Você está na página 1de 3

PONTO 4

Currículo de matemática e avaliação da aprendizagem nos diversos


níveis e modalidades da Educação

Partindo da perspectiva de Silva (2004), o currículo escolar é um processo


de racionalização de resultados educacionais que são rigorosamente
especificados, abrangendo objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção
de resultados que possam ser precisamente mensurados. Dessa forma, são
documentos que contém afirmações sobre como as coisas devem ser e qual
conhecimento deve ser ensinado, com vistas a modificar as pessoas a quem tal
currículo e destinado.
Nesse sentido, o autor afirma que há uma questão de identidade e de
subjetividade implícita na teoria do currículo, pois o conhecimento que o constitui
está diretamente relacionado ao que somos e, sobretudo, ao que nos tornamos.
Essa questão de identidade e subjetividade, precisamente, versa pela garantia
de uma hegemonia. Afinal, a escolha por entre abordar determinado
conhecimento em detrimento de outro fundamenta-se em interesses que fazem
com que um conhecimento seja priorizado ao invés de outro. Portanto, o
currículo pode ser entendido como uma invenção social e o resultado de um
processo histórico, que fez com que ele fosse organizado hierarquicamente,
abrangendo conhecimentos específicos.
Nesse mesmo sentido, podemos entender o estabelecimento de formas
de avaliar a aprendizagem. Valente (2008) apresenta a trajetória histórica da
avaliação no Brasil, a qual sofreu modificações com o passar do tempo devido
interesses de cada época, sobretudo, sociais e econômicas.
No período compreendido entre Império e República, por exemplo,
exames (escritos e orais) eram aplicados em cursos preparatórios para ingresso
em cursos superiores de Direito, Engenharia, etc., e os pontos a serem
estudados pelos candidatos eram selecionados pela instituição de ensino
superior. Essa prática precisou ser modificada quando classes populares
começaram a ganhar espaço no ensino público, demandando o aumento de
número de escolas, o que tornou a prática de exames inviável. Esse novo cenário
somado ao contexto revolucionário provocado pela Reforma Francisco Campos
impulsionaram as propostas de aplicações de provas parciais pelos próprios
professores em suas classes. Com esse novo processo de avaliação surgiu a
preocupação em estabelecer parâmetros para tornar as provas mais confiáveis,
padronizadas em relação aos conteúdos contemplados e adequadas a cada
nível escolar.
Apesar de várias mudanças que ocorreram na forma de avaliação escolar,
o que destacamos e relacionamos às discussões iniciais a respeito de currículo,
é que ambos, currículo e avaliação, são caracterizados como estruturantes das
finalidades da escola e, em esfera maior, do Estado, pois revelam o que se
espera do aluno em termos sociais e, assim, especificam qual o perfil
epistemológico do conhecimento matemático desejável para o modelo
econômico e social vigente.
Indo além das discussões sobre implicações sociais e econômicas na
constituição de currículo e avaliações em Matemática no sentido de garantir uma
hegemonia, o que se evidencia atualmente nas escolas é uma forma de avaliar
que não condiz totalmente com as concepções defendidas em pesquisas da área
de Educação Matemática. Na prática, verifica-se o rendimento escolar de forma
superficial, com formas de avaliação que valorizam reproduções de conteúdos e
a atribuição de notas. Nesse cenário, a prova escrita se constitui como principal
(ou único) instrumento de avaliação. Dessa forma, o rendimento evidenciado é
superficial porque não há possibilidade de obter informações a respeito do
processo de aprendizagem do estudante, mas apenas verificar sua capacidade
de memória para reproduzir procedimentos e responder corretamente questões
propostas.
Buriasco e Soares (em Valente, 2008), defendem que nas aulas e na
avaliação aos estudantes sejam oportunizadas experiências de “fazer
matemática”, o que significa interpretar matematicamente situações diversas,
matematizar, utilizar uma linguagem adequada ou outros sistemas
representacionais para descrever, explicar, construir modos de fazer afirmações
ou predições úteis na resolução de situações variadas em diferentes contextos.
Além disso, as autoras propõem que a avaliação da aprendizagem matemática
precisa ser considerada como um processo investigativo, contínuo e dinâmico,
em que o professor precisa atuar como mediador de todo esse processo,
questionando, problematizando e confrontando os argumentos apresentados
pelos estudantes. Diante do exposto, a prova escrita não pode ser tomada como
exclusivo instrumento avaliativo, por ser limitado em permitir a evidenciação de
produções orais/escritas do estudante em situações diversas.
Abrantes (1995) também menciona a distância entre mudanças nas
práticas tradicionais de avaliação que são apontadas por pesquisas da área de
Educação Matemática e o que efetivamente acontece na prática de sala de aula.
O autor destaca que a avaliação precisa ser interpretada pelo professor, onde o
erro do estudante precisa ser encarado como fonte de informação sobre os
processos que o conduzem na produção de suas respostas. Além disso, a
avaliação precisa gerar oportunidades de aprendizagem para o estudante, ser
consistente com o currículo, ter foco no que o aluno é capaz de fazer e não ser
dependente de classificações quantitativas do estudante.
Concepções como as de Abrantes (1995) e de Buriasco e Soares (em
Valente, 2008) convergem com defesas de Luckesi (2003). Dentre os artigos que
apresenta, além de ideias convergentes aos demais autores, Luckesi (2003)
propõe a avaliação diagnóstica, que revela os conteúdos a serem revisitados,
como alternativa favorável à democratização da sociedade e saída para o modo
autoritário de agir na prática educativa em avaliação.