Currículo de matemática e avaliação da aprendizagem nos diversos
níveis e modalidades da Educação
Partindo da perspectiva de Silva (2004), o currículo escolar é um processo
de racionalização de resultados educacionais que são rigorosamente especificados, abrangendo objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. Dessa forma, são documentos que contém afirmações sobre como as coisas devem ser e qual conhecimento deve ser ensinado, com vistas a modificar as pessoas a quem tal currículo e destinado. Nesse sentido, o autor afirma que há uma questão de identidade e de subjetividade implícita na teoria do currículo, pois o conhecimento que o constitui está diretamente relacionado ao que somos e, sobretudo, ao que nos tornamos. Essa questão de identidade e subjetividade, precisamente, versa pela garantia de uma hegemonia. Afinal, a escolha por entre abordar determinado conhecimento em detrimento de outro fundamenta-se em interesses que fazem com que um conhecimento seja priorizado ao invés de outro. Portanto, o currículo pode ser entendido como uma invenção social e o resultado de um processo histórico, que fez com que ele fosse organizado hierarquicamente, abrangendo conhecimentos específicos. Nesse mesmo sentido, podemos entender o estabelecimento de formas de avaliar a aprendizagem. Valente (2008) apresenta a trajetória histórica da avaliação no Brasil, a qual sofreu modificações com o passar do tempo devido interesses de cada época, sobretudo, sociais e econômicas. No período compreendido entre Império e República, por exemplo, exames (escritos e orais) eram aplicados em cursos preparatórios para ingresso em cursos superiores de Direito, Engenharia, etc., e os pontos a serem estudados pelos candidatos eram selecionados pela instituição de ensino superior. Essa prática precisou ser modificada quando classes populares começaram a ganhar espaço no ensino público, demandando o aumento de número de escolas, o que tornou a prática de exames inviável. Esse novo cenário somado ao contexto revolucionário provocado pela Reforma Francisco Campos impulsionaram as propostas de aplicações de provas parciais pelos próprios professores em suas classes. Com esse novo processo de avaliação surgiu a preocupação em estabelecer parâmetros para tornar as provas mais confiáveis, padronizadas em relação aos conteúdos contemplados e adequadas a cada nível escolar. Apesar de várias mudanças que ocorreram na forma de avaliação escolar, o que destacamos e relacionamos às discussões iniciais a respeito de currículo, é que ambos, currículo e avaliação, são caracterizados como estruturantes das finalidades da escola e, em esfera maior, do Estado, pois revelam o que se espera do aluno em termos sociais e, assim, especificam qual o perfil epistemológico do conhecimento matemático desejável para o modelo econômico e social vigente. Indo além das discussões sobre implicações sociais e econômicas na constituição de currículo e avaliações em Matemática no sentido de garantir uma hegemonia, o que se evidencia atualmente nas escolas é uma forma de avaliar que não condiz totalmente com as concepções defendidas em pesquisas da área de Educação Matemática. Na prática, verifica-se o rendimento escolar de forma superficial, com formas de avaliação que valorizam reproduções de conteúdos e a atribuição de notas. Nesse cenário, a prova escrita se constitui como principal (ou único) instrumento de avaliação. Dessa forma, o rendimento evidenciado é superficial porque não há possibilidade de obter informações a respeito do processo de aprendizagem do estudante, mas apenas verificar sua capacidade de memória para reproduzir procedimentos e responder corretamente questões propostas. Buriasco e Soares (em Valente, 2008), defendem que nas aulas e na avaliação aos estudantes sejam oportunizadas experiências de “fazer matemática”, o que significa interpretar matematicamente situações diversas, matematizar, utilizar uma linguagem adequada ou outros sistemas representacionais para descrever, explicar, construir modos de fazer afirmações ou predições úteis na resolução de situações variadas em diferentes contextos. Além disso, as autoras propõem que a avaliação da aprendizagem matemática precisa ser considerada como um processo investigativo, contínuo e dinâmico, em que o professor precisa atuar como mediador de todo esse processo, questionando, problematizando e confrontando os argumentos apresentados pelos estudantes. Diante do exposto, a prova escrita não pode ser tomada como exclusivo instrumento avaliativo, por ser limitado em permitir a evidenciação de produções orais/escritas do estudante em situações diversas. Abrantes (1995) também menciona a distância entre mudanças nas práticas tradicionais de avaliação que são apontadas por pesquisas da área de Educação Matemática e o que efetivamente acontece na prática de sala de aula. O autor destaca que a avaliação precisa ser interpretada pelo professor, onde o erro do estudante precisa ser encarado como fonte de informação sobre os processos que o conduzem na produção de suas respostas. Além disso, a avaliação precisa gerar oportunidades de aprendizagem para o estudante, ser consistente com o currículo, ter foco no que o aluno é capaz de fazer e não ser dependente de classificações quantitativas do estudante. Concepções como as de Abrantes (1995) e de Buriasco e Soares (em Valente, 2008) convergem com defesas de Luckesi (2003). Dentre os artigos que apresenta, além de ideias convergentes aos demais autores, Luckesi (2003) propõe a avaliação diagnóstica, que revela os conteúdos a serem revisitados, como alternativa favorável à democratização da sociedade e saída para o modo autoritário de agir na prática educativa em avaliação.