser através de
representações socialmente construídas? .:...cjbanto do tempo soaal.
• Para uma discussão detalhada acerca dos papéis que desempenharam a virada
disciplinar, li invenção do
currículo e de várias práticas escolares e, até' mesmo, 'E~sa separação não é natural; da
não ocorre corno um atributo
a difusão do alfabetismo, no estabelecimento da sociedade disciplina'r, vide Veiga-
Neto (1995, 1996, 200Da), . '. 7 Para uma discussã~detalhada dessa questão; vide Veiga-Nero (200Db).
16 Linguagens, espaços e tempos 1)0 enslnar e aprender Espaços, tempose disciplinas 17
.1.,

humano. A percepção do tempo .não é, um a priori, como pensou
Kan t. Ao contrário, ela resulta de urna construção social; a percepção
do tempo - como a do espaço - é, portanto, contingente.
Na cultura do Ocidente, foi somente a partir do final do
Renascimento que ocorreu a ruptura entre o tempo físico, rnacró-
cósmico, irnutável-c no qualo homem estava mergulhado, do qual o
homem não se distinguia :....e o tempo vívido individualmente. Essà
separação - entre, deum lado, o tempo subjetivo, e de outro lado,
o tempo físico e, o tempo social/ coletivo. ~ funcionou como uma
condição de possibilidade para o processo de, progressiva
materialidade mais gritante se dá na' agenda, essecroriográma que,
espacializando o tempo, tanto'nos coloca quanto permite que
coloquemos as crianças; desdecedo, num duplo aprisionamento. .
Em' terceiro lugar, ti: tempo subjetívãdo 'não se reduz a um
simplesrebatimento do
tempo físico sobre umcorpo'individualizado,
O 'tempo ,subjetivado.é muito mais do queisso: de permite tanto
um. controle minucioso sobre.os movimentosdó corpo quanto uma
:mais eficiente articulação "entre essecorpo 'e os objetos que o
circundam. A importância disso para aspráticas escolares' é muito
grande, indo desde treinamento da bêxis corporal até '6 melhor uso
ó

individualização que vários sociólogos descreveram na nossa História dos objetos, do domínio dosmovimenrosaté a otimizaçâo das
- entre os' clássicos, Marx, Weber e Durkheim; entre .os . habilidades individuais. .. .. ., .,
contemporâneos, Elias," Mas dessa individualizaçâo não decorre ,', Para fina:lizar esta seçãó, ·le1I1bro.qci~':"~~sirri corno '0. e~~i?
que cada corpo tenha seu próprio tempo, separado e independente não deve ser c6mpree.ndklo..co.ina.:liriGjtnp}~~~!:lo 6n~ç;ião
dos .demais corpos. Ao contrário, no que diz respeito ao tempo- ~ ~ asnossás ações não
se dão simp-lesmeQt~ ao longo
como também no que concerne a muitas outras variáveis, práticas de uma duração· de tempo; muito lnm~.d5?~e is~(Ll1!..P-rópr~
ou atributos - aindlvidualização não implica autonomização, mas ãção que se institUi umj.emp-o' c~ai de 'ser péicebido e.ge 'terf1!gy.ip
tão somente ~mafacilitação para que cada corpo seja, mais fácil; o
sCntldo para nó::, b~tb~e outra maneira, tétnpo' se institui ~
pontual e economicamente atingido e perpassado' pelo poder
c§ãniz::2ela nossiaçãb.' '. .., ---~, . " . ., "
disciplinar. !-
~~ão do Homo dal/SIIS de que nos fala Elias éyw ~~ ..:., -_
-.. .. -.-'. -
t~~.?_.P_~~4?~~:~a,d~~!.11_~~~~fltC:_Ú!};C,(L~~3i~<:~~nd~3~~~~s
sej~~.:~o !~~e
_~_O_~?g~~~~E_t~ ..?uEjeti::ados. , ....
E ~gora? ..
Em segundo lugar, o tempo a que o corpo se 'submete - que se ..~~termD~ do espaço e do tempo, a escola moderna foi sendo
transforma em' tempo subjetivo, ou, ainda 'melhor, em: tempo a
concebida e montada corno grahde -,-e.(mais recentemente) a mais
subjetivado - deve ser também fracionadoçfragrnentado, ampla e universal .; máq~~~ç~p~!ié f~~~.9_~,ScO~I:?~o obi~~s>d?_
microscopizado, No âmbito escolar e microscópico, isso é feito de poder disciplinar; e, assim, torná-los dóceis. As conseqüências disso
uma maneira muito eficiente pelos horários os quais,'alérri 'da -sêYã-;ôi1Jvé(índi"ViCiüa.(sejaao nivcl popul;acional- foram imensas.:
repartição, ainda possibilitam tanto o controle minucioso e sem e
Mas agora? Diante de todàsasgrandee rápid~s modificações por
desperdícios sobre as ações quanto a repetição cíclica dessas ações. que está.passando o inu~dq,qual a impott&ncia de continuar fabri-
Ainda no âmbito escolar, mas agora' considerando grandes as cando corpos dóceis? E mesmo que isso. seja necessário, que papel
durações, isso é feito principalmente pela seriação.tNumàescala terá a .escola nessa fabricação? .'
intermediária, está a programação semanal ou: mensal,' cuja Diante, por um lado, dás mcdernas tec~ologias de vigilância e
controle social e, por outro ladó, das modificações no sistema de
8 É fácil ver o quanto essa progressiva individualizaçâocriouas condições de produção e acumulação capitalistas; talvez ri~b seja mais necessária
possibilidadepara a ,!nvcnç~o da infância, ela Pedagogia moderna, das \

l
°
que modelo do pa;lâptico - a grande máquiria óptica proposta p~ra
episremologias genéticas e do próprio sujeito (1'!AROOOWSl.:l, 1994; VARET.Jh 1996). as 'prisões; por Bentham há mais deduzentos anos - seja
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18 Unguagens, espaços e templIS, no ens,in,ar ~ aprender Espaços. tempos e disdplinaS 19

materializado nas escolas modernas. Talvez não seja mais necessário Sorna-se a tudo isso o fato de que as próprias percepções sobre
que a escola panóptica seja o lugar pelo qual deVam passar todas-as o espaço e o tempo estão em continua mudança, na pós-modernídade,
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crianças a fim de aprenderem a viver nos espaços e nos tempo,s em
que o mundo q~er colocá-Ias. Com isso, eu não quero dizer algo
Várias questões ligadas ao espaço e ao tempo - tais como li.
c.) fantasmagoria, a presentificação do futuro, a compressão espaço-
como "finalmente, estarnos livres do poder disciplinar", Meu temporal, a desterritorialização, a volatilidade e o desenca:b~e- estão
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ar~mento vai em outra direção: talvez nãoprecisemos m.ais da escola
como máquina panóptica simplesmente porque oprópriomundo
transformando de tal maneira nossas 'vidas - e, em conseqüência,
nossas percepções sobre a realidade - que é comum sentirmos nossa
'g \ se tornou uma imensa e perrnanenre mãquina panóptica. O ideal da . época como uma época de incerteza e de insegurança.
\ sociedade de cristal foi, há dois séculos, pontualmente materializado
..(..') ,Para concluir este texto, volto a Í(~t Se eie escreveuvna verdade,
\ no pánóptico (V AR?U, 1996); hoje, foi a própria sociedade que se '
\ tornou de cristal. .', ' .. , o constrangimento é necessário" (I<ANT, 1996, P: 34) foi porqúe ele,
j~
1\ , , , o
inspirado em Rousseau, queria corrigir nosso assim chamado "estado
De fato, o avanço de toda uma sofisticada tecnologia eletrônica de de selvageria" e, por aí, combinando disciplina e formação (Bildung)
'2 vigilância e documentação - de que são bonsexemplos os circuitos levar-nos à maioridade; Ele ter'perisadoa escola como a instituição""
~ fechados de televisão e 0$ potentes evelozes sistemas de informação e principal pata r'ealizar taiintento nos mostra. que ele foi um filósofo
j bancos de dados - apontapam o progressivo barateamento e disseminação do seu tempo. Se quisermos pensar dentro.do nosso tempo, na busca
.d o
d~ todos os atributos do paoóptico, principal desses atrib~tos -:-;'avisibi- de um mundo mais [usto e feliz, teremos decolocar no equacionamento
.~ lidade - não apenas se conserva, mas foi até mes~.o melhorado .. dos nossos problemas uma maior clareza acerca das novas práticas
O(-}- , Se até há p.ouco foi tão, necessário que a escola ensinasse. as espaço-temporais a 'que estamos submetidos - e às"quais estamos
J crianças a se verem - pata que apreendessem a ser objetos-de-si- submetendo nossos alunos --'dentro efora da escola.
:..J: mesmas, ovelha-e-pastor-de-si, réu-e-juiz-de-si -, foi porque não era
,~ econômico mantê-Ias, depois de adultas, sob o olhar soberano. Mas;
agora, a situação é outra. O que era uma limitação econômica não é \ -.
I
~ mais problema, pois agora a eletrônica tornou possível clistribuir-
3 a baixos custo; e infinitamente- o olhar externo, sobera~o. Mais I
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6'..> um para~_çl~ULOlidã~d.º)i,q!'1QJ!'!tlf~~~~~rn2-teJl1po tão
fechado em s~_,~.:sm~<:Jã.Ql.Ç.~sL'l~a.CLC2lhar
dos outros.
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3 q E, como se não bastasse a onipresença da máquina de Bentham "

~- e § - agora materializada em toda uma parafernália eletrônica -. ainda é

1 ).
~ª'1 \~.- 9
preciso levar em consideração que uma das características da pós-
modernidade é a proliferação de situações em que, desde o nasci-
mente, cada um de nós é interpelado por diferentes dispositivos,
6, :r- ~ instituições e técnicas de informação; de subjetivaçâo e de
gÔ disciplinamento. O resultado é que, mais do que em qualquer outro
~ 1I m~to ~ história, vivemos hoje um emE,.alidecimento d-ª~scola ...
d (f)
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:omo a grande instituição disciplin~

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