GENEALOGIA DO RITUAL DA LIÇÃO: UM CAMINHO PARA ANÁLISE DE

PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO NA ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
Rosângela Tenório de Carvalho – UFPE

INTRODUÇÃO

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa maior que se propõe a analisar a

lição como um ritual de subjetivação de pessoas jovens e adultas através das práticas
discursivas no campo curricular da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nossa
intenção é problematizar pedagogias que liguem “o indivíduo a si mesmo e assegurem
assim a submissão aos outros” (CASTRO, 2009, p. 324).
Sublinhamos jogos, regras e saberes implicados com o ritual da lição tendo
como fontes discursos produzidos no campo educacional em diferentes períodos
históricos, parte da análise genealógica. Essas marcas identificadas potenciam análises
que estão por ser desenvolvidas em outras fases da pesquisa.
A lição é tratada neste artigo como ritual. Os rituais nos interessam pela sua
riqueza de significação relacional, em sua função protetora do “nosso eu profundo e
permitem entrar em contato harmonioso com nosso próximo [...], pois eles nos lembram
que somos humanos somente porque outros seres humanos nos constituem como tais”
(MAINGUENEAU; CHARAUDEAU, 2004, p. 440).
No campo da EJA, a temática da subjetividade emerge nos últimos anos em
diversos estudos. Parte desses estudos, expressos em teses e dissertações, tem como
foco trajetórias juvenis e suas implicações nas subjetividades (LIMA RAPHAEL, 2003;
RODRIGUES, 2005; NASCIMENTO, 2008); uso de tecnologias digitais, as questões
culturais e subjetividades de jovens na atualidade (ALVES, 2006; GUIMARO, 2010);
conhecimento e subjetividade (OLIVEIRA, 2005, 2009; SILVA, 2007; COSTA, 2005,
2009; HENN, 2006). Inspirados nos estudos desenvolvidos por Gilles Deleuze, Félix
Guattari, Paulo Freire, Hannah Arendt, Michel Foucault, Alberto Melucci e outros, estes
estudos reconhecem nas pedagogias escolares e não escolares processos de
subjetivação.
No campo do currículo, esse debate acontece no momento em que a teorização
curricular crítica e pós-crítica, em consequência da virada culturalista e da virada
linguística, identifica e problematiza os discursos curriculares e sua relação com
processos de formação de subjetividades. Parte desses estudos trabalha com a
perspectiva de Michel Foucault.
Foucault, ao tratar do conceito de subjetividade, observa sua relação imanente
com os conceitos de poder e de saber. Foucault (1996, p. 30) concebe os saberes como
formas de relações de forças, formas de poder. Ao mesmo tempo, não existe poder que
não se utilize do saber. Os processos de subjetivação ocorrem numa luta política, ou
seja, numa relação de poder que pode ser associada aos procedimentos utilizados pelo
Estado identificados por Foucault como procedimentos de: i) eliminação e
desqualificação de pequenos saberes inúteis, irredutíveis, economicamente
dispendiosos; ii) normalização desses saberes entre si, tornar intercambiais os saberes e
aqueles que os detêm; iii) classificação hierárquica desses saberes – saberes
subordinados e saberes formais; e iv) uma centralização piramidal que permite o
controle desses saberes. Para Foucault, essa foi a forma de produção do saber
tecnológico do século XVIII não pelo progresso do conhecimento sobre a ignorância e
sim “pelos processos de anexação, de confisco, de apropriação dos saberes menores,
mais particulares, mais locais, mais artesanais, pelos maiores, (...) os mais gerais, os
mais industriais, aqueles que circulavam mais facilmente...” (FOUCAULT, 2002, p.
215).
Foucault (1994) desenvolve o conceito de governamentalidade nos seus estudos
sobre a história da organização do saber. Governamentalidade se refere à “maneira
como se conduz a conduta dos homens”, diz Foucault e que analisar essa conduta, tal
como a conduta dos loucos, dos doentes, dos delinquentes, das crianças, dos jovens e
adultos [no caso da pesquisa a qual este artigo reporta] é utilizar a grade da
governamentalidade (FOUCAULT, 2008, p. 258).

Essa grade reflete o encontro entre as “técnicas de poder” que estão a determinar
a conduta dos indivíduos e as “técnicas de si”, que permitem aos indivíduos efetuarem,
eles mesmos, ou com a ajuda dos outros, operações sobre os seus modos de ser. No
campo educacional essas técnicas, implicadas nas práticas curriculares, têm a função de
regular e disciplinar o indivíduo. Práticas como as lições, os conteúdos, os signos, as
situações didáticas, os processos de avaliação, os espaços possíveis, os interditos, os
dizeres admitidos, os dizeres silenciados, enfim, praticas curriculares que produzem os
sujeitos.
 Entende-se que os modos de subjetivação estão mais associados aos artefatos em
seus rituais do que ao conteúdo educacional. Os modos de subjetivação estariam
associados aos artefatos pelo que eles conduzem de ritual, de formalização pelo que
suscitam de revelação de si, avaliação de si e rememoração de si. É a lição como
ferramenta pedagógica soberana no ato de subjetivação no processo de escolarização.
Não o seu conteúdo, mas sim a própria forma, a forma ritualística da lição, ritual em seu
sentido inclusive de cerimônia, etiqueta. Não interessa assim o que diz a lição, mas o
que ela realiza. Tal como defende Sontag (1987, p. 21) em relação à forma na arte,
“como a ênfase excessiva no conteúdo provoca a arrogância da interpretação, descrições
mais extensas e mais completas da forma calariam. O que é necessário é um vocabulário
– descritivo e não prescritivo – para as formas”.
Há algo mais forte na escolarização do que o ritual da lição? Ritual da lição
entendido como ritual do discurso verdadeiro, e todo discurso em sua vontade de
verdade “é pronunciado por quem de direito e segundo ritual requerido” (FOUCAULT,
1999, p. 3). Tal ritual opera tanto no que se pode dizer como no interdito.

[...] o ritual define a qualificação que devem possuir os indivíduos

que falam (e que, no jogo do diálogo, na interrogação, na recitação,
devem ocupar determinada posição e formular determinado tipo de
enunciados); define os gestos, os comportamentos, as circunstâncias e
todo o conjunto de sinais que devem acompanhar o discurso (...)
(FOUCAULT, 1999, p. 12).

Larossa (1999, p. 173-174) diz da lição e do ato de ensinar e aprender como num
jogo: “Lição, lectio, leitura. Uma lição é uma leitura e, ao mesmo tempo uma
convocação à leitura, uma chamada à leitura. Uma lição é a leitura e o comentário
público de um texto cuja função é abrir o texto a uma leitura comum [...]”.
A lição, portanto, como um ritual disciplinar na constituição dos sujeitos, como
dispositivo pedagógico de subjetividades multidimensionais; no ritual da lição, o jogo
do que é permitido e do que é proibido.
Essa problematização tem suscitado o florescimento de novos olhares para as
políticas curriculares, para a prática pedagógica nas escolas. No entanto, o impacto
desse debate sobre a relação educação e modos de subjetivação não tem sido suficiente
para responder aos problemas no cotidiano da escolarização da Educação Básica, em
particular da EJA. Observam-se como indivíduos que frequentaram programas de
escolarização e passaram a incorporar um jogo de linguagem no qual o agradecimento
pela oportunidade de saírem da condição de analfabetos, de cegos, de envergonhados,
de humilhados e de constrangidos passa a reger a sua forma de se apresentar
publicamente a si mesmo; tais indivíduos afirmam como se sentem honrados pela
oportunidade de participarem desses programas.
Esse jogo de linguagem é comum também nos primeiros textos que elaboram
nos momentos de receber o “diploma de alfabetização”, nas atividades de comemoração
política de finais de programas educativos, ou, ainda, quando da participação em
campanhas eleitorais. Essas narrativas de si repetitivas em diversos registros indicam
como pessoas jovens e adultas operam sobre si por meio da escolarização.
Foucault afirma que, a partir do século XVIII e até a época atual, as ciências
humanas reinseriram as técnicas de verbalização em um contexto diferente, fazendo
delas não o instrumento de renúncia do sujeito a si mesmo, mas o instrumento positivo
de constituição de um novo sujeito (FOUCAULT, 2004, p. 21). Para Foucault (2000, p.
101), é preciso, pois, remontar a processos muito mais longínquos se queremos
compreender através de que mecanismos nós nos encontramos prisioneiros da nossa
própria história.
É nesse perspectiva que optamos por uma aproximação com sua análise
arqueogenealógica para buscar nas “camadas descontínuas do passado” fragmentos de
ideias, conceitos, discursos já esquecidos sobre o ritual da lição anteriormente para
entender as tramas nas quais se constituiu esse discurso através de práticas institucionais
como a escolarização nos tempos atuais.
O sistema de enunciabilidade eleito foi o domínio das coisas ditas, discursos em
sua existência múltipla, do que pode ser dito, ou do sistema que rege o aparecimento
dos enunciados, dos acontecimentos singulares – por assim entendermos o arquivo, o
arquivo em sua relação imanente com um corpus de enunciadores consagrados
(SARFATI, 2010, p. 56). Assim, o nosso corpus está constituído de textos clássicos
como Paidéia – a formação do homem grego, Didática de Comenios, O Método
Pedagógico dos Jesuitas – O Ratio Studiorum e textos sobre História da Educação.
Adentramos nos textos lendo-os como discursos verificando neles o ritual da lição,
ritual envolvido em regras, jogos de verdade, relações de saber-poder.
Vamos identificar a lição como um ritual desde a educação antiga. No entanto,
evidenciamos que o ritual da lição como uma prática discursiva da escolarização emerge
nas sociedades modernas em seus artefatos culturais (lousa, livros, cadernos) que
assegurem a esse ritual tornar-se um dispositivo importante na prática curricular. Esse
ritual analisado evidencia jogos de verdade, regras e relações de saber-poder específicos
em momentos históricos diferentes.
Apresentamos a seguir uma síntese da sistematização que a análise permitiu até
o momento por meio das seções que seguem: Rituais da lição do homem culto; Ritual
da lição do homem religioso; Ritual da lição do homem civilizado; Considerações sobre
a análise do ritual da lição na EJA.

RITUAL DA LIÇÃO DO HOMEM CULTO

A educação na antiguidade priorizou o homem culto formado para vida
espiritual, um elevado tipo de homem concretizada na literatura, expressão real de toda
a cultura superior (JAEGER, 1936, p. 1). Essa cultura de formação do homem, sua
melhoria e seu refinamento até o século XVIII, corresponde ao que os gregos
chamavam Paidéia e que os latinos indicavam por humanitas: educação devido às “boas
artes” (poesia, eloquência, filosofia, etc) peculiares do homem, que o distinguem de
outros animais. Suas principais características: uma estreita ligação com a filosofia e
com a vida social. A realização do homem se dava por meio do conhecimento de si
mesmo (ABBAGNANO, 2007, p. 262).
Homem com nobreza de espírito associa a destreza guerreira (educação da
nobreza grega primitiva), traduzida na palavra aretè, e a honra. Aqui o elogio e a
reprovação são a fonte da hora e da desonra (JAEGER, 1936, p. 28).
Na educação grega a prioridade era para as relações profundas e estreitas que
uniam um mestre mais velho a um jovem. O mais velho era, ao mesmo tempo, guia,
iniciador a quem o jovem confiava a sua formação com base em conselhos e exemplos
(MARROU, 1969, p. 25). As lições estavam associadas ao jogo dessas relações nas
quais as práticas sociais estavam associadas à lição de atividades de dizer, de fazer, de
registrar. Lição para segurar o estilo ou cálamo; imprimir ou traçar sinais elementares;
reprodução e/ou cópia de sinais simples a princípio e mais complicados a seguir;
reprodução de palavras isoladas, nomes próprios, frases inteiras, textos mais
desenvolvidos, correspondências principalmente. Modelos em papiros e tabuletas
compostos pelo mestre e deveres escolares. A formação que envolvia lições de
oralidade, o mestre que lia um texto, comentava-o, interrogava o aluno a respeito do
mesmo. A meta seria a Sabedoria (MARROU, 1969, p. 11). Nessas relações na qual a
lição aparece há que se registrar papéis sociais, o jogo de poder dado pelo saber da
escrita - os escribas estavam socialmente acima das classes populares, camponeses e
artesãos (ibidem, p. 7).
Um ritual de narrativa do outro no qual estão implicados o elogio na lição de
retórica – elogio, narrar sobre o outro dizendo dos bens exteriores (origem nobre do
herói, sua pátria, seus méritos pessoais, os bens do corpo, os bens da alma) (MARROU,
1969, p. 312).
O ritual da lição dos poemas didáticos, de estilo épico, com os modelos dos
heróis estava no cerne do processo educativo na antiguidade. Modelos e exemplos
explicavam a estrutura espiritual do ideal pedagógico da nobreza, afinal, “nada tinha,
como guia da acção, eficácia igual à do exemplo”, exemplos transmitidos pela tradição
das sagas (JAEGER, 1936, p. 53), com realce para os exemplos criados pelo mito.
Afinal, no mito está o significado normativo mesmo que seja sem intencionalidade.
A lição da ética e estética. A poesia só era educativa se mergulhasse nas
camadas mais profundas do ser humano e na qual vivesse um ethos, um anseio
espiritual. Tal como diz Jaeger (op. cit., p. 57): “a poesia grega nas suas formas mais
altas não nos dá apenas um fragmento qualquer da realidade, ela dá-nos um trecho da
existência, escolhido e considerado em relação a um ideal determinado”. Nessa lição de
estilo grandioso, fazia parte o sentido comunitário, a abnegação dos cidadãos
(MARROU, 1969, p. 109).
No ritual da lição há também jogos de castigo e premiação. Com uma pedagogia
centrada no doutrinamento passivo ora se apoiava na docilidade do aluno ora recorria a
castigos corporais mais pesados. A instância de delimitação do ritual da lição o corpo –
a mão que aprende a segurar, a copiar, a moldar; a mão que acolhe o castigo, a palmada.
É o jogo do castigo, mas também da premiação.
Esses jogos se davam na escola, nas procissões onde a juventude figura com
ordem e dignidade. Os feriados entram no calendário escolar das cidades helenísticas
“não são dias de folga, mas de cerimônias oficiais em que a juventude, crianças das
escolas e efebos do ginásio participam das manifestações ao mesmo tempo de caráter
cívico e religioso (...)” (MARROU, 1969, p. 184).
As narrativas de si nas lições de um manual de conversação os Hermeneumata
Pseudodositheana. Marrrou (1969) indica que estes manuais de conversação greco-
latinos põem em cena um jovem escolar romano e fazem-no narrar sua jornada nos anos
200 e 210 d.C.:
 [...]Procuro meu estojo escolar e o meu caderno e entrego-os ao escravo.
Assim está tudo pronto e eu me ponho a caminho, seguido do meu pedagogo,
pelo pórtico que leva à escola. (...) Meus colegas vêm ao meu encontro:
saúdo-os e êles me respondem. Chego diante da escada; subo os degraus vem
devagar, como se deve. No vestíbulo, tiro o manto; uma penteadela, entro e
digo: `Salve mestre´. Ele me abraça e responde à minha saudação. O escravo
estende-me a tabuleta, o estojo escolar e a régua. `Salve, colegas. Dêem-me
meu lugar (meu banco, meu tamborete). Afasta-se um pouco. – Vem para cá.
– É meu lugar! – Eu o tomei antes de ti´. Sento-me e começo o trabalho. (...)
Acabo de aprender minha lição. Peço ao mestre que me deixe ir almoçar em
casa; ele me deixa sair; digo-lhe: `Passe bem` e êle responde à saudação.
Entro em casa, mudo a roupa. Como pão branco, azeitona, queijo, figos secos
e nozes; bebo água fresca. Depois do almôço, volto para a escola[...]´”
(MARROU, 1969, p. 416-417).

Vale dizer que naquele período não tínhamos o livro como conhecemos hoje
“mas sim um ‘livro do mestre’, um manual pedagógico onde o instrutor encontrava
reunida uma série-modêlo de textos para mandar estudar” (MARROU, 1969, p. 242-
243).

RITUAL DA LIÇÃO DO HOMEM RELIGIOSO

Na Idade Média, a cultura mantém um caráter aristocrático e contemplativo, mas

transformou radicalmente seu caráter naturalista. As Artes liberais do Trívio e do
Quadrívio constituem a base e o preâmbulo da cultura medieval, porém, com o objetivo
de preparação do homem para os deveres religiosos e para vida ultraterrena
(ABBAGNANO, 2007, p. 262).
A pedagogia realça os métodos passivos; a lição que é memorizada, imitada. Na
educação platônica o ritual da lição envolvia em paralelo as lições orais, retóricas, de
escrita, de moldar com os entretimentos familiares com as “patuscadas em comum”
(MARROU, 1969, p. 113), prática que envolve ainda no processo educativo um
calendário no qual as lições continuam nos feriados, com a participação dos jovens em
procissões, manifestações de caráter cívico e religioso (ibidem, p. 184).
A lição como uma recitação, a leitura associada a recitar o aprender de cor, aos
iniciantes o “hábito de salmodiar cantarolando, sílaba por sílaba: filtrando gota a gota:
A-po-lo ma-ti-nal...” (MARROU, 1969, p. 242). Recitação e declamação promovendo a
aprendizagem de cor de pequenos textos que foram exercitados e que enriquecem a
memória. Leitura e explicação do texto, recitação, memorização, declamação – a lição
completa.
 O ritual da lição podia acontecer ao ar livre, isolada dos barulhos e das
curiosidades da rua por meio de um tabique (velum); as crianças, sentadas em escabelos
sem encosto e agrupadas em torno do mestre, que pontifica de sua cadeira (cathedra)
posta sobre um estrado, e assistido às vezes por um ajudante (hypodidascalos)”
(MARROU, 1969, p. 414).
Tal como na educação grega, em Roma se mantém na pedagogia o que
Quintiliano chamou de “sábia lentidão”, o ritmo, “escolher nas primeiras lições palavras
raras fórmulas de uma pronúncia tão difícil quanto possível” (MARROU, 1969, p. 418).
A estratégia da declamação e o aprender de cor pelo exercício com o objetivo de
fortalecer a memória. Se não aprende o castigo tal como Marrou (1969) destaca ao
remeter ao quadro de Montaigne mostrando “gritos de crianças supliciadas e de mestres
embriagados em sua cólera”. As pancadas se mantêm fazendo parte da escola “estender
a mão à palmatória, manum ferulae subducere, é em bom latim uma elegante perífrase
para significar estudar” (ibidem, p. 420). Para além dos castigos, a emulação, as
recompensas para despertar o gosto pelos estudos.
A cópia do modelo e a verificação do mestre. Se não estava bem vem o castigo
ou o prêmio: “Deixe-me ver: como escreveu? Não está mal... Ou então: Você merece o
chicote! Vamos, eu o perdôo..” (MARROU, 1969, p. 419).
A lição e o corpo – a mão funcionando como artefato de aprendizagem da
matemática. “O uso da mímica simbólica dos dedos: lembramo-nos, é na época romana
que é bem claro o uso dêste cômputo, digital cujos ritos sobreviverão durante tão longos
séculos” (MARROU, 1969, p. 219-420). Diz o autor que Horácio se comprazia
evocando as frações duodecimais da unidade, fundamento de todo o sistema métrico da
Antiguidade em verso:
Responde, filho de Albino; se de 5/12 se tira 1/12, quanto fica? Vamos, que
estás esperando para responder? – 1/3. – Bem: saberás defender teu dinheiro!
Se (ao contrário) acrescentarmos 1/12, quanto perfaz/ - 1/2 ´. Nossa tradução
dá a falsa impressão de um cálculo de frações: o latino não diz 5/12, 1/12,
1/3, ½, mas um quincunx, uma uncia, um triens, um semis, que são menos
números que realidades concretas (ibidem, p. 219-420).

A lição de perguntas e respostas. É o catecismo homérico no estilo de perguntas

e respostas:
P- Quais eram os deuses favoráveis aos troianos?
R – (Por ordem alfabética) Ares, Afrodite, Apolo, Ártemis, Leto,
Escamandro.
P – Quem era o rei dos troianos?
R – Priamo.
 (...)”(MARROU, 1969, p. 263).

A cópia empregada de forma que “o mestre desenhava um modelo, depois,

tomando a mão da criança na sua, fazia-a passar novamente por cima, de maneira a
ensinar-lhe o ductus da letra, antes de permitir-lhe ensaiar-se nisso sozinha”
(MARROU, 1969, p. 244-245).
A narração de uma historia que escutava. Não havia preocupação com a
originalidade, mas sim aprender a redigir e comentar segundo certas normas: “aprender,
em primeiro lugar, quais eram essas normas; aprender de cor as três qualidades, os seis
elementos e os nove parágrafos previstos, e isto demandava tempo” (ibidem, p. 271-
273).
O local onde se constituíam os jogos de poder da lição para além dos mosteiros,
na escola, afinal “tal educação, que interessava a um número sempre maior de crianças,
o ensino individual de um preceptor, ou de um amante, não poderia mais bastar”
(ibidem, p. 72).
As lições são apresentadas numa ordem específica
[...] começam com um vocabulário greco-latino, primeiro por ordem alfabética,
depois disposto segundo o sentido em capítula (nomes de deuses, de deusas, ...
de legumes, de peixes, de pássaros, ... vocabulário marítimos, médico). Em
seguida vêm pequenos textos, muito simples, análogos aos que vimos servir de
tema às ‘narrações’ da escola helenística (ibidem, p. 395).

RITUAL DA LIÇÃO DO HOMEM CIVILIZADO E DISCIPLINADO

Na modernidade encontramos rituais que respondem a períodos singulares seja
com o Renascimento ou o Iluminismo. No Renascimento se tenta restabelecer o caráter
naturalista da Cultura “como formação do homem em seu mundo, como a formação que
permite ao homem viver da forma melhor e mais perfeita no mundo que é seu. A
própria religião, segundo esse ponto de vista, é elemento integrante da Cultura não
porque prepare para outra vida, mas porque ensina a viver bem nesta” (ABBAGNANO,
2007, p. 262), e com o iluminismo, ao procurar-se estender a crítica racional a todos os
objetos possíveis e à difusão da Cultura, “que deixou de ser considerada patrimônio dos
doutos para ser instrumento de renovação da vida social e individual” (ibidem, p. 263).
Destaque para o ideal de universalidade da Cultura “não obstante a poderosa influência
do romantismo; este, por seu caráter reacionário e antiliberal, procurou de várias formas
retomar ao conceito aristocrático de cultura” (ibidem, p. 263). Kant (apud
ABBAGNANO, 2007) ressalta: “num ser racional, cultura é a capacidade de escolher
seus fins em geral (e portanto de ser livre). Por isso, só a Cultura pode ser o fim último
que a natureza tem condições de apresentar ao gênero humano” (ABBAGNANO, 2007,
p. 261).
No desenvolvimento da educação moderna não podemos deixar de mencionar o
Plano de Estudos Ratio Studiorum da Companhia de Jesus, que orientou como “código
de ensino as atividades de numerosos colégios da Companhia de Jesus durante dois
séculos em toda terra” (FRANCA, 1951). O Código de ensino traz exercícios escolares -
lições de cor, correção de deveres, declamação, explicação de autores. Na verdade se
apresenta como uma coleção de regras positivas e uma série de prescrições práticas e
minuciosas (ibidem, p. 43). O objetivo era a formação do homem perfeito, do bom
cristão (ibidem, p. 44).
O ritual da lição com os jogos de repetição, repetitio mater studiorum, louvor,
recompensas, castigos, prêmios, jogos de insígnias de honra, liderança, rivalidade. Com
efeito, com os jesuítas o currículo e a lição tomam a feição da racionalidade para louvar
por meio de recompensas, castigos, prêmios, insígnias de honra, das relações de
liderança e de rivalidade. Tais práticas tinham como finalidade induzir a aprendizagem
e o controle da personalidade humana pela doutrinação.
O método celebrava o ritual da memorização, palavra por palavra, do material a
ser assimilado [...] O antigo lema, repetitio mater studiorum (a repetição é a mãe da
aprendizagem), jamais foi tão habilmente praticado por qualquer outro grupo de
professores (EBY, 1976, p. 96).
O ritual da lição contempla a exposição do mestre; interrogação pelo mestre;
colaboração mútua; a composição. O objetivo é “desenvolver a arte da expressão –
Imitatio est anima prelections (FRANCA, 1951, p. 58).
As relações entre instrutores e alunos marcadas pela
Submissão abjeta aos instrutores, sentimento de dever, amor aos pais, desejo de
louvor, temor da desgraça, recompensas e castigos (nunca excessivamente
severos), prêmios, insígnias de honra, posições de liderança e, acima de tudo, o
uso da rivalidade (EBY, 1976, p. 96).

Com a reforma protestante, o fortalecimento do pensamento racional. A filosofia

de Descartes orienta o ensino pelo pressuposto que todo o conhecimento possui,
necessariamente, “aquelas qualidades de certeza, clareza e positividade que
caracterizavam o pensamento racional” (ibidem, p. 140).
O ritual é da ordem e natureza; uma coisa de cada vez e cada coisa repetida. As
lições seguem esse ritual nada deve ser aprendido de cor “primeiro a própria coisa e
depois a explicação da coisa, tudo por experiência e investigação de partes” (EBY,
1976, p. 144-145). O plano de lições contempla: “religião e leitura, pela manhã; escrita,
canto e cálculo à tarde” (ibidem, p. 144-149).
Com Comenius vem a proposição do catecismo como texto de leitura para todos;
a ideia de sabedoria universal, a Enciclopédia, os laboratórios; a interdependência do
ensino e pesquisa; a democracia, a república cristã. Sua Pansophia, isto é, Sabedoria
Universal englobava a publicação de uma enciclopédia do saber universal, a promoção
da descoberta cientifica colégios com laboratórios para pesquisa científica (EBY, 1976,
p. 155-156). Para Comenius, o conhecimento seria desenvolvido contemplando três
aspectos: seguramente e completamente; certamente e claramente; e, facilmente e
agradavelmente (ibidem, p. 169).
O ritual da lição em Comenius pode ser compreendido em sua Didática Magna
ao apresentar o ritual da aula, o centro local de poder do discurso pedagógico e as
relações que se estabelecem nesse ritual de recitar, memorizar, ficar em ordem para
falar, preparados para dizer a lição:
O professor não deve aproximar-se de nenhum [aluno ou aluna], nem
consentir que ninguém se dirija separadamente a si. Sentado no alto de sua
cátedra (de onde pode ser visto e ouvido por todos) estenda (sic), como o
Sol, seus raios sobre todos. E, pondo todos, seus olhos, ouvidos e
inteligência nele, recolham tudo quanto exponha pela palavra ou lhes mostre
por meio de imagens ou sinais. Assim, obterão, de uma só vez, muitos
resultados (COMENIUS, 1997, p. 241).
(...)
Por último, terminada a lição, deve-se dar licença aos alunos para perguntar
ao Professor o que quiserem – sejam dúvidas surgidas na lição que acaba de
ser dada ou em anteriores. Não se devem permitir consultas particulares
mas, sim, cada qual, por si ou pelo decurião (se este não pôde satisfazer suas
perguntas), pergunte o quanto necessite, mas publicamente, para que não só
as perguntas como as respostas sejam úteis a todos. (...) (ibidem, p. 243).
(...)
Devem recitar, de memória, as lições – um, dois ou três discípulos ou
quantos se mandarem levantar, uns depois dos outros tanto os últimos como
os primeiros, estando atenta toda a classe. Deste modo todos estarão
preparados, com receio de ser interrogados (...) (ibidem, p. 244).

A partir do século XVIII o cenário é do racionalismo com método científico de

crescimento das ciências, da emergência de utopias do progresso humano, teorias sobre
governo, leis e direitos humanos com base na natureza e no princípio da tolerância
religiosa.
Nesse cenário, Locke define o hábito como “o poder ou habilidade de fazer
algum ato que foi adquirido pela repetição freqüente da ação” (EBY, 1976, p. 255). A
educação para ele tem como finalidade “o destino de um gentil-homem” (ibidem, p.
257). Defende a formação moral encontrada no hábito do autocontrole, no poder dizer
“Não” a desejos ou impulsos interiores. Sua lição de autocontrole:

Que o homem seja capaz de negar a si seus próprios desejos, contrariar suas
próprias inclinações, e seguir, simplesmente, o que a razão indica como o
melhor apesar do apetite pender para o outro lado...
Quem não tem domínio sobre suas próprias inclinações, quem não sabe
resistir a importunação do prazer ou da dor do momento por amor daquilo
que a razão lhe diz ser conveniente fazer, carece do verdadeiro principio de
virtude e diligência, e corre o risco de jamais ser bom para qualquer coisa.
Este temperamento, por conseguinte tão contrario à natureza em direção,
aparece, às vezes, e aquele hábito, como o verdadeiro alicerce da futura
capacidade e felicidade, deve ser elaborado no espírito, tão cedo quanto
possível, até mesmo desde o alvorecer do conhecimento ou das apreensões
nas crianças, a fim de ser confirmado, nelas, por todos os modos e cuidados
imagináveis, por aqueles que tem a supervisão de sua educação” (EBY,
1976, p. 259).

Com Rousseau, a crítica à educação religiosa, a educação por memorização, os

castigos, corretivos e ameaças. Defendeu que a razão é uma faculdade natural. Sai em
defesa da democracia, das diferenças individuais, do desenvolvimento interno de nossas
faculdades. Do ponto de vista do ritual da lição em seu método redireciona os jogos de
poder entre alunos, professores e artefatos educativos: crítica aos livros didáticos (EBY,
1976, p. 302); defende que nada deve ser aprendido sob a autoridade de outros e sim
pela pesquisa independente (ibidem, p. 309).
Pestalozzi reforça a ordem, a disciplina. O jogo de verdade da lição tem na
memorização a gradação, a repetição e o treinamento sistemático (EBY, 1976, p. 388).
Inspirado em Comenius, Pestalozzi vê como relevante a experiência com os objetos.
Eby transcreve o depoimento de um aluno que viveu esse método:

Para os primeiros elementos de Geometria éramos levados ao ar livre.

Começávamos por conduzir nossos passos na direção de um vale afastado,
perto de Yverdun, ao longo do qual flui i o Bûron. Devíamos olhar para esse
vale como um todo em suas diversas partes, até que tivéssemos a impressão
exata e completa. Então era dito, a cada um de nós, que devíamos acabar
certa quantidade de barro, que havia em camadas de um lado do vale, e, com
isso, enchíamos grandes folhas de papel, trazidas para esse fim. Quando
chegávamos à escola, postos ao redor de grandes mesas, que eram divididas,
e cada criança devia, com o barro, construir, na parte que lhe fora destinada,
um modelo do vale que havíamos recentemente observado....Então, e
somente então, olhávamos par a o mapa, pois só agora havíamos adquirido a
capacidade de interpretá-lo corretamente” (1976, p. 394).

Com Shiller e Herbart, rituais do jogo da estética e da ética. Ressalte-se que

Bildung, formação ou cultura, era a palavra nova que, ao findar o século XVIII, estava
na boca de todos para designar o novo ideal que dominava a educação na Alemanha,
(...) glorificava a nobre simplicidade e grandeza calma da humanidade grega.
Shiller propõe uma educação estética aplicável à humanidade como um todo e
para todo indivíduo. Como afirma Eby, “as graças precedem as Musas; ou em outras
palavras: o aperfeiçoamento da forma exterior deve preceder a organização inteira da
personalidade. (...) não há outra forma de tornar racional, ou moral, um homem
sensorial, do que torná-lo primeiro estético” (EBY, 1976, p. 368). Retoma Shiller o
humanismo original dos gregos e defende a sensibilidade estética – ritmo, dança, poesia,
música, drama e arte desde os estágios iniciais da vida e a ideia de recapitulação
cultural. Para ele, o gosto estético seria o caminho para o controle do indivíduo para o
seu controle moral (ibidem, p. 369).
Herbart, tal como Shiller, retoma o ritual da recapitulação cultural e afirma que o
“fim da educação e da instrução é a produção do homem de cultura, que é
continuamente obrigado por um senso estético a lutar pela obtenção dos mais altos
ideais éticos” (EBY, 1976, p. 411). Inspirado na educação grega selecionou a Odisseia
de Homero e seus personagens heróicos em sua simplicidade de vida, situações morais
adequadas ao nível ético de seus alunos. Esse ritual com o jogo do modelo e da
repetição encontra ressonância nos seus seguidores que utilizam os rituais de modelos
com personagens dos contos de fada, das histórias do velho e do novo testamento, da
literatura épica e da literatura moderna. Com esse material observa o ritual das lições
que devem contemplar: preparação, apresentação, associação, generalização e aplicação
(ibidem, p. 423-426).
Vale dizer que esses modelos se mantêm nos textos didáticos na cena
enunciativa das tarefas nas quais se propõem as narrativas de si a partir de modelos. Nos
tempos recentes esses rituais têm sido aprimorados nos processos de escolarização por
meio de dispositivos curriculares como as histórias de vida; as cartas aos amigos;
histórias pessoais, seja mediante histórias que falem de costumes, artes de ser e de viver
de antepassados, histórias de personagens. Para além das narrativas de vida, há uma
gramática voltada para as situações de recuperação de autoestima, autoimagem,
autonomia e de relação direta com a construção de subjetividades, especialmente no
campo curricular da EJA.

CONSIDERAÇÕES SOBRE A ANÁLISE DO RITUAL DA LIÇÃO NA EJA

 Da análise apresentada observamos diversos jogos que operam no ritual da lição:
jogos do elogio e reprovação; jogos de modelos, exemplos e conselhos; jogos de castigo
e premiação; jogos de memória e imitação; jogos de castigo, emulação e recompensa;
jogo da recitação e da memorização; jogo do silêncio; jogos de repetição; jogos de
louvor, recompensas, jogos de insígnias de honra, liderança, rivalidade; jogo do
autocontrole; jogo da ética e estética; jogos da disciplina. Por meio desses jogos de
verdade sobre saberes, nas relações de poder e nos locais de saber-poder, os sujeitos da
educação vêm historicamente produzindo um conhecimento sobre si mesmo. As
posturas para o aprendizado, as formas de sentar ao lado do mestre ou ao redor do
mestre; os modelos que se aprendem para usar os artefatos; os lugares onde é permitido
falar; o aprender que se aprende pela repetição, recapitulação, memorização, com
sacrifício; os elogios e recompensas; os castigos e as reprimendas; essas são técnicas de
si que a escolarização foi consolidando em suas diferentes feições ao longo de sua
história.
Esses jogos que conformam o ritual da lição dizem também das regras do que
pode ou não ser dito, e por quem na ordem do discurso. Mas, principalmente, ao
dizerem dos saberes relevantes seja no campo artístico, enciclopédico, ou das
experiências pessoais está também desqualificando outros saberes.
Observamos, por fim, os saberes sujeitados como a renúncia da oralidade pela
escrita, como diz Marrou (1969, p. 90), “entre os modernos, a palavra oral foi
destronada pela onipotência da palavra escrita; e assim continua, até mesmo em nossos
dias, a despeito dos progressos realizados pelo rádio e pela gravação”.
As etapas que seguem a pesquisa pretendem ampliar a análise do discurso sobre
a lição de forma a identificar as redes discursivas que sustentam essa formação
discursiva e suas implicações nas subjetividades de pessoas jovens e adultas em
processo de escolarização. Temos nos preocupado com a submissão de pessoas jovens e
adultas ao discurso verdadeiro da escolarização; submissão da vontade de verdade do
outro (educador, professor); o argumento da troca pela possibilidade de ascensão social;
a subjetivação pela pessoa jovem e adulta de que a não escolarização é uma
anormalidade, defeito inclusive físico – cego; as marcas do não saber no corpo que é
ajudado e publicizado no pegar na mão; na infantilização das tarefas escolares, nos
textos de leitura. Na verdade, as pessoas aprendem a ler, a escrever e a contar para
produzirem saberes sobre si mesmas, saberes adquiridos no processo escolar que se
firmam, por vezes, pela condição de, elas próprias, desqualificarem outros saberes
construídos em suas práticas sociais familiares e de trabalho; pela condição de renúncia
de seus saberes do cotidiano ditos ingênuos, locais, particulares, regionais. Aprendem
em seu processo de escolarização como acoplar sua cultura aos saberes escolares
mesmo que isso signifique a renúncia de sua cultura para construção de uma identidade
de sujeito escolarizado. As sínteses desenvolvidas nessa etapa da pesquisa serão
confrontadas com outras práticas em suas regularidades enunciativas no aspecto das
homogeneidades e das oposições intrínsecas ao discurso da lição.

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