UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Faculdade de Educação

GONZALO NICOLÁS GAETE DÍAZ

Contradições no Mercado e na Educação:

Uma Análise Crítica do Discurso da “Escola Social do Varejo”

CAMPINAS
2017
 GONZALO NICOLÁS GAETE DÍAZ

Contradições no Mercado e na Educação:

Uma Análise Crítica do Discurso da “Escola Social do Varejo”

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-graduação em Educação
da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas para a obtenção do
título de Mestre em Educação, na área de
concentração de Educação.

Supervisor/Orientador: Silvio Donizetti De Oliveira Gallo

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DISSERTAÇÃO/TESE DEFENDIDA PELO
GONZALO NICOLAS GAETE DÍAZ, E ORIENTADA
PELO PROF. DR. SILVIO DOIZETTI DE OLIVEIRA
GALLO

CAMPINAS
2017
 Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): CNPq, 190567/2014-7

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Gaete Díaz, Gonzalo Nicolás, 1986-

G119c GaeContradições no mercado e na educação : uma análise crítica do discurso
da "Escola Social do Varejo" / Gonzalo Nicolás Gaete Díaz. – Campinas, SP :
[s.n.], 2017.

GaeOrientador: Silvio Donizetti de Oliveira Gallo.

GaeDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação.

Gae1. Inserção de Jovens. 2. Formação para o trabalho. 3. Educação para o

trabalho. 4. Análise crítica do discurso. 5. Linguística de corpus. I. Gallo,
Sílvio,1963-.II. Universidade Estadual deCampinas. Faculdade de
Educação. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Contradictions in the market and education : a critical discourse
analysis of the "Escola Social do Varejo"
Palavras-chave em inglês:
Youth insertion
Training for Work
Education for work
Critical Discourse Analysis
Linguistics of Corpus
Área de concentração: Educação
Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora:
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo [Orientador]
Silvio Gamboa
Samuel Mendonça
Data de defesa: 29-03-2017
Programa de Pós-Graduação: Educação

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FCULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

Contradições no Mercado e na Educação:

Uma Análise Crítica do Discurso da “Escola Social do
Varejo”

GONZALO NICOLÁS GAETE DÍAZ

COMISSÃO JULGADORA:

Silvio Donizetti de Oliveira Gallo

Samuel Mendonça

Silvio Ancizar Sanchez Gamboa

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2017
À memoria de Aaron Swartz, ao esforço de Alexandra Elbakyan e de todas as pessoas que
contribuem à liberação do conhecimento e a livre circulação das ideias.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos quem fizeram possível a realização desta dissertação

tanto no Chile quanto no Brasil. Agradecido dos meus pais por sempre
terem confiado em mim, de minha companheira que deixou todo para
me acompanhar neste projeto, de meu orientado o Professor Silvio
Gallo por apoiar um projeto de uma pessoa que não conhecia e da
CNPq processo 190567/2014-7 que brindou as condições materiais
para me dedicar integramente a o trabalho que aqui se apresenta.
 RESUMO

Contradições do mercado e a educação: Uma Análise Crítica do Discurso à Escola Social

do Varejo
A atual situação de desemprego dos jovens, principalmente nos países
subdesenvolvidos, é entendida desde as distintas instituições multilaterais (ONU, OIT,
UNESCO) como uma problemática originada devido a uma formação profissional deficiente
que não lhes permite participar adequadamente do processo produtivo. Como resposta a esta
problemática é apresentada a formação por competências em conjunto com o conceito de
‘protagonismo juvenil’, todo isto no contexto das parcerias publico-privadas e uma onda de
desenvolvimento de programas de qualificação e inserção laboral em todos os países em
desenvolvimento.
No caso especifico desta dissertação será analisada a proposta desenvolvida
conjuntamente entre o Instituto Aliança (IA) e o Instituto Walmart (IW) e que recolhe
experiências de trabalho com a Secretaria Estadual de Educação do Ceará chamada Escola
Social do Varejo (ESV), que começara no ano 2004 no Nordeste brasileiro e que atualmente
se encontra na Argentina, Chile, México e África do Sul.
A análise será feita utilizando diferentes metodologias afins com os estudos críticos do
discurso; a ACD (Fairclough, 1989, 1992; Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough,
2003); a LC (Stubbs, 1993, McEnery & Wilson, 1997 e 2003, Tognini-Bonelli, 2001); a
Análise Crítica do Discurso Baseada em Corpus (Baker et al 2008; Baker, 2013; Baker &
McEnery, 2005; Flowerdew, 2014); e a AHD (Wodak, 2003). Considerando uma
contextualização da atual situação econômica e politica desde o conceito de
governamentalidade de Foucault (2008) e de neoliberalismo presente em Harvey (2007;
2008).
Assim, o corpus que compõe o estudo se encontra constituído pelos documentos que
compõem as práticas do Instituto Aliança e a Escola Social do Varejo dando forma aos
seguintes subcorporas: guias, alunos e professores. O processamento eletronico destes
documentos foi feito com a ajuda do programa AntConc 3.4.4 (Anthony, 2012) e das
ferramentas da LC (listas de frequência, lista de palavras-chave, linhas de concordância,
padrões lexicais, etc.) inclusas no software desde onde são obtidas as palavras-chave que
orientam a pesquisa.
Os resultados obtidos da análise dos documentos que compõem o corpus apresentam
um conceito de jovem como um ator passivo do seu processo formativo, e que esse processo
de formação tem como único interesse preparar aos jovens para o mundo produtivo baseado
nas necessidades do mercado laboral. Todo isto em contraste com os elementos teóricos e
curriculares propostos pelos criadores do programa e dos diferentes textos produzidos pelas
instituições anteriormente mencionadas.
Deste modo é possível entender a incongruência existente entre o proposto pelos
diferentes programas de qualificação profissional para jovens pobres e os elementos
encontrados na pesquisa dos documentos particulares do programa ESV desde os
pressupostos teóricos de governamentalidade e neoliberalismo, o primeiro como a filosofia
politica que visa construir o tecido social desde a ideia de empresa e o segundo como o
projeto da elite para recuperar o espaço perdido com a economia de pós-guerra.

Palavras-chave: Inserção de Jovens, Formação para o trabalho, Educação para o trabalho,

Análise crítica do discurso, Linguística de corpus.
 ABSTRACT

Contradictions in Education and the Market: A Critical Analysis of the Discourse of the
Social School of Varejo

The current situation of youth unemployment, especially in the underdeveloped

countries, is understood from the different multilateral institutions (UN, ILO, UNESCO) as a
problem due to poor professional training that does not allow them to participate adequately
in the productive process. In response to this problem, competency training is presented along
with the concept of 'youth protagonism', all in the context of public-private partnerships and a
wave of development of qualification and job placement programs in all developing countries.
In the specific case of this dissertation will be analyzed the proposal developed jointly
between the Instituto Aliança (IA) and the Walmart Institute (IW) and that collects work
experiences with the State Secretariat of Education of Ceará called the Social School of Retail
(ESV), which will begin In the year 2004 in the Northeast of Brazil and currently in
Argentina, Chile, Mexico and South Africa.
The analysis will be done using different methodologies related to critical discourse
studies; CDA (Fairclough, 1989, 1992; Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 2003);
CL (Stubbs, 1993, McEnery & Wilson, 1997 and 2003, Tognini-Bonelli, 2001); The critical
analysis of the Corpus-based Discourse (Baker et al 2008, Baker, 2013, Baker & McEnery,
2005, Flowerdew, 2014); And HDA (Wodak, 2003). Considering a contextualization of the
current economic and political situation from the concept of governmentality of Foucault
(2008) and neoliberalism present in Harvey (2007, 2008).
Thus, the corpus that composes the study is constituted by the documents that make up
the practices of the Aliança Institute and the Social School of Retail giving shape to the
following subcorpores: guides, students and teachers. The electronic processing of these
documents was done with the help of the software AntConc 3.4.4 (Anthony, 2012) and the
tools of the LC (frequency lists, list of keywords, concordance lines, lexical patterns, etc.)
included in the software from where the keywords that guide the search are obtained.
The results obtained from the analysis of the documents that make up the corpus present a
concept of young people as a passive player in their training process, and that this training
process is only interested in preparing young people for the productive world based on the
needs of the labor market. All this in contrast to the theoretical and curricular elements
proposed by the creators of the program and the different texts produced by the
aforementioned institutions.
In this way it is possible to understand the incongruence between the proposed by the
different programs of professional qualification for poor young people and the elements found
in the research of the particular documents of the ESV program from the theoretical
presuppositions of governmentality and neoliberalism, first as the political philosophy that
aims to construct The social fabric from the idea of enterprise and the second as the project of
the elite to recover lost space with the postwar economy.

Key words: Youth integration, Job training, Work education, Discourse analysis, Corpus
Linguistics.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Concepção tridimensional do discurso.................................................................... 90

Figura 2 – Passos da fase analítica. ........................................................................................ 106
Figura 3 – Níveis de organização do significado. .................................................................. 156
Figura 4 – Rede conceitual de ‘jovem é’. ............................................................................... 158
Figura 5 – Rede conceitual da relação Educação – Trabalho. ................................................ 159
Figura 6 – Representação semântica das concepções de ‘jovem’ como ator-ativo. ............... 160
Figura 7 - Representação semântica das concepções de ‘jovem’ como ator-passivo. ........... 161
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Categorias analíticas propostas no modelo tridimensional .................................... 92

Quadro 2 – Modos de operação da ideologia. .......................................................................... 98
Quadro 3 – Modelos culturais levantados do corpus.............................................................. 163
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Número de textos que compõem os corpus. ......................................................... 116

Tabela 2 – Qantidade de palavras que compõem os subcorpus. ............................................ 119
Tabela 3 – Palavras de maior frequentes para cada subcorpus............................................... 120
Tabela 4 – Palavras de conteúdo com maior frequência para cada subcorpus. ...................... 121
Tabela 5 – Lista de palavras-chave para o Subcorpus Guias ................................................. 123
Tabela 6 – Lista de palavras-chave para o Suncorpus Educadores ........................................ 124
Tabela 7 – Lista de palavras-chave para o Sobcurpos Alunos ............................................... 125
Tabela 8 – Palavras-chave refinadas para o Subcorpus Guias ............................................... 126
Tabela 9 – Palavras-chave refinadas para o Subcorpus Educador ......................................... 126
Tabela 10 – Palavras-chave refinadas para o Subcorpus Alunos ........................................... 126
 SUMÁRIO

Introdução ................................................................................................................. 14
Capítulo I – Liberalismo, neoliberalismo, discurso e crise como governo .......... 27

Do liberalismo ao neoliberalismo............................................................................... 27
A crise do modelo....................................................................................................... 42
Do Governo gerencial ao Estado avaliador ................................................................ 49
O modelo como crise .................................................................................................. 51

Capítulo II – ESV e Instituto Aliança..................................................................... 57

Educação para o trabalho desde as competências ...................................................... 57

Desemprego jovem na América Latina, Brasil e Chile .............................................. 62
Instituto Aliança ......................................................................................................... 68
A Escola Social do Varejo - ESV............................................................................... 81

Capitulo III - Análise Crítica do Discurso Baseada em Corpus (ACDBC) como

modelo teórico metodológico ................................................................................... 87

Análise Crítica do Discurso ........................................................................................ 87

O estudo crítico do discurso ....................................................................................... 88
Análise do Discurso Crítica Baseada em Corpus ....................................................... 99

Capítulo IV - Resultados........................................................................................ 113

O Corpus ESVB - CDD............................................................................................ 113

O tratamento dos textos ............................................................................................ 115
Corpus Guias ............................................................................................................ 116
Corpus Cadernos do Educador ................................................................................. 118
Corpus Cadernos do Aluno ...................................................................................... 118
AntConc.................................................................................................................... 119
Pré-Análise do Corpus.............................................................................................. 119
Lista de palavras ....................................................................................................... 120
Lista de palavras-chave ............................................................................................ 122
Refinamento das palavras-chave e fases de análise ................................................. 125
Análise Corpus Guias ............................................................................................... 128
Palavra-chave ‘Jovens’ ............................................................................................. 128
Palavra-chave ‘Inserção’ .......................................................................................... 134
Palavra-chave ‘Formação’ ........................................................................................ 137

Análise Corpus Educadores...................................................................................... 143

Palavra-chave ‘Jovens’ ............................................................................................. 143

Palavra-chave ‘Trabalho’ ......................................................................................... 146
Palavra-chave ‘Comunicação’ .................................................................................. 148
Palavra-chave ‘Pessoal’ ............................................................................................ 150

Analise Corpus Alunos ............................................................................................. 153

Palavra-chave ‘Comunicação’ .................................................................................. 153

Palavra-chave ‘Trabalho’ ......................................................................................... 153

Capítulo V – Estratégias Interpretativas e Considerações Finais ..................... 155

Considerações Finais ................................................................................................ 167

Referências ............................................................................................................ 175

 14

Introdução
O estado atual de nosso modelo socioeconômico, quanto à sociedade, pode ser
entendido como uma economia de natureza capitalista e globalizada e que, como se explicará
mais à frente, se encontra em um constante processo de crise. Assim, o sistema econômico
internacional vem experimentando nos últimos 30 anos um desenvolvimento geográfico
desigual, pois a diferença de renda entre o 20% da população mundial que vive nos países
mais ricos e o 20% que vive nos países mais pobres no ano 1960 era na proporção de 30 para
1, no ano 1997 chegou à proporção de 74 para 1, mesmo nos países de maior
desenvolvimento econômico, o sistema capitalista não conseguiu atingir as altas taxas de
crescimento que anteriormente tinham ajudado na imposição internacional do modelo
econômico neoliberal. (HARVEY, 2007)
O sucesso da economia neoliberal nos países desenvolvidos da América do Norte e
Europa inicialmente propiciou a constante carreira para dar alcance ou ‘catching up’ aos
países que lideravam a economia mundial (Bresser-Pereira, 2010). Lembro como no início
dos anos 90, em minha infância, ouvia nos telejornais, em Santiago do Chile, como o nosso
país iria se converter, num prazo menor que 10 anos, em uma economia desenvolvida.
Evidentemente, após a crise dos mercados asiáticos ou ‘la crisis asiática’ do ano 98 a pouca
credibilidade que tinha o discurso de que o Chile iria tornar-se uma economia desenvolvida
no médio prazo sumiu para não voltar.
Hoje, ninguém teria a coragem de propor datas para ver a consolidação de alguma
das economias da região latino-americana se convertendo em uma economia desenvolvida, as
apostas estão orientadas às políticas que permitam manter as condições atuais para não se
converter no próximo estado fracassado do subcontinente. Ainda que o governo do turno, em
parceria com os organismos internacionais derivados da ONU ou promotores do
desenvolvimento econômico em regiões emergentes, trabalhe permanentemente na busca do
pleno emprego, desenvolvendo projetos que consideram a execução e planejamento de
estudos, programas e políticas públicas que ajudem na criação de economias mais fortes e que
permitam o desenvolvimento de sociedades mais equitativas e produtivas.
Seguindo essa diretriz, existe uma serie de organizações de caráter internacional que
estudam e propõem diferentes ações em diferentes áreas para ajudar no sucesso das
economias locais e internacionais. A maioria das quais se encontra vinculada às Nações
Unidas, tais como: a OIT (Organização Internacional do Trabalho) e o CEPAL (Comissão
 15

Econômica para a América Latina e o Caribe). O trabalho de pesquisa desenvolvido por estas
instituições é de uma grande abrangência, já que consegue trabalhar com dados de diversos
países e regiões, e também é uma boa fonte de informação no momento de se abordar de uma
área de estudo.
Assim, e seguindo os delineamentos propostos nos trabalhos feitos por estas
instituições, surge a ideia amplamente compartilhada de que para o desenvolvimento destas
sociedades equitativas e produtivas a integração social dos jovens é indispensável,
envolvendo dimensões como a educação, saúde, reconhecimento de empregos, trabalho, entre
outros (GONTERO; WELLER, 2015).
O fornecimento de igualdade de oportunidades para que cada jovem possa ter a vida
que ele escolher é um dos principais objetivos dos países, sejam estes desenvolvidos ou não
(GONTERO; WELLER, 2015). E a educação aparece como um dos elementos mais
relevantes para que os jovens sejam um motivo de esperança para a causa da liberdade e
desenvolvimento na América Latina, com o acesso ao trabalho decente e ao desenvolvimento
de uma trajetória laboral e social positiva (OIT, 2010).
Mas, qual é a situação de empregabilidade da juventude latino-americana? A
resposta para esta pergunta pode ser encontrada nos estudos mencionados acima. Segundo
uma publicação da OIT do ano 2010, a realidade é que na América Latina existem 6,7
milhões de jovens à procura de emprego e que não conseguem encontrá-lo. No caso
brasileiro, o desemprego dos jovens entre 18 a 24 anos chegou a 17,21%, três vezes maior que
o desemprego das pessoas entre 25 e 65 anos que chegou aos 4,85%.
Com esta superficial revisão das condições atuais da juventude na região, as contas
não são muito positivas para os jovens que tentam abrir um espaço no competitivo mercado
laboral. Já que, mesmo trabalhando, os jovens têm condições precárias de trabalho, isto é,
com maiores jornadas laborais e menores salários ao serem comparados com trabalhadores de
outras faixas etárias e 55% dos jovens ocupados da região trabalha em empregos informais
(OIT, 2015a)
No intento de dar uma resposta às precárias condições de emprego relacionadas à
população jovem dos países da região, a interrupção no processo educativo tem sido vista
como uma das variáveis que mais intervém na empregabilidade juvenil (OIT, 2015b). A
baixa qualificação da juventude é apresentada como uma das explicações da situação de
 16

emprego nos jovens, os quais, seguindo a linha argumentativa, não teriam as competências
adequadas para satisfazer as necessidades do mercado de trabalho.
É assim que a problemática do desemprego juvenil e a precariedade de quem
consegue um trabalho torna-se um ponto importante nas agendas políticas dos países em
questão, considerando que as cifras mencionadas podem trazer repercussões sociais,
econômicas e políticas, já podem produzir situações sociais críticas que levantam
questionamentos ao sistema, como a instabilidade e marginalização, e que podem, de fato,
afetar a governabilidade. Além de que o potencial dos jovens não é aproveitado
adequadamente para o desenvolvimento econômico (OIT, 2015a).
Como resultado da crescente preocupação dos governos neste tema, foram
desenvolvidos numerosos programas e projetos com a intenção de reverter a situação. Mesmo
que estes projetos não tenham conseguido mudar a situação dos trabalhadores jovens, os
esforços não têm diminuído, e a OIT preparou um informe no ano 2015 para expor as
experiências que tem se gerado na região. ‘Formalizando la Informalidad Juvenil’ é o nome
do relatório que esta organização fez para falar das experiências inovadoras na América
Latina e o Caribe.
Segundo esse estudo (OIT, 2015a) os enfoques que tem as políticas que buscam
aumentar os índices de emprego e a qualidade dos postos de trabalho atuam especificamente
em três áreas:

 Intervenção na oferta e na demanda laboral: para assim impulsionar a criação de

empregos formais e a contratação de jovens. O estímulo à demanda consiste
principalmente em subsídios à contratação de trabalhadores jovens, enquanto as ações
dirigidas à oferta, à capacitação com formação em ofícios e experiência no lugar de
trabalho são colocadas acima da finalização dos estudos obrigatórios.
 Intervenção nas condições de emprego dos trabalhadores que se encontram na
informalidade, incentivos para formaliza-los e custos por não o fazer.
 Ampliação das proteções sociais para os trabalhadores que tem se desenvolvido na
informalidade e que não tinham aceso aos seguros sociais.

O trabalho de sistematização feito no informe apresentado é bastante abrangente e

atualizado em relação ao que foi desenvolvido no assunto, o que se constitui como uma
interessante revisão do estado em que se encontram as intervenções estatais nesta matéria.
 17

Além da descrição das políticas públicas desenvolvidas neste sentido, é interessante

fazer uma leitura do que, na prática, está sendo feito. Por exemplo, o fato de que a figura mais
recorrente corresponde aos subsídios à contratação de jovens das camadas mais pobres, além
dos subsídios na área do auto-emprego ou de microempresas. E, por outro lado, a existência
de iniciativas que procuram o desenvolvimento de competências, a conclusão dos estudos
obrigatórios, ou a combinação de capacitação na aula com a experiência adquirida no lugar de
trabalho (OIT, 2015a).
Assim, encontramos programas como ‘Subsidio al Empleo Joven’ no Chile e os
programas de subsídio à contratação de jovens sob a forma de aprendiz, condicionado à
formação no Brasil. O primeiro é destinado a formalizar os empregos de jovens entre 18 e 24
anos que pertençam aos 40% mais pobre da população, isso por meio de um benefício
monetário tanto para o trabalhador, quanto para o empregador. E o segundo atua dentro do
marco criado pela ‘Lei do Aprendiz’ que procura facilitar a transição dos jovens desde a
escola para o seu primeiro emprego formal e, diferentemente do caso chileno, no Brasil o
benefício para o empregador consiste na redução das contribuições para o fundo de
compensação, pagando 2%, ao invés do 8,5% que comumente é pago, além de não ter custos
adicionais em caso de demissão.
Na linha dos programas orientados ao ‘reforço do capital humano’ de força de
trabalho também existem referências em ambos países. Do lado do Brasil o PROJOVEM 2,
orientado a jovens de 15 a 29 anos, que não tenham concluído seu ensino básico e que
pertençam a famílias com uma renda per capita até meio salário mínimo. No Chile o
programa ‘Más Capaz’ se focaliza em mulheres e jovens desempregados pertencentes ao 60%
mais pobre da população, com intervenções em capacitação, intervenção laboral orientada à
empregos formais, subsídios e outras práticas similares. Uma revisão com maior profundidade
pode ser encontrada no primeiro capítulo desta dissertação.
Com esta rápida olhada nos programas estabelecidos pelos governos, já podem ser
observadas certas semelhanças entre as participações e intervenções do aparelho público na
solução das problemáticas sociais. Sem forçar os fatos, a imagem do Estado vai tomando a
forma de um fundo econômico para o financiamento das ‘questões sociais’, ou, nas palavras
de David Harvey (2007), no contexto do neoliberalismo, entendido como uma teoria de
práticas político-econômicas que defende a não restrição do livre desenvolvimento das
 18

capacidades empresariais dos indivíduos, o papel do Estado encontra-se limitado às áreas em

que não existe mercado, tais como, terra, água, educação, saneamento, etc.
O mesmo contexto neoliberal que entra em crise nos anos 90 e que depois terá a crise
de 2008 que continua até hoje. Curiosa resulta a diversidade teórica de quem dá conta destas
crises, teóricos tão diferentes como David Harvey, Bresser-Pereira, Karl Polanyi ou Amartya
Sen coincidem nas grosseiras falências observáveis nos últimos 25 anos de capitalismo
neoliberal. Muito embora, como se poderá ler no terceiro capítulo desta dissertação, para
alguns deles a evidente crise no modelo neoliberal é a oportuna ideia da crise como
oportunidade, abrindo a possibilidade de re-entender o neoliberalismo na forma do
desenvolvimento sustentável.
Ao passo em que Harvey (2007) se pergunta até que grau tem conseguido a
neoliberalização estimular a acumulação do capital, catalogando como deploráveis os
resultados correspondentes ás taxas de crescimento anual, que desde o ano 2000 se mantém
perto do 1%, indicam a rotunda falha da neoliberalização para a estimulação do crescimento
em todo o mundo, Bresser-Pereira (2009) apresenta, desde uma perspectiva progressista, sua
preocupação pela intrínseca irracionalidade do neoliberalismo, sua falha em promover o
crescimento econômico dos países em desenvolvimento, a tendência a aprofundar a
concentração da renda e a série de crises econômicas desde os anos 90 aparecem como
indicadores do esgotamento e o ‘crash’ de outubro de 2008 com o resgate estatal do mercado,
que para ele se constitui como o sinal definitivo do colapso. Junto à diferenciação que Sen
(2000) faz das visões de desenvolvimento em que ‘a visão da opulência do desenvolvimento’
contrastaria com a ‘visão da efetiva liberdade do desenvolvimento’: enquanto a primeira dá
conta do desenvolvimento essencialmente como uma expansão rápida e contínua do produto
nacional (ou doméstico) bruto per capita, talvez um pouco mais qualificado pela exigência
que os frutos desta expansão alcancem todas as parcelas da comunidade; a segunda pretende
se diferenciar da concepção anterior, entendendo o desenvolvimento como um processo que
fortalece a liberdade daqueles envolvidos na busca dos seus objetivos individuais, sejam eles
quais forem, propondo a expansão da capacidade humana como uma característica central do
desenvolvimento, entendendo na capacidade de empreendimento individual uma via direta ao
desenvolvimento.
Seguindo a proposta de que o capitalismo globalizado hierarquiza os processos de
decisão e informação localizando os centros de decisão separados dos espaços de execução
 19

das funções de produção, o que provoca um desenvolvimento fragmentado onde os fluxos

econômicos passam por redes que excluem social e territorialmente, surge desde o próprio
capitalismo a ‘resposta’ para esses efeitos da globalização, entendendo o desenvolvimento
local como um contra movimento à fragmentação territorial (BOCAYUVA, 2001 apud
CAMPOS, 2003; COELHO, 2009).
Até aqui a análise crítica feita ao modelo capitalista é bastante coincidente com as
ideias propostas pela comunidade acadêmica, que são compartilhadas por alguns meios de
comunicação independentes, e amplamente defendidas pelas organizações de luta social. Mas
as coincidências só chegam até este ponto, no momento de propor possíveis soluções ao
problema da desigualdade geográfica e o aumento das diferenças entre as pessoas mais ricas e
as mais pobres no contexto do desenvolvimento globalizado, ao invés de fazer uma crítica às
caraterísticas do sistema econômico que produzem e mantém essas condições desiguais, se
oferece a proposta do Desenvolvimento Sustentável e Localmente Inserido como a resposta
que ao entender o desenvolvimento como um movimento territorial de natureza endógena
(sic) que veria na globalização, além da ameaça perversa descrita, uma oportunidade de
surgimento de novos sujeitos sociais, na qual o território torna-se um sujeito desde que é
entendido como um objeto de construção social e político (COELHO, 2009).
A ideia de crise na análise marxista do capital é fundamental, tanto descrição do
funcionamento do capitalismo, quanto possibilidade da revolução. A mensagem foi recebida
pelo capitalismo e a crise hoje é a principal estratégia: “Prevenir, por via da crise permanente,
toda e qualquer crise efetiva” (COMITÊ INVISÍVEL, 2016). Então, para os reformistas
liberais a crise é uma oportunidade. Oportunidade de pegar a voz do descontentamento social
com as condições permanentemente reduzidas na qualidade de vida, diminuição de salários,
aumento no custo das mercadorias e no custo de vida em geral, para trazer uma proposta
nova, territorial e da comunidade de como se relacionar com o capitalismo. E, para conseguir
o objetivo, o território passa a ser entendido como uma estrutura organizacional na base de
uma entidade responsável por entregar um espaço de interação dos diversos atores regionais,
independentes e com vista à obtenção de determinados objetivos. Para isso, Coelho (2009)
propõe a utilização da perspectiva gerencial no tratamento das iniciativas em nível local na
‘criação’ de agentes gerenciadores para expressar o acordo dos atores envolvidos de modo a
torná-las eficazes.
 20

A atual situação da sociedade capitalista precisa de técnicas organizacionais

específicas para assegurar a produção e dar respostas às distintas demandas que vêm da
sociedade civil. Batista (2013) vai focar-se no atual esgotamento das condições de
sobrevivência da humanidade em processo acelerado, o capitalismo enfrenta uma contradição
crítica, o desenvolvimento econômico sujeito à diminuição dos imperativos elementares da
simples sobrevivência. Chama a atenção para a necessidade de um modelo organizacional
que, de uma proposta estratégica, técnica e de ações de controle que sejam coordenadas para
lidar com a preservação desde modo de sociabilidade, reconfigurando o campo da luta entre
as classes e suas frações. Com a necessidade de criar um modelo produtivo que consiga
manter paralelamente a possibilidade de produzir acumulação de capital financeiro, com um
modelo de sustentabilidade das condições mínimas de vida, e apresentada a teoria da
sustentabilidade, e seus três pilares fundamentais: desenvolvimento sustentável (DS), a
governança corporativa (GC) e a responsabilidade social empresarial (RSE).
De momento só será revisado o segundo eixo proposto, a governança corporativa,
deixando, por agora, de lado as outras dimensões. A implantação do “governo de empresa”
tornou-se o modelo de gestão corporativa contemporâneo para manter a credibilidade das
organizações por meio de uma proposta que supõe uma gestão ética e transparente dos
negócios (BATISTA, 2013). E como esse modelo de administração de entidades privadas é
levado animosamente para o aparelho público numa redefinição do campo de ação do Estado
e do chamado à implementação das instituições de interesse público não-governamental, que
não fossem estatais ou privadas, para que atuem como executores das diferentes tarefas a
realizar nas soluções públicas. Tudo isso organizado num tecido de pressupostos que veem no
Estado um burocrático e ineficiente aparato cooptado por interesses corporativistas, ótimo
para a arrecadação de impostos, mas péssimo na execução de soluções, em contrapartida de
um mercado insensível e irracional que só almeja seu interesse particular, a obtenção e
acumulação de capital financeiro (LUBIENSKI E LUBIENSKI, 2014; BRESSER-PEREIRA,
1999; BATISTA, 2013).
O movimento da administração gerencial levado do mundo empresarial ao estatal
vem de mãos dadas com a interpretação de que foi o Estado social-burocrático o responsável
pela crise do capitalismo nos anos 70 e de que o Estado neoliberal é o responsável do
desenvolvimento irracional e insensível, então só um Estado gerencial (com administração de
tipo empresarial) pode conduzir a um Estado fortalecido, com suas finanças recuperadas e,
 21

com sua administração obedecendo a critérios gerenciais de eficiência (BRESSER-PEREIRA,

1999).
Este Estado tem por função formular e avaliar as intervenções públicas, mas já não é
o responsável do desenvolvimento destas práticas, para isso se recorre às instituições
descentralizadas de natureza privada ou não-governamental. Entre os princípios que esta
proposta tem, se encontram os de promover a competição entre os prestadores, levar o
controle desde a burocracia para a comunidade (a ‘terceira via’ é entendida como um espaço
de democracia direta de participação cidadã nos assuntos públicos), descentralização e a
substituição de mecanismos burocráticos por mecanismos do mercado (BRESSER-PEREIRA,
1999; OSBORNE E GRAEBLER, 1992).
Com a perspectiva do desenvolvimento sustentável a pobreza começa a ser definida
como a “privação de capacidades básicas” ou “insuficiência de desenvolvimento” (SEN,
1999), então, o desenvolvimento local deve buscar, necessariamente, o ‘empowerment’ das
pessoas menos favorecidas democratizando o acesso às condições materiais e imateriais do
desenvolvimento. Assim, surgem propostas locais que comumente procuram a formação de
capital humano e social, a constituição participativa de novos espaços públicos de formulação
e de gestão, e o desenvolvimento produtivo do território (CAMPOS, 2003).
Para obter o desenvolvimento produtivo do território é proposta a descentralização
das instituições e sua gestão, tendo assim uma distribuição do poder e uma democratização
dos procedimentos (SILVEIRA, 2001 apud CAMPOS, 2003). Além das “vantagens
colaborativas” dadas pela coordenação de atores públicos, privados, sociais e profissionais na
produção de planos de desenvolvimento e das agendas locais. A importância do consenso é
vital, já que segundo o autor, a adoção de estratégias de gestão compartilhada – entre o
Estado, o mercado e a sociedade – é uma constante nas experiências bem-sucedidas de
desenvolvimento local (FRANCO, 2001; PAULA, 2001 apud CAMPOS, 2003).
Dentro das ações para produzir o desenvolvimento social, a formação de capital
humano é um dos pontos relevantes, em linha com as propostas públicas já revisadas para
reverter o problema do desemprego jovem e assim suprir a “privação de capacidades básicas”,
e, por esta falha no desenvolvimento das capacidades, os jovens não são escolhidos para
preencher as vagas existentes no mercado laboral. Contudo, as sugestões remediais devem ser
formuladas e propostas com a participação dos distintos atores locais a fim de assegurar os
elementos de mudanças e assim identificar as novas necessidades de capacitação, articulando-
 22

os com os sistemas educativos territoriais na estratégia de mobilização de recursos humanos e

formação de capital social (ZAPATA, 2001 apud CAMPOS, 2003)
Lubienski e Lubienski (2014) e Gulson e Lubienski (2014) apontam que, segundo a
teoria da escolha pública, a reposta para a problemática da burocracia monolítica são arranjos
institucionais na lógica do ‘market-style’, que, com agências públicas desreguladas e
autônomas gerenciadas como empresas de negócios, ao concorrer com outros fornecedores,
dão aos cidadãos ou ‘consumidores’ um conjunto de opções. A linha do desenvolvimento
sustentável propõe as opções de ampliação dos benefícios sociais além do aparato público
como a solução para que as camadas sociais menos favorecidas neste processo capitalista
sejam partícipes deste desenvolvimento global deixando atrás o neoliberalismo irracional.
Embora, para Gulson e Lubienski (2014):

[Os] direitos coletivos, garantidos como medida de compensação para os grupos

culturais mais desavantajados são uma parte integral da ideologia neoliberal. Estas
políticas culturais diferentes, no lugar de serem o simples espaço temporal entre o
liberalismo clássico e sua última encarnação, é o que atribui o ‘neo’ no seu sentido
mais real. Realçando o relacionamento integral entre estes novos direitos culturais e
as reformas políticas econômicas neoliberais, o autor faz uso do termo
‘multiculturalismo neoliberal’ (HALE, 2005 apud Gulson e Lubienski, 2014, p. 7,
tradução própria).

É possível falar do paradoxo do interesse próprio coletivo, no meio da intrusão do

neoliberalismo na organização política, dentro do fracasso dos projetos liberais de equidade,
agudizado pela pergunta: Por que levar o interesse próprio como a força que vai dirigir a
ampliação dos benefícios sociais? (LUBIENSKI E LUBIENSKI, 2014; GULSON E
LUBIENSKI, 2014)
As contradições expostas pelos críticos do capitalismo, são reconhecidas pelos
entusiastas destas ideias, ante a crítica de que “não existe desenvolvimento local porque o
desenvolvimento é sempre articulado aos processos mais gerais ou porque é da natureza das
sociedades capitalistas a incorporação crescente de novos espaços subordinados à lógica do
centro dominante” (CAMPOS, 2003, p. 58). São respondidas pela ideia de que o
desenvolvimento local ganha substância na hipótese de que as dinâmicas que geram as
desigualdades e exclusão só podem ser desconstruídas com sistemas de fluxos territoriais,
assim o local se configura como um veio necessário de transformação social. (Silveira, 2001
apud CAMPOS, 2003)
 23

Contudo, a ideia do desenvolvimento sustentável localmente inserido (DSLI) ganhou

um espaço no discurso do capital e também nas políticas públicas junto às parcerias público-
privadas, neste caso o foco vai estar no desenvolvimento de capital humano dos jovens
pertencentes às camadas mais pobres da sociedade, encontrando no programa Escola Social
do Varejo (ESV) desenvolvido pelo Instituto Walmart (IW) em colaboração com o Instituto
Aliança (IA), um projeto exitoso e com abrangência internacional. O projeto surge no ano
2010 (INSTITUTO ALIANÇA, 2016), mas a parceria entre ambas as instituições vem do ano
2005 no contexto do programa Com.Domínio Digital (CDD), programa a partir do qual foi
planejada a Escola Social do Varejo, processo em que foi adicionado um módulo de vendas
no varejo no currículo original do CDD (HERNÁNDEZ, 2011).
A ESV tem duas modalidades; a primeira é a Escola Social do Varejo em direta
parceria com o Instituto Aliança e que no ano 2016 se realiza em quatro cidades de quatro
estados diferentes: Salvador (BA), Recife (PE), Osasco (SP) e Porto Alegre (RS). Nesta
modalidade são atendidos jovens egressos ou que estejam nos últimos anos do Ensino Médio
na rede pública, e para os que ainda estão cursando o Ensino Médio, as aulas são dadas em
concordância com o acompanhamento da educação regular (INSTITUTO WALMART, 2016)
e que, segundo os resultados para o ano 2015 publicados no site do Instituto Aliança (2016),
teve uma matricula de 1003 jovens nos estados mencionados, dos quais 95% concluíram o
curso e 63% já foram inseridos em postos de trabalho.
A segunda modalidade trabalha de forma integrada com o Ensino Médio, atuando
desde 2010 em parceria com Secretarias Estaduais de Educação, se adaptando às diferentes
realidades nos Estados. Segundo a Secretaria de Educação de Pernambuco (2011) o programa
trabalha em parceria com seis Secretarias Estaduais de Educação: Alagoas, Bahia, Ceará,
Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Sul e São Paulo (INSTITUTO WALMART, 2016).
Para os organizadores a ESV tem se convertido num verdadeiro sucesso, para o ano
2011 já tinha formado mais de 3.000 jovens, projetando que para o ano 2016 a cifra superaria
os 7.000, com 80% dos ex-alunos inseridos no mercado do trabalho (HERNÁNDEZ, 2011;
INSTITUTO WALMART, 2016). Os positivos resultados nos primeiros anos de execução da
ESV, tem propiciado uma progressão na cobertura dentro do Brasil e ajudado na abertura das
fronteiras, atualmente o projeto se encontra na Argentina, México e Chile. A
internacionalização do projeto foi conseguida porque a iniciativa foi respaldada com a
parceria entre a Fundação Walmart e a International Youth Foundation, além do apoio das
 24

instituições responsáveis pela elaboração do projeto no Brasil (INSTITUTO WALMART,

2013)
O foco desta pesquisa se encontra na articulação Brasil-Chile feita pela Escola Social
do Varejo, assim, é importante aprofundar-se nas condições em que o projeto se estabelece no
Chile. No ano 2015, são oficializadas as parcerias entre o Instituto Walmart, a International
Youth Foundation, Acento Consultores, a Cámara Nacional de Comercio, e com o apoio do
Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) através do programa +Capaz. Assim
a Escuela Social de Ventas (ESV), como foi seu nome original, se executa em quatro cidades
do país: Antofagasta, Concepción, Santiago e Valparaíso. Dirigido a quem tenha entre 18 e 29
anos e que pertença a famílias de baixa renda (OTIC DEL COMERCIO SERVICIOS Y
TURISMO, 2015)
Entendendo que a teorização das estratégias na economia política é cultural, as
estratégias são sempre elaboradas em discursos e através dos discursos (FAIRCLOUGH
2006; JESSOP, 2008). Isto é de grande ajuda para o entendimento da resiliência e
adaptabilidade dos discursos de ampla abrangência e poder para vê-los como ‘discursos
nodais’ em torno de outros clusters discursivos. A resiliência do discurso do globalismo pode,
então, ser encarado como uma questão de sua capacidade de ser sustentado através das
mudanças nos clusters discursivos em resposta a novas circunstancias e desafios.
(FAIRCLOUGH, 2006, p. 42, tradução própria)
O globalismo é descrito como uma história (ou narrativa), um discurso e uma
ideologia (STEGER, 2005 apud FAIRCLOUGH, 2006). O termo ideologia não é
inapropriado: o globalismo pode ser visto como o criador de um espaço sem restrições e
altamente rentável para as corporações das nações mais poderosas da terra. Quanto discurso
este pode ser compreendido de duas maneiras, epistemologicamente e ontologicamente; no
primeiro sentido os discursos são entidades abstratas as quais são estabelecidas nas bases da
repetição e recorrência ao longo do tempo em diversos sítios sociais. Ontologicamente, os
discursos aparecem na forma concreta de textos particulares (FAIRCLOUGH, 2006).
Se os discursos podem ser compreendidos epistemologicamente e ontologicamente, é
importante também considerar sua análise de outra perspectiva. Assim, a proposta da Análise
Crítica do Discurso (ACD), pode constituir um método para analisar textos, permitindo
elucidar a contribuição nas estratégias e discursos e sua operacionalização e implementação,
bem como sua recontextualização em diferentes lugares e diferentes campos da vida social e
 25

sua adaptação às mudanças de eventos e circunstâncias. Porém, a ACD não pode nos dizer
quais textos são significativos em termos dos efeitos constitutivos dos discursos na vida
social, isto requereria análises institucionais e históricas que se materializa nos estudos
baseados na Análise Histórica do Discurso (FAIRCLOUGH, 2001, 2006).
Esta análise (a ACD) entende a linguagem como uma prática social e considera que o
contexto de uso da linguagem é crucial (WODAK; MEYER, 2003), também busca ser uma
abordagem para a análise de discurso que poderia ser usada como um método para investigar
mudanças sociais (FAIRCLOUGH, 2001) e sua natureza crítica vem dada da seguinte
reflexão:

[Nos] assuntos humanos, as interconexões e as cadeias de causa e efeito podem estar

distorcidas em espaços fora da vista; o que nos leva à conclusão de que a ‘crítica’ é,
essencialmente, fazer visível a interação das coisas. (FAIRCLOUGH, 1985 apud
WODAK; MEYER, 2003)

Isto é, a ACD se propõe investigar de forma crítica a desigualdade social tal como é
expressa, sinalada, constituída e legitimada pelos usos da linguagem, no discurso (WODAK;
MEYER, 2003).

Nesse sentido esta dissertação de mestrado pretende, por meio do uso da ACD,
metodologia e teoria que não se pretende neutra em relação ao tema pesquisado, produzir um
estudo sobre o papel que tem o discurso na instauração, manutenção e superação dos
problemas sociais.
Assim, a proposta é estudar, por meio da ACD, os documentos escritos para a
execução da Escola Social do Varejo, tanto os dirigidos aos professores como para os alunos e
assim determinar quais são os pressupostos que existem por trás, quanto à função da educação
para o trabalho, às condições atuais na sociedade e o papel que os jovens têm para se
desenvolver neste cenário.
Para isso a pesquisa pretende guiar-se pelas seguintes perguntas:

 Qual é a ideia de jovem/juventude subjacente na ESV/ESE?

 Quais são os espaços de participação para a juventude que propõe a ESV/ESE?
 Qual é a relação educação-trabalho subjacente na ESV/ESE?

A dissertação será composta por cinco capítulos. O Capítulo I é constituído por um

acompanhamento histórico-crítico do desenvolvimento do liberalismo clássico e o
 26

desenvolvimento do neoliberalismo em sua vertente norte-americana e o ordoliberalismo na

sua vertente alemã (FOUCAULT 2008), a crise do modelo neoliberal (HARVEY, 2008).
Além de apresentar a conceptualização do neoliberalismo como um ‘Coletivo de
Pensamento’, que para enfrentar as críticas da forte crise neoliberal faz uma virada “além do
capitalismo”, mas que na verdade só volta ao esquecido viés ordoliberal.
O Capítulo II é dividido em quatro partes; a primeira apresenta uma perspectiva crítica
do relacionamento entre a educação e o trabalho mediada pelo conceito de competência; a
segunda, da conta da situação atual do emprego jovem na região desde a perspectiva de
organizações como a OIT ou a CEPAL; a terceira, apresenta as origens do Instituto Aliança e
a Escola Social do Varejo, além de sua organização e inserção do programa nos distintos
estados brasileiros em que se encontra e como faz o mesmo na inserção nas políticas públicas
chilenas; e a quarta, consta da apresentação dos documentos teóricos que sustentam a
execução desta iniciativa através dos documentos que constituem a prática pedagógica da
Escola Social do Varejo.
No Capítulo III, será apresentado o recorte teórico-metodológico em que a pesquisa se
apoia, reunindo a Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH, 2001; CHOULIARAKI &
FAIRCLOUGH, 2005) com o auxílio da Análise do Discurso Político (FAIRCLOUGH &
FAICLOUGH, 2012) para conseguir um adequado estudo de linguística aplicada dos
documentos em questão.
Enquanto ao Capítulo IV se apresenta a análise dos documentos anteriormente
apresentados, seguindo a linha da Análise Crítica do Discurso, junto com a descrição dos
corpora que compõem o objeto de estudo, e a contextualização do software utilizado
(AntConc). E finalmente, o Capítulo V contém as considerações finais a respeito da pesquisa
quanto às limitações que esta contém.
 27

Capítulo I – Liberalismo, neoliberalismo, discurso e crise como governo

Do liberalismo ao neoliberalismo
Ao discutir as formas de exercício de poder sobre a vida da população presentes nos
distintos tipos de governo e como são articulados tais mecanismos, especificamente no plano
legal que vai ser a área que determina ou que pode ou não ser feito, é que se recorre ao
conceito de governamentalidade do filosofo francês Michel Foucault.
A governamentalidade é entendida como o conjunto de técnicas de governamento,
novas formas implementadas na ação administrativa de governo da população. Com a
inclusão deste conceito, Foucault é capaz de analisar a atividade de reger a conduta dos
homens em um contexto por meio do uso dos instrumentos estatais, evitando recorrer ao
conceito de Estado em seu uso mais usual (DUARTE, 2011). Foucault vai definir o Estado
como uma instituição sem entranhas, sem interior, para ele o Estado não é nada mais que o
efeito móvel de um regime de governamentalidades múltiplas (FOUCAULT, 2008).
Com a noção de governamentalidade Foucault procurava referir-se a políticas de
administração, afastando-se da figura do Estado e seu omnipotente e omnipresente poder,
desenvolvendo uma proposta que fala dos poderes exercidos por meio de técnicas difusas e
discretas de governamento dos indivíduos em diferentes domínios. O sistema de
governamento liberal só é possível porque exerce os micropoderes de um modo múltiplo,
ambos os níveis são inseparáveis, entendendo que a teoria dos micropoderes é uma questão de
método, e não de escala (DUARTE, 2011: LAZZARATO, 2013).
Apresentando o conceito de governamentalidade tal como foi feito até agora parece
que fosse um elemento próprio do Estado, próprio do exercício do poder. Nada mais longe da
verdade, Foucault pretende demonstrar que a governamentalidade surge como uma técnica de
governamento desenvolvida ao longo do século XVIII. Então, como é que se constituiu esta
particular forma de governar, este aparelho de controle chamado governamentalidade, que
controla o espaço público e privado, econômico e não econômico? A explicação de Foucault é
bastante extensa, mas visando o desenvolvimento de uma resposta suficientemente explicativa
se começa desde o conceito de “governo frugal”, ou a arte de governar o menos possível
(FOUCAULT, 2008).
Esta diminuição da participação do Estado ou princípio regulador do mesmo
apareceu com o cálculo da razão de Estado na economia política em conjunto ao regime de
verdade que tem por traz. Esta verdade se origina na posição que consegue o mercado no
 28

século XVIII, constituindo-se como um mecanismo de formação de verdade, e como tal,

precisa da menor intervenção governamental possível para que possa formular essa verdade e
propô-la como regra e norma a pratica governamental (FOUCAULT, 2008).
Foucault (2008) explica também como o mercado, antes de ser um espaço de
verdade, foi entendido como um espaço de justiça, e esta justiça foi produto da
regulamentação do mercado com o intuito de evitar a fraude, a proteção do comprador e a
distribuição “tão justa quanto possível das mercadorias”. Assim o mercado e sua
regulamentação, justo preço e sanção de fraude, funciona como um espaço de justiça, um
lugar de jurisdição. Ora, aqui é onde se produz a passagem de mercado como justiça para
mercado como verdade, no momento em que se deixa ao mercado agir por si mesmo, com a
sua verdade natural, permite estabelecer preços verdadeiros ou justos, um preço que oscila em
torno do valor do produto.
É a existência desta relação preço-valor e o fato de ter constituído ao mercado como
o espaço revelador desta verdade econômica, que vai se produzir uma importante reflexão da
prática governamental. E ninguém melhor que o próprio Foucault para explicá-lo:

[...] na medida em que [os preços] são conformes aos mecanismos naturais do
mercado, vão se constituir um padrão de verdade que vai possibilitar discernir nas
práticas governamentais as que são corretas e as que são erradas. Em outras
palavras, o mecanismo natural do mercado e a formação de um preço natural é que
vão permitir -quando se vê, a partir deles, o que o governo faz, as medidas que ele
toma, as regras que impõe- falsificar ou verificar a prática governamental. Na
medida em que, através da troca, o mercado permite ligar a produção, a necessidade,
a oferta, a demanda, o valor, o preço, etc., ele constitui nesses sentido um lugar de
veridição, quero dizer, um lugar de verificabilidade/falsicabilidade para a prática
governamental. Por conseguinte, o mercado é que vai fazer que um bom governo já
não seja simplesmente um governo que funciona com base na justiça. O mercado é
que vai fazer que o bom governo já não seja somente um governo justo. O mercado
é que vai fazer que o governo, agora, para poder ser um bom governo, funcione com
base na verdade. (FOUCAULT, 2008, p. 45)

Então esta forma de governar vai ter na sua relação com o mercado a referência da
verdade e de como devem ser feitas suas intervenções, dando lugar a uma nova razão
governamental relacionada diretamente com a economia política, dando lugar ao fim do
Estado possuidor de uma governamentalidade integral, emergindo uma governamentalidade
autolimitada. Fazendo uma breve, mas necessária, referência ao conceito de
governamentalidade integral, esta vai se entender como a que existe onde o Estado é um
governo que se confunde com a administração que tem para si o peso integral de uma
governamentalidade (FOUCAULT, 2008).
 29

Este Estado, com linha de tendência ilimitada, tinha como único contrapeso as
instituições judiciárias as que problematizavam o direito do soberano de exercer seu poder e
em que limites judiciais, a ação do soberano pode se inscrever. A relação que tentava
equilibrar o ‘ilimitado’ poder do Estado é de caráter externo dado com as instituições de
direito (FOUCAULT, 2008).
Foucault (2008) também descreve o relacionamento da governamentalidade
autolimitada com o direito e a problemática das limitações que sofrerá o Estado, e, com isto, a
necessidade de formular juridicamente limitações que não paralisem o acionar do governo,
sem sufocá-lo. A pergunta, ou o problema, dirá Foucault, é como o Direito vai construir as
bases para articular o exercício do poder público, dada a existência de um espaço em que a
não-intervenção governamental é absolutamente necessária, não pelo direito mesmo, mas por
razões de verdade.
A centralidade da problemática anterior, da verdade do mercado e o conseguinte
direito que regula o Estado, vai ser exemplificada por Foucault (2008) no fato de que as
faculdades de Direito na França tenham sido ao mesmo tempo faculdades de Economia
Política. O fato de procurar a liberdade de mercado produz a impossibilidade de separar a
economia política da problemática do direito público, e, com isto, a limitação do poder
público.
Foucault (2008) vai entender este processo de autolimitação da governamentalidade
como um deslocamento do centro de gravidade do direito público, passando da problemática
da fundação da soberania e da legitimidade do soberano, à discussão de como limitar
juridicamente o exercício do poder público.
Ao momento de definir a nova razão de Estado da limitação do poder soberano, se
encontram dois olhares. O primeiro, de caráter revolucionário (da Revolução Francesa), parte
desde o estabelecimento dos direitos do homem para chegar a definir as delimitações da
governamentalidade. E o segundo, o radical, que procura definir o campo de atuação do
Estado desde a própria governamentalidade, isto é, analisando as práticas desde a utilidade
das intervenções governamentais. Assim, por um lado existe a ideia da vontade coletiva em
que os indivíduos têm aceitado ceder certos direitos e outros que preferem reservar, e pelo
outro, uma divisão da lei onde se separa a esfera da intervenção do poder público e a esfera de
independência dos indivíduos (FOUCAULT, 2008).
 30

No conflito destes dois olhares, destes dois sistemas heterogêneos dirá Foucault
(2008), existe também uma evidente e incessante conexão. E como em muitos casos se
encontra o ideal que se mantém no tempo e se fortalece e, evidentemente, o que regride. O
primeiro sistema apresentado, correspondente à axiomática revolucionaria e do direito público
e do homem, acabará retrocedendo sob a influência crescente do caminho empírico e
utilitário, da independência dos governados em base à necessária limitação do governo. Em
específico esta limitação será entendida como a limitação jurídica do poder público em termos
de utilidade governamental.
A importância desta tendência é tal que não só define a história do liberalismo
europeu, também a história do poder público no Ocidente, e Foucault (2008) adiciona:

E, por conseguinte, é esse problema da utilidade, da utilidade individual e coletiva,

da utilidade de cada um e de todos, da utilidade dos indivíduos e da utilidade geral, é
esse problema que vai ser finalmente o grande critério de elaboração dos limites do
poder público e de formação de um direito público e de um direito administrativo.
Entramos, a partir do início do século XIX, numa era em que o problema da
utilidade abrange cada vez mais todos os problemas tradicionais do direito.
(FOUCAULT, 2008, p. 60)

Em resumo, a perspectiva desta nova razão governamental que vai ter nos
mecanismos de troca do mercado o principal lugar de veridição, especificamente no relativo à
relação valor/preço, se encontra com a intervenção em base ao princípio de utilidade, isto é,
troca do lado do mercado e utilidade do lado do poder público. Foucault (2008) explica que
tanto a troca no mercado, quanto a utilidade para limitar o poder público encontrarão no
interesse a categoria geral que abrange ambas as práticas, já que o interesse corresponde ao
princípio da troca e o critério da utilidade.
O que dá por resultado, segundo Foucault (2008), um jogo complexo entre os
interesses individuais e coletivos, utilidade e direitos fundamentais do lado do social e o
benefício e independência do lado econômico. Mas o mais relevante se constitui no fato de
que nesta nova razão governamental a tarefa do Estado é a manipulação de interesses.
Assim se obtêm um governo que já não intervém diretamente sobre coisas ou
pessoas, o governo só vai ter legitimidade no direito para agir na medida em que existam
interesses envolvidos, já seja, a nível individual, confrontação de indivíduos ou os interesses
de todos. O que é resumido na seguinte frase de Foucault (2008, p. 62): “O governo só se
interessa pelos interesses”.
 31

Para explicar a afirmação anterior Foucault (2008) vai utilizar um exemplo, em suas
próprias palavras, notável. A partir do século XVIII com o princípio da suavidade das penas
uma “fina película fenomenal dos interesses” se interpõe na punição soberana, baseado no
fato de que a punição, a razão governamental, só pode agir em função dos interesses da
pessoa lesada, da reparação dos danos, etc. Assim o governo em seu novo regime já não
exerce nos sujeitos ou nas coisas, agora ele vai agir sobre o que poderia ser chamado como a
república fenomenal dos interesses.
Quando se explica que o Estado se encontra limitado na sua razão de governo e que
também é obrigado de respeitar a liberdade dos indivíduos, não quer dizer, diz Foucault
(2008), que o governo se limita pela liberdade dos indivíduos, vai se limitar pela evidência. E
esta evidência vem das análises econômicas que descobrem que há de fato mecanismos
espontâneos (naturais) na economia, e que todo bom governo deve respeitar, então, o governo
tem de conhecer esses mecanismos econômicos para comprometer-se a respeita-los.
Resumindo, serão estas evidências dos mecanismos espontâneos e naturais da economia as
que delimitarão a prática governamental à manutenção das distintas liberdades desejadas.
Esta governamentalidade liberal, não no sentido de deixar mais espaço para a
liberdade, é liberal no sentido de consumir liberdade na medida em que só pode funcionar se
existe efetivamente certo número de liberdades: liberdade do mercado, liberdade do vendedor
e do comprador, livre exercício do direito de propriedade, liberdade de discussão,
eventualmente liberdade de expressão, etc. Assim, o liberalismo não é o que aceita a
liberdade, é o sistema de governamento que procura fabrica-la, produzi-la, a liberdade é algo
que se fabrica a cada instante (FOUCAULT, 2008).
Não obstante esta arte liberal de governar precisa de uma formidável extensão dos
procedimentos de controle, coação e coerção para construir a contrapartida e o contrapeso das
liberdades. Para isso, a governamentalidade liberal, vai encontra na vigilância o mecanismo
de ação que só lhe permita intervir quando veja que alguma coisa não acontece como exige a
mecânica geral dos comportamentos, trocas, ou da vida econômica.
Assim conclui uma resumida revisão dos elementos que definem a forma de governo
liberal, seus pressupostos e como criou uma razão governamental que produzia e consumia
liberdade para as trocas de mercado e uma função pública baseada na utilidade e no interesse.
Já revisadas as origens deste liberalismo se apresentarão, também de um modo superficial, as
caraterísticas de um revisionismo liberal, também conhecido como neoliberalismo.
 32

No contexto da Europa de pós-guerra existia um reinado de políticas econômicas

comandadas em base a três exigências; a reconstrução, reconverter uma economia de guerra
numa economia de paz; a reconstrução, e a planificação como principal instrumento dessa
reconstrução; e os ‘objetivos sociais’ para não repetir as experiências fascistas e nazistas na
Europa. Estas exigências precisavam de uma política de intervenção, intervenção no
equilíbrio dos preços, nas opções de investimento, e uma política de pleno emprego, etc.
Enfim, o que será reconhecido como políticas econômicas keynesianas (FOUCAULT, 2012).
Mas não todos estavam conformes com estas políticas econômicas, em abril de 1948
na “bizona” alemã (espaço anglo-estadunidense) e difundido um relatório desenvolvido pelo
Conselho Científico em que se propôs que a função de direção do processo econômico deve
ser assegurada pelo mecanismo dos preços. Reivindicando a liberdade dos preços para que se
aproximarem aos preços mundiais, e com isto, voltar à problemática da legitimidade do
Estado entendendo que “somente um Estado que estabeleça ao mesmo tempo a liberdade e a
responsabilidade dos cidadãos pode legitimamente falar em nome do povo” (FOUCAULT,
2008, p. 110).
Ao falar de um governo que não respeita a liberdade, que comete abusos de poder na
ordem econômica, ou na ordem da vida política, esse Estado que afeta as liberdades
essenciais, se fala de um estado que perde de certo modo seus próprios direitos. O Estado que
viola as liberdades fundamentais de seus cidadãos, perde a representatividade desses cidadãos.
Aqui Foucault (2008) vê uma forma de quitar a responsabilidade ao povo alemão das práticas
desenvolvidas pelo nazismo, na medida em que o Estado nacional-socialista violava todos os
direitos fundamentais de seus cidadãos, e, por conseguinte, invalidar a representatividade das
práticas desenvolvidas pelo Estado Nazi.
Então, que é o que vai dar soberania política ao Estado? Foucault (2008) propõe que
a ideia neoliberal entende uma liberdade econômica capaz de produzir um consenso, e deste
consenso obter a legitimidade. Em um suposto espaço de liberdade, onde os indivíduos livres
aceitam jogar o jogo da liberdade econômica estariam, de fato, consentindo as decisões que
possa tomar o Estado com o intuito final de assegurar as intervenções que tornarão possível a
liberdade econômica.
Assim a economia é criadora de direito público, a genealogia permanente do Estado
a partir da instituição econômica. Do mesmo jeito a liberdade econômica cria um elemento,
dirá Foucault (2008), mais concreto que a legitimação de direito, produz um consenso
 33

permanente de todos os agentes que possam participar dentro desses processos econômicos.
Todos os parceiros da economia, agentes como investidores, agentes como operários, e
agentes como empresários, que tal como se explicou antes, na medida em que aceitam o jogo
econômico da liberdade, produzem um consenso de caráter político, produzem o circuito
“instituição econômica-adesão global da população a seu regime e a seu sistema”.
A imposição do mercado econômico como elemento definidor da representatividade
governamental do Estado, a liberdade econômica co-produzida pelo crescimento do bem-estar
produz um sistema económico-político alemão, dirá Foucault (2008), do Estado e do
esquecimento da história. Aos poucos a nova razão de governo foi aceita pelos partidos
políticos alemães, primeiro da Democracia Cristã, os sindicatos, aos fins da década dos anos
40’, e dos socialistas em 1955 com o lançamento do livro Socialismo e concorrência,
propondo a fórmula: “concorrência tanto quanto possível e planificação na medida justa e
necessária”, ou o que é o mesmo: “planificação para manter a concorrência”.
Os liberais de Friburgo, ou os ordoliberais, encontram no Estado nazista a resposta às
críticas que recebia a economia de mercado. Assim, em resumo, os ordoliberais acreditavam
que o nacional-socialismo era causa e efeito de um crescimento infinito do poder do Estado,
ao mesmo tempo em que destruía o tecido da comunidade social. Assim, a defectibilidade e os
efeitos destruidores objetados à economia de mercado, é responsabilidade do Estado, ou em
outras palavras, produto das problemáticas intrínsecas do Estado e da sua racionalidade
(FOUCAULT, 2008).
Segundo Foucault (2008) esta análise feita do nazismo vai permitir uma espécie de
reviravolta na relação da economia de mercado com o Estado. Os ordoliberais assumem que
como não há provas de que a economia de mercado tenha defeitos e que tudo o que lhe
atribuem como defeito é a causa da defectibilidade inerente do Estado, é esta economia de
mercado quem deve se constituir como princípio organizador e regulador do Estado. Um
Estado sob a vigilância do mercado em vez de um mercado sob a vigilância do Estado.
O neoliberalismo não é, de maneira nenhuma, a ressurgência de velhas formas de
economia liberal, já não se trata apenas de deixar a economia livre, o importante é saber até
onde se podem estender os poderes de informação políticos e sociais da economia de
mercado. Se o mercado pode, efetivamente, reformar o Estado e a sociedade (FOUCAULT,
2008).
 34

E a primeira diferença que separa a o neoliberalismo do liberalismo será, dirá

Foucault (2008), o deslocamento da troca como elemento essencial da governamentalidade.
Troca que no liberalismo próprio do século XVIII se dá num contexto de liberdade de
mercado, entre dois parceiros que estabelecem por sua própria troca uma equivalência entre
dois valores. Além-dito, o liberalismo esperava do Estado que sua intervenção fosse limitada
ao interesse; ao interesse de consumo e ao interesse da proteção da propriedade individual
dessa coisa produzida.
No deslocamento descrito por Foucault (2008) do elemento essencial do mercado os
neoliberais posicionam a concorrência no lugar da troca, o que não é um pensamento
exclusivo deles, já que existe certo consenso na teoria liberal do século XIX de que o
essencial do mercado é a concorrência, a desigualdade. E que o que armará uma teoria de
mercado será o problema concorrência/mercado, em vez, que o problema do valor da
equivalência na troca.
Em que pesem as diferenças que se possa assinalar entre o Estado liberal e o
pensamento liberal do século XIX e XX, o deslocamento da troca pela concorrência como
elemento essencial do mercado, existe, ainda, uma importante semelhança. Esta similitude se
encontra no fato de que ambos os sistemas consideram que as intervenções do Estado nas
práticas econômicas não farão outra coisa senão impedir o desenvolvimento natural do
mercado, liberdade de troca para uns, e o estado de concorrência para outros (FOUCAULT,
2008).
O ponto de viragem que criam os ordoliberais com respeito a seus antecessores
cronológicos é a natureza dada ao princípio da concorrência como forma organizadora do
mercado, no sentido que a concorrência não seja a forma organizadora do mercado, que ela
não seja a causa do princípio da não intervenção do Estado ou laissez-faire. Para eles, os
ordoliberais, considerar que o mercado é definido pela troca ou pela concorrência, em uma
espécie de dado natural e como tal o Estado deve respeitar, é entendido como uma
ingenuidade naturalista (FOUCAULT, 2008).
A concorrência em qualquer dos seus processos não pode ser considerada em
absoluto como um fenômeno natural, a teoria da concorrência perfeita não é considerada
pelos ordoliberais uma teoria positiva, mas uma teoria normativa, um tipo ideal que é preciso
se esforçar para alcançar. Motivo pelo que é necessário governar para o mercado (e sua
 35

respetiva concorrência), em vez de governar por causa do mercado (BILGER, 1964 apud
FOUCAULT, 2008).
Para Foucault (2008), na perspectiva dos ordoliberais, o fato de entender os distintos
elementos essenciais do mercado como fenômenos naturais seria uma ingenuidade naturalista,
e que a concorrência não é um resultado natural, os efeitos benéficos dela se devem a uma
lógica interna e que seus efeitos só se produzem se essa lógica é respeitada. Portanto, a
concorrência pura nunca poderá ser alcançada, só pode ser um objetivo que pressupõe uma
política infinitamente ativa.
Então esta concorrência, que já não é entendida como um fenômeno natural encontra
sua capacidade de regular a economia no fato de ser uma estrutura, uma estrutura formal e são
em base as suas propriedades pode intervir no mecanismo dos preços que pode regular a
economia. Com uma forte estrutura interna e uma fragilidade histórica e real importante, o
problema era organizar de fato o espaço concreto em que a estrutura formal da concorrência
pudesse atuar, e ainda, projetar estes princípios formais da economia de mercado numa arte
geral de governar, numa governamentalidade desde o mercado (FOUCAULT, 2008).
E no processo de constituição do neoliberalismo como o novo liberalismo, Foucault
(2008) faz referência a uma importante reunião, o “Colóquio Walter Lippmann”. Que contou
com a presença de vários ilustres da economia liberal, Röpke, Baudin, Hayek e Von Mises,
entre outros; nesta reunião foram discutidos os elementos que este novo liberalismo devia
possuir além de estabelecer uma comissão permanente de discussão o CIERL (Comissão
Internacional de Estudo para a Renovação do Liberalismo).
No contexto destas reuniões, colóquios e comissões foram estabelecidos uma série de
premissas que iriam definir este renovado liberalismo. Este neoliberalismo devia ser positivo,
um liberalismo intervencionista, intervencionista no sentido de criar políticas vigilantes de
governo, governamentalidades em função do mercado. Neste sentido há três frases muito
reveladoras que diferenciam este neoliberalismo de todos os outros; Eucken dirá: “O Estado é
responsável pelo resultado da atividade económica”; Böhm propõe o Estado como quem tem
que dominar o devir econômico; e Miksch diz que nesta política liberal é provável que o
número das intervenções económicas seja tão grande quanto numa política planificadora, mas
esta planificação é de uma natureza diferente (FOUCAULT, 2008, p. 184).
Foucault (2008) explica, citando a Von Misses, como a questão clássica dos
monopólios é resolvida no neoliberalismo. O problema do monopólio, para os liberais
 36

clássicos, se entende como um fenómeno próprio das práticas da concorrência, e que atuam
limitando o processo, então, para salvar à concorrência dos seus próprios efeitos é necessário
intervir sobre os mecanismos econômicos. Mas, para o neoliberalismo o monopólio
corresponde a um corpo estranho ao processo económico, e que assim como a concorrência
não é um fenómeno natural o monopólio tampouco.
Então, para os neoliberais, o monopólio é produto da intervenção dos poderes
públicos, seja por meio da concessão de monopólios a indivíduos ou famílias ou práticas de
herança, apresentando ao monopólio como fenómeno do intervencionismo governamental, e
em especifico na forma do protecionismo do Estado. Embora, para os neoliberais seja
inegável a tendência à concentração e ao monopólio numa economia de mercado, existe um
ótimo de concentração em que o regime capitalista é capaz de se equilibrar (FOUCAULT,
2008).
Assim, em sua dinâmica, a economia da concorrência em uma série de variáveis
sempre consegue contrabalançar a tendência à concentração. Um exemplo de como o
monopólio é contrabalançado pela própria dinâmica da economia, é dado por Von Misses no
contexto do Colóquio Walter Lipmann. Deste modo, o monopólio é apresentado como um
fenómeno perturbador já que age sobre os preços, aumentando-os sem que caiam as vendas
nem os lucros, mas impossível de praticá-lo (FOUCAULT, 2008).
Seguindo com o exemplo, Von Misses dirá que a prática deste preço de monopólio
produz o eventual aparecimento de um fenômeno concorrencial que contrabalança o
monopólio. Então, continua no caso de que um monopólio deseje manter sua condição de tal,
deverá aplicar um preço idêntico ao preço de concorrência. Por meio desta “política do como
se”, atuar como se houvesse concorrência, não é necessário intervir no processo econômico
dado sua estrutura reguladora inerente que nunca se desregulará (FOUCAULT, 2008).
Foucault (2008) repara na questão das ações conformes, que são as ações
desenvolvidas nos espaços adequados para manter as condições ‘saudáveis’ da economia, tais
intervenções seriam nas condições do mercado e não nos mecanismos dele. Eucken propõe
duas intervenções: as ações reguladoras e as ações ordenadoras.
As primeiras, as reguladoras, procuram manter a estabilidade dos preços, não como
algo fixo, mas com o controle da inflação, criando taxas de desconto ou redução moderada de
impostos, mas nunca utilizando ferramentas da planificação (tabelamento de preços,
subsídios, ou criação de empregos). A estabilidade do preço possibilitará a manutenção do
 37

poder aquisitivo, como a existência de um nível de emprego mais elevado, mas o pleno
emprego não é um objetivo.
Enquanto as ações ordenadoras, estas agem sob o seguinte pressuposto: dado que o
processo de regulação econômico-político é o mercado, as bases materiais, culturais, técnicas
e jurídicas devem ser adequadas para o funcionamento da economia de mercado. Isto pode ser
por meio do controle da população, produzindo movimentos migratórios, desenvolvendo
capacidades técnicas e educativas, entre outras. Em resumo, adequar à moldura do sistema
cultural ou social para o funcionamento ‘adequado’ do sistema econômico-político da
economia de mercado (FOUCAULT, 2008).
O anterior se faz visível ao revisar a concepção que os ordoliberais têm de uma
política social. Para eles não é possível a repartição do acesso de cada um aos bens de
consumo, não é possível a regulação econômica, o mecanismo dos preços se obtêm por um
jogo de diferenciações, não de igualizações. O único que pode ser feito é tirar dos
rendimentos mais altos uma parte destinada ao consumo, ou ao sobreconsumo, e transferir
essa parte para os que se encontrem em desvantagem definitiva, tratando de que as pessoas
que estejam no subconsumo possam ter um mínimo vital para assegurar sua própria existência
(FOUCAULT, 2008).
E o instrumento para efetivar estas políticas sociais não será outro que a privatização,
não será a sociedade quem garanta os riscos dos indivíduos, se espera que seja a economia
quem dê o suficiente para que todo indivíduo tenha rendimentos suficientemente elevados
para se garantir em relação aos riscos existentes. “Não se trata de assegurar aos indivíduos
uma cobertura social dos riscos, mas de conceder a cada um uma espécie de espaço
econômico dentro do qual podem assumir e enfrentar os riscos” (FOUCAULT, 2008, p. 198).
Neste momento se apresenta um elemento importante da proposta neoliberal, já que
se entende que é o que quer intervir a governamentalidade e de que forma vai ser feito. O
objetivo é intervir na sociedade para que os mecanismos concorrenciais possam ter o papel de
regulador desejado, não se trata de um governo do econômico, é um governo da sociedade. E
a natureza desta intervenção, a forma, será generalizando a forma da empresa como
enformador da sociedade, não uma sociedade da mercadoria ou da uniformidade da
mercadoria, mas na multiplicidade e na diferenciação das empresas (FOUCAULT, 2008).
Com esta multiplicação das empresas, e conseguinte abertura do espaço de ação,
Foucault (2008) destaca o fato de que aumentam as superfícies de atrito entre cada uma dessas
 38

empresas, e com isso a necessidade de multiplicar a arbitragem jurídica. Então, com a

formalização da sociedade com base no modelo da empresa se faz necessária uma redefinição
da instituição jurídica e das regras do direito em função da economia concorrencial do
mercado.
A vida econômica precisa de um quadro jurídico para se desenvolver, precisa de um
regime de propriedade, dos contratos, patentes de invenções, etc. Motivo pelo que este
neoliberalismo também precisa estabelecer seus parâmetros econômico-jurídicos, que
permitissem superar as contradições e irracionalidades próprias da sociedade capitalista, mas,
dizem os neoliberais, são próprios de um complexo econômico-jurídico que é alheio à
economia de mercado (FOUCAULT, 2008).
A proposta do Estado de direito adequada para a economia de mercado é apresentada
por Hayek baseado no princípio conhecido como rule of law, em oposição à política de
planificação. Neste contexto, se entende que um plano procura uma finalidade, seja o
crescimento, certo tipo de consumo, ou a redução da distância entre rendas das diferentes
classes sociais, mudar as ações em função de conseguir atingir os objetivos, tomar decisões
econômicas. Mas, a proposta deste novo Estado de direito deverá ser o contrário, deverá
formular medidas de caráter geral, e que deverão permanecer inteiramente formais, ou seja,
não se orientar para um fim particular (FOUCAULT, 2008).
Deste modo, diz Foucault (2008), a economia deve ser um jogo, um conjunto de
atividades reguladas. Assim se formaliza a ação de governo como um prestador de regras para
um jogo econômico em que os agentes reais são as pessoas-empresas, jogo modelado por um
complexo jurídico-institucional garantido pelo Estado. O rule of law, se constitui como a
moldura mais racional na qual os indivíduos se dedicarão às suas atividades em função de
seus planos pessoais, um a moldura em que o poder público só intervém na ordem econômica
na forma de lei.
A importância do sistema judicial neste novo sistema liberal é tal que pode ser
resumido na seguinte citação de Röpke (FOUCAULT 2008, p. 241): “Convém agora fazer
dos tribunais, muito mais que no passado, órgãos da economia e confiar à sua decisão missões
que até agora eram confiadas às autoridades administrativas”.
Seguindo a mesma linha, Foucault (2008) explica como os ordoliberais consideram a
crítica de Schumpeter da impossibilidade do capitalismo de se afastar de tendências
monopolistas. Não pelo processo econômico, mas pelas consequências sociais do processo de
 39

concorrência, a própria organização da concorrência e a dinâmica da concorrência, exigem

uma organização monopolista e centralizada. Nesse momento é que os ordoliberais pegam a
intervenção social, o intervencionismo jurídico vai absorver estas tendências centralistas
inerentes ao capitalismo.
Em base à nova política deste novo liberalismo, também se desprende uma
Seguridade Social particular, diferente da que propõe uma política de proteção social. Neste
novo método a política social é entendida como um subsídio, chamado imposto negativo, que
será pago à gente que tenha uma renda insuficiente para proporcionar certo nível de consumo,
mas com uma série de modulações para que o indivíduo tenha garantido certo nível de
consumo e certo nível de frustração que seja preferível trabalhar que receber este benefício
(FOUCAULT, 2008).
Este imposto negativo não tem interesse em modificar as causas desta pobreza, nem
de realizar uma redistribuição da renda, só procura manter a população mais pobre com um
nível mínimo de consumo. Entregando uma segurança por baixo, isto é, enquanto toda a
sociedade continua sob as regras do jogo econômico os mais pobres recebem a ajuda social
(em forma de subvenção), dando por resultado uma população em perpétua mobilidade em
uma sociedade que renunciou à possibilidade do pleno emprego, se constituindo em uma
reserva de mão-de-obra (FOUCAULT, 2008)
Na viagem que Foucault faz pelo neoliberalismo chega um momento em que dirige
sua atenção para a vertente estadunidense deste pensamento, para ele o que diferencia
principalmente o neoliberalismo norte-americano do seu similar alemão é o fato de que a
liberdade age como um elemento fundador do Estado desde o momento da independência.
Assim dá início à análise desde um elemento fundamental ao desenvolvimento desta
dissertação, o conceito de capital humano. E como o trabalho foi reinterpretado desde uma
perspectiva econômica junto com uma série de elementos que até então eram considerados de
não-econômicos, isto, ao criticar o fato de que a economia clássica não analisou o trabalho
desde uma perspectiva econômica.
Foucault (2008), explica como os economistas neoliberais mudaram o objeto, o
campo de referência geral da análise econômica, deixando o estudo dos mecanismos de
produção, de troca, e os fatos de consumo em certa estrutura social, e como segundo eles
propõem essas análises davam por resultado a abstração do trabalho e a conseguinte crítica
marxista. Os neoliberais responsabilizam à economia clássica de tal erro, de não ter analisado
 40

adequadamente a especificação concreta do trabalho e em suas modulações qualitativas, o que

permitiu o surgimento do marxismo, então estes economistas neoliberais fazem uma nova
definição do que devem ser as análises econômicas, nos seguintes termos:

No estudo da natureza e das consequências do que chamam de opções substituíveis,

isto é, o estudo e a análise de maneira como são alocados recursos raros para fins
que são concorrentes, isto é, para fins que são alternativos, que não podem se
superpuser uns aos outros (FOUCAULT, 2008, p. 306).

Ou que pode ser resumido nas palavras de Robbins: “A economia é a ciência do

comportamento humano, [...] como uma relação entre fins e meios raros que têm usos
mutuamente excludentes” (FOUCAULT, 2008 p. 306). Deste modo a economia já não é mais
a análise da lógica histórica de processos econômicos, agora é a análise da racionalidade
interna, da programação estratégica da atividade dos indivíduos.
Com esta perspectiva da racionalidade interna com base para a análise econômica, a
economia abre uma janela para pensar o trabalho desde o ponto de vista de quem trabalha,
entendendo o trabalho como uma conduta econômica, racionalizada e calculada por quem
trabalha. Nesta lógica do trabalhador como um sujeito econômico ativo, surge a pergunta, por
que é que as pessoas trabalham? Bem, dirão os neoliberais, as pessoas trabalham para ter um
salário, e o salário não é outra coisa que uma renda (FOUCAULT, 2008).
Seguindo a lógica exposta, uma renda é o produto de um capital, e por tanto, capital é
tudo o que pode produzir uma renda futura, então o salário é a renda de um capital. E este
capital é constituído pelo conjunto de fatores físicos e psicológicos que fazem que uma pessoa
seja capaz de trabalhar e obter um salário. Então, e desde a perspectiva do trabalhador, o
trabalho comporta um capital, na forma de aptidão ou competência. E uma renda, um salário,
um conjunto ou fluxo de salários (FOUCAULT, 2008).
Definindo o capital como aptidão a competência que se torna em uma renda futura,
em forma de salário, se constitui em um capital indissociável de quem o possui, é uma
máquina que não pode se separar do trabalhador. E esta concepção do capital como
competência, da aparição da renda-salário acaba convertendo ao trabalhador numa empresa de
si mesmo.
Isto traz uma mudança importante, dá o passo do homo oeconomicus parceiro da
troca da economia clássica, para o homo oeconomicus empresário de si mesmo da economia
neoliberal. Este novo homem não precisa do parceiro da troca para criar o tandem produção-
 41

consumo, este novo homem consumo, ao momento em que consome ele produz, e não produz
outra coisa que sua própria satisfação.
Então esse homo oeconomicus, empresário de si mesmo e que tem como capital para
obter sua renda-salário a competência-máquina, que vai ser chamada de capital humano, e que
não pode ser dissociado do seu portador humano, vai introduzir elementos na análise
econômica que não pertenciam a seu território de pesquisa. Um novo elemento que entra na
análise econômica é o que corresponde aos elementos que compõem o capital humano e que
são entendidos como elementos inatos e adquiridos.
Foucault (2008) aborda a discussão dos elementos inatos do capital humano desde
uma perspectiva biológica e genética, e a ‘ficção-cientifica’ que traz a possibilidade de
condicionar caraterísticas pessoais em função reconhecer caraterísticas de risco para o
desenvolvimento de doenças, e, portanto, uma diminuição do capital humano, ou o que se
pudesse chamar de capital humano genético.
E do lado dos elementos adquiridos da formação do capital humano é entendido
desde os investimentos educacionais, e que vão ser considerados como muito mais amplos
que o aprendizado escolar ou aprendizado profissional. Acrescentando elementos tais como o
tempo que os pais consagram aos seus filhos, e que se verão em crianças mais adaptáveis aos
contextos laborais que as crianças com menos horas de cuidados paternos, ou o nível de
cultura dos pais. Assim são vários os elementos que passam a serem considerados no processo
de investimento em capital humano, os movimentos migratórios, assuntos de higiene, entre
outros (FOUCAULT, 2008).
Com esta perspectiva do capital humano se faz uma leitura chave para os objetivos
desta pesquisa, como a problemática da economia do terceiro mundo é entendida. A não
decolagem da economia não é entendida desde os mecanismos de bloqueio econômico, mas
em termos de insuficiente investimento do capital humano, ou a insuficiência do capital
humano que possuem os jovens pobres na América Latina.
Com a generalização da forma econômica no neoliberalismo, esse modelo começa a
funcionar como o princípio de inteligibilidade, de decifração das relações sociais e dos
comportamentos individuais. Também se generaliza a forma “empresa” no corpo e no tecido
social, de modo que a vida dos indivíduos esteja inscrita no âmbito de uma multiplicidade de
empresas, bastante limitadas em seu tamanho para que a ação do indivíduo possa ter algum
efeito significativo no seu funcionamento, e bastante numerosas para que ele não fique
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dependente de uma só. Criando assim um desdobramento do modelo oferta e procura para
fazer o modelo das relações sociais, um modelo da existência, de relação do indivíduo
consigo mesmo (FOUCAULT, 2008).
Esse aumento na abrangência da economia como elemento de decifração dos
processos não-econômicos, acaba na asseveração de que toda conduta que responda de forma
sistemática a modificações nas variáveis do meio, ou que “aceite a realidade” deve poder
resultar de uma análise econômica. Então, temos o homo oeconomicus, como aquele que
aceita a realidade, aquele que vai responder sistematicamente a modificações sistemáticas
modificações artificialmente introduzidas no meio. O homo oeconomicus é aquele que é
eminentemente governável (FOUCAULT, 2008).
Ora, nesse contexto do mercado como elemento de inteligibilidade o Estado deve
construir um novo objeto de governamentalidade, já que conta no tecido social com uma série
de sujeitos de direito, que a sua vez, são sujeitos econômicos. Pelo que devem ser envolvidos
por um novo conjunto, um novo espaço de referência, para uma nova arte de governar que se
constitui na sociedade civil (FOUCAULT, 2008), sociedade civil que não é o espaço de
fabricação de autonomia em função do Estado, mas a correlação das técnicas de governo
(LAZZARATO, 2006).

A crise do modelo
A economia neoliberal, como foi revisada, já existia como proposta econômica no
momento em que começou a Segunda Guerra Mundial, mas não foram até os anos 1970 que
se concretizaram as práticas neoliberais em diferentes economias em escala global. Até então,
e desde o fim da Segunda Guerra, a proposta econômica imperante na Europa, Estados
Unidos e Japão considerava que o Estado devia concentrar-se no pleno emprego, no
crescimento econômico e no bem-estar dos cidadãos, além da intervenção nos processos de
mercado, enfim, uma política entendida comumente como ‘keynesiana’ (HARVEY, 2008).
Essa economia, também chamada de liberalismo embutido, produziu elevadas taxas
de crescimento econômico nos países desenvolvidos durante os anos 1950 e 1960, mas os
intentos de levar o desenvolvimento econômico para os países do Terceiro Mundo
fracassaram, tanto na África quanto na América do Sul. Mas foi no final dos anos 1960 que o
sistema econômico começou a ruir, desencadeando uma crise de ‘estagflação’. As taxas de
câmbio fixo foram abandonadas a causa da crise em 1971, e o ouro não funcionou como a
base metálica da moeda internacional (HARVEY, 2008).
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Na procura de soluções acabaram-se polarizando duas ideias, aqueles que apoiavam

a socialdemocracia, com seu planejamento central, e os que pretendiam liberar o poder
corporativo e restabelecer as liberdades do mercado, já para meados da década de 1970 o
segundo grupo passou ao primeiro plano. Com a combinação de desemprego em ascensão e
inflação acelerada se viveu um clima de insatisfação generalizada, e a aparição de
movimentos sociais urbanos em muitas partes do mundo capitalista se orientavam há uma
solução socialista. Enquanto uma serie de partidos comunistas e socialistas ganhavam terreno,
ou estavam no poder na Europa, existiam forças populares nos Estados Unidos (HARVEY,
2008).
Todo esse movimento, evidentemente, era uma ameaça política às elites econômicas,
tanto em países capitalistas avançados na Europa como em países em desenvolvimento na
América Latina. Uma espécie de acordo do pós-guerra em que o poder econômico das classes
altas fosse restrito e que o trabalhador recebesse uma parcela mais ampla do bolo econômico.
Harvey (2008) apresenta o caso dos Estados Unidos, onde a parcela da renda nacional que
possuía o 1% mais rico caiu de uma taxa de 16% prévio à Segunda Guerra Mundial para
menos de 8% depois dela, mantendo esse nível por mais de três décadas.
Uma coisa é essa realidade no contexto de sucesso de crescimento econômico, mas
com o colapso do crescimento e os dividendos e lucros eram parcos, as classes altas iam se
sentir ameaçadas. Durante o século XX o 1% mais rico da população manteve um controle
estável da riqueza, mas na década de 1970 com o colapso dos ativos (ações, imóveis,
poupanças) as classes altas tiveram que agir vigorosamente para se proteger. Harvey (2008)
dá conta do golpe no Chile e na Argentina como experimentos do neoliberalismo para
melhorar a economia, deram certo no começo, mas os efeitos redistributivos e uma
desigualdade social crescente têm se convertido numa caraterística tão comum que podem ser
considerados elementos estruturais ao projeto como um todo.
Uma pesquisa feita por Gérard Duménil e Dominique Lévy (2003, apud HARVEY,
2008) conclui que a neoliberalização não foi outra coisa que um projeto para restaurar o poder
de classe, já que depois da implementação de políticas neoliberais a parcela de renda nacional
do 1% mais rico dos Estados Unidos aumentou até chegar aos 15% no final do século, no caso
do 0,1% mais rico dos Estados Unidos aumentou sua parcela da renda nacional de 2% em
1978 para mais de um 6% em 1999, enquanto a proporção entre a compensação mediana dos
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trabalhadores e o salário dos CEOs passou de 30 para um em 1970 a quase 500 a um para o
ano 2000.
Nesse mesmo sentido o PNUD (1999, apud. HARVEY, 2008) vai dar conta de que a
diferença de renda entre os 20% da população do mundo que vive nos países mais ricos e os
20% da população que vive nos países mais pobres aumentou de 30 para um em 1960, a 60
para um em 1990. Embora tenha exceções a essa tendência, principalmente em países do
Leste e do Sudeste asiático com limites razoáveis nas desigualdades de renda e a França em
uma situação similar.
Harvey (2008) entende que é possível interpretar a neoliberalização de duas
maneiras, a primeira como um projeto utópico de realizar um plano teórico para reorganizar o
capitalismo internacional, ou, a segunda, como um projeto político de restabelecimento das
condições da acumulação do capital, além de restaurar o poder das elites econômicas. Na tese
de que a segunda ideia foi a que prevaleceu, o autor entende que o neoliberalismo não foi
eficaz ao momento de revitalizar a acumulação do capital global, mas foi ótimo na restauração
ou criação, no caso russo e chinês, de uma nova elite econômica.
Assim, Harvey (2008) entende o argumento utópico neoliberal como uma proposta
para justificar e legitimar as políticas necessárias para alcançar o fim proposto, a restauração
do poder ou a criação de novas elites. Já que considerando os dados, no momento em que os
princípios neoliberais conflitam com a necessidade de restaurar o poder da elite, tais
princípios são abandonados ou distorcidos.
Para explicar a ascensão deste modelo econômico Harvey (2008), faz referência a
uma reunião que depois iria se constituir numa sociedade, a Mont Pelerin Society. Este grupo
corresponde a uma continuação do trabalho teórico e político do já mencionado ‘Colóquio
Walter Lippmann’, e que contava com muitos nomes em comum. Por exemplo, Hayek e
Mises, adicionando personagens como Milton Friedman e temporalmente ao filósofo Karl
Popper.
Na declaração de fundação da sociedade estabeleceram a ameaça do indivíduo e do
grupo autônomo pelo avanço do poder arbitrário, este poder que ameaça a liberdade de
pensamento e reflexão, por um grupo minoritário que busca apenas galgar uma posição de
poder. Esse poder nega os padrões morais absolutos e questiona o caráter desejável do regime
de direito, além de procurar o declínio da crença na propriedade privada e do mercado
competitivo (HARVEY, 2008).
 45

Com a ajuda financeira e política de poderosos grupos de líderes corporativos, que

compartilhavam uma postura contrária a formas de intervenção e regulação do Estado, o
grupo do Mont Pelerin começou a ocupar o centro do palco, nos Estados Unidos e na Grã-
Bretanha. Ganhando notoriedade acadêmica com a influência da hegemonia de Friedman na
Universidade de Chicago, e a obtenção, de Hayek em 1974 e do mesmo Friedman em 1976,
do prémio Nobel de Economia (HARVEY, 2008).
A consolidação do neoliberalismo como ortodoxia econômica, diz Harvey (2008),
começou em 1979 com a eleição de Margareth Thatcher na Grã-Bretanha, da mão de Keith
Joseph, publicista e polemista participante do Institute of Economic Affairs, abandonou a
política keynesiana e adotou as soluções monetaristas, com a consequente abolição das
políticas do Estado socialdemocrata. A conhecida frase de Thatcher de que: “a sociedade não
existe, apenas homens e mulheres individuais” que depois acrescentará: “e suas famílias”,
resume as políticas adotadas em que todas as formas de solidariedade forma dissolvidas.
Do outro lado do Atlântico, nos Estados Unidos, após sua eleição em 1980 o
presidente Reagan criou políticas de desregulação, cortes de impostos, cortes orçamentários e
ataques ao poder sindical e profissional que tiveram repercussões dramáticas nas condições do
trabalho, logrando o declínio dos níveis dos salários reais. Reagan também desregulamentou a
regulação ambiental, a segurança ocupacional e a saúde, abrindo novas áreas de liberdade de
mercado para os poderosos interesses corporativos.
Na metade dos anos 1970 as condições econômicas não eram boas, pelo que os
Estados Unidos necessitavam buscar oportunidades vantajosas no exterior, em específico nos
governos estrangeiros. Como entendeu o presidente do Citibank, os governos não podem se
mudar nem desaparecer; assim os bancos contavam com a tradição imperialista norte-
americana, de financiar homens locais para obter o poder em países subdesenvolvidos ou em
vias de desenvolvimento, para assegurar a abertura da sua economia para os capitais
estadunidenses no país e região, contando com o caso de Somoza em Nicarágua como caso
paradigmático (HARVEY, 2008).
Assim, no pós-guerra, boa parte do mundo não comunista se encontrava sob a
influência dos Estados Unidos mediante técnicas deste tipo, o que John Perkins ia expor no
livro Confissões de um matador econômico. Mesmo sendo relativamente simples comprar o
consentimento das elites locais, a necessidade de coagir movimentos socialdemocratas, como
o caso do Chile de Allende, acabou associando os Estados Unidos em uma longa história de
 46

violência. Esta ‘política econômica internacional’ mudaria a natureza dos investimentos

externos dos Estados Unidos, passando da exploração de recursos básicos antes de 1973, ao
fornecimento de recursos financeiros a governos estrangeiros. O que exigiu a liberalização do
crédito e do mercado financeiro internacional (HARVEY, 2008).
Segundo Harvey (2008), a moratória do México em 1982-84 permitiu a união dos
poderes do Tesouro norte-americano e do FMI para resolver a dificuldade rolando a dívida,
mas exigindo em troca reformas neoliberais. O que acabou num padrão de ação para o FMI e
o Banco Mundial, que se tornaram centros de propagação e implantação de políticas
neoliberais pelo mundo em desenvolvimento, em que o reescalonamento da dívida requeria
que os países endividados adotaram reformas institucionais em linha com o neoliberalismo,
flexibilidade laboral, privatização, entre outros. O que vai desembocar numa restauração do
poder à elite econômica dos Estados Unidos, em função da mais-valia extraída do resto do
mundo em base aos fluxos internacionais e práticas de ajuste estrutural.
Ora, com todas as intervenções externas e internas que sofreram os distintos países
no mundo é importante revisar quais são as caraterísticas de um Estado neoliberal. A base do
Estado neoliberal foi aprofundadamente revisada com anterioridade, assim como o seu
predecessor, o Estado liberal, seguindo a perspectiva filosófica de Foucault, mas neste
percurso do que Bresser-Pereira (2009) chamaria de assalto neoliberal ao Estado, é importante
revisar elementos não considerados na análise já exposta ou desde uma outra posição.
Esse assalto neoliberal se apresenta em quatro correntes de pensamento: a teoria
econômica neoclássica, o novo institucionalismo baseado nos custos de transação, a teoria da
escolha publica (public choice) e a teoria da escolha racional (rational choice). A teoria
neoclássica busca demonstrar a inutilidade da ação reguladora do Estado, o novo
institucionalismo pretende transformar o Estado num segundo melhor (second best) em
relação ao mercado, a teoria da escolha pública definiu o Estado como uma organização
intrinsecamente corrupta e a escolha racional reduz a política a um jogo de lucros e perdidas
no mercado (BRESSER-PEREIRA, 2009).
Para Harvey (2008) o Estado neoliberal aparece na prática como uma instituição
encarregada de criar um clima de negócios ou de investimentos favorável para
empreendimentos capitalistas, e que ante qualquer conflito, este Estado neoliberal, prefere
manter a integridade do sistema financeiro e a solvência das instituições financeiras do que o
bem-estar da população ou a qualidade ambiental.
 47

Enquanto ao contexto internacional desses Estados, especificamente dos Estados

desenvolvimentistas, para ser membros do FMI e da OMC e participar de o comércio mundial
dever realizar arranjos institucionais em concordância com o contexto neoliberal. Isto é,
aceitar as regras do livre comércio facilitando a competição entre empresas, corporações e
entidades territoriais, mas são ativamente intervencionistas na criação das infraestruturas que
o clima de negócios favorável possa precisar (HARVEY, 2008).
Desde 1982 através do FMI, junto com o Banco Mundial, os países capitalistas
centrais deram autoridade para negociar as dívidas dos países desenvolvimentistas, com o
intuito de proteger a ameaça de falências as principais instituições financeiras internacionais.
Deste modo foi que em meados da década de 1990 aproximadamente dezoito países aceitaram
acordos que previam o perdão de 60 biliões de dólares de suas dívidas, com a esperança de
que esse alívio na dívida produzisse uma recuperação econômica que permitiria pagar o
dinheiro restante, com a condição de que esses países aceitaram as políticas neoliberais
propostas pelo FMI que levaram às previsíveis crises, do peso daquela de 1995 no México, a
crise brasileira de 1998 e o colapso total da economia argentina em 2001 (HARVEY, 2008).
No contexto das políticas internas, Harvey (2008) destaca o processo de crescimento
das parcerias público-privadas no contexto da neoliberalização, onde os privados assumem
um importante papel na determinação das políticas públicas e na implantação de estruturas
regulatórias, muitas vezes vantajosas para eles mesmos. Incorporando interesses profissionais
e de negócios na governança.
Depois de toda a revisão feita das caraterísticas do capitalismo, Harvey (2008)
pergunta por que o convencimento de que a globalização via neoliberalização é a única
alternativa e por que ainda ela teve sucesso. Para isso ele destaca dois motivos; o primeiro, a
volatilidade dos desenvolvimentos geográficos desiguais permitiu que certos territórios
avançassem espetacularmente a expensas de outros, criando a ideia de que algum lugar teria
de ter ‘sucesso’, obscurecendo o fato de que a neoliberalização em geral fracassou em
estimular o crescimento ou promover o bem-estar; o segundo, a neoliberalização, como
processo, foi um sucesso para as classes altas, permitindo a restauração do poder de classe
para as elites ou a criação para a formação de classe capitalista.
A explicação anterior pode ser vista como um elemento meramente teórico e alheio
aos dados concretos, os que ao serem revisados são bastante decepcionantes. As taxas
agregadas de crescimento global que nos anos 1960 ficaram em um 3,5%, durante os críticos
 48

anos 1970 caíram para 2,4%, baixaram para uma taxa de crescimento de 1,4% e 1,1% nos
anos 1980 e 1990, e não conseguiram subir do 1% a partir de 2000, ou seja, o neoliberalismo
não conseguiu estimular o crescimento (HARVEY, 2008).
Ao percorrer o globo nos anos 1980 e 1990 é possível encontrar a precária situação
em que se encontraram as economias internacionais a causa de diversas políticas neoliberais.
O caso russo apresenta uma caída na renda per capita a uma taxa anual de 3,5%, levando a
uma grande parcela da população à pobreza diminuindo a expectativa de vida das pessoas de
sexo masculina em cinco anos, na América Latina o neoliberalismo produziu estagnação ou
surtos de crescimentos ou colapso econômico. Isto levou a um aumento da economia informal
em todo o mundo, passando de um 29% nos anos 1980 para 44% na América Latina na
década de 1990, e os indicadores globais de saúde, expectativa de vida, mortalidade infantil
não são mais altos que os existentes nos anos 1960 (HARVEY, 2008).
Demonstrando a importância do controle do discurso, Harvey (2008) expõe como a
mídia propagou que os Estados fracassaram por não serem competitivos. Dado que a
concorrência precisa da desigualdade para estimular empreendedores e inovação, o fracasso
das classes inferiores em obter melhores condições materiais foi explicado em base a razões
pessoais e culturais, devido a uma falida tarefa de aprimorar seu capital humano, já que no
mundo neoliberal darwiniano só os mais aptos devem sobreviver.
Mas nem tudo foi ruim para o neoliberalismo; espetaculares mudanças foram
experimentadas dando a aparência de dinamismo ao processo. Para as finanças e os serviços
financeiros teve um importante aumento na remuneração, e no desenvolvimento de cidades
globais de finanças. Com mercados especulativos de imóveis urbanos, que se converteram nos
principais mecanismos de acumulação do capital. Outro elemento que evidenciou uma
expansão das tecnologias da informação (TICs), com um aumento do investimento que na
década de 1970 não passava dos 20% chegou aos 45% na década do ano 2000, enquanto as
parcelas relativas ao investimento na produção e nas infraestruturas físicas declinaram. Tais
tecnologias, as TIs, se constituíram como as privilegiadas do capitalismo, dada sua facilidade
para ser utilizada em atividades especulativas aumentando o número de contratos, e o sucesso
da indústria cultural relacionada com esta tecnologia permitiu desviar a atenção do fracasso de
investimento em elementos sociais básicos (HARVEY, 2008).
 49

Do Governo gerencial ao Estado avaliador

Com a crítica e reforma do Estado burocrático altamente ineficiente passando de um
Estado produtor para um regulador, teve um espaço, teórico e político, que tentou se
desmarcar da postura neoliberal de reduzir o Estado a um núcleo de agências reguladoras dos
preços das empresas privatizadas. A proposta, supostamente diferente do neoliberal propôs
uma reforma de caráter gerencial, isto é, um Estado com caraterísticas gerenciais que financia
os serviços sociais e de pesquisa e age como capacitador da competitividade das empresas
privadas (BRESSER-PEREIRA, 2000).
Esse Estado gerencial vai estar marcado por uma administração pública gerencial,
que acredita na cooperação e no espírito público, delegando autoridade aos administradores
públicos e controla-los por meio da cobrança de resultados e auditorias e confiando na
existência de espaços democráticos onde exista um controle social (BRESSER-PEREIRA,
2000).
A referência utilizada para atingir este tema se encontra dado na experiência da
reforma do Estado brasileiro em 1995, e que teria começado nos anos 1980 em países da
OCDE, Reino Unido, Nova Zelândia, entre outros. E que seria replicada nos Estados Unidos,
o Chile e o Brasil durante os anos 1990, onde se constituiu uma prática administrativa que
visava modernizar o Estado, sendo mais eficiente e voltada para o cidadão-cliente
(BRESSER-PEREIRA, 2000)
Bresser-Pereira (2000) entende nesta reforma mudanças em duas dimensões; a
cultural, que refere a sepultar de vez o patrimonialismo e a transitar da cultura burocrática
para a gerencial; e a dimensão-gestão, que é a implementação da reforma pondo em prática as
novas ideias gerenciais e oferecendo à sociedade um serviço público de melhor qualidade,
tendo como critério de êxito o melhor atendimento ao cidadão-cliente a um custo menor.
Aqui Bresser-Perereira (2000) intenta conciliar perspectivas públicas e privadas na
administração pública, enquanto por um lado é necessário ter diferencias entre a gestão das
empresas e o Estado, já que o Estado não opera através de trocas, mas de transferências, o
controle não é dado pelo mercado, mas da política e da administração, e o objetivo não é o
lucro, mas o interesse público. Do outro é possível estabelecer semelhanças entre ambas as
instituições na medida em que se descentralize e autonomize as agências do Estado, sejam
definidos indicadores de desempenho para as organizações, e sejam criados quase-mercados e
mecanismos de controle social, junto ao controle gerencial por resultados.
 50

Esta reforma do Estado pretende misturar diferentes elementos que a priori parecem
até opostos, mas que Bresser-Pereira (2000) faz parecer totalmente compatíveis, a reforma é
apresentada como uma prática gerencial, social democrática e social liberal. É democrática ao
supor um regime democrático e deixa claro o carácter político da administração pública. É
social democrática porque afirma o papel do Estado de garantir direitos sociais de um modo
eficiente. E, é social-liberal porque acredita no mercado como um ótimo, mas imperfeito
alocador de recursos, limitando a ação do Estado às áreas em que o mercado se encontra
ausente.
Para Bresser-Pereira (2000) o Estado moderno está constituído por três setores; o
primeiro, o setor das atividades exclusivas de Estado, onde o Estado se constitui como o
poder de regulação para os membros da organização e da sociedade toda e que inclui, além
das tradicionais funções do Estado, o controle sobre as agências reguladoras, agências de
fomento e controle dos serviços sociais (educação, saúde e cultura), pesquisa científica e de
seguridade social básica; o segundo, é o setor de serviços não-exclusivos do Estado, são os
que o Estado provê mas que também podem ser oferecidos pelo setor privado e público não-
estatal, compreendendo o os serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica; e o
terceiro, o setor de produção de bens e serviços, que são oferecidos pelas empresas estatais.
Marcando a importância de que o Estado gerencial não é o único agente para
responder em questões de educação, Bresser-Pereira (2000) entrega o exemplo da Grã-
Bretanha e suas universidades e hospitais deixaram o controle estatal para ser organizações
quase-não-governamentais, que em nenhum sentido é privatizar as instituições, senão levá-las
do controle do Estado para o controle público. O que não é comentado por Bresser-Pereira é o
contexto em que as universidades e hospitais passaram a ser controle do Estado, deixando o
acontecimento como parte do desenvolvimento gerencial do Estado, sendo que foi Margaret
Thatcher quem em sua política de privatização e de parcerias público-privadas criou o
conceito de instituições quase-governamentais (HARVEY, 2008).
Voltando na questão do Estado gerencial, serão três as instituições organizacionais
que emergem com a reforma: agências reguladoras, agências executivas e as organizações
sociais. As agências reguladoras têm autonomia para regulamentar os setores empresariais
que não sejam suficientemente competitivos, e as agências executivas se ocuparam da
execução das leis. Enquanto às organizações sociais, elas estão dirigidas ao campo dos
serviços sociais e cientificas, atividades que o Estado já executa, mas não lhe são exclusivas, e
 51

que pertenceriam ao setor público não-estatal e que para receber a dotação orçamentaria
precisam da autorização do parlamento (BRESSER-PEREIRA, 2000).
Para estas organizações públicas não-estatais o Estado gerencial tem estratégias
especificas, a competição administrada ou quase-mercados. Isto é, que os parâmetros
utilizados para avaliar os resultados destas organizações serão comparados com os de outras
agências de similares condições e atividades, ou seja, que ‘competem’ entre si (BRESSER-
PEREIRA, 2000).
O público não-estatal que é também conhecido como “terceiro setor”, é parte da
reforma do Estado gerencial ou social-liberal que pretende se opuser tanto ao Estado Social-
Burocrático, quanto ao Estado Neoliberal. Esse Estado pretende com o financiamento das
organizações públicas não-estatais melhorar a eficiência introduzindo flexibilidade e
competição aos serviços de educação, saúde, cultura e assistência social (BRESSER-
PEREIRA, 1999).

O modelo como crise

Para entender o papel que teve, e tem, o discurso no percurso do neoliberalismo ora
ideologia, ora ferramenta/dispositivo de governamentalidade, resulta útil continuar com o
caminho criado por Foucault com os ‘estudos de governamentalidade’ que oferece um
interessante olhar para analisar o percurso seguido pelo neoliberalismo de ser uma proposta
marginal no campo da política pública da década de 1930 a ser a ideia de governo
hegemônica na atualidade (DEAN, 2014), e as respostas críticas que surgem do próprio
neoliberalismo no contexto pós-crise do 2008 (PUELLO-SOCARRÁS, 2016).
E este modo de pensamento que se tornou dominante, evidentemente precisou de um
aparato conceitual que seja capaz de mobilizar as sensações, instintos, valores e desejos da
população. Para ser bem-sucedido, dito aparato conceitual deve incorporar-se ao senso
comum que seja tido por certo e livre de questionamento. E para conseguir uma mudança de
grande magnitude precisava da criação de um consentimento político o suficientemente amplo
da população para ganhar as eleições (HARVEY, 2008).
Entre as diferentes formas de entender o neoliberalismo Mirowski e Plehwe (2009)
vão defini-lo como um ‘Coletivo de Pensamento’ em referência à ideia de Ludwid Fleck e sua
noção de “uma comunidade de pessoas mutuamente trocando ideias ou mantendo uma
interação intelectual” (FLECK, 1979, p. 39 apud MIROWSKI; PLEHWE, 2009, p. 428). No
caso do neoliberalismo em particular o objetivo era a renovação do liberalismo, neste espaço,
 52

como coletivo de pensamento, existe cabida para distintas vozes e processos de

descobrimento, e que ao mesmo tempo, permite a cristalização de um consenso. Permitindo
uma multiplicidade de pontos de vista e distintos desenvolvimentos, e que no caso do
neoliberalismo, nenhuma das suas formulações permanece estável tendo uma baixa coerência
como doutrina ou programa político, mas o neoliberalismo ganha coerência ao ser entendido
menos como uma doutrina e mais como um movimento (DEAN, 2014).
Assim é proposta a analogia do neoliberalismo como um coletivo de pensamento, na
forma de uma serie de ‘bonecas russas’ ou matroskas, dando conta da condição de múltiplas
camadas e adquirem distintas formas de organização, encontrando no núcleo à Sociedade
Mont Pelerin, depois os departamentos académicos específicos, as fundações de propósitos
especiais, bancos de ideias gerais, bancos de ideias especializados, e uma camada exterior que
funciona como um gramado de organizações que possuem membros organizados em
campanhas religiosas ou temáticas particulares (DEAN, 2014).
Essa condição de múltiplas camadas pode ser entendida como um elemento que
facilitou a diversificação das influências ideológicas que circularam nas corporações, meios
de comunicação, e as instituições da sociedade civil, universidades e escolas. Seguindo assim
a longa marcha das ideias neoliberais que fora proposta por Hayek em 1947, a cooptação dos
meios de comunicação e a criação de bancos de ideias (financiados por corporações) criaram
um clima favorável ao neoliberalismo para que finalmente pudesse-se constituir com a
proposta de governamentalidade com o poder do Estado (HARVEY, 2008).
O fato de o neoliberalismo estar constituído como um elemento de múltiplas
camadas é a tendência a produzir formulações ou discursos diferenciados, um para os elegidos
e outro dirigido para o consumo público. Do mesmo jeito o neoliberalismo não pode ser
entendido como um regime da verdade, mas uma doutrina de dupla verdade, que podem ser
expressas de um jeito diferente a distintas audiências, produzindo verdades do Estado, da
relação das concepções neoliberais e a defesa da liberdade, os estilos autoritários de governo e
a administração pública (DEAN, 2014).
Dean (2014) apresenta a análise feita por Carl Friedrich em 1955 como um dos
primeiros em se referir ao pensamento neoliberal por fora deste ‘coletivo de pensamento’,
notando no neoliberalismo um marco que afirma a supremacia da política e a necessidade de
um Estado como guardião forte e neutral do interesse público. Friederich teria notado o
caráter autoritário do neoliberalismo, entendendo ao mesmo tempo em que o esse
 53

neoliberalismo não era simplesmente uma teoria econômica, mas uma filosofia política, uma
teoria do direito, uma história econômica e uma sociologia histórica compreensiva.
Este grupo de militância política, que a sua vez propõe uma história econômica e
uma sociologia histórica, se constitui como um utopismo teórico neoliberal que visa justificar
e legitimar o que fosse necessário fazer para alcançar um fim, o da restauração do poder da
elite, e que sempre que teve conflito entre os pressupostos teóricos neoliberais e o projeto de
recuperação de poder da elite esses pressupostos foram distorcidos ou simplesmente
abandonados (HARVEY, 2008).
Por exemplo, após a crítica feita por Friederich, o nome de neoliberalismo foi negado
pelo Mont Pelerin Society, negando qualquer que quebre com o liberalismo clássico,
procurando manter uma continuidade com a efetividade da doutrina política do século XVIII.
Outro elemento ‘esquecido’ foi a postura antimonopólios e corporações gigantescas que
propus Henry Simons entendendo a estes elementos a principal ameaça aos preços, e vendo
no monopólio o principal inimigo da democracia. Por outro lado, a Mont Pelerin Society
continuou defendendo a necessidade de uma Economia livre - Estado forte, entendendo que o
princípio de um Estado forte era necessário para promover a liberdade econômica e os
mercados, neutralizando assim as patologias da democracia.
De fato, existem antecedentes da relação direta entre a doutrina neoliberal e os
governos autoritários, em particular se encontra a relação entre a ditadura de Pinochet no
Chile com Hayek e Friedman, até o ponto que numa entrevista com o jornal chileno El
Mercurio, Hayek declarou: “Uma ditadura pode restringir-se e uma ditadura que
deliberadamente se restringe pode ser mais liberal em suas políticas do que uma assembleia
democrática que não tem limites” (HAYEK, 1982, apud. FISHER, 2009, p. 328).
Considerando que o Estado neoliberal é mais bem entendido como um movimento de
militância social e política dirigida a Estados nacionais e aos sistemas reguladores dos
governos de caráter internacional do que como uma forma específica do Estado, é possível
continuar a revisar o relacionamento mutuamente constitutivo que tem o neoliberalismo com
as crises (DEAN, 2014).
Esta relação começa no início do neoliberalismo como movimento, com a crise das
décadas de 1930 e 1940, a traves da qual saiu da periferia das políticas públicas para se
estabelecer como uma importante força para fins da década de 1970. E tem se transformado
de maneira flexível e se adaptado a cada crise que existiu, nesse sentido um dos importantes
 54

referentes do neoliberalismo, Milton Friedman, considera que só por meio de uma crise, seja
real o percebido, pode produzir uma mudança verdadeira.
Outro dado da relação da crise com o neoliberalismo surge da análise das causas da
crise financeira de 2008 nos Estados Unidos, onde o US Financial Crisil Inquiry Commision
Report, ou FCIC, determinou que o que causou a crise foram os mais de 30 anos de
desregulamentação e confiança na auto-regulação das instituições chave, onde a economia
tinha se despojado de salvaguardas fundamentais (DEAN, 2014).
Na medida em que a crise seja entendida como parte de um ciclo, um elemento que
pode ser antecipado, e por tanto, administrado da melhor forma possível, a preocupação pelo
que ainda não acontece leva a outro enfoque, à criação de dispositivos de governamentalidade
baseados na iminente catástrofe (DEAN, 2014; ARADAU; VAN MUNSTER, 2011).
Produzindo regulamentações do sistema financeiro ou de outros domínios, as propostas
seguem um arco que vai desde a precaução até a preparação, e do risco até a catástrofe, e não
só para ter a precaução necessária em condições de incerteza, mas para fomentar a resiliência
(DEAN, 2014).
Para entender a construção deste cenário de catástrofe iminente é útil conhecer os
elementos que existem por traz destas mudanças, para Walker e Cooper (2011, apud. DEAN,
2014) atualmente existe um passo de regime de governo baseado na teoria do equilíbrio
clássico para um fundado nos sistemas ecológicos de C.S. Holling e generalizado por Hayek.
Assim existe uma economia que se possui uma energia que vai perturbar qualquer equilíbrio
que possa ser alcançado, junto às crises que podem atacar desde o exterior à economia, em um
contexto em que a narrativa explica aos sistemas ecológicos, econômicos e sociais em um
desenvolvimento a uma maior complexidade e sujeito a catástrofes imprevisíveis, e que são
produzidas externa e internamente.
A seguir se apresenta o que Dean (2014, p. 159-160) entende como a principal
mudança deste novo neoliberalismo:

[...] somos testemunhas da emergência de um regime de governo que não faz

grandes promessas acerca de uma ordem de mercado omnisciente que melhora o
bem-estar humano, mas que aceita a evolução dos sistemas complexos e a
inevitabilidade da catástrofe. Num regime deste tipo, as crises e os eventos
catastróficos nada podem fazer para destruir-lo. De fato, confirmam a sua narrativa;
a única direção possível é se preparar contra a sua inevitabilidade. A catástrofe
representa os limites do conhecimento e ação governamental: os pressupostos
clássicos do neoliberalismo. Os regimes neoliberais persistem na forma de um morto
vivo, devido a uma inventiva política que não promete mais do que fazer que nós e
 55

nossos sistemas sejam aptos para um futuro desconhecido, imprevisível e

incontrolável.

Junto a esta eterna espera da catástrofe que precisa ser gerenciada, existe outro
movimento dentro do neoliberalismo, uma nova versão do neoliberalismo que visa um
transito interior onde seriam reposicionados os referenciais austríacos, que se encontravam
subordinados ao domínio da versão neoliberal estadunidense. Deixando de lado ao ‘homem
econômico’, os modelos de concorrência perfeita e o equilíbrio pelas noções funcionais e
ajustadas como o empreendimento, a figura do empresário, levando ao deslocamento desde a
concepção do homem econômico até o conceito do empresário/empreendedor (PUELLO-
SOCARRÁS, 2008).
No cenário da crise econômica internacional existiu quase unanimidade no momento
de encontrar os elementos que provocaram o colapso econômico: a desregulação do mercado.
Outrora laissez-faire considerado a condição sine qua non da economia neoliberal, agora era
sindicado como o responsável do fracasso do livre mercado. Assim personagens como Peer
Steinbrück, Ministro de Finanças da Alemanha entre os anos 2005 e 2009 declarou que o fato
de que os mercados deviam ser liberados da regulação tanto como fosse possível são
argumentos errados y perigosos, e que os mercados financeiros globais tinham se tornado
monstros, na mesma linha Horst Köhler, diretor gerente do FMI entre os anos 2000 e 2004
propus civilizar os mercados por meio de uma ação decidida dos governos com uma maior
regulação (PUELLO-SOCARRÁS, 2016).
Para produzir a mudança de neoliberalismo foi necessário entender o que Fukuyama
definiu como o colapso de certa versão do capitalismo, a economia estadunidense é a
responsável com seu mantra de menos governo (PUELLO-SOCARRÁS, 2016). Entendendo
que uma versão do neoliberalismo tinha se esgotado, era importante definir que outro
neoliberalismo ia ocupar esse lugar e as principais respostas, evidentemente, vieram do
interior desse coletivo de pensamento.
As críticas ao modelo neoliberal vieram de todos os cantos, inclusive do interior do
FMI, o antigo credo fundomonetarista entendeu a necessidade de aprender desta crise, para
alguns a mais espetacular da história do capitalismo, revisando pressupostos teóricos e
práticos. A resposta não tinha interesse em trocar o status quo neoliberal, mas propor um
neoliberalismo de novo quadro, isto é, um neoliberalismo regulado pelo Estado (PUELLO-
SOCARRÁS, 2016).
 56

Mas que como já foi revisado nesta dissertação desde seu começo o neoliberalismo
tinha uma vertente, que se manteve como heterodoxa, que entendia numa forte participação
do Estado na economia a única forma de manter as condições necessárias e inexistentes no
mundo natural, a versão alemã ou ordoliberalismo, em comparação com a versão ortodoxa
que se encontrava no seu par estadunidense.
Esta volta ao liberalismo austríaco, que vai de mão com o ordoliberalismo, encontra
em Elinor Ostrom, Nobel em economia em 2009, e em Jean Tirole, economista do MIT, dois
entusiastas que propõem ‘novas’ leituras dos espaços públicos e de regulações regenerativas
da dinâmica neoliberal. No caso específico de Ostrom, ela propõe o abandono do livre
mercado, para impor as teorias do empreendimento do empresário de si mesmo (PUELLO-
SOCARRÁS, 2016).
De novo esta ideia tem bem pouco, as propostas da criação de um neoliberalismo
regulado se correspondem à Gesellschaftspolitik de Röpke, de Rüstow, de Müller-Armack que
já tinha proposto isso há muito tempo, mas que é o que implica entender esse Estado
regulador como espaço de promoção do empreendedor? Segundo Foucault (2008, p. 331-332)
implica:

[...] generalizar de fato a forma "empresa" no interior do corpo ou do tecido

social; quer dizer, retomar esse tecido social e fazer que ele possa se repartir,
se dividir, se desdobrar, não segundo o grão dos indivíduos, mas segundo o
grão da empresa. A vida do indivíduo não tem de se inscrever como vida
individual num âmbito de grande empresa, que seria a firma ou, no limite, o
Estado, mas [tem de] poder se inscrever no âmbito de uma multiplicidade de
empresas diversas encaixadas e entrelaçadas, de empresas que estão, para o
indivíduo, de certo modo ao alcance da mão, bastante limitadas em seu
tamanho para que a ação do indivíduo, suas decisões, suas opções possam ter
efeitos significativos e perceptíveis, bastante numerosas também para [que
ele] não fique dependente de uma só; e, enfim, a própria vida do indivíduo -
com, por exemplo, sua relação com a sua propriedade privada, sua relação
com a sua família, com o seu casamento, com os seus seguros, com a sua
aposentadoria - tem de fazer dele como que uma espécie de empresa
permanente e de empresa múltipla.
 57

Capítulo II – ESV e Instituto Aliança

Educação para o trabalho desde as competências

A questão do trabalho relacionado com o princípio educativo é um tema amplamente
discutido a partir dos anos 80 por diversos autores, assim como também questionada por
outros autores, principalmente em base às formulações marxistas sobre as contradições entre
capital e trabalho. Um dos elementos que se destaca na discussão é o fato de que os diferentes
programas de aprendizagem consideram como pressuposto o trabalho como um princípio
educativo, dado ao caráter essencialmente humano do trabalho, na medida em que contribui
na criação do ser social, e abstraindo as suas caraterísticas concretas vindas do modelo
capitalista, é possível entender o trabalho como princípio educativo (SANTOS, 2011).
Mesmo assim, é possível diferenciar o trabalho como relação criadora do homem
com a natureza, o trabalho como atividade de autodesenvolvimento físico, material, cultural,
social, político, estético, de suas formas de servidão ou escravidão, ou do trabalho moderno,
assalariado, alienado, como forma específica de produção da existência no capitalismo. Deste
modo podem-se diferenciar relações concretas de trabalho que atrofiam o corpo e a mente e
que parcializam ao trabalhador (SANTOS, 2011).
Para os marxistas, um elemento chave para diferenciar uma concepção emancipadora
do trabalho da ideia capitalista do trabalho, é que o primeiro produz valores-de-uso enquanto
no atual modo de produção se encontra subordinado ao trabalho produtivo, produtor de mais
valia, tornando a produção de valores-de-uso em um meio e não em um fim (TUMOLO, 1996
apud SANTOS, 2011).
Neste contexto produtivo e de ensino, a relação de trabalho com o adolescente, no
marco das premissas da Lei de Aprendizagem, começa desde o pressuposto do trabalho como
princípio educativo e deve assegurar ao aprendiz uma formação técnico-profissional metódica
compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, isto é, a realização de
atividades tanto praticas quanto teóricas organizadas em tarefas de complexidade progressiva
desenvolvidas no contexto do trabalho. Mesmo assim é conhecido que as tarefas atribuídas
aos estudantes se distanciam de qualquer objetivo educativo, sendo quase impossível de
diferenciar da rotina de um trabalhador comum, existindo pesquisas sobre programas de
aprendizagem que indicam que, em geral, os aprendizes desenvolvem tarefas simples e
repetitivas que impossibilitam qualquer formação além do trabalho (SANTOS, 2011).
 58

O documento que visa regulamentar as condições e pressupostos da educação no

Brasil se encontra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, que segundo
Batista (2006) entendia como a finalidade do ensino médio a preparação básica para o
trabalho e a cidadania do educando, para assim poder se adaptar às novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento, mas ainda com poucas referencias para a noção de
competências que se tornariam hegemônicas no futuro.
Com a aparição da noção de competências no decreto 2.208/97, se passa do
entendimento da educação profissional como elemento que deve conduzir a um
desenvolvimento permanente de aptidões para a vida produtiva a um desenvolvimento de
habilidades e competências básicas e especificas por área profissional, que serão determinadas
pelos perfis de competências requeridos por cada atividade (BATISTA, 2006).
Essa aparição do conceito de competência acabaria por reordenar a organização
curricular e as práticas pedagógicas do ensino técnico profissional de nível médio,
estabelecendo o dever da educação escola de vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social. Para isto o modelo educativo baseado nas competências oferece uma educação
articulada e equilibrada com funções para todos os educandos considerando os seguintes
elementos; a formação da pessoa, para desenvolver valores e competências para a integração
na sociedade; a preparação para a integração para o mundo do trabalho, com as competências
que garantam o aprimoramento profissional acompanhando as mudanças da produção no
nosso tempo; e o desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de uma
forma autônoma e crítica (BATISTA, 2006).
Entendendo as competências como a capacidade de agir eficazmente numa
determinada situação baseando-se em conhecimentos, mas não limitado a eles, enfrentando
essa situação da melhor maneira possível, pondo em ação recursos cognitivos
complementares incluindo os conhecimentos (PERRENAUD, 1999). Outros elementos que
podem ajudar a entender o conceito de competência são o; o entendimento destas como uma
qualidade introjetada no trabalhador desde sua prática, tornando-se um valor de sua
singularidade, de sua forma de ser; ela, a competência, só tem sentido numa prática social, na
resolução de problemas sem a indagatória das razões estruturais de emergência; e essa nova
forma de sociabilidade, dada nas competências, se consolida assim como os conteúdos
cognitivos se adensam (SILVA JUNIOR E GONZALEZ, 2001).
 59

Enquanto à relação de educação baseada em competências e trabalho, Silva Junior e

Gonzalez (2001) entregam elementos interessantes, num plano maioritariamente educativo se
apresenta ao princípio de ‘aprender a aprender’ como um processo individual em que o fato
de aprender por si mesmo é superior, educativa e socialmente, que aquilo que é aprendido
através de outras pessoas, já que se entende o método da construção do conhecimento como
um processo mais importante que o conhecimento produzido socialmente, procurando
constituir um sujeito em uma forte dimensão individualista (DUARTE, apud SILVA
JUNIOR; GONZALEZ, 2001).
Deste modo é criado um contexto de competição pelos postos de trabalho, num
contexto flexível e em constante cambio, o ‘aprender a aprender’ na sua forma mais crua, um
lema que promove uma concepção educacional voltada para a formação da capacidade
adaptativa dos indivíduos. Em tal contexto, a auto-avaliação é entendida como uma
competência que permite aos alunos expressar suas próprias competências, para tornarem-se
mais aptos em sua apresentação ao mercado de trabalho (SILVA JUNIOR; GONZALEZ,
2001). A escola acaba sendo entendida como uma empresa, em que deve ser aceito todo
programa orientado pelo desenvolvimento de competências, as que têm o poder de gerenciar
os conhecimentos disciplinares (TARDIF, 1996 apud PERRENOUD, 1999).
Ao mesmo tempo estas reformas educativas visam definir um indivíduo que possa
adaptar-se à sociedade através do desenvolvimento de competências e habilidades, que lhe
permitam desenvolver-se numa organização produtiva onde a criatividade, autonomia e
capacidade de solucionar problemas tornam-se importantes comparadas à repetição de tarefas
rotineiras. Todo isto pressupondo a superação das qualificações restritas às exigências
próprias de postos de trabalho delimitados, abrindo caminho a um modelo de educação
centrado nas competências por área (BATISTA, 2006).
Para Batista (2006) essa mudança que se dá nos paradigmas educativos se dá no
contexto da mundialização do capital, processo de desenvolvimento do sistema do capital em
que predomina o capital financeiro, isto é, no sentido do capital especulativo-parasitário.
Assim existiria uma imposição ideológica em que a educação básica para formação
profissional dos indivíduos torna-se fundamental, uniformizando as mudanças do sistema
produtivo e acreditando na universalização do sistema de reestruturação produtiva, para isto
as agências multilaterais, tais como o Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, OIT, financiam e
 60

supervisionam a execução de políticas educacionais que promovem modelos educativos em

concordância com a mundialização do capital.
Levando a discussão ao plano do trabalhador existe uma ruptura com a concepção
taylorista do trabalho onde este se constitui segundo a lista predefinida de operações que o
trabalhador tinha para executar, agora a ideia de competência se situa no ponto de vista do
trabalhador, como aquisições de habilidades de caráter individual, embora sejam
conhecimentos construídos socialmente. Assim o indivíduo tem a capacidade de tomar
iniciativa e assumir responsabilidades diante de situações profissionais concretas (ZARIFIAN
apud. BATISTA, 2006).
Dentro desse novo cenário que considera a utilização das competências, se destaca a
diferenciação entre a competência social e o saber-ser, esse segundo termo como um dos
quatro pilares da educação proposto por Delors (1999). O primeiro termo, a competência
social, é referido aos traços de personalidade e aptidões do indivíduo, enquanto o segundo, o
saber-ser, considera o comportamento e atitudes, como o indivíduo apreende seu ambiente, o
objetivo não é aprender o ‘ser’, mas o modelo comportamental diante de determinado
ambiente (ZARIFIAN apud. BATISTA, 2006).
Em base ao apresentado é necessário fazer uma revisão mais aprofunda dos
elementos propostos no relatório da UNESCO, Educação - Um tesouro a descobrir presidido
por Jaques Delors, ex-ministro da Economia e da Fazenda francês, e ex-presidente da
Comissão Europeia (1985-1995), em 1996. Neste relatório se entende a educação como um
elemento fundamental para o desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades para
contribuir a diminuição da pobreza, da exclusão social, das incompreensões e das opressões,
num contexto de interdependência planetária e globalizado (DELORS, 2010).
Esse contexto globalizado apresenta uma tensão entre tradição e modernidade, a
adaptação ao mundo moderno sem se negar a si mesmo, construindo autonomia
dialeticamente entre a liberdade e a evolução do outro, em concordância com o progresso
cientifico. Para isso, numa sociedade que têm o imperativo da competição, é preciso fornecer
os meios para que todo ser humano consiga realizar todas as suas potencialidades conciliando
a competição incentivadora com a cooperação fortificante e com a solidariedade que promove
a união entre todos (DELORS, 2010).
Uma das propostas principais da comissão que escreveu o relatório aponta para a
importância de desenvolver as capacidades para a construção de uma cultura e projeto
 61

pessoal, com a capacidade de refletir e exercitar a autocrítica, onde todos possam fazer
frutificar seus talentos e suas potencialidades criativas de maneira responsável, para isto
deverão ser revisados os sobrecarregados currículos escolares para preservar os elementos
necessários para o desenvolvimento dos alvos almejados no meio dum contexto mundial que
é entendido como caótico (DELORS, 2010).
Para produzir uma adequada relação entre o mundo da formação e o mundo laboral, a
educação deve construir um sistema mais flexível, diverso em cursos e com a possibilidade de
transferência entre diversas modalidades de ensino, com a expetativa de reduzir o fracasso
escolar que produz um alto desperdício de recursos humanos, e é nesse sentido que se propõe
o conceito de ‘educação para ao longo da vida’ (DELORS, 2010).
Delors (2010) apresenta à educação ao longo da vida como um elemento que supera
a distinção tradicional entre educação inicial e educação permanente para assim dar resposta
ao mundo em rápida transformação e meio da sociedade educativa onde todo pode ser uma
oportunidade para aprender e desenvolver talentos motivo pelo que resulta indispensável
desenvolver a capacidade de aprender a aprender.
A educação ao longo da vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS, 2010 p. 31); o primeiro,
aprender a conhecer, pretende no atual contexto de progresso científico e as novas formas de
atividade econômica e social conciliar uma cultura geral com a possibilidade de estudar em
profundidade um número reduzido de assuntos, isto é, aprender a aprender; o segundo,
aprender a fazer, implica a aquisição de competências além da qualificação profissional que
torne o indivíduo apto para enfrentar situações imprevisíveis, no âmbito social e laboral; o
terceiro, aprender a conviver, procura desenvolver o conhecimento a respeito do outro
baseado na interdependência, analisando de forma conjunta os riscos e desafios do futuro e a
gerenciar conflitos de maneira inteligente e apaziguadora; e o quarto, acima de tudo, o
aprender a ser, desenvolvendo, o melhor possível, a personalidade para agir aumentando a
capacidade de autonomia e de discernimento, acompanhado pela exploração dos talentos.
Para Batista (2006) o relatório desenvolvido por Delors para a UNESCO possui uma
evidente relação com o toyotismo, dada à forma em que é entendido o passo da concepção de
qualificação profissional para a de competência profissional, realçando a importância duma
qualificação adquirida pela formação técnico profissional, o comportamento social, a aptidão
 62

para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, e o gosto pelo risco (DELORS, apud
BATISTA, 2006).
Do mesmo modo Batista (2006) apresenta a influência da perspectiva ideológica
apresentada pelo relatório não só nas políticas de educação básica, superior e profissional nos
documentos oficiais do MEC, mas também se encontra nas políticas de educação profissional
no âmbito do MTE já que na sua proposta se exige à figura do trabalhador a capacidade de
enfrentar o imprevisto e imprevisível, ir além do domínio de tarefas prescritas, em um
contexto em que a bagagem de conhecimentos e habilidades perde importância na medida em
que se valoriza a capacidade de dominar situações imprevistas (BRASIL, 1999 apud
BATISTA, 2006).
Assim o conceito de saber ser acaba se convertendo na mobilização e colocação por
inteiro à disposição do capital, isto é, o trabalhador já não é quem desenvolve uma tarefa, o
trabalhador agora é um sujeito sempre apto para desenvolver múltiplas tarefas, polivalente,
multifuncional e ao serviço da rentabilidade e valorização do capital (BATISTA, 2006). O
anterior pode ser entendido como o controle do elemento subjetivo do processo de produção
capitalista, a captura da subjetividade do trabalho pela produção do capital, dado por um
conjunto amplo de inovações organizacionais, institucionais e relacionais, caraterizados pelos
princípios de ‘automação’, ‘auto-ativação’, a polivalência do trabalhador, o trabalho em
equipe entre outros (ALVES, 2000 apud BATISTA, 2006).
Desse modo a subjetividade do trabalho é coisificada, por enquanto no campo teórico
os apologistas do capitalismo promovem a radicalização do relativismo introduzindo
conceitos do campo artístico em outras áreas. No caso da educação profissional se concretiza
quando nos Pareceres 15/98 e 16/99 se encontram noções como ‘estética da sensibilidade’,
‘ética da identidade’, e ‘princípios de autonomia’ no arcabouço teórico dessas propostas. A
noção de competências consegue mesclar os textos legais até torna-os miscelânea e ecléticos,
visando uma fragmentação do pensamento e radicalizando o julgamento estético fundado no
individualismo (BATISTA, 2006).

Desemprego jovem na América Latina, Brasil e Chile.

Dado o manifesto interesse atual das autoridades governamentais e do mundo
privado no trabalho jovem na região, resulta necessário conhecer as condições atuais que
apresenta essa temática a nível mundial. A OIT (2016) declara reconhecer a crise do emprego
jovem como uma dura realidade em grande parte dos países, o que tem resultado em um
 63

aumento da vulnerabilidade dos jovens, com o aumento do desemprego e uma diminuição na

qualidade dos empregos, e com processos de inserção laboral mais estendido e inseguro.
Levando à conversação às cifras os fatos tornam-se preocupantes: mais de 40% dos
jovens economicamente ativos no mundo encontram-se desempregados ou tem um emprego,
mas vivem na pobreza; mais de 73 milhões de jovens no mundo encontram-se procurando um
emprego; e mais de um 37% de todos os desempregados do mundo tem entre 15 e 24 anos
(OIT, 2016). Impossível não levar o tema a sério.
É importante em toda contextualização de uma pesquisa, apresentar dados que
mostrem o atual estado da problemática. E um elemento que se destaca nessa ordem são os
indicadores estatísticos, os que entregam informação do momento em que se encontra a
questão no momento da criação do documento. Nesse aspecto a existência de instituições
feitas com a intenção de estudar estes fenômenos se constitui numa ótima fonte de informação
e a Organização Internacional do Trabalho, doravante OIT, é utilizada na presente pesquisa
como guia no processo de nos aproximar à temática.
A mesma importância recebe a revisão crítica das metodologias e dados em uso, por
exemplo, o rodapé em um texto da OIT (2010, p. 40), onde se apresenta o problema na
comparação internacional em certas taxas de atividade devido às diferenças metodológicas
nas pesquisas nacionais. É por isso que não é tão simples assim como pegar um dado
estatístico de uma importante organização internacional e começar a fazer análises e dar
respostas. Tão importante como apelar aos dados estatísticos internacionais, é importante
fazer leituras críticas quanto à metodologia e quanto à política destes resultados. Assim é que,
a partir da própria OIT vão ser apresentados os dados da situação laboral da juventude na
região, mais especificamente no Brasil e no Chile. Entre os que se destacam; ‘Trabajo
Decente y Juventud en América Latina’ (OIT, 2010a) e ‘Formalizando a Juventude Informal,
Experiências Inovadoras no Brasil’ (OIT, 2015b).
A OIT (2010) define que todos os jovens que se encontram entre os 15 e os 24 anos,
formam parte da População em Idade Ativa (PIA), na América Latina a PIA juvenil se
encontrara formada no ano 2010 por 104.2 milhões de pessoas, das quais quase 50 milhões se
encontra trabalhando ou procurando um emprego, conformando a População
Economicamente Ativa (PEA). Num jeito didático, a OIT (2010) explica como ao dividir a
PIA pela PEA se obtém a taxa de atividade, que no caso dos jovens é de 54%, isto é, que do
total de pessoas entre os 18 e os 24 anos que se encontram a procura de um emprego, 54% das
 64

pessoas consegue um trabalho. Embora dentro da população adulta na América Latina, 69%
das pessoas que se encontram trabalhando ou procurando ativamente um emprego, o que
corresponde a 15 pontos porcentuais mais do que os jovens. Do mesmo jeito, as estatísticas
apresentam uma importante diferença na PEA baseado no gênero, a quantidade de mulheres a
procura de um emprego ou trabalhando é de 43%, por enquanto os homens têm indicadores
que chegam aos 64%, mais de vinte pontos de diferença.
Ao entrar no detalhe dos jovens que se encontram desempregados, ou seja, que
procuram trabalho, mas não conseguem, o montante chega aos 44% na região, o que equivale
aproximadamente a uns 6,7 milhões de pessoas, tendo uma taxa de desemprego juvenil de
13%. Na revisão das mesmas estatísticas, mostram-se para os adultos as mesmas diferenças
que no parágrafo anterior, onde só 5% dos adultos se encontram na procura de emprego
infrutuosamente (OIT, 2010).
No pressuposto da existência de um mercado laboral permanente, a OIT (2010)
supõe que os primeiros trabalhos deveriam levar os jovens para postos de trabalho com uma
relativa estabilidade. O que, segundo a própria organização, não está acontecendo na América
Latina, seguindo a hipótese de que motivo disto seria a alta disponibilidade de mão de obra, as
políticas de alguns empregadores de reduzir os custos na rotação de trabalhadores, além do
marco legal para as contratações.
Contudo, uma resposta à precarização do emprego jovem é a de apresentar a
problemática como um fato estrutural, segundo a OIT (2007) a taxa de desemprego juvenil é
sempre maior do que a geral, à margem dos ciclos econômicos. A aceitação generalizada
dessa hipótese conduziu a uma série de propostas dos diferentes governos da região, que tem
como eixos os seguintes pontos: incentivos à criação e desenvolvimento de empregos
estáveis, programas que visam aumentar as qualificações dos trabalhadores, formalizar
empregos e estender as coberturas sociais aos trabalhadores informais.
Declarado o foco da dissertação nas experiências ocorridas tanto no Brasil, quanto no
Chile, é necessário reconhecer mais em detalhe os contextos particulares de cada país na
questão da ‘crise do emprego jovem’, já que este contexto se refletirá nas políticas que os
governos desenvolverão para resolver à problemática.
No contexto brasileiro existem dados bastante recentes dão conta da situação,
segundo os dados obtidos no informe do IPEA (2014), o desemprego dos jovens entre 18 a 24
anos entre os anos 2003 e 2010 chegou aos 17,21%, enquanto na faixa etária entre os 25 e 65
 65

anos o desemprego chegou aos 4,85%. Isto é, o desemprego dos jovens é o triplo do
desemprego dos adultos, além da problemática da rotatividade no emprego, pois segundo as
conclusões do estudo, as taxas de separação alcançam 72,4%. Sete em cada dez trabalhadores,
em média, desligam-se de seus postos de trabalho ao longo de um ano. A taxa de separação
dos trabalhadores mais velhos, por sua vez, situa-se em torno de 41,3% (OIT, 2015b, p. 6).
O mesmo informe apresenta outros dados que confirmam a precariedade da situação
laboral dos jovens no Brasil (OIT, 2015b): quanto às horas de trabalho um terço dos
trabalhadores tem jornadas superiores a 44 horas semanais; desigualdade de gênero,
sobreposição do trabalho reprodutivo em mulheres jovens às ocupações no mercado de
trabalho; baixa remuneração, 16,2% dos jovens ganha menos que um salário mínimo, a
situação torna-se crítica ao revisar os dados dos menores de 20 anos, 50,9% dos jovens entre
15 e 17 anos ganha menos de um salário mínimo e 23,1% dos jovens entre 18 a 19 anos não
supera o mínimo estabelecido.
Quanto à situação de empregabilidade dos jovens chilenos, os dados mostram
diferenças e similitudes com a situação brasileira. Segundo os dados fornecidos pela OECD
(2016), do total de jovens que se encontram procurando emprego entre os 18 e os 24 anos
chegam a 15,5%, enquanto para os adultos na mesma situação de procura de emprego a cifra
só alcança 6,4%. A diferença do Brasil, onde o desemprego jovem é três vezes maior do que o
adulto, no Chile apenas é o dobro. Como em todos os casos anteriores, as diferenças por
gêneros continuam, nos jovens a diferença de 5 pontos percentuais, com 13,8% para os
homens e 18,2% para as mulheres, diferenças que se atenuam ao falar da população adulta,
onde a diferença é apenas de um ponto porcentual, 6% para homens e 7% para as mulheres.
Assim os Estados oferecem políticas compensatórias para que os jovens e mulheres
das camadas baixas da sociedade possam encontrar emprego, e que seja de qualidade. Com as
altas taxas de desemprego jovem, nos momentos em que as políticas de trabalho conseguem
que estas taxas diminuam é difícil falar contra estas práticas. Certamente a abertura de novas
oportunidades de trabalho e que levem a uma melhoria na qualidade de vida dos jovens
desempregados ou pobres é um fim desejável, mas é importante estabelecer claramente quem
são os beneficiários do dinheiro público que vai ser gasto (para esta discussão conferir o
capítulo 3).
Como a crise do trabalho jovem não é só o desemprego, a informalidade em que
trabalham os jovens que conseguem um posto de trabalho é mais uma aresta do problema.
 66

Então a OIT (2015) criou o informe ‘Juventud e informalidad: formalizando la informalidad

juvenil. Experiencias inovadoras em América Latina y el Caribe’, que sintetiza as práticas dos
governos da América Latina e o Caribe para aumentar o emprego juvenil e também melhorar
as condições de quem trabalha na informalidade. Nele se resume que o maior número de
iniciativas centradas nos jovens é no desenvolvimento de competências, para terminar os
estudos obrigatórios ou na combinação de capacitação na aula com a experiência adquirida no
lugar de trabalho, para criar novas vagas de emprego, e subsídios aos empregadores para
formalizar os empregados que ainda se encontram trabalhando por fora da lei.

Políticas públicas e trabalho jovem

Quanto à criação de novas vagas de trabalho, no Brasil destacam-se dois programas:

o ProJovem e a ‘Lei do Aprendiz’. O primeiro, criado no ano 2005 e reformulado em 2008,
tem a modalidade urbana e rural, dirigido par reforçar o capital humano de força de trabalho
juvenil. Tendo como público-alvo jovens com idade entre 18 e 29 anos, que saibam ler e
escrever e que não tenham concluído o ensino básico. Assim, é ofertada a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos integrada à qualificação profissional e concedido auxílio
financeiro no período de duração do curso (18 meses), no valor de R$ 100,00, condicionado à
comprovação de frequência escolar mínima de 75% (OIT, 2015b).
O segundo programa em questão é a lei N° 10.097 do ano 2000, que visa à transição
dos jovens da escola para o emprego formal, com a intenção de gerar aprendizagem no local
de trabalho e que complemente a formação em aula. Estabelecendo uma cota de recrutamento,
a norma exige que as médias e grandes empresas tenham uma cobertura entre 5% e 15% dos
empregados de ocupações que requeiram formação com jovens com idade entre 15 e 24 anos,
que participarem da educação formal. As empresas participantes são beneficiadas com a
redução no pagamento das contribuições para o fundo de compensação, e não há custos
adicionais por demissões.
No caso do Chile se apresenta o programa, ‘Mas Capaz’ sob a coordenação e
administração do ‘Servicio Nacional de Capacitación y Empleo’ (SENCE) do ano 2014, tendo
como público-alvo homens e mulheres jovens desempregados, pertencentes aos 60% mais
pobre da população. No programa qualificam-se jovens de 18 a 25 anos, a bolsa permite, além
do treinamento, participação em estágio e intermediação de trabalho. Pretende-se abranger
 67

um total de 300.000 mulheres e 150.000 jovens das camadas mais populares (ESPINOZA,
2007).
A rotação feita há trinta anos pela economia chilena em direção de um mercado
aberto e à privatização de empresas públicas e a reforma na saúde pública e a previdência
social, no âmbito da educação profissional a reforma foi feita em todos os níveis procurando a
descentralização e aumentar a autonomia das instituições de ensino. Criando um contexto de
um ‘quase mercado’ entendido como o motor do sistema e tendo ao Estado como a entidade
subsidiaria da participação dos privados; por meio de incentivos tributários; aumentando a
concorrência entre os provedores privados; gestão de escolas por municípios, administrados
por privados e corporações empresariais; a criação de institutos privados de ensino técnico; e
mecanismo de apoio a programas de educação técnica e formação profissional com custos
compartilhados (ESPINOZA, 2007).
O programa conta com cinco componentes; capacitação laboral, que é constituído
por cursos de capacitação que têm entre 180 e 300 horas de duração, desenvolvendo
competências técnicas e transversais com horas práticas e teóricas; intermediação laboral, que
almeja oferecer práticas laborais em trabalhos diretamente relacionados com a capacitação e
orientados à obtenção de empregos formais; certificação de competências laborais, avaliação
das competências laborais após uma experiência laboral na área; subsídios e aportes, bolsas de
mobilização e alimentação, seguro de acidentes e cuidado de filhos menores de seis anos;
apoio sociolaboral pessoalizado, auxílio para a permanência no programa e segurar as
condições para participar do mercado laboral; e ensino de recuperação e continuação de
estudos, para as pessoas que não tenham finalizado o ensino meio e a continuação de estudos
técnicos superiores (ESPINOZA, 2007).
Evidentemente para que seja possível criar novas vagas de trabalho os governantes
deverão conversar com os encarregados de criá-las, motivo pelo que as colaborações público-
privadas são apresentadas como a solução para este problema, para ajudar no
desenvolvimento de empregos decentes para os jovens através de parcerias com todos os
interessados, sejam públicos ou privados, a disseminação de políticas baseadas em evidências,
a ampliação da eficácia e a inovação (OIT, 2016).
Com o fim de conhecer o estado atual das colaborações público-privadas na
educação técnico profissional e a posterior inserção dos alunos no mundo laboral é que se
revisaram brevemente exemplos das experiências no caso chileno e brasileiro: no caso chileno
 68

aparece uma parceria público-privada entre o estado chileno, representado pelo Ministério de
Educación e o Ministério de Hacienda, junto às associações gremiais da produção,
representado pela CPC e a SOFOFA, que geraram a agenda “pro-desenvolvimento”, onde
procuram responder às limitações educativas dos jovens mais necessitados, promovendo a
formação dual como um modelo que permite a aproximação dos estudantes com o mundo
laboral enquanto finalizam seus estudos de aula (OEA, sf).
Quanto à situação brasileira, a relação entre o estado e as empresas que participam na
educação de jovens da educação técnico profissional aparece o Projeto de Escola de Fábrica
que surge no ano de 2004 para esguelhar a distância existente entre a formação dos futuros
empregados e as necessidades das fábricas. De modo que inicia um projeto misto de formação
onde os alunos alternam suas aulas com a formação na empresa, a qual é supervisionada por
um funcionário-maestro. (MAUES; GOMEZ; MENDONÇA, 2008).

Instituto Aliança
O seguinte apartado procura entender a origem do projeto da Escola Social do Varejo
é que se começa com a descrição dos processos de convocatória, institucionais e
organizacionais, que deram como resultado a constituição do Instituto Aliança. Para, logo
após, entender como dentro das práticas desenvolvidas pelo instituto acabou surgindo o
projeto ESV, sua propagação pelo Brasil e finalmente sua internacionalização.
Enquanto à primeira parte considerada para este capítulo foi achada na pesquisa de
material bibliográfico uma dissertação de mestrado em administração elaborada por Cruz
(2013) que coincidentemente desenvolve as origens do Instituto Aliança, e que tem por nome:
“Processos de desenvolvimento local: uma análise da implementação do projeto aliança com
o adolescente”.
A dissertação, levada a cabo na Escola de Administração da Universidade Federal da
Bahia, faz uma descrição exaustiva da história do IA, os referenciais conceituais, estratégicos,
organizacionais e primeiras intervenções efeituadas na região Nordeste do Brasil. Embora a
dissertação não considere uma análise crítica dos elementos expostos, é entendida como uma
boa fonte de informação dos elementos pertencentes à fundação do IA, sobre todo quando os
textos referenciados nela são parte de coleções privadas, ou bem, textos protegidos pelo
direito autoral e de baixa circulação nos espaços acadêmicos.
Assim inicia-se a revisão dos momentos fundacionais desta instituição com o resumo
dos elementos que foram considerados como relevantes para os alvos pretendidos por esta
 69

dissertação, e deste jeito, ajudar a entender os supostos teóricos, metodológicos e ideológicos

que existem por traz das propostas elaboradas pelo IA.
Segundo a perspectiva entregada por CRUZ (2013) o surgimento do Projeto Aliança
com o Adolescente pelo Desenvolvimento Sustentável do Nordeste (nome original do projeto)
é aludido à ‘indignação pessoal’ de Viviane Senna - presidente do Instituto Ayrton Senna -
diante dos agravos sucedidos da seca que atingiu a região em 1998, e para isto ela apelou a
outras instituições para desenvolver uma iniciativa que fosse uma contribuição ‘significativa e
duradoura’ no desenvolvimento do adolescente na região Nordeste.
Para conseguir o objetivo proposto foram convidadas diferentes instituições
pertencentes ao chamado terceiro sector, em primeira instancia a Fundação Odebrecht e a
Fundação Kellog, e logo depois também o BNDES, em particular a área de desenvolvimento
regional e social. As reuniões dos participantes deste projeto sucederam no contexto da GIFE
(Grupo de Instituições, Fundações e Empresas) locada em São Paulo, o dia 25 de maio de
1998 (CRUZ, 2013).
Embora as aproximações da Fundação Odebrecht com os currículos sobre a
juventude tenham começado nos anos noventa, por meio da parceria com o Center for
Population Options (agora Advocates for Youth) na adaptação para o Brasil do programa
“Life Planning Education” (HENRIQUEZ, 2011).
A autora traz uma série de elementos próprios, tanto na pratica como na gestão, das
instituições participantes no desenvolvimento do Instituto Aliança, que posteriormente serão
refletidos nos pressupostos teóricos e metodológicos que apresentarão os programas
produzidos neste contexto, o Com.Dominio Digital e a Escola Social do Varejo, Cruz e
Campos (2013) vai descrever aos ‘instituidores’ do seguinte jeito:

 O Instituto Ayrton Senna almeja trabalhar com crianças e adolescentes em situação de

dificuldade econômica ou social, por meio do desenvolvimento de distintos programas
de educação em áreas como artes, trabalho, esportes além de programas de melhora da
qualidade em educação.
 A Fundação Odebrecht desde sua conversão em ator das questões de interesse público
criou o programa de educação do adolescente para a vida no ano 1988, programa que
propõe o entendimento de que o jovem se constitui num sujeito ativo dos processos e
programas, e a importância da capacitação dos educadores.
 70

 A Fundação Kellog propõe duas premissas para reverter às situações de pobreza,

primeiro entendendo que é a pobreza um dos principais problemas que afeta o
desenvolvimento de potencialidades para conseguir o desenvolvimento, por outro lado
considera-se o trabalho com jovens um elemento chave para quebrar o ciclo de
pobreza.

Logo após da exposição dos interesses que as diferentes instituições que participam
da criação deste novo projeto Cruz (2003) fazem uma detalhada explicação das distintas fases
que foram propostas para acompanhar o desenvolvimento deste novo Instituto Aliança que
abrangeu desde setembro de 1998 até junho de 2004, a aplicação dos primeiros projetos e sua
posterior avaliação, assim as fases propostas são as seguintes:

Fase I – Construção das referências conceituais, estratégicas e organizacionais.

Nesta primeira fase foram reunidas as distintas propostas, objetivos e visões

particulares das instituições participantes para obter um consenso de qual será o alvo e os
métodos a utilizar pelas intervenções produzidas. Assim foi estabelecido que o público alvo
do projeto fossem os jovens, e a temática que se conduz o projeto ia ser a educação, todo isto
em concordância com a realidade regional do Nordeste do Brasil. O pressuposto que traz a
educação como a “política social fundante” (CRUZ, 2003 p. 73) do projeto, é a ideia de que
só o conhecimento e a informação farão possível de romper o círculo de pobreza em que os
jovens desta região se encontram.
Do mesmo jeito os participantes da construção dos eixos referenciais por traz desta
proposta explicitam os referentes conceituais que visam dar coerência ao projeto, aqui é
possível ver a ideia da sustentabilidade de maneira transversal, abrangendo conceitos como;
educação; adolescência; e desenvolvimento. Propõe-se a educação como uma ferramenta para
que os jovens possam desenvolver suas potencialidades, mudando o conceito de ‘jovem
problemático’ para o jovem como promotor de soluções, além da perspectiva demográfica,
onde a força de trabalho composta pelos 32 milhões de jovens não por ser desperdiçada.
Enquanto à adolescência é proposta a ideia do jovem como protagonista, isto é entendido no
marco do projeto desde dois pontos de vista: o primeiro é o entendimento do jovem como um
agente criativo, produtivo e solidário que se encontra motivado e dirigido pela construção de
seu projeto de vida, o segundo sentido corresponde à ideia de que as propostas serão
 71

desenvolvidas com o adolescente e não para o adolescente entendendo-os como os legítimos

interlocutores e parceiros dos processos a trabalhar.
Enquanto ao desenvolvimento sustentável, este é apresentado desde seis elementos; o
ambiental, que pretende a exploração econômica dos recursos naturais permitindo sua
proteção e conservação; o econômico, o objetivo de gerar oportunidades de trabalho e renda
que sejam capazes de absorver aos que vão chegando ao mercado de trabalho; o social, como
a capacidade de uma microrregião de preparar seus jovens para aproveitarem as
oportunidades da atividade econômica existente e os possíveis novos investimentos
produtivos; o cultural, a preservação do legado cultural; o político, que pretende estabelecer
alianças estratégicas que possam transcender o governo de turno; e o intergeracional que
almeja a solidariedade entre gerações evitando a reprodução dos ciclos de pobreza.
Outra proposta é a que considera à educação e ao desenvolvimento em conjunto, a
educação para o desenvolvimento. Aqui se procura com o uso desta metodologia educativa
que as microrregiões consigam passar de um nível precário de desenvolvimento para outro
maior, todo isto por meio pela ampliação dos três tipos de capital; humano, refere-se ao
estoque de valores, atitudes e conhecimentos que permite às pessoas “usufruírem seu direito à
vida” (CRUZ, 2013) para se inserir no produtivamente no mercado de trabalho; social, a
capacidade acumulada de uma sociedade de formular objetivos comuns de médio e longo
prazo; e o produtivo, os recursos tangíveis e intangíveis que possam gerar riquezas e
possibilitar a criação de oportunidades de trabalho e renda.
E na última parte dos referentes conceituas deste projeto encontram-se quatro
elementos; o primeiro da conta do interesse de ter uma prática microrregional à vez de
municipal o que segundo aos autores ajudaria na gestão do programa; o segundo refere-se à
ênfase nas potencialidades, envolvendo-se com a riqueza das microrregiões à vez que com a
pobreza existente; o terceiro da conta da articulação intersetorial e interinstitucional, a
importância do público não governamental; e quarto a produção de uma atuação não
compensatória, mas sim ajudando na produção de novas riquezas.
A segunda parte da Fase I corresponde às referências estratégicas que se sustentam o
projeto, este apartado começa com aos três tópicos caraterísticos deste tipo de organizações:
visão, objetivo geral e objetivos específicos. O primeiro elemento exposto, a visão, se
constitui desde a participação da Fundação Odebrecht -participação que será aprofundada a
continuação- entendida como a “emergência de uma nova geração” de adolescentes a partir da
 72

visibilização de uma massa crítica de adolescentes protagonistas em microrregiões do

Nordeste e da disponibilização de uma tecnologia de ação social de desenvolvimento local
com base no protagonismo juvenil, replicável em outras microrregiões (CRUZ, 2003, p. 119).
Enquanto ao objetivo geral este visa contribuir na viabilização desta massa crítica de
adolescentes protagonistas, por meio do desenvolvimento do potencial dos mesmos,
procurando a geração de uma tendência irreversível de desenvolvimento local sustentável com
base no protagonismo juvenil e a disponibilização de uma tecnologia de ação social replicável
em outras microrregiões.
Em terceira instancia se apresentam os elementos correspondentes aos objetivos
específicos do projeto, estes na sua vez se encontram divididos em três partes;
desenvolvimento do capital humano, desenvolvimento de competências pessoais, sociais,
cognitivas e profissionais, a preparação de educadores em términos coerentes com as
propostas do projeto e a superação da cultura do fracasso escolar visando a melhoria no
acesso, e regresso ao ensino fundamental; desenvolvimento do capital social, pretende mudar
a forma em como os jovens são percebidos pelas pessoas e instituições locais, para que sejam
percebidos como legítimos interlocutores nos processos de desenvolvimento de suas
comunidades; e o desenvolvimento capital produtivo, nesta linha se pretende implantar
cadeias produtivas criando oportunidades de trabalho e geração de renda, promover a cultura
empresarial nos educadores comunitários estimulando nos jovens uma nova visão do mundo
do trabalho e inserir aos jovens como atores empresariais de pequenos negócios em suas
microrregiões.
Fechando os referentes estratégicos apresentam-se quatro conceitos; o protagonismo
juvenil, que pretende estimular uma genuína participação do adolescente na solução de
problemas reais da escola, a comunidade e da vida social, entendendo ao adolescente como
uma fonte de iniciativa, liberdade e compromisso; empreendedorismo juvenil, aqui o que se
procura é a promoção de uma educação que permita aos adolescentes se entender como
empresários dos seus conhecimentos, e responsáveis pelo seu próprio destino; e a endogenia
microrregional, entendido como a identificação e produção de produtividade desde os
recursos latentes na microrregião, privilegiando o desenvolvimento de dentro para fora e de
baixo para cima, sem desconhecer a importância de atração de capacidade empresarial
exógena (CRUZ, 2003)
 73

Ao falar dos referentes organizacionais a Fundação Odebrecht erige-se como um

importante participante dentro das instituições instituidoras da Aliança, tomando o papel de
coordenador da implementação do projeto, segundo Cruz (2003) a condição de trabalhar nos
estados de Bahia e Pernambuco teria sido diferencial para se constituir como instituição
coordenadora. Embora outro elemento que pode ser bastante mais crítica na escolha, o fato de
que a Fundação Odebrecht já possuía uma estratégia empresarial e visava constituir uma
tecnologia social baseada no trabalho já feito, a Tecnologia Empresarial Odebrecht, TEO. Em
palavras de Norberto Odebrecht, a disponibilização do maior patrimônio da empresa, a TEO,
é a sua grande contribuição em favor do trabalho social, acrescenta que “as organizações que
visam lucro somente são bem-sucedidas quando o negócio de seus empresários é encarado
como uma autêntica missão, as entidades sem fins lucrativos só têm sucesso quando seus
dirigentes possuem espírito empresarial” (ODEBRECHT INFORMA, 2000 apud CRUZ
2003, p. 115)
Foi tal a importância que a Fundação Odebrecht deu ao projeto Aliança que deixou
de investir nos projetos temáticos que anteriormente vinha desenvolvendo, concentrando
assim seu patrimônio técnico e financeiro, do mesmo jeito esta fundação tornou-se o
coordenador financeiro da iniciativa, já que todos os recursos monetários das outras
instituições participantes seriam diretamente transferidos para a Fundação Odebrecht e daí
para as microrregiões em questão, assim a função desta fundação passou a ser dupla no
Projeto Aliança, o de instituidor representado pelo presidente do conselho superior, e o de
apoio qualificado, desenvolvido pela superintendente.
Tendo como base a TEO pretende-se constituir uma adaptação para a área social,
encontrando no Projeto Aliança o campo experimental ideal para este propósito, durante este
processo de adaptação vário foram os nomes usados para referir-se a esta tecnologia, TASA
(Tecnologia de Ação Social da Aliança), TEASA (Tecnologia Empresarial de Ação Social da
Aliança) e, finalmente, TESA (Tecnologia Empresarial Social da Aliança) e que segundo a
revista Odebrecht Informa (2002, apud. CRUZ, 2003) a TESA além do resultado proposto
como objetivo do projeto, é almejada a produção de um saber que possa ser utilizado por
outras instituições e reaplicado em outras microrregiões. A autora refere a importância da
TESA como componente estruturador do Projeto Aliança, e aos variados aportes feitos na sua
conceição pelo presidente da Fundação Odebrecht, colaboradores e membros da equipe.
 74

Assim a macroestrutura do Projeto Aliança fica constituída por três elementos: os

Centros de Resultados (lugar onde são efetivados os projetos), os Empresários Parceiros
(dirigentes de ONGs locais) e o Conselho Diretor (instituidores). O Conselho Diretor é
composto por um membro de cada instituidor e presidido por um deles, segundo Cruz (2003)
a presidência do projeto desde a elaboração até o ano 2003 ficou em mãos de Viviane Senna,
presidente do Instituto Ayrton Senna, é função do conselho deliberar as questões político-
estratégicas, aprovar os planos e programas de ação e avaliar os resultados obtidos pelos
empresários parceiros. Enquanto aos Empresários Parceiros, são os dirigentes das distintas
organizações não-governamental selecionadas em cada microrregião encarregados de
coordenar ações e integrar os resultados previstos nos programas de ação anual, junto com
estes atores se encontram os Centros de Resultados, que é o nome que recebe cada projeto
vinculado ao Projeto Aliança e que tem uma pessoa responsável pelo alcance dos resultados.
Além dos elementos apresentados, participam da macroestrutura do Projeto Aliança
os adolescentes protagonistas, como fração de jovens educados e desenvolvidos através da
participação direta como parceiros dos projetos, sendo capaz de construir um projeto de vida e
realizar seu potencial nas mudanças feitas na realidade de suas comunidades, e o apoio
qualificado, que como foi referido anteriormente, ficaram em responsabilidade da Fundação
Odebrecht disciplinar o fluxo dos recursos, assim como acompanhar o refluxo dos resultados
desde o acompanhamento e a avaliação (COELHO, 2000 apud CRUZ, 2003, p. 122).

Fase II – Dos conceitos para a prática: a identificação das microrregiões e dos empresários
parceiros

Cruz (2013) comenta que por enquanto eram definidas as referências conceituais,
estratégicas e organizacionais começou a pesquisa das microrregiões e empresários parceiros
que iriam participar da fase piloto do projeto, para a escolha destes espaços foram tidos em
consideração critérios que almejavam encontrar microrregiões em que existissem
empresários, terceiro setor e poder político dispostos a participarem do processo próprio das
políticas da Aliança, um sistema educacional básico minimamente desenvolvido e baixo
índice de condições de vida.
Assim foram escolhidas três microrregiões, localizadas em estados diferentes,
totalizando dezoito municípios: Bahia (nove municípios), Pernambuco (quatro municípios) e
 75

Ceará (cinco municípios), somando um total de quinhentas mil pessoas, e com um 25% da
população pertencente à faixa entre doze e dezenove anos (CRUZ, 2003).
No caso da Bahia, especificamente no baixo sul, a escolha do parceiro foi imediata, o
IDES (Instituto de Desenvolvimento Sustentável no Baixo Sul na Bahia) já era conhecido da
Fundação Odebrecht. O IDES, fundado em 1997, com a missão de promover atividades nas
áreas de educação, cultura meio ambiente, agricultura e turismo, centradas na participação
comunitária.
Em Pernambuco só foi possível encontrar uma instituição parceira por meio da
Secretaria de Planejamento do Governo do Estado de Pernambuco, quem na ausência de uma
instituição que satisfizesse os requerimentos do Projeto Aliança na microrregião propôs o
SERTA (Serviço de Tecnologia Alternativa), que atuando em outras regiões do Estado tinha
logrado um importante trabalho. Uma vez conseguido o contato entra o Projeto Aliança e o
SERTA, a adesão da instituição foi total, até o ponto de mudar seu escritório para um
município pertencente à microrregião em questão e finalizar todos os outros projetos em
desenvolvimento para-se dedicar exclusivamente ao Projeto Aliança (CRUZ, 2003).
E na região do Médio Jaguaribe em Ceará, depois de muitos intuitos foi identificada
a SEBRAE-CE (Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas do Estado do Ceará), como
seu nome apresenta esta é uma instituição que pretende promover a criação de pequenos
negócios contribuindo ao desenvolvimento sustentável através de consultorias gerenciais e
tecnológicas, sem fins lucrativos e mantida pela iniciativa privada. Com base na avaliação
feita pelo Projeto Aliança foi determinado que a instituição parceira não possuísse os
elementos técnicos e gerenciais para completar as tarefas necessárias para o alcance dos
objetivos, razão pela qual foi criado o Instituto Elo Amigo (IEA), que a diferencia dos outros
empresários parceiros à vez de adequar as necessidades do Projeto Aliança, esta instituição foi
criada em base aos elementos técnicos desenvolvidos para este fim, principalmente a TESA.
Dessa forma as três entidades parceiras obtiveram o título de “Organização da Sociedade
Civil de Interesse Público” (CRUZ, 2003).

Fase III – A construção e aprovação do primeiro plano de ação

Dentro dos supostos de trabalho do Projeto Aliança, compreendidos na TESA, a

ideia de plano de ação aparece como a previsão de resultados e estimativa de orçamento, além
de diretrizes e premissas sobre a ação a ser realizada. O primeiro plano previa as atividades no
 76

período de 150 dias visando a construção das iniciativas nas microrregiões tendo por resultado
os programas de ação dos respectivos empresários-parceiros e um programa de ação tendo
como perspectiva os próximos três anos (PLANO DE AÇÃO, 1999 apud CRUZ, 2003, p.
134).
Nesse momento já existia o entendimento de que os recursos dos instituidores não
seriam suficientes para viabilizar as diferentes ações a serem desenvolvidas em cada
microrregião, razão pela qual existia a orientação para as entidades parceiras a necessidade de
encontrar outros parceiros a nível local, estadual, nacional e internacional que permitisse o
alcance das metas estabelecidas. Do lado das instituições que conformam a Aliança, foi
marcado um acordo enquanto à destinação de recursos onde se determinou que tanto a
Fundação Kellogs quanto o Instituto Ayrton Senna repassariam os recursos para a Fundação
Odebrecht e daí seriam distribuídos para os empresários-parceiros, outra responsabilidade da
Fundação Odebrecht foi a de arcar com os custos do gerenciamento do Projeto e repassar, em
menor proporção, recursos para as entidades parceiras, enquanto ao BNDES iria encaminhar
recursos diretamente para as entidades parceiras em função dos projetos específicos. Todas
estas ações só seriam efetivadas após a aprovação do Conselho Diretor da Aliança (CRUZ,
2003).

Fase IV – Mobilização e construção participativa do programa de ação

No plano da construção participativa do programa foi realizada uma serie de

‘Seminários de Mobilização’ em cada uma das microrregiões estabelecidas para a
participação do Projeto Aliança, assim entre julho e novembro do ano 1999 foram realizados
seminários no Baixo Sul na Bahia, na Bacia do Goitá no Pernambuco e no Médio Jaguaribe
no Ceará, nas reuniões foi abordada a natureza do Projeto Aliança além de alguns projetos
que as instituições participantes do Projeto vinham desenvolvendo, assim como as
expectativas trazidas pelos participantes (CRUZ, 2003).
Assim dos resultados obtidos destas reuniões pode-se destacar a articulação com os
poderes municipais e estaduais na concepção dos projetos, o fortalecimento das identidades
microrregionais; a promoção da participação protagonista dos adolescentes em todas as ações
de mobilização e definição das prioridades e a criação da logomarca da Aliança; o
cadastramento de educadores, instituições e manifestações culturais locais para futuras
 77

interações com os projetos; e assinatura de termos de compromisso, convênios e contratos

entre as diversas instituições, garantido legalidade e viabilidade dos projetos.

Fase V – Execução dos programas de ação em cada microrregião

Logo após da constituição do Projeto Aliança nas microrregiões apresentadas

começaram a se efetivar uma série de ações desenvolvidas por esta agrupação de instituições,
assim Cruz (2003) comenta que nos anos 2000, 2001 e 2002 se realizaram quinze ações no
Baixo Sul da Bahia, sete na Bacia do Goitá e quatro no Médio Jaguaribe. Destes projetos três
foram de exclusiva responsabilidade do Projeto Aliança; Erradicação do Trabalho Infantil
(BA e PE) e Educar para Vencer (BA) os outros programas correspondem a iniciativas que já
vinham sendo desenvolvidas individualmente pelas instituições participantes da Aliança.
Agora se apresentam cinco ações, das mentadas anteriormente, que contêm
elementos na sua constituição teórica o enquanto a seus protagonistas que posteriormente
farão parte do programa Com.Dominio Digital e, por conseguinte da Escola Social do Varejo.
O primeiro é o Programa de Apoio à Formação de Adolescentes Protagonistas, que consiste
num programa de capacitação de adolescentes desde uma proposta pedagógica coerente com
o processo desenvolvimento humana. O segundo é o Programa de Formação de Jovens
Empresários, que visa desenvolver nos jovens capacidades empresariais para apojar
iniciativas que eles possam criar contribuindo com o desenvolvimento sustentável da
microrregião. A terceira corresponde ao programa Informática e Cidadania, que por meio da
introdução de conhecimentos básicos de informática e de conceitos de cidadania procura
expandir o acesso à tecnologia da informação nos adolescentes participantes. O quarto trata-se
do programa Direito e Cidadania, que almeja sensibilizar, mobilizar e capacitar segmentos da
sociedade com o intuito de trabalhar com eficácia e eficiência na implementação e
desenvolvimento de políticas sociais públicas. E o quinto é Educadores da Rede, programa
que busca capacitar professores das escolas municipais para a utilização da proposta
educacional de apoio ao desenvolvimento sustentável e resgatando o papel social da escola
como agente de desenvolvimento local (CAMPOS, 2003).

Fase VI – Antecipando o futuro: a criação do Instituto Aliança com o Adolescente

Segundo o planejamento estabelecido na constituição do Projeto Aliança foi previsto

o termino do apoio dos instituidores com o objetivo de que os empresários-parceiros já
 78

consolidados nas práticas nas microrregiões continuassem com as atividades desenvolvidas

(FUNDAÇÃO ODEBRECHT, 2000 apud. CRUZ, 2003).
Na prática do Projeto Aliança surgiram diferentes problemáticas, além da data de
caducidade do apoio direto dos instituidores, a permanência do Projeto ao interior da estrutura
da Fundação Odebrecht impossibilitava o recebimento de recursos governamentais, já que
estes recursos não podiam ser administrados pela Fundação, similar situação acontecia com
outros financiadores que veiam problemático o repasse de dinheiro a uma instituição que
também trabalhava na área social. Foi assim que no ano 2001 foi proposta ao Conselho
Diretor a criação de uma entidade que representasse a totalidade dos interesses dos envolvidos
no Projeto Aliança (CRUZ, 2003).
Após um ano, em janeiro de 2002, foi instituído o Instituto Aliança que possuía entre
seus sócios e colaboradores a parte da equipe da Fundação Odebrecht, e que trabalhavam no
Projeto enquanto apoios qualificados. Nesta assembleia foi acordada a cessão por parte da
Fundação do direito de utilizar e adaptar a TEO, até então de propriedade exclusiva deles, e a
continuidade laboral dos colaboradores da Aliança para se estabelecerem como trabalhadores
permanentes do novo Instituto Aliança. A proximidade da Fundação Odebrecht com o
Instituto Aliança continua enquanto as instalações do recentemente criado tiveram seus
escritórios no mesmo prédio da Fundação até setembro, quando mudou para suas próprias
dependências também em Salvador (CRUZ, 2003).
Assim em outubro do mesmo ano o Instituto Aliança foi certificado como uma
OSCIP, e segundo a autora (CRUZ, 2003) tendo como missão a promoção de ações sócio-
educacionais que contribuam para o desenvolvimento humano sustentável no Brasil, com o
adolescente protagonista como foco e ator estratégico do processo. Enquanto o foco deste
novo instituto foi constituído como a formação de uma massa crítica de adolescentes
protagonistas do processo de desenvolvimento de suas comunidades, gerando riquezas morais
e materiais nas comunidades.
Aos poucos anos de vida do Instituto Aliança, no ano 2004, é desenvolvido o projeto
Com.Dominio Digital (CDD), que tem por objetivo a implementação de um modelo
diferenciado de educação profissional com ênfase no desenvolvimento de competências
comportamentais e habilidades ligadas às tecnologias de informação, capacitando-os e
inserindo-os no mercado formal de trabalho (Instituto Aliança, 2011).
 79

Este programa surge no contexto da rede internacional ‘entra21’ para América Latina
e o Caribe, desenvolvido pela International Youth Foundation em conjunto com o Fundo
Multilateral de Investimentos do Banco Interamericano de Desenvolvimento e USAID. Com
um orçamento, entre os anos 2001 e 2007, de US$ 29 milhões o programa atingiu a 12.000
jovens, entre os 16 e 29 anos e que pertenceram aos grupos “menos favorecidos” da
sociedade, tendo como meta conseguir um 40% de inserção laboral. O objetivo do programa
era, por meio da capacitação nas tecnologias de informação e comunicação mais o
desenvolvimento de habilidades para a vida e de ferramentas para o mundo do trabalho,
ajudar aos jovens mais pobres a obter empregos decentes (THE INTERNATIONAL YOUTH
FOUNDATION, 2009).
Na prática do programa entra21, a construção do curriculum de ensino deve ser
desde os dados vindos do mercado laboral, para atingir a meta dos 40% de empregabilidade é
considerada como necessária a informação de que é buscado pelos empregadores, no caso
particular do Instituto Aliança seu equipo manteve reuniões com distintos departamentos de
Recursos Humanos das empresas que tinham em vista para que os jovens formados
trabalhassem, para entender quais são as caraterísticas desejadas nas novas contratações (THE
INTERNATIONAL YOUTH FOUNDATION, 2009).
Assim segundo a International Youth Foundation (2009), o Instituto Aliança além de
seguir os conceitos desenvolvidos pela UNESCO para a educação no século XXI e seus
quatro pilares da educação, fiz uma nova mudança curricular para considerar os elementos a
serem trabalhados no contexto do programa entra21, incluindo módulos de ensino sobre
planejamento de carreira, direitos trabalhistas e práticas de exercícios relacionados com o
lugar de trabalho.
Deste modo a metodologia do programa CDD fica constituída principalmente pelos
seguintes elementos; pedagogia por projetos se busca organizar de ações em forma de
projetos, por meio do inter-relacionamento das competências para ajudar aos jovens a
desenvolver processos de planejamento, ação e reflexão; educação pelo trabalho busca-se
ampliar no jovem a sua concepção do que é o trabalho, levando-o a experimentar a realização
pessoal a partir daquilo que é capaz de produzir; protagonismo juvenil procura dar aos jovens
um novo significado dos conceitos de participação social e construir uma atitude autônoma e
solidária; ritos de passagem, se pretende conduzir ao jovem a uma interiorização das
diferentes etapas que ele vivencia, dando consciência da sua passagem a outros níveis – tanto
 80

na autonomia como na responsabilidade; e interdimensional, no sentido de valorizar e

qualificar no jovem suas dimensões cognitivas, motor, social e cultural (INSTITUTO
ALIANÇA, 2011)
Enquanto à configuração do programa atualmente, consta de 500 horas teórico-
práticas em quatro módulos: desenvolvimento pessoal e social com 20 horas, contexto das
relações no trabalho com 86 horas de aula, tecnologia da informação e comunicação com 114
horas e a vivência prática que constituí as 100 horas restantes. O que constitui 400 horas em
sala de aula, três vezes por semana durante oito meses além das 100 horas práticas numa
organização sem fins lucrativos, e que ao concluir satisfatoriamente o processo os alunos
recebem um certificado emitido pela Universidade Estadual de Ceará (INSTITUTO
ALIANÇA, 2015).
O programa teve a sua fase piloto entre os anos 2004 e 2006 onde foram formados
460 jovens em quatro municípios do estado de Ceará, superando o 40% de empregabilidade
proposta como meta pelo programa ‘entra21’ atingindo o 62,63% de inserções formais no
mercado de trabalho. De participar em um só estado do Brasil o projeto chegou a cobrir 35
núcleos pedagógicos nos estados de Pernambuco, Ceará, Bahia, Sergipe, Minas Gerais, Rio
de Janeiro e São Paulo, atingindo a um total de 31.500 jovens entre o ano 2004 e 2014
(INSTITUTO ALIANÇA, 2011; MOTA, 2015).
Com o sucesso que revelaram os números obtidos do projeto a relação do Instituto
Aliança com outras instituições de ensino, sejam públicos ou provadas, não demoraram.
Assim foi como no ano 2012 a Secretaria de Educação do Estado de Ceará (SEDUC-CE) fiz
parceria com o Instituto Aliança para dar início à reorganização curricular no ensino público
do Estado, entendendo neste sucesso do programa nas escolas em que atuava um pré-requisito
suficiente para fazer a parceria e tornar viáveis os planos de reorganização curricular na forma
central dos NTPPS - já apresentados no detalhe do corpus (CEARÁ, 2012 apud MOTA,
2015).
Neste processo de expansão do CDD foi criada uma nova parceria, desta vez com o
Instituto Walmart (IWM), criado em 2005 como o braço filantrópico da companhia Walmart,
para apoiar ao IA a aumentar a abrangência do seu programa em outros quatro estados do
nordeste brasileiro, as finais do ano 2005. Os favoráveis resultados desta aliança, 90% dos
jovens receberam uma certificação e 40% lograram insertar-se em um emprego formal, levou
 81

a que no ano 2008 o IWM aprovara a expansão do projeto CDD a outros sete estados
(HENRIQUEZ, 2011).
No ano 2009 já com a parceria entre o IWM e o IA consolidada, e segundo
Henriquez (2011) numa visita dos diretores da Walmart a um núcleo do CDD, eles ficaram
maravilhados com os jovens que participavam do projeto, manifestando que queriam esses
jovens trabalhando na sua empresa. Assim, o diretor, Paulo Mindlim, propôs para o IA
integrar um módulo de vendas ao currículo do CDD, para isso foi realizada uma reunião de
um comitê integrado por técnicos do IA e funcionários do IWM, transformaram o modelo
original do CDD criando um modelo de educação profissional com ênfase em vendas,
constituído por 500 horas de ensino teórico-prático dividido em: 200 horas de
desenvolvimento pessoal e social, 100 horas de tecnologia da informação, 100 horas de
módulo de vendas, 100 horas de prática e participação do voluntariado corporativo do
Walmart (HENRIQUEZ, 2011), desse modo foi desenvolvido um novo produto denominado:
“Escola Social do Varejo (ESV)”.

A Escola Social do Varejo - ESV

Assim foi criada a Escola Social do Varejo, iniciativa criada em 2010 como o intuito
de promover a formação e inserção produtiva dos jovens de escolas públicas no mundo do
varejo, para assim oferecer oportunidades de qualificação para o ingresso no mundo do
trabalho moderno. Essa formação é entendida desde o conceito de desenvolvimento humano,
para construir nos jovens as competências que lhes permitam conseguir seu desenvolvimento
integral, o princípio básico que orienta o trabalho da ESV é centrar a atenção no jovem como
associado em todas as fases do processo: como autor, coautor, interlocutor e ator
(INSTITUTO WALMART, 2014).
Essa formação não é entendida como um treinamento ou curso, mas como um
processo de formação integral e integrada, onde os participantes aprendem e crescem, seja
adulto ou jovem. O programa gira em dois eixos; o programa formativo, baseado em métodos
pedagógicos de caráter humanista, participativos e dialógicos, onde o ser humano é
considerado como uma unidade integral; e a preparação para uma inserção sócio-produtiva no
mundo laboral (INSTITUTO WALMART, 2014).
O programa formativo se encontra inspirado no princípio de valorização da vida, isto
é, ampliar os compromissos de cada pessoa com ela e com os outros, a pesquisa da realização
de projetos pessoais e coletivos, para converter desilusões e tristezas em desafios para o logro
 82

de soluções (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO apud INSTITUTO WALMART,

2014). Para o percurso proposto deve ser realizado um pacto de compromisso e
responsabilidade individuais para ter efetividade e valor na vida do participante, assim, no
contexto da ESV, são realizados ritos de passagem como celebrações positivas que ajudam
aos jovens a se encaminhar na vida adulta (INSTITUTO WALMART, 2014).
Do mesmo modo o programa visa o desenvolvimento do potencial dos jovens por
meio da criação de oportunidades e condições para que cada um dos educandos se transforme
e possa desenvolver seus atributos para o crescimento como pessoa, cidadão e integrante da
sociedade, assim os educadores constroem, desde o começo das aulas, um pensar-planejar-
fazer-analisar, um ‘fazer juntos’. Isso com o desenvolvimento das competências necessárias
para o cidadão do século XXI, desde a proposta da UNESCO, aprender a ser, aprender a
conviver, aprender a fazer e aprender a aprender, para conseguir esse objetivo se trabalha em
base aos seguintes marcos centrais; identidade, pessoal, comunitária, cultural e profissional;
integração, convivência, trabalho em equipo, negociação de conflitos, liderança democrática,
em especial no contexto do varejo; comunicação, fundamental para o estabelecimento de
relações pessoais e profissionais saudáveis; trabalho, conceito, formas e possibilidades,
importância da das dimensões do trabalho e que o jovem compreenda seu lugar no interior da
complexidade do mundo do trabalho; e ética e cidadania, a perspectiva do trabalhador e
cidadão que participa no destino de sua vida, comunidade e pais (INSTITUTO WALMART,
2014).
Quanto aos pressupostos metodológicos que guiam a ESV o primeiro é a ‘pedagogia
de projetos’ desenvolvendo cada tema em estudo como um projeto estruturado, fazendo parte
do projeto maior e mais importante o ‘projeto de vida’. Com a ‘pedagogia de projetos’ se
procura o protagonismo juvenil permitindo ao jovem construir e sistematizar seus
conhecimentos em função da sua intervenção social e produtiva, essa proposta procura
separar-se da forma tradicional de ensino, privilegiando a participação, o diálogo, troca de
aprendizagens, contextualização das temáticas na vida diária e a experiência prática do
aprendido. Além da transversalidade, isto é, o fato de que na construção dos projetos os
jovens aplicam ao mesmo produto, os conhecimentos antes trabalhados nas distintas áreas
(INSTITUTO WALMART, 2014).
Um segundo elemento corresponde aos ritos de passagem, entendidos como
comemorações positivas que, simbolicamente, indicam avanços nas diferentes etapas do
 83

processo formativo e uma preparação mais sólida para o mundo do trabalho. Se estabelecem
marcos fundamentais para incentivar a produção e valorizar as conquistas pessoais e coletivas,
tais como: participação, responsabilidade, autonomia, solidariedade, crescimento pessoal,
familiar, social e produtivo (INSTITUTO WALMART, 2014).
O terceiro elemento é a interdimensionalidade, proposta que procura desenvolver um
sujeito integral, capaz de se relacionar com ele mesmo e com os outros, a natureza, o meio
ambiente, e com o transcendente. Visando superar a divisão entre a razão e o cognitivo com
outras dimensões da vida, entendendo que a educação é um processo de desenvolvimento
global da consciência e a comunicação (INSTITUTO WALMART, 2014).
Um quarto elemento é constituído pela interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
visando a integração das diversas áreas do conhecimento, assim o conhecimento integrado é
usado na construção de projetos e na apresentação de produtos associados aos temas
estudados, assim o educando pode apresentar para o grupo um produto desenvolvido
utilizando conhecimentos de informática, português, historia o do mundo do trabalho, junto a
competências pessoais, relacionais, da comunicação e suas experiências com o transcendente
(INSTITUTO WALMART, 2014).
O último pressuposto metodológico corresponde ao texto-sentido, uma escritura que
pode dar o gerar sentido, fazer sentir, e também dirigir e emocionar, em que os jovens
comunicam a compreensão dos novos conhecimentos e aprendizados, mobilizando além da
sua capacidade cognitiva a capacidade de expressar suas emoções, sintetizar suas percepções,
simbolizar os nexos aprendidos e criar significantes (INSTITUTO WALMART, 2014).
O programa ESV tem como modelo de avaliação um seguimento do processo do
desenvolvimento do jovem usando como referência as competências pessoais, sociais,
produtivas e cognitivas. Assim em três momentos do curso as equipes utilizam um sistema de
monitoração e avaliação, para medir as competências relacionadas à aprendizagem de fatos,
conceitos, procedimentos e atitudes. Desde o começo do processo os jovens são informados
dos resultados procurados, isto é, o ‘perfil final’ e para sua obtenção os resultados parciais são
observados pela equipe e são compartilhados individualmente com os jovens para uma
avaliação conjunta (INSTITUTO WALMART, 2014).
Assim são feitas três avaliações; a primeira, no princípio da formação, de caráter
diagnóstico, que visa avaliar os conhecimentos prévios de cada educando e são consideradas
as três áreas: desenvolvimento pessoal e social, relações no mundo do trabalho e tecnologia da
 84

informação e comunicação; segundo, no meio do curso, se pretende identificar conteúdos

aprendidos e as dificuldades superadas, além de identificar os novos desafios e superar as
dificuldades que se mantém; e, terceiro, ao final da formação, se faz uma avaliação
acumulada, representando um resumo dos resultados obtidos durante todo o processo
educativo indicando se foram atingidos os objetivos propostos num começo do processo
(INSTITUTO WALMART, 2014).
Quanto às atividades desenvolvidas diariamente na ESV, elas acontecem no horário
complementar ao ensino escolar, quatro vezes por semana e com um total de 500 horas, a
formação considera três áreas de conhecimento: desenvolvimento pessoal e social (DPS),
relações no varejo e tecnologia da informação e as comunicações (TIC). O formato das aulas
é participativo para estimular a criação, a reflexão e a expressão de opiniões, assim desde o
começo do processo os jovens participam do planejamento, execução e avaliação de todas as
etapas. Além disso, o Instituto Walmart, financiador do projeto, organiza visitas às lojas e faz
uma ‘aula magna’ para compartilhar a experiência do varejo desde a perspectiva Walmart
(INSTITUTO WALMART, 2014).
Finalmente, se dá a semana de imersão no mundo do trabalho, experiência que
durante quinze dias os jovens se preparam com instruções, sugestões, e palestras educativas
relacionadas com o mundo do trabalho e os processos de seleção de pessoal das empresas,
depois desta experiência os recrutadores avaliam o desempenho dos jovens e sua aptidão para
o trabalho. Se os jovens são avaliados como aptos, começa o processo de imersão no mundo
do trabalho (INSTITUTO WALMART, 2014).
A proposta da ESV no Brasil oferece diferentes tipos formação segundo o perfil dos
jovens, para os mais vulneráveis existe a opção ‘perecedeiros’ para que eles possam criar seu
próprio empreendimento relacionado com a elaboração de produtos alimentícios, enquanto
que para os jovens que se formaram no ensino meio existe a opção “líder em vendas/jovem
aprendiz” oferecido em centros de formação técnica especializados, e para os jovens que se
encontram cursando o ensino médio o curriculum da ESV é transferido às escola publicas ou a
uma ONG. No ano 2010 a ESV se encontrava em cinco estados (Alagoas, Ceará,
Pernambuco, Rio Grande do Sul e São Paulo), em colaboração com várias ONGs locais e
várias secretarias estaduais de educação, e se estimava que entre o ano 2011 e 2015
participassem mais de 10.000 jovens, com um investimento por parte do IWM de R$
3.000.000,00. Os dados do próprio IWM informam que do total de alunos capacitados 80%
 85

tem trabalho no setor de vendas e 45% trabalham para o próprio Walmart; a maior captação
de jovens pela empresa norte-americana foi em um estado brasileiro, não especificado, onde
79% dos jovens formados trabalha no Walmart (HENRIQUEZ, 2011; INSTITUTO
WALMART, 2012).
Diante do sucesso obtido pelos programas CDD e ESV demonstrando capacidade de
replicação e expansão, tal como foi planejado desde o começo, baseado nos altos índices de
inserção laboral dos participantes (Instituto Walmart, 2014) com o apoio dado pelo IWM ao
desenvolvimento destas iniciativas, é que a NEO (Novas Oportunidades de Emprego), um
programa desenvolvido pelo BID, em particular o FOMIN, e a IYF para melhorar as
oportunidades de emprego de um milhão de jovens na América Latina e no Caribe até o ano
2022, considera a internacionalização do programa ESV (NEO, 2012; INSTITUTO
WALMART, 2012).
Foi nesse contexto que em 2013 uma equipe brasileira viajou para Santiago,
Chile, participando de um encontro com as organizações responsáveis pela adaptação da ESV
nos países, principalmente tradução e acomodação a legislações vigentes, e apresentando em
profundidade as bases teóricas e metodológicas do projeto. A mesma atividade foi replicada
posteriormente em Buenos Aires, Argentina, com o intuito de iniciar, em breve, turmas
pilotos nestes países (INSTITUTO WALMART, 2013).
Em 2014 se deu início ao projeto piloto da ‘Escuela Social del Retail’, nome
original do projeto em Chile que depois passaria a se chamar ‘Escuela Social de Ventas’ até
chegar a seu nome atual ‘Escuela Social de Empleo’ ou ‘ESE’, em parceria com o Instituto
DUOCUC a OTIC do Comercio e a consultora Acento, do lado dos privados, e com o apoio
do SENCE no marco do programa +Capaz (OTIC DEL COMERCIO, 2015).
No processo de adaptação à realidade chilena, o programa sofreu diversas
modificações, a primeira é em referência à quantidade de horas de duração do programa,
enquanto que no Brasil a ESV tem uma extensão de 500 horas em oito meses a ESE, dada a
regulamentação própria do programa +Capaz que permite programas que tenham um máximo
de 300 horas de duração, no Chile o programa foi reduzido ao limite estabelecido e as aulas
passaram a ter uma extensão de quatro meses. Uma segunda diferença é dada na redução dos
ritos de passagem do processo da ESV, enquanto a ESV (igual ao CDD) conta com sete ritos:
de acolhida, do projeto de vida, de imersão no mundo do trabalho, de cidadania, de despedida,
 86

de certificação, e da autonomia, a versão chilena ou ESE conta só com cinco ritos:

‘bienvenida’, ‘proyecto de vida’, ‘insercion en el trabajo’, ‘despedida’, e ‘certificación’.
 87

Capitulo III - Análise Crítica do Discurso Baseada em Corpus (ACDBC)

como modelo teórico metodológico

Análise Crítica do Discurso.

Este capítulo apresenta a Análise Crítica do Discurso como parte do recorte teórico
sobre o qual esta pesquisa se pretende apoiar, para assim desenvolver uma investigação dos
documentos que estabelecem a agenda público-privada na educação superior de jovens
pobres, tanto no Chile, quanto no Brasil.
Um dos elementos centrais dos estudos críticos do discurso é a inexistência de
neutralidade em relação à pesquisa, já que o investigador além de analisar elementos
linguísticos pretende desvelar conflitos de poder. Mesmo assim, é importante manter neste
tipo de pesquisas a objetividade entendo as críticas que pretendem restar a cientificidade
destes estudos (BREEZE, 2011) ademais do compromisso ético do pesquisador. Neste recorte
teórico-metodológico adicionam-se à Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH, 2001;
WODAK; MEYER, 2003), a Abordagem Histórica do Discurso (WODAK, 2008), também se
considera a Análise Crítica do Discurso Baseada em Corpus (FLOWERDEW, 2012; BAKER,
2008) com o intuito de adir metodologias de pesquisa que permitam triangular os resultados
obtidos com elementos metodológicos que considerem o uso das novas tecnologias de análise
de dados. Uma outra proposta teórico-metodológica considerada neste arcabouço corresponde
à feita por Pardo (2013) na obra ‘Como fazer Análise Critico do Discurso: uma perspectiva
latino-americana’, que considera tanto elementos de análise de dados textuais, quanto
técnicas de análise linguístico.
Assim, o presente capítulo organiza-se da seguinte forma: em primeiro lugar,
apresentamos o percurso feito pelos estudos da linguagem, desde sua origem formalista, até a
aparição dos estruturalistas e as conseguintes perspectivas críticas. Depois, serão revisados os
conceitos que articulam a proposta da Teoria Social do Discurso (intertextualidade, ideologia,
hegemonia, modernidade) proposta por Fairclough, e em última instancia os elementos vindos
da Linguística de Corpus e como são utilizados atualmente nos estudos críticos da linguagem.
 88

O estudo crítico do discurso

No começo, Saussurre. O objeto, a língua. Nasce a linguística como disciplina de
estudo, a área de trabalho ficava bem definida, uma coisa era a língua e uma outra a fala. A
conceição dicotômica da linguagem saussuriana deixava de lado a fala como objeto de estudo
ao se entender como um ato individual, afastando-se de ser uma noção linguisticamente
pertinente (BRANDÃO, 2004).
Nesta nova disciplina, a linguagem se apresenta como um elemento autônomo, em
que as funções externas da linguagem não influenciariam sua organização interna, não
prevendo também, interseções entre os módulos que a compõem, entenda-se: fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica (RESENDE; RAMALHO, 2006).
Com o decorrer do tempo, novas perspectivas surgiram nos estudos da linguagem,
ideias que vão bater com as concepções já mencionadas. Um dos pontos centrais que serão
alvo de críticas pelos seguintes linguistas, é o fato da autonomia da linguagem, o que em
palavras de Bakhtin “A matéria linguística é apenas uma parte do enunciado; existe também
outra parte, não verbal, que corresponde ao contexto da enunciação”, grifo do autor (Brandão,
2004, p. 8).
O funcionalismo, donde a linguagem é um objeto autônomo, vindo da tradição
saussuriana, vai ter no formalismo uma mudança nos paradigmas dos estudos linguísticos.
Este paradigma, segundo Schiffrin (1994 apud RESENDE; RAMALHO, 2006, p. 12) tem
proposições contrárias às propostas no funcionalismo, entendendo à linguagem como um
objeto que tem funções externas ao sistema, que são as responsáveis pela organização interna
do sistema linguístico.
Uma das primeiras críticas que recebe o formalismo virá da Rússia. Bakthin (2006)
já nos anos 20 propõe que o signo e a situação social estão indissoluvelmente ligados. Daí que
todo signo seja ideológico, isto é, que os símbolos estarão modelados pela ideologia. Neste
sentido, da relação entre ideologia e signo, vão se apresentar duas reflexões; a primeira da
relação entre os sistemas semióticos e a ideologia, relação em que se influenciam
mutuamente. Assim a linguagem, determinada pela ideologia, a atividade mental, a sua vez
determinada pela linguagem, vai ser modelada pela ideologia. (BAKHTIN, 2006)
Se apresenta uma interessante questão, acerca do espaço que terão em comum o
psiquismo (ou atividade mental) e a ideologia: “O signo ideológico vive graças à sua
realização no psiquismo e, reciprocamente, a realização psíquica vive do suporte ideológico”
 89

(BAKHTIN, 2006). Razão pela qual vão se encontrar uma polivalência de palavras e
discursos; para Brandão (2004) a palavra é o lugar privilegiado para manifestações
ideológicas, vai retratar a realidade segundo as vozes e pontos de vista de aqueles que as
empregam.
Segundo Resende e Ramalho (2014), com a mobilidade do foco de interesse dos
aspectos formais da linguística para o funcionamento em representação de eventos,
construção de relações sociais e as reafirmações e contestações das hegemonias no discurso,
somente o conceito funcionalista é aplicável para os analistas de discurso.
Destas e outras discussões, vão se produzir mudanças nos estudos linguísticos, a
consideração das diversas origens e realidades dos discursos, é a necessária análise das
condições de produção da linguagem (BRANDÃO, 2004). O anterior, gerado pela
proximidade da linguística com as ciências sociais, que vai encontrar como resultado final os
estudos críticos do discurso (FONSECA, 2014).
A primeira referência que se tem do uso do termo “Análise do Discurso Crítica”, foi
realizada pelo linguista britânico Norman Fairclough num artigo publicado em 1985
(RESENDE; RAMALHO, 2006). Esta nova análise, segundo seu autor, busca gerar uma
abordagem para a análise de discurso que poderia ser usada como um método para investigar
mudanças sociais, e para isso teria que preencher algumas condições; primeiro,
multidimensionalidade, para avaliar relações entre mudança discursiva e social e relacionar as
propriedades de textos a eventos discursivos como instâncias de prática social; segundo,
consideração de um método de análise multifuncional, que considere as relações entre
conhecimento, as relações sociais e as identidades sociais, para isto Fairclough (2001) vai
partir da teoria sistêmica da linguagem proposta por Halliday apresentando-a como um ótimo
ponto de partida; terceiro, análise histórica, focalizada na estruturação da construção dos
textos e na constituição a longo prazo de ordens do discurso; e quarto, um método crítico,
crítico enquanto apresenta conexões e causas que estão ocultas, além de fazer uma
intervenção. (FAIRCLOUGH, 2001)
É assim que Fairclough (2001) vai entender o discurso como uma prática social, se
diferenciando da concepção clássica (sausurriana) de parole, o discurso é um modo de ação,
como os indivíduos atuam no mundo e atuam uns sobre os outros. Além de implicar uma
relação dialética entre discurso e estruturas sociais, relação entre prática social e a estrutura
social: a última é tanto uma condição como um efeito da primeira. O discurso, segundo as
 90

palavras de Santos (2011), aparece como uma prática de representação do mundo, e também
como uma prática de significação do mundo.
Nessa representação Fairclough (2001) apresenta três aspectos dos efeitos
construtivos do discurso: o primeiro é a colaboração para a construção de identidades sociais
e posições de sujeito, entendida pelo autor como a função identitária da linguagem; a segunda
entende o discurso como colaborador nas relações sociais entre as pessoas, a função relacional
da linguagem, e o discurso contribuindo na construção de sistemas de conhecimento e crença,
a função ideacional da linguagem.
Fairclough (2001) vai compreender a prática discursiva como constitutiva em dois
níveis: convencional, que contribui para reproduzir a sociedade em suas diferentes áreas
(identidades sociais, relações sociais, sistemas de conhecimento e crença) como é, e uma
outra criativa que vai contribuir para transformá-la. É neste ponto que vai se gerar a relação
dialética entre linguagem e sociedade, apresentada com anterioridade.
A Teoria Social do Discurso, o modelo desenvolvido por Fairclough (2001), é uma
forma de analisar a prática social e o texto como dimensões do evento discursivo, mediados
pela prática discursiva, que focaliza os processos sociocognitivos de produção, distribuição e
consumo do texto e consideram as três dimensões apresentadas diagramaticamente na
seguinte figura (RESENDE E RAMALHO, 2009):

Figura 1 – Concepção tridimensional do discurso.

Fonte: Fairclough (2001)

 91

A teoria que traz a concepção tridimensional do discurso é uma tentativa de reunir

três tradições analíticas, todas elas indispensáveis na análise do discurso. A primeira
corresponde à tradição de análise textual e linguística da Linguística; a segunda, à tradição
macrossociológica de análise da prática social em relação às estruturas sociais; e terceira, à
tradição interpretativa/microssociológica que considera a prática social como uma coisa que é
produzida ativamente pelas pessoas de e que são entendidas com base em procedimentos de
senso comum compartilhados (FAIRCLOUGH, 2001).
Ao fazer a análise dos eventos discursivos, não é possível falar sobre aspectos de um
texto sem referir-se à produção e/ou à interpretação textual. Daí que dividir os tópicos
analíticos entre análise textual e análise da prática discursiva, é, pelo menos, difícil. Assim
como seria sensato considerar que qualquer tipo de aspecto textual é potencialmente
significativo na análise de discurso (FAIRCLOUGH, 2001, p.102). Por isso vai se apresentar
a ACD como um modelo teórico-metodológico que facilita a promoção de um diálogo
constante entre a investigação dos traços linguísticos e a reflexão sobre a prática social em
que esses traços são concretizados, entendendo-se assim como uma abordagem social
linguisticamente orientada. (FAIRCLOUGH, 2003)
Para explicitar a sobreposição dos elementos de análise, é que algumas das categorias
do quadro a seguir são orientadas aparentemente para formas linguísticas, enquanto outras
aparentemente são orientadas para os sentidos (FAIRCLOUGH, 2001, P.102). O autor vai
apresentar essa distinção como ilusória, já que ao analisar textos sempre se examinam
simultaneamente questões de forma e de significado. Neste sentido, a proposta do ACD,
assim como qualquer outra abordagem crítica, vai se diferenciar da linguística saussuriana ao
negar a natureza arbitrária do 'signo', propondo que estes são socialmente motivados, isto é,
que há razões sociais para combinar significantes particulares a significados particulares.
(Fairclough, 2001, p.103)
Já negada a natureza arbitrária do significante, aparece a questão da relação do
significado potencial de um texto e sua interpretação. Fairclough (2001) vai apresentar a
discursividade passada, condensada em convenções, como o elemento que dota de significado
potencial o texto. Estes, os significados potenciais, são geralmente heterogêneos, sobrepostos
e algumas vezes contraditórios, o que daria aos textos uma condição de ser altamente
ambivalentes e abertos a múltiplas interpretações. Para reduzir as ambivalências potenciais os
intérpretes optam por um sentido particular ou um pequeno conjunto de sentidos alternativos,
 92

logo, entendendo a dependência do sentido, pode usar o ‘sentido’ tanto para potenciais formas
das formas como para os sentidos atribuídos na interpretação.
A seguir, se apresenta um quadro que sintetiza as categorias de análise propostas por
Fairclough (2001), de acordo com as práticas específicas, seja o texto, a prática discursiva ou
a prática social. Como foi detalhada com anterioridade, esta divisão é feita para seu estudo, já
que na prática é impossível de separar. O prático quadro foi preparado por Resende e
Ramalho (2009).

Quadro 1 - Categorias analíticas propostas no modelo tridimensional

Fonte: Adaptado de Ressende e Ramalho (2006)

A análise textual pode se organizar sob quatro títulos: vocabulário, trata das palavras
individuais; gramática, da conta das palavras combinadas em orações e frases; a coesão
aborda a ligação entre orações e frases e a estrutura textual trata das propriedades
organizacionais de larga escala dos textos.
Analisando o ‘vocabulário’, Fairclough (2001) explicita a diferença existente entre
língua e dicionário. Ele dá conta de uma variedade de vocabulários se sobrepondo pela
dominação de domínios, instituições, práticas, valores e perspectivas (FAIRCLOUGH, 2001,
p.105).
 93

Fairclough (2001) vai foar a análise nas lexicalizações alternativas, especificamente

na: relexicalização, processos que reformulam lexicalmente como resultado do processo das
lutas sociais; sentido da palavra, sentidos das palavras nas disputas de lutas mais amplas e
metáforas, referidas às implicações políticas e ideológicas de metáforas particulares e o
conflito entre as metáforas alternativas.
A ‘gramática’ vai ter como unidade básica as orações simples, as que podem ser
combinadas para gerar orações complexas. Além disso, toda oração é multifuncional em que
vão se combinar significados ideacionais, interpessoais e textuais. Os sujeitos escolhem os
modelos e estruturas das orações que geram escolhas nos significados de identidades sociais,
relações sociais, conhecimentos e crenças (FAIRCLOUGH, 2001).
Ao analisar a ‘coesão’, se entende como se ligam as orações em frases e as frases se
ligam com outras para formar unidades maiores no texto. O que se obtém do uso de campos
semânticos comuns, repetição de palavras, uso de sinônimos próximos, e assim por diante.
Dar um foco na coesão permite se deter nos esquemas e seus aspectos particulares, como a
estrutura argumentativa dos textos ou os tipos de discurso, a estrutura textual também diz
respeito a aspectos superiores de planejamento de diferentes textos e sua arquitetura, a
maneira e a ordem como os elementos são combinados para constituir um texto especifico
(SANTOS, 2011). As mudanças observadas nestes esquemas podem ser consideradas como
evidências de diferentes modos de racionalidade e modificações nos modos de racionalidade,
à medida que mudam as práticas discursivas (FAIRCLOUGH, 2001).
Finalmente, a ‘estrutura textual’ também diz respeito à arquitetura dos textos e a
aspectos superiores de planejamento de diferentes tipos de texto. Tais convenções de
estruturação podem ampliar a percepção dos sistemas de conhecimento e crença e dos
pressupostos sobre as relações sociais e as identidades sociais que estão embutidos nas
convenções dos tipos de texto (FAIRCLOUGH, 2001, p.106). Neste caso, nas concepções
presentes nos textos legais e nos programas educacionais.
Análise da prática discursiva: no começo da análise deste tópico é importante falar de
uma tríade; produção, distribuição e consumo dos textos. Estes, os textos, são produzidos de
formas particulares e em contextos sociais específicos. O autor vai propor a desconstrução do
produtor em diferentes posições (FAIRCLOUGH, 2001), as que podem, ou não, ser a mesma
pessoa. Por exemplo, num mesmo texto pode existir, um ‘animador(a)’, quem realmente
 94

realiza os sons ou marcas no papel; ‘autor(a)’ quem reúne as palavras e é responsável pelo
texto; e ‘principal’ a pessoa que cuja posição é representada pelas palavras.
Do mesmo jeito, os textos são distribuídos de diferentes formas, e vai depender da
natureza do texto, que pode ser entendida como simples ou complexa. Pode ser uma
distribuição simples, como uma conversa casual, que verá sua distribuição só no contexto
imediato da própria situação em que acontece. No ponto oposto do contínuo, se encontra a
distribuição complexa, como uma organização governamental em que, no processo de
produção se antecipa a distribuição, transformação e consumo, e neles constroem leitores
múltiplos (FAIRCLOUGH, 2001, p. 108).
O autor apresenta as dimensões sociocognitivas da produção e da interpretação dos
textos, desde as inter-relações dos recursos dos membros do discurso, interiorizado por eles e
levado até o processamento textual e o próprio texto, geralmente de maneira não consciente.
Neste ponto, o autor vai dar ênfase na importância ideológica deste processo. Estes processos
de produção e interpretação se encontram socialmente restringidos pelos recursos dos
membros, em forma de estruturas sociais, normas e convenções interiorizadas. Também se
encontram restringidos pela natureza específica da prática social da qual fazem parte, que
determina os elementos dos recursos dos membros a que se recorre e como se recorre
(FAIRCLOUGH, 2001, p. 109).
Aqui o autor refere-se a três elementos que são abordados na análise da prática
discursiva, mas envolvem aspectos formais dos textos: força, contexto e coesão. Enquanto a
‘força’ de parte de um texto é seu componente acional, parte de seu significado interpessoal,
isto é, a ação social que realiza (FAIRCLOUGH, 2001). Algumas análises de atos de fala
distinguem força direta e indireta, mas os atos de fala podem ser às vezes ambivalentes. O
‘contexto’, vai ser um elemento importante da redução da ambivalência da força,
especificamente no contexto de situação, a natureza geral do contexto social. Finalmente a
‘coerência’, espaço onde o autor situa o foco da coerência naquele que vê o sentido do texto, a
pessoa que é capaz de inferir essas relações de sentido na ausência de marcadores explícitos.

Intertextualidade

Para Fairclough esta dimensão é a de maior destaque na apresentação de sua teoria

social do discurso, tanto assim que ele dedica um capítulo completo para esta temática no seu
livro Discurso e Mudança Social do ano 2001 e uma das principais referências neste tópico.
 95

Mas, para dar continuidade à apresentação do modelo teórico do quadro anterior, é que se
apresenta na seguinte ordem.
A noção de intertextualidade foi desenvolvida por Bakhtin, só que sob o nome de
‘translinguística’, e faz referência à condição dos textos de serem constituídos por pedaços de
enunciados de outros, mais ou menos explícitos. Segundo Bakhtin, a fala é preenchida com
palavras dos outros, variáveis graus de alteridade, variáveis graus daquilo que é de nós
próprios, variáveis graus de consciência e de afastamento. As palavras de outras pessoas têm
seu próprio tom avaliativo, e nós podemos assimilá-lo, retrabalhá-lo ou reacentuá-lo
(BAKHTIN, 1986 p.89 apud FAIRCLOUGH, 2001, p.134).
A partir disto, Fairclough vai falar que os textos são inerentemente intertextuais,
constituídos por elementos de outros textos e que pressupõem uma cadeia dialógica de textos
que constituem o texto, em termos de sua produção, distribuição e consumo. Quanto à
produção, se acentua a historicidade dos textos, como eles são constituídos por outros textos
anteriores. Em termos da distribuição, os textos vão se transformar ao passar de um tipo de
texto a outro, e em termos de consumo, a importância que tem na interpretação do texto, além
dos textos que o constituem intertextualmente, os textos que são trazidos pelos intérpretes no
momento da interpretação (FAIRCLOUGH, 2001).
Logo, o autor vai entender a intertextualidade desde dois pontos de vista; o primeiro,
‘a intertextualidade manifesta’, vai se referir ao momento em que os outros textos estão
explicitamente presentes no texto, e são marcados por meio de indicações (aspas). E o
segundo, a ‘intertextualidade constitutiva’, e aqui o autor vai introduzir o conceito de
‘interdiscursividade’, para enfatizar que o foco está nas convenções discursivas e não em
outros textos (FAIRCLOUGH, 2001).
No marco da historicidade na intertextualidade e o contemporâneo, fenômeno das
rápidas transformações e reestruturações de tradições textuais, é importante pôr o foco nele, e
desde aí pôr o foco na relação entre intertextualidade e hegemonia. Já que a intertextualidade
dá conta da produtividade dos textos ao oferecer espaços para que os textos se possam
transformar, e assim reestruturar convenções existentes, na prática esses espaços se encontram
socialmente limitados em função das relações de poder. Daí a importância de considerar a
hegemonia na análise, para explicar como as relações de poder podem moldar, ao mesmo
tempo em que são moldadas, por estruturas e práticas sociais (FAIRCLOUGH, 2001).
 96

Neste ponto chegamos à terceira dimensão do modelo proposto pelo autor, o discurso
como prática social, donde se encontram os conceitos de ideologia e de hegemonia, em uma
concepção da evolução das relações de poder como luta hegemônica.

Ideologia

A perspectiva de Fairclough vai se originar desde o que ele define com três
importantes asserções sobre ideologia. A primeira vai apresentar a existência material da
ideologia nas práticas das instituições, o que abre a possibilidade de investigar as práticas
discursivas como formas materiais de ideologia; a segunda, afirma que a ideologia ‘interpela
aos sujeitos’, levando a um dos efeitos ideológicos por excelência, a constituição dos sujeitos;
terceira, que os ‘aparelhos ideológicos do Estado’ atuam como locais e marcos que delimitam
a luta de classes e que apontam o foco para uma análise de discurso orientada
ideologicamente.
Após a apresentação das influências na sua concepção da ideologia, o autor vai
defini-la como:

[...] as ideologias são significações/construções da realidade (o mundo físico, as

relações sociais, as identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das
formas/sentidos das práticas discursivas e que contribuem para a produção, a
reprodução ou a transformação das relações de dominação (FAIRCLOUGH, 2001,
p. 117).

Desde este ponto, Resende e Ramalho (2009) vão propor que certos discursos podem
ser considerados como ideológicos ao incluir presunções acerca do que existe, do que é
possível, necessário, desejável. E as autoras vão considerar que tão ideológica pode ser uma
representação:

[...] por meio da análise do efeito causal dessa representação em áreas particulares
da vida social, ou seja, por meio da análise de como as legitimações decorrentes
dessa representação contribuem na sustentação ou na transformação de relações de
dominação.

A seguinte questão vai ser qual é o posicionamento da ideologia, e para ele é

uma questão-chave, e se a ideologia é uma propriedade das estruturas ou uma propriedade dos
eventos. Para isso, o autor pretende gerar uma explicação satisfatória da dialética de estruturas
e eventos (FAIRCLOUGH, p. 118, 2001).
Nesse raciocínio, é exposta a ideia de Althusser em que a ideologia faz parte da
estrutura da sociedade, agindo como um cimento social universal, tentando demonstrar o peso
 97

da determinação estrutural sobre os sujeitos, sendo considerada como determinista. Por outro
lado, aparece à possibilidade de sobre valorar a liberdade de ação, ao apresentar a ideologia
como um processo que transcorre no interior dos eventos, ainda mostrando a possibilidade de
mudança social, procura-se uma liberdade que não pode ser apagada, mas é relativa
(RESENDE E RAMALHO, 2003).
Assim se apresenta a ideia de que a ideologia está localizada tanto nas
estruturas que constituem o resultado de eventos passados como nas condições para os
eventos atuais e nos próprios eventos quando reproduzem e transformam as estruturas
condicionadoras (FAIRCLOUGH, p. 119, 2001).
Já na ideologia, Fairclough (2001) levanta uma questão relacionada com os aspectos
ou níveis dos textos e discurso que podem ser investidos ideologicamente. A resposta, afirma
o autor, tem distintas orientações, propondo: os ‘sentidos’ ou ‘conteúdo’, ‘pressuposições’,
metáforas e a coerência, como espaço em que a ideologia se posiciona no discurso. Mas, a
impossibilidade de considerar estas variáveis como elementos isolados, leva a considerar a
relação entre os elementos de ‘conteúdo’, ‘sentido’ e ‘forma’. Considerando que os aspectos
formais dos textos em vários níveis podem ser investidos ideologicamente. O autor vai
apresentar o seguinte exemplo:

[...] a representação de bruscas quedas no valor da moeda (slumps) e do desemprego

relacionada a desastres naturais pode envolver uma preferência por estruturas
oracionais intransitivas e atributivas em oposição a estruturas oracionais transitivas.
“A moeda perdeu o valor, milhões estão desempregados”, em oposição a “Os
investidores estão comprando ouro, as firmas sacaram milhões” (FAIRCLOUGH, p.
119, 2001).

Outra linha da ideologia vai vir do trabalho feito por Thomson, e na sua linha de
teoria social crítica, o conceito é inerentemente negativo. Contrário às concepções neutras,
que pretendem caracterizar os fenômenos ideológicos sem implicar que esses fenômenos
estejam ligados com interesses de grupos particulares, e no caso da concepção crítica vai se
postular que a ideologia é inerentemente hegemônica (RESENDE E RAMALHO, p.49,
2003). Estando interessada em como as formas simbólicas se entrecruzam com relações de
poder, portanto, ‘estudar a ideologia é estudar as maneiras como o sentido serve para
estabelecer e sustentar relações de dominação’ (Thompson, 1995, p. 76).
Thompson (1995) distingue cinco modos de operação da ideologia, ao mesmo tempo
em que faz três esclarecimentos, que não são as únicas maneiras em que opera a ideologia,
 98

que não sempre operam independente uma da outra – eles podem sobrepor-se e reforçar-se
mutuamente - e pode, particularmente, operar de outras maneiras.
Assim, esta abordagem pode ser trabalhada conjuntamente com o arcabouço da
ADC, fornecendo ferramentas para se analisar, linguisticamente, construções discursivas
revestidas de ideologia. Para isso se apresenta o seguinte quadro:

Quadro 2 – Modos de operação da ideologia.

Fonte: Adaptado de Ressende e Ramalho (2006)

Hegemonia

No percorrido que o autor faz do processo em que os chamados ‘textos’ ou

‘discursos’ são transformados ou mudados por outros no meio da intertextualidade, como
parte de certos conflitos de poder e, como se apresenta à continuação, estas ‘ordens do
discurso’ mudam em função dos interesses de grupos específicos e de camadas da sociedade.
 99

No exercício feito por Fairclough (2001) de apresentar seu modelo teórico-

metodológico, e para explicar a origem das limitações sociais que têm estes ‘textos’, que são
transformadores e foram transformados, vai tomar a ideia gramsciana de hegemonia. Já que
consegue explicar como as estruturas e as práticas sociais são moldadas pelas – e também
moldam as - relações de poder, e fornece uma teorização da mudança relacionada à evolução
das relações de poder, o que permite pôr o foco sobre a mudança discursiva.
A hegemonia se apresenta além do que a simples dominação das classes subalternas,
se constituindo mediante concessões ou meios ideológicos para ganhar seu consentimento.
Esta dominação da sociedade por parte de uma classe, economicamente definida como
fundamental, é feita em aliança com outras forças sociais, num ‘equilíbrio instável’. E é nesta
instabilidade, que vão-se apresentar focos de luta hegemônica - podendo ser de ordem
econômica, política ou social - em uma ampla frente, incluindo às instituições da sociedade
civil (FAIRCLOUGH, 2001).
Assim, para Gramsci (1978), a ideologia é o terreno sobre o qual os homens se
movimentam, adquirem consciência de sua posição, sendo mais que um sistema de ideias, se
relacionando com a capacidade de inspirar atitudes concretas proporcionando orientação para
a ação. Deste modo, aparece à prática hegemônica, a ideologia dominante pode proporcionar
uma visão de mundo supostamente mais coerente e sistemática, que serve como princípio de
organização das instituições sociais, assim como influencia a massa da população.
Quando por médio desta prática hegemônica, uma classe social faz prevalecer sua
prática sobre as demais, ou seja, as demais classes compartilham com ela uma mesma
interpretação da realidade, pode se dizer que é uma classe hegemônica (GRAMSCI, 1978).
No marco da análise crítica do discurso, enquanto metodologia, o conceito de
hegemonia auxilia na tarefa de fornecer para o processo de interpretação do discurso uma
matriz, como forma de analisar a prática social à qual pertence o discurso em termos de
relações de poder, insto é, se essas relações de poder reproduzem, reestruturam ou desafiam as
hegemonias existentes (FAIRCLOUGH, 2001).

Análise do Discurso Crítica Baseada em Corpus

A construção deste apartado teórico-metodológico é produto da pesquisa de diversas
experiências anteriores na área da ACD e a conseguinte revisão das referências metodológicas
utilizadas nestas pesquisas, para depois constituir uma proposta metodológica adequada para a
presente dissertação. Assim, por um lado se apresenta o aporte da tese de doutorado em letras
 100

de Carvalho (2014) da USP chamada ‘Análise Crítica do Discurso de relatos de parto normal
após cesárea de mulheres brasileiras e estadunidenses à luz da Linguística de Corpus’ que no
seu recorte teórico metodológico propõe o uso da Linguística de Corpus em conjunto com a
Análise Crítica do Discurso, chegando à Análise Crítica do Discurso Baseada em Corpus, que
e por outro o livro de Pardo (2013) ‘Cómo hacer análisis del crítico del discurso’, da
Universidad Nacional de Colombia, quem trabalha com as técnicas de Análise de Dados
Textuais de linha francesa e a Análise Crítica de Discurso.
Resulta importante destacar a natureza dos estudos referenciados e como existem
diferencias com a pesquisa aqui exposta. Em primeiro lugar a tese desenvolvida por Carvalho
(2014) baseia em relatos de parto, motivo pelo qual os elementos discursivos analisados são
de caráter subjetivo, de uma extensão considerável e conformam um corpus também bastante
abrangente, enquanto ao trabalho desenvolvido por Pardo (2013) considera 10 anos de
manchetes e artigos jornalísticos sobre as negociações de paz na Colômbia, o que dá por
resultado um corpus bastante extenso e com documentos a serem analisados que possuem
amplo conteúdo.
Do aprofundamento nas referências metodológicas obtidas de ambos os documentos,
foi possível estabelecer bastantes similitudes entre as metodologias utilizadas, tanto nos
pressupostos teóricos, quanto nos softwares propostos para a revisão quantitativa – descritiva.
Enquanto aos pressupostos teóricos a Análise Crítica do Discurso, evidentemente, apresenta-
se como o eixo das propostas, encontrando na Abordagem Histórica do Discurso (WODAK,
2003) uma linha específica de investigação que entrega importantes ferramentas na confecção
do recorte metodológico e fazer uma triangulação na obtenção dos resultados da pesquisa.
Enquanto aos softwares que se utilizam no processamento da linguagem natural, existem
diferencias, mas que não são impedimento para o uso de ambos referentes teórico –
metodológicos.
Assim, a Linguística de Corpus ou ‘LC’ se apresenta como o estudo da língua feito
em base de exemplos autênticos da língua em uso, ocupando-se da coleta e da exploração do
corpus, ou conjunto de dados linguísticos textuais coletados criteriosamente, com o propósito
de que servirem para a pesquisa de uma língua, assim dedica-se à exploração da linguagem
por meio de evidências empíricas, extraídas por computador (SARDINHA, 2004: MCENERY
& WILSON, 2001). Nesta abordagem podem-se destacar três pontos: coleta criteriosa de
 101

textos, exploração da linguagem por meio de evidências empíricas e a pesquisa dos dados
com a ajuda de um computador.
Mesmo que o critério de representatividade em um texto seja variável, a ‘coleta
criteriosa’ é importante já que almeja a ‘criteriosa’ constituição de um texto no sentido da
seleção, composição e balanceamento do corpus, e entendendo que um corpus pode ser
constituído por uma considerável quantidade, milhares ou milhões, de palavras que sejam
representativas de um determinado tipo de linguagem.
Enquanto à ‘exploração da linguagem por meio de evidências empíricas’ ela depende
da interpretação da frequência e da distribuição dos dados, os dados estatísticos permitem que
o pesquisador extraia evidências empíricas capazes de permitir a descrição tanto de
agrupamentos lexicais que formam padrões como de combinações consideradas aleatórias
(STUBBS, 1993 apud CARVALHO, 2014). Seguindo a linha da linguagem como uma
prática social, e concebendo a possibilidade de extrair do discurso o que é significativamente
estável e permanente para uma cultura em um momento histórico particular, aparece o
conceito do ‘cognitivamente consensual’. Definindo o consenso em um intento superficial
pode se entender como o grau de acordo que existe sobre diversos temas entre os indivíduos
que compõem um grupo (PARDO, 2013).
Entendendo que no discurso se cristalizam de maneira privilegiada as expressões de
consensualidade caraterísticos de um grupo o de uma cultura, é importante reconhecer a
saliência quantitativa, a que é determinada pelo grau de acordo/desacordo entre as pessoas
sobre o fato de que um significado social esteja associado com uma forma de conceber a
realidade. A ‘saliência quantitativa’ está relacionada com a hipótese de que a regularidade
conceitual pode ser interpretada como uma maneira de representação da realidade, visível nas
frequências de palavras, as suas concordâncias e as associações. O suposto de que as unidades
lexicais ou palavras com altas associações, expressões reiterativas, as figuras retoricas,
estruturas sintáticas, entre outras unidades discursivas, articuladas por relações associativas,
se correspondem com unidades conceituais que podem chegar a constituir modelos, isto é,
configurar, manter, ou transformar conhecimento coletivo, como formas de dizer e fazer
caraterísticas de uma sociedade (PARDO, 2013)
A proposta do LC considera o processamento por computador como ferramenta para
análise de dados vindos do corpus. A ajuda dada pelo uso de software de computador tem
possibilitado a análise de grandes quantidades de dados, que até pouco tempo não eram
 102

passíveis de observação, e, consequentemente, implicaram uma ruptura de paradigma nos

estudos linguísticos (CARVALHO, 2014). Além, entrega um alto grado de objetividade na
pesquisa, ou seja, que permite ao pesquisador aproxima-se aos textos livre de qualquer noção
preconcebida ou existente sobre o conteúdo linguístico ou semântico/pragmático do texto
(BAKER, 2008).
Assim a LC vai considerar ferramentas computacionais e análises de tipo
quantitativo e qualitativo. Enquanto às ferramentas de análise, estas segundo Carvalho (2014,
p. 62-63) estão constituídas por:

i. Lista de palavras: oferece uma lista de palavras com a contagem de todas

as palavras de um determinado texto ou conjunto de textos. A frequência
de certas palavras revela informações diferentes e uma análise
comparativa de palavras recorrentes em um corpus de relatos em
português com as de um corpus em relatos em inglês, poderá sugerir, por
exemplo, determinados aspectos culturais para investigação. A lista de
palavras pode ser ordenada pela maior/menor frequência das palavras,
por ordem alfabética e por terminação.
ii. Lista de palavras-chave: permite a comparação de uma lista de palavras
de um determinado corpus com uma lista de palavras de um corpus de
controle. Possibilita determinar quais palavras ocorrem com maior
frequência estatística no corpus de estudo comparativamente ao corpus
de referência e/ou vice-versa. A lista de palavras-chave é uma medida da
relevância estatística das palavras do corpus e, em geral, empregada para
determinar os itens a serem investigados.
iii. Lista de colocados: é a lista produzida a partir de uma palavra de busca
oferecendo as palavras que mais coocorrem com a palavra de busca
dentro do corpus em uma janela de cinco palavras à direita e cinco
palavras à esquerda.
iv. Lista de padrões linguísticos: é a lista produzida a partir do corpus
oferecendo os padrões linguísticos que mais ocorrem com a palavra de
busca. É possível determinar o tamanho do padrão linguístico por
número de elementos, frequência mínima de ocorrência e frequência
mínima em relação ao número de textos.
v. Dispersão no texto: exibição gráfica (em barras) que permite uma
visualização da localização do termo de busca nos textos do corpus. É
possível, portanto, visualizar se um determinado termo ou expressão
ocorre no início ou ao final do texto.
vi. Visualização do arquivo: acesso imediato ao texto de origem, bem como
é possível aumentar ou diminuir o contexto no qual o termo ou
expressão de busca se encontra.

Permitindo o processamento de dados naturais e autênticos, o processamento de

grandes quantidades de textos, a visualização simultânea de vários contextos de forma
ordenada, o que permite a identificação de padrões linguísticos e a identificação imediata do
arquivo de origem (CARVALHO, 2014).
 103

Mesmo tendo estas ferramentas de caráter computacional e quantitativo o qualitativo

não é deixado de lado, já que vai ser o analista quem decidira que textos seguirá no corpus y
que é o que será analisado, devendo determinar quais processos baseados no corpus serão
aplicados aos dados (BAKER, 2008). Neste sentido encontram-se duas perspectivas, a
abordagem baseada em corpus e a abordagem direcionada pelo corpus, no primeiro caso o
foco se encontra na busca de revelar aspectos até então desconhecidos da linguagem,
desafiando as presunções adjacentes por trás posturas teoréticas bem estabelecidas (TOGNINI
BONELLI, 2008 apud. FLOWERDEW, 2012). Desde esta proposta entende-se que toda
marca a priori dos dados, acabará por obscurecer os elementos sintagmáticos, de padronização
léxico-gramatical associadas com a abordagem fraseológica, mas a maioria dos pesquisadores
em LC prefere uma perspectiva menos extrema: a abordagem baseada em corpus
(FLOWERDEW, 2012). Por enquanto a perspectiva baseada em corpus é entendida como
uma metodologia para validar descrições existentes da linguagem, e no caso de que a
descrição previa não se corresponda com os dados do corpus se realizam mudanças nas
propostas originais. (AARTS, 2002 apud. FLOWERDEW, 2014).
Depois do apresentado com anterioridade é possível falar da Análise Crítica do
Discurso Baseada em Corpus ou ‘ACDBC’, que consiste no uso em conjunto das técnicas e
metodologias propostas pelo ACD e a LC. Assim o foco do ACD encontra-se nos ‘discursos’
mais que no discurso per se, referindo-se a uma serie de práticas sociais e premissas
ideológicas em seus apartados linguísticos e não linguísticos que co-constroem, por exemplo,
‘discursos de poder’ ou ‘discursos de racismo’, enquanto a LC ou abordagens baseadas em
corpus, focam-se na linguagem em uso fundando-se em textos (FLOWERDEW, 2012).
Seguindo a linha das abordagens críticas baseadas em corpus, aparecem duas linhas
principais de pesquisa (FLOWERDEW, 2012) o ACD proposto por Fairclough (2000) que
propõe um trabalho centrado no evento discursivo, analisando além do texto considerando a
prática discursiva e social, e a Abordagem Histórica do Discurso ou ‘AHD’ que considera
uma perspectiva interdisciplinar e sociolinguística para os dados e que entende, do mesmo
modo que o ACD, onde cada texto é concebido como uma entidade semiótica, embebida em
um contexto imediato (linguístico ou interno ao texto), um contexto intertextual e
interdiscursivo, um contexto extralinguístico (social e sociológico) e um contexto amplo de
caráter sociopolítico e histórico, embora ambas as propostas tenham diferencias pertencem a
uma mesma linha de trabalho e são totalmente compatíveis. De este modo a AHD considera
 104

os relacionamentos intertextuais e interdiscursivos com textos, gêneros e discursos, tanto

como as variáveis extralinguísticas e sociológicas, a história e a arqueologia das instituições a
estudar (BAKER, 2008: FLOWERDEW, 2014 e WODAK, 2003).
Contudo, para Wodak (2003) a ACD, e seus derivados, deveriam ir além de
determinar o que está bem ou mal, deviessem transparentar estas opções, e também dar uma
justificativa teorética de porquê determinadas interpretações de acontecimentos discursivos
parecem ser mais validas que outras. Neste sentido, a caráter crítica deste tipo de pesquisas,
encontra-se no desvelamento de suposições que são dadas por certas acerca de elementos da
linguagem e do social, e reconhecendo no discurso um poderoso agente na mudança social
(FLOWERDEW, 2014).
Para conseguir o desvelamento de estes pressupostos estabelecidos, a ACD parte da
suposição de que as desigualdades e injustiças são reproduzidas repetidamente na linguagem e
legitimadas por ela. Assim o trabalho conjunto da LC com a ACD tenta ligar padrões
recorrentes em textos com caraterísticas sociolinguísticas do ambiente contextual original e
vice-versa. Para isto os estudos de ACDBC fazem uso, principalmente, de duas técnicas
quantitativas; frequência e palavras-chave, complementadas por uma detalhada análise
qualitativa textual de tal forma que permita descobrir o significado não obvio e indisponível
para a percepção consciente, no discurso sob investigação (FLOWERDEW, 2014).
Em concordância com a ideia já apresentada de ‘saliência quantitativa’ e a
possibilidade da padronização do discurso por meio da repetição de conceitos, Baker (2008)
marca o papel do pesquisador para descobrir como a linguagem é empregada, ainda em
formas sutis, para fortalecer a circulação e permanência de certos discursos. Desta maneira, e
no intuito de desvelar o ‘não obvio’ é que se considera que padrões repetidos amostram mais
do que elementos pessoais e idiossincráticos, já que uma palavra, frase ou construção pode
desencadear um estereotipo cultural (STUBBS, 2001 apud. BAKER, 2008). Assim como
também o uso do corpus resulta útil para encontrar evidencias de um discurso hegemônico, já
que a combinação entre duas palavras, ocorrendo repetidas vezes é a melhor evidencia de
padrões hegemônicos subjacentes que a ocorrência dessa combinação de palavras em um
único texto (BAKER, 2008).
Deste modo a utilização de métodos próprios da LC em estudos críticos do discurso
permite a triangulação metodológica e de análise, isto é, a possibilidade de combinar
diferentes metodologias agindo como reforçadoras uma da outra (BAKER, 2008), também
 105

são possíveis, por meio da triangulação, a facilitação na validação de hipótese, ao encontrar

interpretações e explicações mais robustas, e permite aos pesquisadores responder de forma
flexível a problemas imprevistos nas suas pesquisas (LAYDER, 1993, apud. BAKER, 2008).
O anteriormente revisado desde a linguística de corpus resulta coincidente com uma
parte do proposto por Pardo (2013), enquanto ao uso de elementos quantitativos na fase
exploratória descritiva baseada em três passos: definição e caraterização das unidades de
análise; a identificação de associações e a sua representação gráfica, e a hierarquização e
classificação das distintas entidades sociais.
Enquanto ao primeiro passo, definição e caraterização das unidades de análise são
consideradas a lista de ocorrências e suas frequências, entendendo ocorrência como a aparição
de uma palavra e como frequência o número de vezes que se repete a unidade no corpus.
Assim a determinação da frequência das unidades de análise pode favorecer o estudo
descritivo através da identificação das reiterações e a sua relevância no corpus, e a ocorrência
simultânea de dois ou mais palavras constitui a co-ocorrência, a partir do qual é possível
determinar, em primeiro lugar, a frequência e, em segundo lugar, identificar a existência de
associações semânticas, em distintos graus e, também, formas particulares de elaborar
discursos (PARDO, 2013).
O seguinte ponto se apresenta como um ponto divergente entre a perspectiva agora
proposta e a anteriormente revisada, a identificação de associações e a sua representação
gráfica, devido à utilização de um software de mais difícil acesso (SPAD 4.5) e a
especificidade do AntConc no trabalho de ACD, motivo pelo que não será aprofundado.
Finalmente, o terceiro ponto corresponde à classificação e hierarquização das
unidades de análise, isto é dividir a agrupação total em um conjunto de grupos menores
denominados cluster, assim cada cluster define um conjunto de unidades de análise
interrelacionados e organizados em classes cada vez mais inclusivas (PARDO, 2013). Dadas
as mesmas condições do ponto anterior não será considerado este elemento na seguinte
pesquisa.
Agora é possível apresentar a segunda fase da proposta metodológica feita por Pardo
(2013), que corresponde às técnicas de análise linguísticas, que operam sob o suposto de que a
reiteração, a associação e a classificação referem à presença de conceitos recorrentes ou
estáveis, permitindo o reconhecimento de consensos e dissensos representados no discurso
desde o modo de ser de um coletivo. Neste sentido, e importante que a associação entre
 106

palavras e as concordâncias geradas para as palavras-chave e de alta frequência seja entendida

no contexto do próprio texto em que se encontram. Sendo importante o conjunto de
categorizações desenvolvidas na exploração geral do corpus, entendendo que a categorização
não será desenvolvida na pesquisa, pretende-se utilizar as ferramentas aqui propostas dado o
potencial de novas linhas de análise na pesquisa.

Figura 2 – Passos da fase analítica.

Fonte: Adaptado de Pardo (2013)

Nesta fase destacam-se os distintos níveis de análise da língua, procurando ir da

sintaxe até a semântica e a pragmática, o que se apresenta graficamente na figura 2, alvejando
dar conta de fenômenos sociopolíticos, socioculturais e sociodiscursivos, assim como modos
de configuração nos recursos linguístico-discursivos no uso de estratégias discursivas nos
 107

processos linguísticos. Para isto se consideram três passos: análise da consistência e da

coerência discursiva; análise da transformação discursiva, e a análise das formas de
legitimação. Considerando que cada recurso linguístico analisado é construído através de
vários processos linguísticos e estratégias discursivas atendendo a um ou mais fenômenos da
ordem discursiva, cultural o político, é possível que algum de estes recursos linguísticos esteja
presente mais de uma vez no discurso em base aos diferentes processos ou estratégias
linguísticas referidas para sua redação (PARDO, 2013).
Neste mesmo esquema, a figura 2 se apresentam diferentes elementos da análise
linguística, os que estão dialeticamente integrados e relacionados: os fenômenos
sociopolíticos; os fenômenos socioculturais; estratégias discursivas; processos discursivos; e
recursos linguísticos.
Assim, o fenômeno sociopolítico faz referência ao modo do exercício do poder, uma
forma de se relacionar e uma organização do conhecimento que seja consequente com as
ideologias de uma sociedade e cultura particular. Neste ponto destaca o eixo inclusão e
exclusão, e sua manifestação, em termos culturais, como mecanismos de opressão que
recusam as diferencias ou que desconhecem a alteridade; economicamente é a impossibilidade
de construir sociedade; e em termos políticos, deixando a construção do poder relegada a
umas poucas mãos.
O seguinte elemento refere-se aos fenômenos socioculturais, entendendo-se como o
conjunto de modelos, em que se acionam saberes, ações, os objetos e as instituições, que
existem materialmente o circulam na forma de discursos, constituindo os construtos mentais
dos indivíduos. Neste apartado destacam-se dois conceitos: naturalização e ocultamento.
Segundo Pardo (2013, pp. 141) a naturalização:

[…] é entendida como conhecimento e como proceder

onde é atribuído aos objetos do discurso uma própria e inquestionável
existência independente das circunstâncias, razoável e socialmente
normalizada, fornecendo características essenciais, a sacralização, a
objetivação para a redução da heterogeneidade e estabelecendo um grau de
atemporalidade. A partir deste quadro, a naturalização consiste no tratamento
de eventos sociais e culturais como se fossem elementos e eventos
biológicos, físicos ou químicos. Isto implica, por um lado, reduzir o
psicossocial ao físico biológico e, por outro lado, gerar um cenário
conceitual em que se concederem as ações e crenças humanas como naturais.
Desde ali, o que é visto como natural transforma-se em inquestionável,
universal, obvio, normal e inevitável e, por conseguinte, se apresenta, no
estado objetivado, no mundo social e também no estado incorporado, nos
 108

habitus como um sistema de categorias de percepção, pensamento e ação

(BOURDIEU, 1986)

Enquanto ao segundo elemento, referido nesta dimensão de análise linguística, Pardo

(2013, pp. 141) entende o ocultamento como:

[…] a inevitável relação entre conhecer e ignorar, o que é expressado no

discurso ao início da cena comunicativa de conhecimentos parciais, os erros,
a relevância de alguns interesses em detrimento de outros, a fragmentação, a
distorção, o sensacionalismo, drama e outros recursos. Então o discurso
público mostra algo diferente do que ele deve exibir, fazendo com que certos
eventos sejam minimizados, vão ser classificados de forma diferente e até
mesmo perder sentido social. Seguindo a Bourdieu (1986), o ocultamento
ocorre através da seleção sistemática do sensacional e espetacular,
invertendo a hierarquia dos acontecimentos, para gerar realidades suscetíveis
de ser contrastadas com o mundo e, por conseguinte, fieis.

Os seguintes elementos apresentados no quadro, tais como os fenômenos discursivos,

as estratégias discursivas e os processos linguísticos vão constituir o proceder para a análise
linguística do corpus. A partir deste ponto, os conceitos serão expostos transversalmente
seguindo a ordem proposto com anterioridade (análise da consistência e da coerência
discursiva; análise da transformação discursiva, e a análise das formas de legitimação),
considerando os fenômenos discursivos, as estratégias discursivas e os processos linguísticos
para cada um deles.
O primeiro passo em ser exposto é a análise da consistência e coerência, elemento
que faz referência ao fenômeno sociodiscursivo. A coerência é a dimensão interpretativa do
discurso através das quais são reconhecidas as temporalidades, o objeto do discurso e as
relações internas que permitem vincular o expressado com o significado produzido, por sua
parte a consistência permite a reconhecer os modos de como circulam as ideias, sendo de
maneira estável a conflitiva nos discursos, reconhecendo ideias compartidas, pontos de vista
individuais e sua coexistência no discurso (PARDO, 2013).
Neste mesmo nível, falando das estratégias discursivas, encontram-se os conceitos de
segmentação, ambivalência e integração. A segmentação vai dar conta da apresentação de
ideias conflitantes isoladas uma da outra, em contextos separados e com vozes distintas; a
ambivalência refere-se a ideias que se encontram em conflito com vocês distintas embora
reflitam proximidade conceitual; e a integração é a convergência de vários discursos com um
conteúdo próximo, com vozes e contextos próximos (STRAUSS, 2005 apud. PARDO, 2013).
 109

Logo após da revisão destes elementos se apresentam os processos linguísticos

pertencentes a este passo: tematização, focalização/topicalização e citação/vozes. Em primeiro
lugar a tematização está relacionada com o papel que tem o tema do discurso funcionalmente,
isto é, como ele tem um rol mnemotécnico, permite o reconhecimento de perspectivas e roles
discursivos, e como ajuda para construir o campo semântico desde onde são elaborados os
conhecimentos que circulam no discurso. Agora, no contexto da análise de coerência e
consistência a tematização permite reconhecer as unidades temáticas distribuídas no discurso,
isto pode ser de várias formas: como progressão lineal, como uma sequência entre segmentos
do discurso; como um todo fragmentado em subtemas ao longo do discurso; e como a
convergência de uma ampla gama de tópicos em um problema global. Finalmente, a análise
mediante a classificação semântica permite uma revisão completa dos significados que
possuem os discursos, e das maneiras em como é orientado o discurso para que seja
consolidada uma determinada percepção da realidade (PARDO, 2013).
Em segundo lugar encontra-se a topicalização/focalização, esta é entendida como o
posicionamento e a forma como se destaca o que é expresso, sendo plausível de rastrear
aqueles elementos discursivos que sejam propostos como principais, seja porque estejam no
lugar inicial ou porque ao serem rastreados se identificam como prefixos.
Ao identificar o tema e o tópico do discurso é possível reconhecer o conjunto de
unidades conceituais que flutuam nos discursos, entendendo quais são as unidades comuns
que representam um fenômeno ou realidade especifica e que se apresenta estavelmente, é em
esta reiteração onde se formulam as relações internas que vão determinar a coerência
discursiva. Assim, o reconhecimento das formas de topicalização e tematização garantem o
desentranhamento dos dispositivos de controle nos fluxos de informação do discurso
(PARDO, 2013)
Finalmente, o terceiro ponto refere-se à análise da voz/citação, este ponto permite a
identificação dos atores discursivos, a demarcação dos pontos de vista e os modos em que são
expressos. A proposta de Pardo (2013) entende que a citação é apresentada de três maneiras
distintas, sendo a primeira a citação direta. Esta se configura quando é conservada a voz
original e se marca de forma, explícita o ator discursivo, acompanhado de uma expressão de
verbos epistêmicos (e.g. formulou, propôs, disse, etc.). Neste processo de construção do
sentido estrutura-se um significado além do dito originalmente, introduzindo um novo co-
texto que produz um modo de conduzir e orientar o discurso. A segunda corresponde à citação
 110

indireta em onde e produzido um discurso análogo ao emitido por um ator discursivo, aqui
subjaze o suposto de conservação do significado original marcado por uma expressão
introdutória que subordina a cita. E a terceira corresponde à citação mista, que vai se
constituir como a citação que mistura as duas propostas anteriores.
O segundo passo proposto por Pardo (2013) neste processo de análise linguístico,
corresponde à transformação discursiva, a transformação entende-se como o fenômeno sócio-
discursivo ao uso de diferentes recursos linguísticos que permitem construir ou eliminar um
ator social ou discursivo especifico. Os atores discursivos podem excluir ou incluir atores
sociais para representar de um modo particular uma realidade orientada a interesses ou
condicionamentos particulares, assim a presença dos atores sociais no discurso torna-se um
continuo que vai desde sua eliminação sem rasto nenhum, até ser o agente da ação e do
discurso. Deste modo, as formas de nominação constituem-se como o principal recurso na
análise da transformação discursiva (VAN LEEUWEN, 1996 apud PARDO, 2013).
A transformação discursiva também considera através das formas de nominação três
estratégias discursivas: a elisão/supressão, o reordenamento e a substituição. A
elisão/supressão consiste na eliminação estratégica de um ator social em sua função de agente
ou de paciente, a eliminação pode ser de caráter total ou parcial. Enquanto aos processos
linguísticos pertencentes a esta estratégia discursiva, segundo o modelo oferecido por Pardo
(2013), apresentam-se dois deles; o primeiro é corresponde à supressão total, processo em que
qualquer pegada do ator no discurso é apagada; e o segundo, é a supressão parcial que se
refere ao processo em que o ator social excluído é removido em relação com certas ações,
assim o contexto apresenta-se como o elemento pelo qual pode-se apreender o ator social
excluído do discurso.
Voltando nas estratégias discursivas, o reordenamento consiste na representação dos
atores sociais transformando seu papel discursivo o social através de distintos processos
linguísticos, este processo também é desenvolvido no continuo exclusão-inclusão por meio de
ativar ou passivar aos atores sociais envolvidos. Para Pardo (2013) o estudo desta estratégia
em particular aporta elementos significativos no desentranhamento do modo em que é
conceitualizado o fenômeno social, constituindo a delimitação dos papeis dos atores no
discurso tanto agentes, quanto pacientes convertendo-se no eixo fundamental da construção
das representações, especialmente quando aqueles lugares são atribuídos pelos produtores do
discurso que, evidentemente, respondem a propósitos pontuais.
 111

Assim o processo de ativação entende-se como o fato de representar ao ator com

capacidade de ação, por sua parte a passivação representa ao ator como uma entidade sobre a
qual repousa uma ação, seja em forma de subordinado ou de beneficiário. Este reordenamento
ativo-passivo ocorre na transitividade da língua, sendo possível produzir construções
alternativas do que é representado de modo que se reinventam os lugares de agente e paciente
em função das propostas de sentido que possuem certas formas de exercer o poder
(PARDO,2013).
A terceira, e última, estratégia discursiva pertencente à transformação como
fenômeno discursivo corresponde à substituição, estratégia discursiva em que são modificadas
as formas de representação dos atores através da personalização e impersonalização, isto
advém da modificação dos componentes estruturais da nominação do sujeito. A
personalização e impersonalização enquanto processos linguísticos procedem da seguinte
forma, no primeiro caso os atores são referenciados como seres humanos considerando dois
movimentos internos a indeterminação, como a formulação dos atores como seres anônimos
ou que não têm uma especificação concreta, e a determinação, como a representação explicita
da identidade do ator. Enquanto a impersonalização, corresponde ao processo da abstração,
substituição do ator por uma caraterística dele, e da objetivação, entendendo-se como a
representação do ator através da sua proximidade com lugares, entidades ou atividades
(PARDO, 2013).
Finalizando os fenômenos discursivos aparecem as formas de legitimação como o
terceiro passo da análise proposta por Pardo (2013), neste ponto a autora cita a Rojo e Van
Dijk (1998, apud PARDO, 2013) para entender a legitimação como um fenômeno mediante o
qual um setor da sociedade procura aprovação moral do seu grupo como resposta de
acusações que possam coloca-os em risco. Na suposição de que a legitimação teria uma
ligação maior com o setor dominante, esta é entendida como uma maneira de persuasão,
ressignificação e formulação de perspectivas do mundo com o fim de modificar posições
perspicazes em oposição. Assim este fenômeno sócio-discursivo consiste em uma serie de
estratégias e processos linguísticos orientados ao estabelecimento de consensos sobre a
representação da realidade e à formulação do lugar dos atores sociais e discursivos, alvejando
a formulação e preservação de uma ordem social determinada e modos de proceder
consequentes com ele.
 112

Então, a legitimação é construída através das estratégias discursivas da negociação,

persuasão e acusação-justificação. A negociação corresponde à posta em cena de poderes na
disputa da veracidade da representação da realidade proposta, assim como os interesses e
formas de construção discursiva do mundo; a persuasão é a procura da aderência de setores
em oposição à visão de mundo adotado por um setor da sociedade, tentando conseguir a
dominação do outro mais do que a compreensão das ideias o a distribuição de lugares de
poder; e a dupla acusar-justificar pretende desequilibrar um exercício de poder através do
questionamento da veracidade e das ações de um setor social visando a manutenção da versão
da realidade e do ordem social proposto pelo grupo dominante (PARDO, 2013)
Para conseguir os resultados desejados, é que se procura à autorização, a
racionalização, a avaliação, a narrativização e a mitigação como processos linguísticos.
Segundo Pardo (2013) estes processos podem ser entendidos da seguinte forma; a autorização
é apresentada como o momento em que a lei, a moral e a tradição são recuperadas para
aproveitar o socialmente valido com o objetivo de dotar de veracidade ao ator discursivo
desvirtuando discursos alternos; a racionalização é o processo que ocorre ao tomar as ações
como premissas a partir das quais é possível emitir conclusões morais sobre os atores,
rejeitando outros atores, discursos e espaços; a avaliação implica a alocação de nominações
aos atores cheias de valorações normativas específicas, contribuindo a uma apresentação
positiva do nós é uma construção negativa de eles (os outros); a narrativização é o
atendimento discursivo aos detalhes os acontecimentos com o objetivo de dar-lhes um caráter
excepcional, o que permite que as ações desenvolvidas pelo grupo dominante tornem-se
inevitáveis em virtude das circunstancias e particularidades do grupo dominado; e a mitigação
que corresponde ao processo através do qual o papel e responsabilidades do agente é
reduzido, neste ponto e frequente o uso de eufemismos, já que permitem a substituição de
términos socialmente controvertidos, a realidade é conservada mas o jeito de dizer reduze as
reações que pode produzir o expressado.
 113

Capítulo IV - Resultados

O Corpus ESVB - CDD

No presente capítulo vai se tratar a questão da construção do corpus, já que como foi
visto anteriormente a escolha dos documentos que constituirão a corpora deve ser feita
criteriosamente e estes textos devem ser representativos do fenômeno a estudar. Assim,
procurou-se uma sistematização adequada de como pode ser desenhado o corpus encontrando
na tese de doutorado feita por Jablonkai (2010) uma profunda pesquisa.
A autora vai fazer sua proposta baseada em uma serie de descrições de estudos
anteriores, princípios orientadores e conselhos práticos para o desenvolvimento do corpus,
gerando um modelo que procura combinar considerações práticas e teoréticas para conseguir
uma construção sistemática do corpus e desenvolver o processo todo de uma forma coerente.
(JABLONKAI, 2010).
Deste modo a proposta é constituída por sete níveis; definir o objetivo e propósito;
definir o tipo de corpus; estudar a linguagem e a variedade linguística que o corpus
representa; definir a estrutura do corpus; definir o tamanho do corpus; coleta de dados; e
a entrada de dados.
Quanto ao primeiro nível proposto, o relativo ao propósito do corpus, é
importante saber para que vai ser utilizado o corpus, já que não todas as pesquisas em
linguística podem ser respondidas por meio de um corpus. São muitas as pesquisas que
podem ser feitas tendo como metodologia de pesquisa a ajuda de corpora, entre as quais
se destacam: as lexicais, sintáticas e de discurso (JABLONKAI, 2010).
Como já foi explicitado este estudo é de natureza discursiva, tendo seu foco em
padrões retóricos ou movimentos de gêneros específicos, podendo também analisar como os
textos são estruturados (HENRY & ROSEBERRY, 2001; UPTON & CONNOR, 2001 apud
JABLONKAI, 2010), considerando também, como foi exposto com anterioridade, a
idoneidade da linguística de corpus na pesquisa de padrões hegemônicos nos textos (BAKER,
2008).
Já no segundo nível, referente ao tipo de corpus que será utilizado na pesquisa, neste
caso será o corpus especializado, definição que corresponde ao corpus criado para o estudo da
língua com fins específicos e da terminologia usada em sub-linguagens (HERNANDEZ,
2002). Isto em comparação com os corpora gerais, que visam abranger a generalidade da
 114

língua em questão, enquanto esta pesquisa procura dar conta de um estudo específico sem
intenções generalizadoras.
No terceiro nível, da linguagem que vai representar o corpus, pode-se começar pela
representatividade do corpus, este elemento vai dar conta da possibilidade de generalizar os
resultados obtidos da pesquisa (JABLONKAI, 2010), e dada a natureza do corpus em
questão, corpus especializado, este se caracteriza por ter uma representatividade
restringida ao domínio do estudo especifico para o que foi criado (PEREZ, 2002). Outro
ponto neste nível é o referente aos critérios externos e internos; o primeiro é dos
elementos não linguísticos, isto é, gênero, modalidade, origem e finalidade dos textos; o
segundo refere-se aos diferentes tipos de textos, baseado em caraterísticas linguísticas.
Também se faz referência à temporalidade e tipo dos textos (PEREZ, 2002).
Uma vez revisados os primeiros três níveis da construção do corpus, e dadas às
condições da pesquisa, resulta necessário contrastar os níveis metodológicos apresentados
para a construção do corpus e os dados disponíveis para a análise. Para isto resulta de
bastante ajuda constituir uma síntese do que já foi revisado como a metodologia de
construção de corpus.
Por enquanto tem se definido um corpus de caráter discursivo e especializado,
com uma representatividade restringida ao domínio da pesquisa. Dado que o estudo é
referente a uma instituição educativa brasileira, a ESV, os documentos a estudar serão:
livros de texto de duas naturezas, de comunicação entre especialistas e de comunicação
professor- aluno, produzidos no Brasil, e nos últimos dez anos (tempo que o instituto que
desenvolveu o programa ESV tem de existência).
Agora, qual é a disponibilidade factual do material próprio do trabalho da ESV
disponível para ser estudado? Será possível encontrar material adequado para estes
critérios de seleção?
Logo após de uma exaustiva pesquisa, que tinha como principal problema a
disponibilidade dos documentos, seja por condições geográficas (os escritórios do
Instituto Aliança se encontram na cidade de Salvador - Bahia) ou condições de direito
autoral. Assim só foi possível encontrar material do predecessor do programa ESV, o
programa Com.Dominio Digital:

a) Guias inserção/monitoramento: EEEPs e NTPPs.

b) Cadernos do educador: CRT, DPS e TIC.
 115

c) Cadernos dos alunos: comunicação, ética, cidadania, identidade, integração,

projeto de vida e trabalho.

Frente à limitação de acesso a todos os documentos, e em circunstâncias que o

parceiro internacional do programa, a Youth Foundation, se fez com os direitos autorais
da proposta estes não são disponibilizados, só existiam duas opções: mudar a
metodologia da pesquisa, ou a pesquisa toda, ou encontrar outro modo de fazer a análise
com documentos que tivessem similitudes com os que se precisam na pesquisa.
Afortunadamente, para o pesquisador, e como foi apresentado no capítulo
dedicado ao programa ESV e sua história no Instituto Aliança, do seguimento feito ao
processo de desenvolvimento do programa ESV, seus conteúdos, origens e práticas foram
observadas numerosas similitudes entre os módulos, conteúdos e cargas horárias que
conformam ambos os projetos. E dado o objetivo temático, pedagógico e prático que tem
entre eles pretende-se considerar aos documentos obtidos no site oficial do Instituto
Aliança como um material suscetível de ser estudado para a persecução dos objetivos
propostos nesta dissertação.
Voltando nos seguintes níveis de construção de corpus, os que correspondem à
amostragem, estrutura do corpus e coleta de dados. Tendo revisado as condições de acesso ao
material pertencente ao programa em estudo, entendo-os na oposição ‘dados disponíveis ao
público – dados privados’ onde só se teve acesso aos documentos publicamente
disponibilizados na internet. Assim o corpus se constitui com os documentos que foram
apresentados anteriormente e que serão revisados em detalhe em uma próxima parte.
Por último, se apresenta o sétimo nível da construção do corpus, a entrada de dados.
Em circunstâncias em que todos os documentos em questão se encontram em formato digital
PDF, foi necessário adaptar os documentos para um formato legível pelo software a ser
utilizado. Para isto se utilizou um software de reconhecimento ótico de caráteres (OCR) para
assim ter os documentos em formato TXT, que é o formato utilizado pelo software de estudo
de corpus, neste caso o AntConc.

O tratamento dos textos

Logo após de ter coletado os documentos considerados a ser parte do corpus da
pesquisa, não foram etiquetados os documentos devido à facilidade de reconhecer a origem
 116

dos documentos e sua natureza, ao tratar-se de livros pertencentes ao mesmo projeto

educativo e desenvolvidos pela mesma instituição.
Assim os documentos foram devidamente formatados em texto simples, também
foram removidos os cabeçalhos e rodapés padrão que apareciam em cada página (pois caso
contrário eles se tornariam as palavras mais frequentes). Neste processo foram utilizados dois
softwares diferentes, para a formatação foi usado Abby Fine Reader e para o apagamento dos
cabeçalhos e rodapés o MS Word.
Como resultado final, se constituiu um corpus com um total de doze textos
subdivididos em três subcorpora apresentados na seguinte tabela:

Tabela 1 – Número de textos que compõem o corpus.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

A divisão dos textos em três subcorpora não corresponde a uma decisão arbitraria,
porém foi feita dadas as caraterísticas deles, isto é, para quem são dirigidos, o formato da
escrita, e a articulação com outros textos produzidos pela mesma instituição. A seguir serão
apresentados cada subcorpus com sua correspondente descrição.

Corpus Guias
Este corpus foi constituído considerando a relação que apresentavam os textos com
as práticas do Instituto Aliança (IA), as três guias do corpus foram desenvolvidas como
produto das intervenções do IA, por meio do programa Com.Dominio Digital, em parceria
com a Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) nas escolas da rede estadual de
Escolas de Educação Profissional.
A primeira destas parcerias data do ano 2008, visando integrar nos currículos das
Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEPs) as temáticas de projeto de vida e mundo
do trabalho, devido à demanda destes tópicos no mundo sócio-produtivo. Este programa é
focado na capacitação de professores nas dimensões já propostas, além das linhas
desenvolvidas pela UNESCO no informe Delors (os Quatro Pilares da Educação) e na
Educação para o desenvolvimento humano desenvolvido pelo Instituto Aírton Senna e a
 117

UNESCO, e que segundo o próprio texto já no ano 2014 o total de unidades curriculares
inseridas no programa chega a 101 escolas, com um total de 42.000 jovens participantes do
programa (Instituto Aliança, [201?]). Assim o primeiro documento que constitui o corpus é a
Guia de Monitoramento EEEPs’, texto que evidentemente procura dar uma serie de
ferramentas para a avaliação e monitoramento das práticas do programa CDD.
Enquanto ao segundo texto este se refere ao projeto que desenvolveu no ano 2011 o
IA com a SEDUC, que buscava implantar uma ‘tecnologia social’ desenvolvida pelo IA,
chamada Núcleo de Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais, com o objetivo de reorganizar
curricularmente as escolas de ensino médio, fundamentado no programa CDD, o projeto
começou em 12 escolas-piloto de ensino médio e para o ano 2014 já participavam 89 escolas
e com a cobertura de 30.000 jovens. Neste projeto, mesmo que no anterior, o foco encontra-se
na capacitação dos professores para que eles consigam aplicar os conteúdos, baseados no
informe Delors (os Quatro Pilares da Educação) e na Educação para o desenvolvimento
humano (Instituto Aliança, [201?]).
Em ambos os documentos os conteúdos são basicamente os mesmos, as guias
encontram-se constituídas por: detalhamento das rutinas da EEEP/NTPPS, o significado do
monitoramento, a importância de avaliar a pertinência da proposta teórico-metodológica, os
procedimentos utilizados no monitoramento e avaliação, e a orientação para a preparação das
capacitações e para a aplicação de instrumentos de monitoramento. Do mesmo modo, as guias
são estruturadas em três partes; uma inicial/operacional que pretende em um passo a passo
contemplar as rotinas das equipes de coordenação; uma segunda parte que trata os
fundamentos conceituais dos processos de capacitação e de monitoramento, indicadores
incluso; e uma parte final, voltada para a construção de uma matriz fundada nos componentes
e indicadores (Instituto Aliança, [201?]).
O terceiro texto deste subcorpus Guia de Inserção, apresenta-se a proposta
desenvolvida pelo IA para ‘facilitar o ingresso, a permanência e a ascensão dos jovens no
mundo corporativo’ (Instituto Aliança, 2015, p. 15), dividido em quatro eixos: organizações
empregadoras, jovens, orientação de atores estratégicos para a inserção de jovens no mercado
de trabalho e gestão do componente – equipe, planejamento e acompanhamento. Também é
feita uma descrição da situação atual do emprego jovem, e quais tem sido as políticas públicas
desenvolvidas para atender esta problemática.
 118

Corpus Cadernos do Educador

O segundo subcorpus analisado é o dedicado aos documentos elaborados para o uso
dos educadores que fazem parte do programa CDD no contexto das atividades apresentadas
com anterioridade, prática que contempla os seguintes documentos; CRT – Contexto das
relações do trabalho; DPS – Desenvolvimento pessoal e social; e TIC – Tecnologia da
informação e comunicação (Instituto Aliança, 2014).
Estes textos são o resultado da sistematização da prática do CDD em 2010, visando a
expansão nacional e internacional do projeto, além da inserção do programa na Rede de
Ensino Médio de Educação do Estado do Ceará. Os três documentos estão compostos pela
mesma estrutura e com os mesmos tópicos transversais, a estrutura é a seguinte:

 Oficina: cada uma das distintas oficinas é composta por; (a) tema, (b) objetivos, (c)
tempo e (d) atividades, (d) materiais necessários e (e) orientações.
 Anexo: materiais, documentos e informação própria de cada uma das oficinas a serem
desenvolvidas.

Do lado dos tópicos transversais podem-se encontrar as seguintes temáticas;

identidade; projeto de vida; integração; comunicação; e trabalho, estes tópicos se
correspondem com as temáticas que formam os textos pertencentes ao corpus cadernos do
aluno.

Corpus Cadernos do Aluno

Finalmente, o terceiro subcorpus a ser apresentado refere-se aos documentos
desenvolvidos para serem usados pelos alunos participantes do programa CDD nas atividades
próprias de seus processos educativos, e contempla os seguintes textos: identidade, projeto de
vida, integração, comunicação, trabalho e ética e cidadania. É apresentado em primeiro lugar
o texto de identidade já que ele é o único que traz uma contextualização referente à origem do
programa assim como uma explicação dos elementos técnicos que conformam a capacitação.
Por sua vez os textos deste corpus são conformados pelas temáticas que compõem os
documentos do corpus cadernos do educador, isto é, os textos pertencentes ao corpus cadernos
dos alunos estão transversalmente formados pelos seguintes eixos: CRT – Contexto das
relações do trabalho; DPS – Desenvolvimento pessoal e social; e TIC – Tecnologia da
informação e comunicação.
 119

AntConc
O AntConc, é um software gratuito disponível nos sistemas operativos de Windows,
Mac OS e Linux, autoria de Laurence Anthony (2012), versão 3.4.4 para Windows e 3.4.3
para Linux, já que foram utilizadas, devido a motivos técnicos, ambos sistemas operacionais.
Desenvolvido no Center for English Language Education in Science and Engineering da
Universidade de Waseda no Japão. Este software reúne as mais comuns ferramentas usadas
nas pesquisas em Linguística de Corpus, sendo uma ferramenta a utilizar nas diferentes
pesquisas que possuam grandes quantidades de texto. Ao mesmo tempo é uma das melhores
ferramentas para análises de texto e corpus de amplo uso em LC, além de ser regularmente
atualizada e com melhorias na velocidade e qualidade da análise (FRIGINAL & HARDY,
2014 apud CARVALHO, 2015).
Este software pode ser usado para analisar textos em qualquer idioma (padrão
Unicode) e funciona com textos simples ou etiquetados. Além disto, o programa consta de
sete ferramentas (Anthony, 2012), coincidentes com as próprias da pesquisa em LC: Linhas
de concordância (Concordance Tool), Gráfico de distribuição de elementos de busca
(Concordance Plot Tool), Visualização de arquivo (File View Tool), Agrupamentos ou n-
gramas (Cluster/N-Grams Tool), Colocação (Collocates Tool), Lista de palavras (Wordlist) e
Lista de palavras-chave (Keyword list) (CARVALHO, 2015).

Pré-Análise do Corpus
O corpus em que se fundamenta o trabalho desta dissertação se encontra constituído
por três subcorpora, e a seguinte tabela apresenta algumas informações que permitem
caracterizara-os considerando seu tamanho e riqueza de palavras.

Tabela 2 – Qantidade de palavras que compõem os subcorpus.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

A coluna palavras aporta informação sobre o número total de palavras de cada

subcorpus, neste sentido o corpus que contém a maior quantidade de palavras é o ‘cadernos
 120

dos alunos’. Enquanto a coluna formas entrega a informação relativa ao número de palavras
diferentes, neste caso o corpus cadernos dos alunos também é o que apresenta a maior
variedade de palavras.

Lista de palavras
Com o uso da ferramenta Wordlist do AntConc foi possível produzir as distintas
listas de palavras mais frequentes para cada subcorpus. As listas, em ordem de frequência,
permitem perceber que as palavras mais comuns correspondem às palavras gramaticais
(pronomes, artigos, conjunções e preposições) (Carvalho, 2015). A continuação se apresentam
as 25 palavras de maior frequência para cada subcorpus.

Tabela 3 – Palavras de maior frequentes para cada subcorpus

Corpus guias Corpus cadernos do Corpus cadernos dos

professor alunos
1 2554 de 1 6397 de 1 7099 de
2 1698 e 2 4522 e 2 4522 o
3 1321 a 3 4430 a 3 4460 a
4 1037 o 4 4274 o 4 4180 e
5 1023 do 5 3757 que 5 3174 que
6 642 para 6 2446 do 6 2248 do
7 619 da 7 2012 para 7 2183 para
8 616 com 8 1672 da 8 1849 em
9 560 que 9 1671 em 9 1791 é
10 506 os 10 1549 é 10 1586 um
11 463 dos 11 1501 com 11 1490 da
12 439 em 12 1437 os 12 1425 uma
13 384 das 13 1417 um 13 1388 se
14 368 no 14 1303 se 14 1359 com
15 346 as 15 1240 uma 15 1328 no
16 314 um 16 1148 as 16 1287 ou
17 297 na 17 1086 não 17 1211 os
18 262 trabalho 18 1002 ou 18 1069 não
19 255 uma 19 978 no 19 995 na
20 247 inserção 20 971 trabalho 20 902 as
21 245 se 21 837 na 21 759 como
22 243 jovens 22 776 das 22 752 por
23 224 como 23 769 por 23 707 trabalho
24 205 é 24 685 como 24 656 você
25 177 pesquisa 25 660 ser 25 635 ao
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
 121

As palavras expostas não entregam muita informação do conteúdo do texto, motivo

pelo qual, e segundo ao proposto de Carvalho (2015), para fins de estudos sobre o discurso
serão as palavras de conteúdo as que ofereceram mais elementos a serem utilizados em uma
análise discursiva.
Na próxima tabela são apresentadas as listas de frequência das 25 palavras de
conteúdo que mais se repetem em cada um dos subcorpora do estudo.

Tabela 4 – Palavras de conteúdo com maior frequência para cada subcorpus.

Corpus guias Corpus professor Cadernos alunos

18 262 trabalho 10 1549 é 9 1791 é

20 247 inserção 17 1086 não 23 707 trabalho
22 243 jovens 20 971 trabalho 24 656 você
24 205 é 25 660 ser 26 628 ser
25 177 pesquisa 28 525 você 28 460 são
26 172 professores 29 473 desenvolvimento 30 436 pode
29 157 escola 32 422 jovens 31 413 clique
30 143 monitoramento 34 409 anexo 33 388 texto
32 142 atividades 35 406 comunicação 36 347 seu
33 134 ser 38 365 são 40 279 tempo
35 127 avaliação 39 362 grupo 41 267 vida
36 119 processo 40 362 pessoal 42 265 também
37 114 ações 41 361 oficina 43 260 nos
42 108 projeto 43 358 social 44 259 cada
43 105 alunos 44 347 relações 45 250 comunicação
44 105 formação 45 303 tempo 46 248 eu
45 105 programa 46 298 pode 47 231 entre
46 105 vida 47 288 vida 48 228 tem
48 100 material 48 286 contexto 49 223 documento
49 100 mundo 50 279 tem 50 221 fazer
50 95 capacitação 51 266 fazer 51 218 forma
51 95 texto 52 266 pessoas 52 218 todos
52 93 equipe 53 262 deve 53 217 identidade
54 92 apresentação 54 258 empresa 54 213 pessoas
55 88 resultados 55 252 quando 55 212 seja
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Mesmo tendo palavras com uma alta frequência não é possível que o pesquisador
revele os discursos em um determinado corpus utilizando este meio, já que comumente as
palavras mais frequentes são também as mais esperadas (Baker, 2013).
 122

Lista de palavras-chave
Já revisada a lista de palavras mais frequentes, a lista de palavras-chave vai entregar
informação acerca da relevância de determinadas palavras no corpus, esta relevância será
determinada, no caso do AntConc, em base à prova estatística de verossimilhança logarítmica
(loog-likelihood test) por sobre à outra possibilidade oferecida pelo AntConc, a prova de Chi
Quadrado.
A lista de palavras-chave é construída com base na comparação entre a lista de
palavras do corpus com uma lista de palavras de um corpus de referência. No caso desta
pesquisa foi selecionado o Corpus Laecio-Ref, corpus aberto e disponível no site do projeto
Laecio-Web, composto de textos divididos por áreas do conhecimento e que para esta
pesquisa foi selecionado o corpus Ciências Sociais Aplicadas.
Do cruzamento das listas de frequência, do corpus de referência e do corpus de
estudo, resultará a lista de palavras-chave ordenadas em base ao índice de chavicidade. Para
isto se considera a significância estatística das palavras dado pelo índice de chavicidade como
se explica nos seguintes valores (ANTHONY, 2016):
95 percentil; 5% nível; p < 0.05; valor crítico = 3.84
99 percentil; 1% nível; p < 0.01; valor crítico = 6.63
99.9 percentil; 0.1% nível; p < 0.001; valor crítico = 10.83
99.99 percentil; 0.01% nível; p < 0.0001; valor crítico = 15.13
Segundo explica Carvalho (2015) para o valor p < 0.05, por exemplo, se indica que
existe um 95% de chance de que a palavra não ocorra no corpus por acaso. O valor p < 0.01,
que há 99% de chance de as palavras não ocorrerem por acaso e assim por diante. Do mesmo
modo, quanto menor seja o valor de p, maior será a probabilidade de a palavra não ocorrer no
corpus de pesquisa por mero acaso, mas de resultar de uma escolha consciente ou
inconsciente do autor em empregá-la reiteradamente (BAKER, 2013). Assim nas tabelas a
continuação, a terceira coluna (Chavicidade) indica que todas as palavras-chave apresentadas
possuem 99,99% de chance de não ocorrerem por acaso no corpus.
 123

Tabela 5 – Lista de palavras-chave para o Subcorpus Guias

Subcorpus Guias
R Frequência Chavicidade Palavra
1 247 1.519.743 inserção
2 205 1.261.325 é
3 243 1.169.037 jovens
4 127 781.406 avaliação
5 143 706.690 monitoramento
6 114 701.420 ações
7 105 646.045 formação
8 103 633.739 à
9 95 584.517 capacitação
10 92 566.058 apresentação
11 1698 546.484 e
12 87 535.294 não
13 262 510.997 trabalho
14 82 504.530 são
15 75 461.461 informações
16 73 449.155 domínio
17 73 449.155 ntpps
18 172 433.174 professores
19 69 424.544 realização
20 157 407.794 escola
21 82 402.331 educadores
22 65 399.932 às
23 64 393.780 comunicação
24 100 388.217 material
25 70 379.866 guia
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
 124

Tabela 6 – Lista de palavras-chave para o Suncorpus Educadores

Subcorpus Educadores
R Frequência Chavicidade Palavra
1 1549 6.071.062 é
2 1086 4.256.406 não
3 525 2.057.655 você
4 971 1.637.396 trabalho
5 406 1.591.253 comunicação
6 365 1.430.560 são
7 360 1.410.963 à
8 409 1.368.644 anexo
9 347 1.360.012 relações
10 361 1.355.441 oficina
11 422 1.272.696 jovens
12 362 869.318 pessoal
13 198 776.030 também
14 196 768.191 já
15 286 758.128 contexto
16 189 740.756 está
17 473 727.649 desenvolvimento
18 362 694.496 grupo
19 170 666.288 ética
20 3757 634.811 que
21 160 627.095 até
22 146 572.224 será
23 144 564.385 informação
24 4522 548.630 e
25 134 525.192 continuação
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
 125

Tabela 7 – Lista de palavras-chave para o Sobcurpos Alunos

Subcorpus Alunos
R Frequência Chavicidade Palavra
1 1791 6.933.387 é
2 1069 4.138.353 não
3 656 2.539.532 você
4 460 1.780.769 são
5 413 1.598.821 clique
6 316 1.223.311 à
7 265 1.025.878 também
8 250 967.809 comunicação
9 707 923.277 trabalho
10 388 898.712 texto
11 207 801.346 botão
12 202 781.990 está
13 187 723.921 menu
14 183 708.436 até
15 182 704.565 integração
16 181 700.694 já
17 181 700.694 ética
18 180 696.823 opção
19 177 685.209 tic
20 192 672.583 arquivo
21 161 623.269 será
22 168 613.619 barra
23 217 607.399 identidade
24 146 565.201 usuário
25 137 530.360 área
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Refinamento das palavras-chave e fases de análise

Dada a grande quantidade de resultados obtidos é necessário fazer um refinamento
das palavras-chave, para isto o primeiro filtro serão as perguntas guia da pesquisa que
contemplam ao jovem como ator social no contexto dos programas ESV e CDD, os espaços
de participação propostos para este ator e o relacionamento existente entre a educação e o
trabalho. Foi depois de vários refinamentos em que se realizaram diferentes tentativas de
resultados e foram eliminadas diferentes palavras que não conduziam a respostas que
aprofundaram nas inquietudes próprias da pesquisa, independentemente de si fossem verbos,
 126

preposições, conjunções ou advérbios que se obtiveram as próximas listas de palavras-chave

ordenadas por subcorpus.

Tabela 8 – Palavras-chave refinadas para o Subcorpus Guias

Subcorpus Guias
R Frequência Chavicidade Palavra
1 247
1.519.743 inserção
3 243
1.169.037 jovens
7 105
646.045 formação
13 262
510.997 trabalho
33 52
319.946 educação
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Tabela 9 – Palavras-chave refinadas para o Subcorpus Educador

Corpus Educador
R Frequência Chavicidade Palavra
4 971 1.637.396 trabalho
5 406 1.591.253 comunicação
11 422 1.272.696 jovens
12 362 869.318 pessoal
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Tabela 10 – Palavras-chave refinadas para o Subcorpus Alunos

Corpus Alunos
R Frequência Chavicidade Palavra
8 250 967.809 comunicação
9 707 923.277 trabalho
Fonte: Elaborado pelo autor (2016).
 127

Em estas listas destacam as palavras-chave jovens e trabalho, a primeira se encontra

em dois dos três subcorpora, enquanto a segunda aparece em todos eles. Da lista foram
removidas as palavras que deviam sua chavicidade aos nomes das unidades de estudo
propostas no marco do projeto CDD e que, como se mencionou com anterioridade, não
aportavam resultados orientados à resposta das perguntas guia.
Do mesmo modo que a lista de palavras, a lista de palavras-chave não pode por si só
dar elementos substanciais para as respostas que se procuram encontrar em esta pesquisa,
motivo pelo qual se utilizaram as diferentes ferramentas disponíveis no software AntConc
além das técnicas de análises linguísticos desenvolvida por Pardo (2013).
Assim, depois da seleção da palavra-chave se unificarão os processos analíticos
encontrados em Carvalho (2015) e Pardo (2013), isto baseado na similitude que existe no
processo de identificação de discursos proposto por Carvalho (2015), que consiste na seleção
de palavra-chave e posterior contextualização da palavra em base às linhas de concordância,
colocados e o acesso ao contexto direto da palavra no texto original e a tematização do lado
de Pardo (2013) que corresponde ao primeiro passo dos componentes da fase analítica, que
adota três formas de proceder; a primeira se inicia da configuração de tecidos relacionais,
palavras e conceitos, estruturadas com base na reiteração e associação estatística de unidades
analíticas e sua significação; a segunda mediante a exploração dos titulares (ou palavras-
chaves neste caso); e a terceira através da exploração direta da notícia (ou acesso ao contexto
pelas linhas de concordância).
Enquanto a configuração de tecidos de relações, palavras e conceitos, a proposta de
Pardo (2013) considera as unidades léxicas mais frequentes, que em concordância com a
proposta desenvolvida no marco desta dissertação será substituída pelo conceito de palavra-
chave, e o conjunto de associações em relação com os critérios de seleção do corpus, e assim
classificar as unidades repetidas e associadas em função dos elementos semânticos que
possuem.
Deste modo o primeiro passo ao analisar as palavras-chaves obtidas do uso do
AntConc foi tematizá-las para obter os elementos semânticos que possuem e assim identificar
os discursos existentes para tais conceitos. Logo os conceitos que sejam entendidos como
atores sociais ou discursivos (a palavra-chave ‘jovens’ no caso particular desta pesquisa), são
analisados à luz dos outros processos discursivos e estratégias discursivas no contexto de cada
um dos fenômenos sócio-discursivos específico.
 128

Finalmente é possível começar com a análise dos corpora, e que no caso dos dois
primeiros, corpus guias e corpus professores, começaram pelo principal ator social da
pesquisa: a palavra-chave ‘jovens’, à vez de começar pela primeira palavra-chave coloca na
lista.

Análise Corpus Guias

Palavra-chave ‘Jovens’
Ao tematizar o conceito ‘jovens’ no contexto do corpus apresentam esta palavra-
chave como a vigésima segunda colocada na lista de palavras e como a terceira colocada na
lista de palavras-chave, com uma frequência de 243 aparições. Usando as ferramentas de
linhas de concordância e a de cluster/n-gramas foi possível tematizar os seguintes discursos:

• Discurso de beneficiário (apoio aos jovens, direcionadas aos jovens, destinadas aos jovens):
O preenchimento do formulário é acompanhado pelo educador e/ou membro da
equipe de inserção, que dá apoio aos jovens na interpretação dos feedbacks, na busca
pelas oportunidades de trabalho, na reflexão sobre as demandas de mercado e desafios a
serem enfrentados, sempre visando orientar, de forma positiva, a criação de estratégias
de superação.
(guia_de_inserção_2015)

Esse programa também inova por ser fruto de uma articulação com uma
organização que contribui com a parceria na inserção e com a co-realização de ações
direcionadas aos jovens participantes. (guia_de_inserção_2015)

Esses momentos também têm o intuito de validar as oficinas complementares de

inserção no mundo do trabalho destinadas aos jovens e a matriz de capacitação do
componente de inserção para os educadores, bem como de planejar a participação no
encontro com as famílias. (guia_de_inserção_2015)

• Discurso de colaboração (junto aos jovens, junto com os jovens):

Busca, junto com os jovens, promover a inserção qualificada, um dos fins
esperados, pois o verdadeiro foco do CDD consiste na transformação e no
empoderamento dos jovens e da sociedade. (guia_de_inserção_2015)

Em cada estado onde o CDD está presente, a equipe de inserção conta com uma
coordenação local, que tem como funções a realização das oficinas de formação
complementares relativas ao componente junto aos jovens; a participação na formação
de educadores, orientando-os quanto aos assuntos relacionados ao tema [...]
(guia_de_inserção_2015)
 129

• Discurso de protagonismo (aprimorados pelos jovens, percorridos pelos jovens, construido

pelos jovens):
O instrumento permite ainda que a equipe de educadores e/ ou membros da equipe
de inserção reconheça as principais competências a serem aprimoradas pelos jovens e
como a formação e as oficinas podem potencializar mais a participação dos educandos
nos processos seletivos por eles identificados. (guia_de_inserção_2015)

O fluxograma abaixo ilustra de forma sintetizada as possibilidades de caminhada a

ser percorrida pelos jovens durante o período oficial de inserção. Para facilitar o
entendimento desse percurso, o gráfico foi elaborado com formas geométricas
normalizadas e unidas por setas 16. (guia_de_inserção_2015)

O programa constitui um modelo diferenciado de educação profissional, que tem

como eixo o fortalecimento da identidade e a construção de projetos de vida pelos jovens
e um processo formativo desenvolvido com base na abordagem por competências -
pessoais, sociais, produtivas e cognitivas, que os prepara para a vida e para o trabalho.
(guia_de_inserção_2015)

• Discurso de instrumentalização (formação de jovens para , mobilizar os jovens, inserção de

jovens, instrumentalização dos jovens):
O conceito de protagonismo juvenil surgiu também na década de 90, sistematizado
por Antônio Carlos Gomes da Costa, e traduz, por um lado, um processo pedagógico que
busca a formação de jovens para a cidadania; e, por outro, o reconhecimento do
potencial do jovem para transformar a sua própria realidade. (guia_de_inserção_2015)

Havendo possibilidade, é feita a mobilização dos jovens que já estão trabalhando

para participarem de um encontro com os que não estão inseridos.
(guia_de_inserção_2015)

Esta estratégia corrobora na instrumentalização dos jovens para conduzir a sua

trajetória no mundo do trabalho, com as ferramentas que lhes foram apresentadas, em
especial, após a finalização do programa. (guia_de_inserção_2015)

Assim, enquanto as empresas oferecem postos de trabalho, os jovens a serem

inseridos participam de eventos, a exemplo do Circuito de Inserção e do Café com
Empresários, que estimulam a autoinserção e a interação deles com o mundo
corporativo real; a equipe local mobiliza outras empresas; e os jovens inseridos indicam
outros jovens do Com. Domínio Digital para a área de recursos humanos das
organizações que os contrataram, passando a colaborar com a Teia de Inserção,
fundamental para o alcance da meta de inserção do programa. (guia_de_inserção_2015)

• Discurso dos espaços de participação (no mundo corporativo, no seu local de trabalho, no
mercado de trabalho):
 130

Nessa reflexão, é importante localizar que a dinâmica atual de inserção e

permanência dos jovens no mercado de trabalho tem a ver também com causas
estruturais, mais complexas, geradas por um modelo de desenvolvimento praticado não
apenas pelo Brasil e que mantém grande parte da sua população excluída social e
economicamente. (guia_de_inserção_2015)

A prospecção de vagas nas organizações empregadoras ocorre desde a fase inicial

do programa e tem por objetivo criar uma rede de contatos que facilite o ingresso dos
jovens no mundo corporativo. A escolha das organizações e das vagas que são por elas
ofertadas obedece a critérios pautados no conceito de inserção qualificada.
(guia_de_inserção_2015)

LABORATÓRIO DO MUNDO DO TRABALHO

Essa atividade consiste na apresentação e discussão de "cases" de sucesso e
insucesso de trajetórias profissionais no mundo corporativo. As histórias contadas
servem de suporte e referência para a entrada e permanência dos jovens no seu local de
trabalho. (guia_de_inserção_2015)
Já completada a Tematização, como Processo Linguístico, se retoma a ordem
seguindo o percurso proposto por Pardo (2013) analisando a palavra-chave considerando as
estratégias discursivas correspondentes ao primeiro passo: o referente a consistência-
coerência. Assim na revisão dos discursos identificados e no referente à Estratégia Discursiva,
foi possível reconhecer a Ambivalência, que segundo o proposto se corresponde a ideias que
se encontram em conflito com vozes distintas, aliás neste caso seja uma mesma voz a que
esteja presente no discurso e que será discutido mais na frente, e refletem proximidade
contextual.
A ambivalência se apresenta ao contrastar os discursos referentes aos jovens e sua
participação quanto ator social e discursivo. Neste sentido a análise crítica do discurso
desenvolvido pelo Instituto Aliança no contexto do projeto CDD, propõe a convivência
simultânea nos seus textos do discurso de jovem como: beneficiário, colaborador,
protagonista e instrumento.
Para entender esta ambivalência é necessário revisar em que contextos se constituem
os discursos de jovem protagonista em oposição ao discurso de jovem beneficiário e
instrumentalizado, já que como se poderá ver ambas construções dão conta de caraterísticas,
espaços e ações específicas.
Assim o discurso de jovem protagonista aparece principalmente em duas
circunstâncias; a primeira dá conta do desenvolvimento ou aprimoramento por parte dos
jovens de competências desejadas nos processos de seleção laboral; e a segunda se relaciona
 131

com a construção e percurso, que os jovens farão, dos projetos de vida que considera tanto a
vida social quanto a laboral. Em síntese, o jovem é proposto como protagonista só em
contextos relacionados com seu desenvolvimento enquanto empregado, ou candidato a um
emprego, e as caraterísticas desejáveis pelo atual mercado laboral para aumentar seu potencial
de empregabilidade.
Do outro lado da ambivalência se encontram os discursos que se referem ao jovem
como beneficiário e instrumentalizado; no primeiro caso, beneficiário, se apresenta nos
contextos de ações desenvolvidas no ambiente do programa onde o jovem recebe apoio e
ações que são direcionadas especificamente para ele; no segundo discurso, instrumentalizado,
o jovem é formado, mobilizado e instrumentalizado para participar da sociedade civil
enquanto cidadão, é dirigido em função dos interesses específicos dos objetivos propostos no
programa CDD. Onde é entendido como um instrumento que deve se conduzir
adequadamente no mundo do trabalho, e como um objeto a ser inserido no mercado de
trabalho fazendo-se participe das diferentes atividades propostas. Assim o jovem é levado e
dirigido para se converter em um bom cidadão e em um trabalhador que será inserido nos
postos de emprego obtidos pelo programa CDD.
Voltando aos processos linguísticos que se correspondem ao fenômeno sócio-
discursivo da Consistência-Coerência só resta revisar a focalização ou topicalização e a
análise da citação ou vozes implicadas. Resulta importante a revisão da topicalização na
medida em que entrega informação do relacionamento que se produz entre o tema e o tópico,
identificando as unidades conceituais mais relevantes e cognitivamente mais valiosas que à
sua vez desenvolvem um papel mnemotécnico é que dará coerência ao texto.
O anterior permitiria reconhecer o conjunto de unidades conceituais que dão forma
às unidades comuns referentes a um fenómeno ou realidade especifica e estável no discurso,
também o modo em que são posicionadas certas unidades no discurso informam dos
elementos cognitivos que entregam estabilidade ao longo alcance na memória de certos
referentes discursivos. Assim o reconhecimento das formas de topicalização e tematização
garantem o desentranhamento dos dispositivos de controle nos fluxos de informação do
discurso (PARDO, 2013)
Assim neste parágrafo destaca a relevância dada para o discurso do ‘protagonismo
juvenil’ conceito transversal nos referentes teóricos e práticos do Instituto Aliança e os
distintos projetos de inserção laboral que desenvolve Com.Dominio Digital e a Escola Social
 132

do Varejo, que no marco desta análise pode-se considerar como o principal tópico em relação
ao discurso explicito sobre a juventude.
Para isto é necessário apelar à intertextualidade proposta pela ACD ou qualquer
estudo crítico do discurso, que se refere ao fato de que todos os textos estão por sua vez
compostos de outros textos que podem, ou não, compartilhar o mesmo sentido que tem no seu
uso original, deste modo são revisados diferentes documentos pertencentes ao próprio IA ou a
outros referenciais teóricos que fazem parte do marco teórico-metodológico de suas ações.
Este discurso do ‘protagonismo juvenil’ é desenvolvido conjuntamente com a
proposta da Formação de Jovens Protagonistas para o Mundo do Trabalho, subtítulo do
projeto e presente em todos os documentos que compõem o corpus. Este conceito foi
desenvolvido no Brasil por Gomes da Costa, e faz referência à criação de espaços e condições
que possibilitem o envolvimento dos jovens em atividades direcionadas a soluções de
problemas reais, atuando com iniciativa, liberdade e compromisso (COSTA, 2001).
Já destacada a transversalidade deste discurso nas propostas desenvolvidas pelo IA é
que no site oficial se destaca o “[...] trabalho com metodologias participativas que estimulam
o protagonismo e a autonomia dos jovens [...]” (Instituto Aliança, [201-]) como um dos
pressupostos metodológicos das suas práticas, ao mesmo tempo em que nos documentos
relativos à formação de educadores se apresenta a importância do protagonismo juvenil como
a “[...] tomada de decisões coletivas, planejamento, execução de ações e avaliação do
realizado são passos importantes para gerar autonomia, empoderamento e responsabilidade
[...]” (Instituto Aliança, 2013).
Após a exibição dos discursos expostos com a tematização da palavra-chave ‘jovens’
e a topicalização do conceito de ‘protagonismo juvenil’ emergem dois elementos
interessantes. O primeiro é a consistência do discurso de jovem protagonista tanto na
tematização quanto na topicalização dado o caráter explicito deste conceito em ambos
processos de análise, embora a proposta topicalizada seja muito mais abrangente que a
tematizada, entendendo que o conceito de juventude protagonista propõe uma formação e
participação nas distintas áreas de participação do jovem com o intuito de desenvolver uma
pessoa autónoma e empoderada, mas ao contrastá-la com os discursos obtidos da tematização
o jovem protagonista se encontra limitado a ações e espaços exclusivamente dedicados ao
espaço de trabalho ou à ideia de empregabilidade.
 133

O segundo ponto a destacar são os discursos que emergem da tematização, mas que
não é possível acha-los na topicalização, já que ao revisar as distintas formas em que os
jovens são referidos ao longo das propostas do IA em nenhum caso se apresenta ao jovem
como um ‘objeto’ ou um ‘beneficiário’, mas ao momento de tematizar a palavra-chave a
aparição de estes discursos evidencia inconsistência e incoerência da proposta educativa do
IA na lógica interna dos discursos propostos.
Para finalizar com o primeiro passo da fase analítica se considera a citação ou vozes,
assim se pretende identificar aos atores discursivos e os modos em que se expressam. Dadas
as particularidades dos corpora utilizados no estudo, composto em sua totalidade por
documentos de ensino tanto para alunos e professores e guias de monitoramento e inserção,
todos os elementos contextuais que dão forma aos discursos tematizados são ditos por uma
voz só: a do narrador dos textos.
Neste sentido os discursos se constituem homogeneamente sim contar com outras
vozes ou citações ao interior do corpus, enquanto à análise intertextual a citação direta e
indireta se apresenta ao momento de trabalhar com o conceito de protagonismo juvenil e ao
referir-se à figura de Gomes da Costa.
Concluída a primeira fase de análise é que se dá curso ao segundo fenómeno sócio-
discursivo: a transformação. Em função dos discursos tematizados foram detectadas duas
estratégias discursivas; o reordenamento e a substituição a continuação serão explicadas tais
estratégias e seus respetivos processos linguísticos.
O reordenamento se dá em base ao continuo ativação-passivação, neste caso se
repetem os resultados obtidos no passo anterior ao analisar a ambivalência das tematizações
referentes aos discursos de jovem, enquanto aos discursos de jovem como protagonista e
como beneficiário. Ao falar de ativação-passivação é a participação um dos sub-processos que
dará conta de como foi ativado ou passivado o ator discursivo ao ser considerado como agente
ou paciente que faz parte de uma ação coletiva.
Assim os discursos tematizados na palavra-chave ‘jovens’ podem ser localizados em
ambos os polos do contínuo ativação-passivação, o ator discursivo jovem é ativado com
capacidade de ação no caso do discurso de jovem protagonista à vez que é passivado, ao ser o
ente em que a ação pesa, no caso do discurso de jovem beneficiário e instrumentalizado tal
como foi descrito com anterioridade.
 134

No caso em que o ator discursivo passa pela ativação é considerado como quem
produz, fala ou age, no caso do discurso de jovem protagonista aparecem os seguintes
exemplos: a serem aprimoradas pelos jovens, percorrida pelos jovens, construção de projetos
de vida pelos jovens. Em todos estes casos é o jovem é o responsável de executar estas ações.
Ao falar da passivação, nos discursos de jovem beneficiário e de jovem
instrumentalizado, o ator discursivo é visto como paciente ou beneficiário, enquanto no
discurso de espaços de participação o jovem é entendido como objeto. Por exemplo, no
discurso de jovem instrumentalizado o ator é formado, mobilizado ou instrumentalizado, além
de serem considerados como os “jovens a serem inseridos”.
Passando à ultima estratégia discursiva do segundo passo, aparece a substituição com
o polo personalização-impersonalização como processo linguístico. No caso do discurso dos
espaços de participação, o jovem aparece como objeto já que a definição do ator discursivo se
encontra dada na espacialização, que corresponde ao processo em que os atores são
representados em relação aos espaços em que se localizam. Por exemplo, a localização da
participação dos jovens no corpus: no mercado de trabalho, no mundo corporativo, no seu
local de trabalho.
Ao mesmo tempo este processo discursivo da impersonalização se encontra no
discurso de jovem protagonista na forma de instrumentalização, isto é, quando os atores
discursivos são representados em relação com suas ferramentas de trabalho. Por exemplo, [...]
reconheça as principais competências a serem aprimoradas pelos jovens [...]
(guia_inserção_2015).

Palavra-chave ‘Inserção’
O primeiro passo da tematização corresponde aos dados quantitativos obtidos do uso
de AntConc para a palavra-chave ‘inserção’, aparecendo como a palavra com maior índice de
chavicidade no listado de palavras-chave e se constitui como a vigésima mais frequente na
lista de palavras produzindo 247 linhas de concordância na respetiva ferramenta do software.
Na revisão detalhada das linhas de concordância em conjunto com os resultados da
ferramenta clusters/n-gramas foi possível tematizar os seguintes discursos:

• Discurso de inserção como processo do programa CDD (ações de inserção, meta de

inserção):
 135

Logo após o início da formação das turmas, os educadores devem munir os

coordenadores de inserção com o perfil atualizado dos jovens, para que as ações de
inserção possam ser a eles adequadas. O perfil dos jovens compreendem informações
sobre gênero, faixa etária e escolaridade. (guia_de_inserção_2015)

O alcance da meta de inserção de 40 a 60% dos jovens concluintes do programa no

mercado de trabalho representa um desafio significativo para projetos dessa natureza.
(guia_de_inserção_2015)

• Discurso de inserção como componente-equipe do CDD (componentes de inserção,

equipe de inserção):

O Componente de Inserção do Com.Domínio Digital tem como principal objetivo

facilitar o ingresso, a permanência e a ascensão dos jovens no mundo corporativo, por
meio de oportunidades de emprego que os estimulem a serem trabalhadores competentes
e cidadãos solidários. Busca, junto com os jovens, promover a inserção qualificada, um
dos fins esperados, pois o verdadeiro foco do CDD consiste na transformação e no
empoderamento dos jovens e da sociedade. (guia_de_inserção_2015)

O CDD considera organização empregadora parceira estratégica (OEPE) a

empresa ou entidade que estabelece vínculos entre a área de recursos humanos e a
equipe de inserção do CDD, possibilitando a realização de ações diferenciadas, a
exemplo do voluntariado corporativo para a formação complementar dos jovens, das
visitas às empresas e da execução de processos seletivos exclusivos para os
participantes, com feedback imediato aos jovens não selecionados.
(guia_de_inserção_2015)

• Discurso de inserção e políticas de juventude (políticas de juventude e inserção):

AS POLÍTICAS DE JUVENTUDE E INSERÇÃO NO MUNDO DO TRABALHO

Um passeio pelos avanços e retrocessos no mundo do trabalho juvenil
inevitavelmente leva a um questionamento sobre o que se tem feito em torno dessas
questões. Como as ações públicas têm respondido às demandas atuais nesse campo,
de forma a garantir a inserção, a permanência e a ascensão dos jovens no mercado?
Para isso, é necessário um olhar sobre a política nacional de juventude, as suas
origens e como ela tem se voltado para esse tema. (guia_de_insercao_2015)

Os anteriores discursos tematizados correspondem exclusivamente aos obtidos da

utilização das linhas de concordância, a continuação se apresentam os discursos que foram
obtidos do uso da ferramenta clusters/n-gramas. Assim o software deu por resultado os
clusters que fossem constituídos por um mínimo de duas palavras e um máximo de quatro
palavras, destacando em primeiro lugar; ‘inserção no’, cluster associado principalmente aos
 136

conceitos de ‘mundo do trabalho’ e ‘mercado de trabalho’; e em segundo lugar, o conceito

‘inserção qualificada’, conceito reconhecido por meio do uso do software.

• Discurso de inserção no mundo/mercado de trabalho:

Fatores que caracterizam a diversidade da juventude, mas que, sobremaneira,

têm influenciado a intensidade e a qualidade da inserção no mercado de trabalho, e
que também revelam o preconceito existente nesse contexto e a desigualdade de
oportunidades e tratamento. (guia_de_insercao_2015)

As oficinas complementares de inserção no mundo do trabalho objetivam

provocar nos jovens uma reflexão sobre a sua caminhada durante a formação, com
foco na inserção, bem como sobre a relação entre presente e futuro, estimulando a
percepção de que todo sonho, para transformar-se em realidade, exigirá um
investimento pessoal, e de que toda escolha tem perdas e ganhos, inclusive na sua
inserção no mundo do trabalho. (guia_de_insercao_2015)

• Discurso da inserção qualificada:

O Componente de Inserção do Com.Domínio Digital tem como principal

objetivo facilitar o ingresso, a permanência e a ascensão dos jovens no mundo
corporativo, por meio de oportunidades de emprego que os estimulem a serem
trabalhadores competentes e cidadãos solidários. Busca, junto com os jovens,
promover a inserção qualificada, um dos fins esperados, pois o verdadeiro foco do
CDD consiste na transformação e no empoderamento dos jovens e da sociedade.
(guia_de_insercao_2015)

No âmbito da inserção no mercado de trabalho formal, essa proposta de

inserção qualificada juvenil, na prática, significa buscar e priorizar, junto com os
jovens, as oportunidades de trabalho que permitam a continuidade dos estudos,
sejam conciliadas com seus projetos de vida, ofereçam possibilidades de
aprendizagem, ascensão e realização profissional e garantam os direitos
preconizados na Agenda Nacional de Trabalho Decente. (guia_de_insercao_2015)

Para que a integração entre as equipes aconteça, os profissionais de inserção

participam da formação dos educadores, buscando trazer a reflexão sobre o
conceito de inserção qualificada do jovem e a importância do papel do educador
nesse processo. (guia_de_insercao_2015)

A escolha das organizações e das vagas que são por elas ofertadas obedece a
critérios pautados no conceito de inserção qualificada. (guia_de_insercao_2015)
 137

Segundo o fornecido pelo próprio documento a inserção qualificada é possível de se

sistematizar como uma estratégia das práticas do CDD desenvolvida junto aos jovens para sua
inserção no trabalho com perspectivas de ascensão e realização profissional, além de
empoderar aos jovens visando uma transformação pessoal e social. A inserção qualificada
também deve ser desenvolvida baseada no papel fundamental do educador e deve orientar as
escolhas das organizações que forneceram as vagas de trabalho.

Palavra-chave ‘Formação’
Do mesmo modo que com as outras palavras-chave se começa entregando os
resultados obtidos do uso do software em questão, assim temos a palavra ‘formação’ na
sétima colocação do listado de palavras-chave e a quadragésima quarta colocada na lista de
palavras, com um total de 105 aparições no corpus, ou seja, linhas de concordância. Deste
modo e baseado nos resultados obtidos das linhas de concordância é possível reconhecer os
seguintes discursos produto da tematização da palavra-chave:

• Discurso de formação como processo do programa CDD (início, durante, após):

O processo de formação contínua, desenvolvido no âmbito dos programas

coordenados pelo IA, fornece subsídios básicos para a efetivação de um
monitoramento sistemático da implementação da experiência da inclusão das
unidades curriculares Projeto de Vida (PV) e Mundo do Trabalho (MT) nas EEEPs
em bases consistentes e de modo intrinsecamente articulado.
(guia_monitoramento_EEEPS)

As ligações para os jovens podem ser geradas pela equipe do programa, bem
como diretamente das organizações empregadoras, razão pela qual, desde o início
da formação, os jovens devem ser orientados a atualizar os números de seus
telefones móveis e fixos. (guia_de_insercao_2015)

Ao mesmo tempo em que atua captando oportunidades junto às organizações

empregadoras, a equipe de Inserção procura valorizar e estimular a autoinserção,
fortalecendo o papel protagonista dos jovens e suas características individuais,
desenvolvidas durante a formação, agregando outras atividades que ocorrem no
período da inserção. (guia_de_insercao_2015)

Os encontros individuais e coletivos com os jovens em processo de inserção

acontecem após a formação e são importantes para o seu acompanhamento,
momento em que a equipe local de inserção orienta, de forma presencial, aqueles
que necessitam de mais preparo para ingresso no mercado de trabalho.
(guia_de_insercao_2015)
 138

• Discurso de formação como componente do CDD:

O mais importante em termos de alinhamento com o componente de formação

é a retroalimentação, com retornos analíticos e qualificados acerca do mundo do
trabalho levantados a partir do acompanhamento dos jovens inseridos e dos
empregadores. (guia_de_insercao_2015)
• Discurso de formação integral:

Essa estratégia visa apoiar os jovens no seu processo de entrada no mercado

de trabalho, após término da formação integral e integrada. Nela, a equipe de
inserção desenvolve ações que melhorem seu desempenho na participação de
processos seletivos, além de mantê-los motivados e atualizados sobre as vagas de
emprego. (guia_de_insercao_2015)

Na procura de novas informações foi utilizada a ferramenta cluster/n-gramas para

saber quais eram os clusters mais recorrentes no corpus, assim foram obtidas duas maiorias; a
primeira corresponde a ‘formação de’, principalmente relacionado à formação de educadores
e afins, e por outro lado o uso do software revela o relacionamento existente entre os
conceitos de formação e inserção.

• Discurso do que é formado:

A importância de avaliar a pertinência da proposta teórico-metodológica

frente às demandas do jovem, do currículo e da formação de professores, de modo a
garantir que os objetivos e a ideia do programa estejam de acordo com essas
necessidades. (guia_monitoramento_EEEPS)

MATERIAL DO PROFESSOR No de Produtos elaborados (material

pedagógico e instrumentais) próprios para a formação de educadores e formadores.
(guia_monitoramento_NTPPS)

O conceito de protagonismo juvenil surgiu também na década de 90,

sistematizado por Antônio Carlos Gomes da Costa, e traduz, por um lado, um
processo pedagógico que busca a formação de jovens para a cidadania; e, por
outro, o reconhecimento do potencial do jovem para transformar a sua própria
realidade. (guia_de_insercao_2015)

• Discurso da relação entre formação e inserção:

Os componentes de formação e inserção caminham juntos e de forma

integrada no CDD. Para isso, a equipe local de inserção realiza encontros de
alinhamento com os profissionais da área pedagógica, para compartilhar os
 139

sucessos e desafios da inserção, promover e/ou realizar conjuntamente estratégias

específicas, como o circuito de inserção, ações como a certificação dos jovens,
eventos junto às empresas e visitas guiadas de educadores e jovens.
(guia_de_insercao_2015)

A sua implementação se dá através de uma ação integrada entre os setores

público, privado e organizações não governamentais, com o objetivo de contribuir
para a formação e inserção socioprodutiva de jovens que não têm facilidade de
acesso a oportunidades de qualificação profissional e ingresso no mundo do
trabalho de forma qualificada. (guia_de_insercao_2015)

A metodologia exitosa gerou outras tecnologias de formação e inserção

socioprodutiva de jovens, a exemplo do programa Escola Social do Varejo que
encontra-se em escala nacional em cinco estados brasileiros e internacionalizado
para a Argentina e o Chile; e o projeto Bromélia, voltado para a inserção
socioprodutiva de adolescentes em situação de alta vulnerabilidade social; além de
ser implementado integralmente no Peru, na região de Chumbivilcas.
(guia_de_insercao_2015)

Em primeira instância o agrupamento ‘formação de’ é referido à formação de

educadores, formadores ou professores já que os documentos que compõem o corpus foram
feitos para a avaliação e monitoramento, justamente, de quem ia se desenvolver como
educador do projeto CDD nas escolas profissionais em parceria com o IA.
Enquanto a formação de jovens aparece um elemento que já foi apresentado, o
conceito de protagonismo juvenil que desta vez se vincula com os processos formativos dos
jovens orientados ao desenvolvimento da cidadania nos jovens participantes.
O cluster ‘formação e inserção’ dá conta de dois processos em que estas palavras se
encontram relacionadas. O primeiro, e mais frequente nos resultados, é a ideia da formação
para uma posterior inserção no mundo socioprodutivo, por meio do desenvolvimento de
projetos de vida e de realização pessoal, assim como também entrega referências da
internacionalização dos projetos de produzir mão de obra qualificada.
O segundo elemento, que conta com um único resultado, oferece uma perspectiva de
como é entendida a coordenação entre os componentes de formação e inserção do CDD, aqui
se apresenta como a equipe de inserção entrega elementos críticos do mercado de trabalho
para serem considerados pelos integrantes da área pedagógica no planejamento das estratégias
de formação e a produção de eventos em parceria com as empresas locais.

Palavra-chave ‘trabalho’
 140

Do uso das ferramentas do software AntConc se obtiveram os respetivos dados

quantitativos para esta palavra-chave, se posiciona como a vigésima colocada na lista de
palavras e ocupa a décimo terceira colocação na lista de palavras-chave com um total de 262
aparições. Assim foi possível obter igual número de linhas de concordância e que em conjunto
com a ferramenta cluster/n-gramas possível reconhecer dois conceitos recorrentes ‘mundo do
trabalho’ e ‘mercado de trabalho’ os que foram tematizados da seguinte forma:

• Discursos relativos ao ‘mundo do trabalho’:

• Discurso de proximidade entre a escola e o mundo do trabalho:
Outra proposta que vem sendo amplamente debatida é a necessidade de
aproximar a escola ao mundo do trabalho. Seja no desenvolvimento de disciplinas
neste campo, seja por meio da implementação de programas de educação
profissional dentro do ambiente escolar. (guia_de_insercao_2015)

• Discurso de mundo do trabalho como unidade curricular do projeto EEEPS:

Este Guia constitui então, em um referencial geral e de monitoramento,

contendo orientações e suporte aos Coordenadores Setoriais do IA, com vistas a
alinhar procedimentos para acompanhamento à transferência da metodologia
desenvolvida pelo Instituto Aliança, através da implementação das unidades
curriculares Projeto de Vida (PV) e Mundo do Trabalho (MT) no ensino médio
profissionalizante do Ceará. (guia_monitoramento_EEEPS)
• Discurso do ingresso no mundo do trabalho:

"COMO ME IDENTIFICO COM O MUNDO DO TRABALHO?"

Essa oficina tem como propósitos fortalecer, nos jovens, a compreensão acerca
da fase de preparação para entrada no mundo do trabalho; iniciar o trabalho de
construção de uma identidade profissional possível e desejada de acordo com o
perfil indicado pelo mercado de trabalho; fornecer uma visão global do processo de
inserção (começo, meio e fim); e introduzir o conceito de inserção qualificada,
provocando uma reflexão sobre como as suas escolhas no presente impactam no
futuro. (guia_de_insercao_2015)

A equipe de inserção local acompanha os educandos nessa trajetória e solicita à

área de recursos humanos das organizações empregadoras o resultado da seleção
para a realização do feedback com os que não foram selecionados, bem como as
informações necessárias para a contratação dos aprovados, que são inseridos de
imediato, ou aguardam convocação para o ingresso no mundo do trabalho, de
acordo com a oferta de vagas. (guia_de_insercao_2015)

• Discursos relativos ao ‘mercado de trabalho’:

• Discurso da vocação e a relação com o mercado de trabalho:
Ainda na oficina de Integração os jovens as primeiras orientações para a
 141

escolha do primeiro emprego, a partir da construção do seu Plano Individual de

Inserção (PII), procurando compatibilizar as ocupações disponíveis no mercado de
trabalho com as suas vocações profissionais e sonhos pessoais, coletivos, em
consonância com seu projeto de vida. (guia_de_insercao_2015)

• Discurso da inserção e permanência no mercado de trabalho:

No âmbito da inserção no mercado de trabalho formal, essa proposta de
inserção qualificada juvenil, na prática, significa buscar e priorizar, junto com os
jovens, as oportunidades de trabalho que permitam a continuidade dos estudos,
sejam conciliadas com seus projetos de vida, ofereçam possibilidades de
aprendizagem, ascensão e realização profissional e garantam os direitos
preconizados na Agenda Nacional de Trabalho Decente. (guia_de_insercao_2015)

Orientada por esses princípios, a equipe de inserção deve promover, junto aos
jovens, e ao longo de todo o programa, ações que facilitem e fortaleçam o seu
percurso de entrada e permanência no mercado de trabalho. Essas atividades são
apresentadas nos itens que seguem. (guia_de_insercao_2015)

Seguindo com os resultados obtidos da ferramenta cluster/n-grama aparece a

tematização de ‘trabalho decente’ como um discurso que procura estabelecer condições
mínimas nas vagas de trabalho oferecidas aos jovens.

• Discursos do trabalho decente:

Assim, dada a importância desse momento da vida do jovem no sentido da
construção da sua autonomia, a entrada no mundo do trabalho é uma preocupação
de diversos programas do Instituto Aliança. Os caminhos são diferenciados - vão
desde a inserção formal ao incentivo e fortalecimento do associativismo - mas todos
dialogam com o conceito de trabalho decente. (guia_de_insercao_2015)

Além disso, por ter uma ligação direta ou indireta com a desigualdade social
presente no Brasil, o enfrentamento à inserção precária dos jovens e a garantia do
trabalho decente não tem efetividade de forma isolada, mas em conjunto com
políticas de outras áreas, como saúde, proteção social, educação e combate à
pobreza. (guia_de_insercao_2015)

No âmbito da inserção no mercado de trabalho formal, essa proposta de

inserção qualificada juvenil, na prática, significa buscar e priorizar, junto com os
jovens, as oportunidades de trabalho que permitam a continuidade dos estudos,
sejam conciliadas com seus projetos de vida, ofereçam possibilidades de
aprendizagem, ascensão e realização profissional e garantam os direitos
preconizados na Agenda Nacional de Trabalho Decente. (guia_de_insercao_2015)

Palavra-chave ‘educação’
 142

A palavra-chave educação aparece como a trigésima terceira colocada na lista de

palavras-chave e a centésima primeira colocada na lista de palavras e com 52 aparições. A
escolha desta palavra não foi por acaso, considerando que o conceito de educação é
fundamental no contexto de um programa de formação profissional para jovens resultava
importante tematizar um conceito como a educação mesmo não sendo das primeiras
colocadas na lista de palavras-chave.
Os discursos tematizados após o uso da ferramenta linhas de concordância sobre o
conceito são apresentados a seguir:

• Discurso da relação com as instituições de educação pública:

Com.Domínio Digital (CDD), que tem o foco na democratização das

tecnologias digitais, associado ao desenvolvimento de competências e habilidades
para a vida e a uma vivência dos códigos que hoje regem o mundo corporativo e
produtivo, desenvolvido em parceria com a Secretaria de Educação do Estado -
SEDUC. (guia_monitoramento_NTPPS)

O presente Guia tem por finalidade constituir um instrumento para a gestão

das atividades desenvolvidas pelas equipes de coordenadores do Instituto Aliança1 e
da Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC), por intermédio da
superintendência das Coordenadorias Regionais do Desenvolvimento da Educação e
da Superintendência das Escolas de Fortaleza (CREDEs/SEFOR), no âmbito das
Escolas Estaduais de Educação Profissional (EEEPs).
(guia_monitoramento_EEEPS)

• Discurso da qualidade da educação:

O crescente aumento da demanda do mercado pela qualificação da mão de

obra talvez tenha sido um dos grandes disparadores da ampliação do debate em
torno das relações entre trabalho e educação. A reflexão desnudou uma desconexão
completa entre o sistema educacional e o mundo produtivo e, principalmente, as
duras consequências de uma baixa qualidade da educação para a formação e o
desempenho dos trabalhadores. (guia_de_inserção_2015)

Além disso, por ter uma ligação direta ou indireta com a desigualdade social
presente no Brasil, o enfrentamento à inserção precária dos jovens e a garantia do
trabalho decente não tem efetividade de forma isolada, mas em conjunto com
políticas de outras áreas, como saúde, proteção social, educação e combate à
pobreza. Também necessita ter um foco prioritário em questões cruciais como a
melhoria do acesso e da qualidade da educação e das oportunidades de formação
profissional, a promoção da igualdade de gênero e raça, o combate à informalidade,
a geração de mais e melhores empregos e a democratização do crédito.
(guia_de_inserção_2015)
 143

• Discurso da relação educação e trabalho:

EQUAÇÕES DO BINÔMIO EDUCAÇÃO X TRABALHO

O crescente aumento da demanda do mercado pela qualificação da mão de
obra talvez tenha sido um dos grandes disparadores da ampliação do debate em
torno das relações entre trabalho e educação. A reflexão desnudou uma desconexão
completa entre o sistema educacional e o mundo produtivo e, principalmente, as
duras consequências de uma baixa qualidade da educação para a formação e o
desempenho dos trabalhadores. (guia_de_inserção_2015)

• Discurso da relação educação e desenvolvimento:

O investimento na capacitação sistemática dos educadores é um aspecto

fundamental da proposta, voltado para integrar as dimensões da docência, das
práticas, das vivências e da presença, no suporte e estimulo ao crescimento de cada
jovem participante, por meio de uma educação voltada ao desenvolvimento humano,
firmada sobre os Quatro Pilares da Educação e na "Educação para o
Desenvolvimento Humano" (guia_monitoramento_EEEPS)

Análise Corpus Educadores

Palavra-chave ‘Jovens’
Novamente se começa entregando os resultados respetivos à palavra-chave ‘jovens’,
e que na sua fase quantitativa do processo de tematização se apresenta como a trigésima
segunda palavra colocada na lista de palavras e no décimo primeiro lugar da lista de palavras-
chave, com uma frequência de 422 aparições. Desde o uso das ferramentas de linhas de
concordância e a de cluster/n-gramas foi possível reconhecer a construção dos seguintes
discursos:

• Discurso do aluno desenvolvendo competências:

Nos Temas passados os jovens aprenderam a se conhecer e a se perceber em

seu meio, a trabalhar em equipe de forma solidária, a comunicar-se em nível pessoal
e profissional, bem como a importância dessa comunicação e como utilizá-la em seu
benefício. Agora no Tema TRABALHO, temos como desafio unir todos esses
aprendizados e colocá-los em prática com o PRODUTO "JOVENS EM
AÇÃO".(caderno_do_educador_CRT)

Na plenária final, os jovens apresentam os aspectos que mais contribuem para

a diminuição e fortalecimento da autoestima, refletindo sobre a importância de se
fortalecerem para o enfrentamento das diversas situações na vida.
(caderno_do_educador_DPS)

TEMA O Vocabulário nas Variadas Formas de Comunicação

 144

OBJETIVOS:
■ Possibilitar a identificação de barreiras no processo de Comunicação.
■ Ampliar o vocabulário dos jovens, para que sejam evitadas falhas durante
entrevistas de emprego. (caderno_do_educador_DPS)

• Discurso do aluno seguindo instruções:

ENCERRAMENTO
Solicitar aos jovens que fiquem em pé. Colocar uma música bem suave e
solicitar aos jovens que reflitam nesse momento sobre toda a sua caminhada no
projeto; lembrando agora uma a uma todas as etapas que passaram; os temas;
atividades; dinâmicas; textos; desafios; dificuldades; conquistas; tristezas; alegria.
Falar cada aspecto supracitado pausadamente para que os jovens reflitam.
Perguntar, então, como cada um está se sentindo, que impactos as vivências e
apresentações trouxeram e as perspectivas para sua participação cidadã em sua
comunidade, em sua cidade. (caderno_do_educador_DPS)

DESENVOLVIMENTO 2
Indagar a turma:
■ Quem leva uma vida sustentável ou pelo menos desenvolve ações
sustentáveis em suas ações diárias?
Pedir para que os trios formados no momento anterior, formem um sexteto.
■ Pedir aos jovens que se projetem para o mercado de trabalho e pesquisem
como seria exercer, dentro de suas organizações, um papel sustentável; como
podemos obter hábitos de consumo consciente?
■ Tempo destinado à pesquisa: 20 minutos
■ Cada equipe terá três minutos para apresentar os resultados pesquisados.
(caderno_do_educador_CRT)

INTRODUÇÃO
Convidar a turma para a atividade “O Corpo Fala”. Ao entrar na sala, jovem
recebe um papel com alguns sentimentos escritos: tristeza, alegria, paixão, estresse,
desânimo, força, vontade, felicidade, vitória etc. Mas, o educador deve pedir que o
jovem mantenha em segredo o que está escrito no papel. Após a leitura, os jovens
devem representar os sentimentos através de gestos faciais e corporais para que os
outros adivinhem. (caderno_do_educador_DPS)

ORIENTAÇÕES
■ Estudar sobre os diversos meios de comunicação e os destaques
profissionais na área de tecnologia;
■ Estudar sobre BLOG, como criar e principais cuidados. Blogspot, webnode,
wix, wordpress;
■ Alinhar com um Educador de qualquer outro núcleo para uma vídeo
conferência que deverá acontecer na oficina 5.
■ Os jovens deverão guardar as pesquisas para serem utilizadas em um outro
momento;
 145

■ BLOG: Solicitar um encontro da turma para decisão do conteúdo, divisão

por temas e equipes, etc;
■ Solicitar que os jovens registrem todos os momentos da criação do Blog.
(caderno_do_educador_TIC)

Dadas as caraterísticas do subcorpus analisado, que corresponde a textos orientados

aos professores que executam o projeto CDD, se trata principalmente de atividades de ensino.
Assim, e dentro dos paradigmas atuais de educação, o aluno é entendido como um sujeito
passivo que deve desenvolver as competências entregadas por meio do seguimento de
instruções específicas e o desenvolvimento das atividades propostas.
Neste sentido existe uma concordância com os discursos tematizados para a palavra-
chave ‘jovens’ deste subcorpus com o subcorpus guias de inserção e monitoramento,
resultado esperável considerando que se trata do mesmo projeto educativo. As semelhanças
começam ao considerar a estratégia discursiva da ambivalência onde, recordemos, se
encontram discursos em conflito em um espaço de proximidade contextual. Desta vez o
jovem é tematizado como uma pessoa que deve desenvolver ativamente suas competências e
caraterísticas que sejam desejáveis nos processos de procura de emprego, ao mesmo tempo
em que é entendido como um personagem passivo no seu processo educativo. Embora exista
uma ambivalência discursiva, até agora não se apresenta nenhuma situação que não seja
comum em qualquer processo educativo formal atual: o professor ditando uma aula e o aluno
seguindo as instruções.
Quanto à topicalização, se apresenta a mesma similitude com a análise do subcorpus
anterior, ao existir um conceito de juventude nos textos base do projeto que não se coincide
com os discursos tematizados na análise crítica dos documentos revisados. Encontrando um
‘protagonismo juvenil’ que novamente só é considerado ao momento de desenvolver
habilidades do trabalho e que no processo de ensino o ‘jovem’ perde todo o protagonismo
anteriormente referido.
Finalmente, a terceira semelhança com a análise da mesma palavra-chave no
subcorpus anterior enquanto ao processo linguístico de ativação/passivação é possível
distinguir um jovem ativo enquanto às ferramentas necessárias nos processos de busca de
emprego, principalmente nas entrevistas dada a necessidade de [...] ampliar o vocabulário dos
jovens, para que sejam evitadas falhas durante as entrevistas de emprego [...], e passivado ao
momento de receber e executar as instruções que lhe são dadas.
 146

Palavra-chave ‘Trabalho’
Analisando a palavra-chave ‘trabalho’, os elementos quantitativos revelam que ocupa o
vigésimo lugar da lista de palavras e o quarto lugar na lista de palavras-chave, com uma
frequência de 971 aparições no corpus e se encontra presente nos três documentos que o
constituem. E ao tematizar o conceito por meio dos métodos já utilizados, ferramenta de
linhas de concordância e de cluster/n-gramas foi possível obter os seguintes discursos:
• Discursos dos aspectos formais do trabalho:

CARTEIRA DE TRABALHO E PREVIDÊNCIA SOCIAL (CTPS)

O QUE É?
A Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) é documento obrigatório
para qualquer cidadão que queira prestar serviços na indústria, comércio,
agricultura, pecuária ou de natureza doméstica. Ela garante acesso a direitos
trabalhistas, como seguro-desemprego, benefícios da Previdência Social e do Fundo
de Garantia do Tempo de Serviço (FGTS).
(caderno_educador_CRT)

CONTRATO DE TRABALHO DO APRENDIZ

Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado por
escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar
ao maior de quatorze e menor de vinte e quatro anos, inscrito em programa de
aprendizagem, formação técnico-profissional metódica, compatível com o seu
desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz, a executar com zelo e
diligência, as tarefas necessárias a essa formação. (caderno_educador_CRT)

• Discurso do ambiente de trabalho:

PARA TER SUCESSO NO TRABALHO

Autora: Marta Calderaro.
Sucesso profissional não depende apenas de competência. Seu comportamento
no ambiente de trabalho com certeza conta muito.
Pontualidade, um bom-dia ao chegar e um até amanhã ao sair pegam sempre
muito bem.
Problemas pessoais e ambiente de trabalho são coisas que não combinam.
Quando for necessário faltar, por favor, nada de inventar doenças ou lutos. Ou não
explique demais ou fale a verdade. (caderno_educador_CRT)

Todos os empregadores e instituições que admitam empregados são obrigados

a elaborar e implementar o Programa de Controle de Saúde Ocupacional - PCMSO,
que é um programa que especifica procedimentos e condutas a serem adotadas pelas
empresas em função dos riscos aos quais os empregados se expõem no ambiente de
trabalho. (caderno_educador_CRT)

• Discursos dos elementos do trabalho (jornada de, local de):

 147

O que é jornada de trabalho?

O tempo em que o empregado permanece em seu local de trabalho, ou à
disposição de seu empregador, é considerado sua jornada de trabalho.
(caderno_educador_CRT)

Caso não possa dar sequência em curto espaço de tempo, anote o nome,
telefone, empresa e o assunto para dar um retorno o mais breve possível.
Reduza ao mínimo as ligações pessoais e íntimas. Nos escritórios modernos,
em que há divisórias a meia altura, a privacidade é inexistente. Local de trabalho
não é para ficar namorando! (caderno_educador_CRT)

QUER FAZER BOA IMPRESSÃO NO SEU LOCAL DE TRABALHO?

Então leia essas regras da etiqueta no escritório.
■ Seja educado, agradável e delicado ao atender ao telefone. Represente bem
a sua empresa. Seja prestativo e claro e procure saber o que o cliente quer. Nunca
recorra ao sarcasmo ou à agressividade mesmo que a pessoa do outro lado mereça.
■ Evite mastigar chiclete ou fazer bolas. Além de ser irritante para as outras
pessoas, demonstra falta de profissionalismo.
■ Seja discreto ao tossir e ao espreguiçar-se. Apesar de serem funções
fisiológicas, estas devem ser feitas com discrição (nada de espreguiçar-se com
braços esticados e boca aberta!). Além de pouco atraente não vai querer passar os
seus micróbios ao cliente ou ao colega da frente, não é? Ao espirrar coloque a mão
à frente da sua boca e vire o rosto para um lado onde não estiver ninguém!
■ Não retoque a maquilagem na sua mesa!
■ Utilize linguagem corporal positiva. Além de dar uma boa imagem aos
clientes causa também boa impressão ao seu patrão. Demonstre que você está
prestando atenção ao que está sendo dito. (caderno_educador_CRT)

• Discurso do trabalho em equipe:

Ser bom profissional, ter conhecimentos técnicos, dons, talentos, habilidades e

capacidades bem desenvolvidas, cabe a qualquer pessoa que deseja ter uma
carreira. Ter bom relacionamento com os colegas, facilidade no trabalho em
equipe, boa comunicação, flexibilidade, entre outras características, são aspectos
altamente valorizados nas organizações, mas já não são garantia de sucesso.
(caderno_educador_CRT)

No livro Os 5 desafios das equipes, o autor Patrick Lencioni traz uma fábula
sobre liderança que mostra quais os ingredientes necessários para as equipes
trabalharem de forma efetiva. Segundo ele, "O trabalho em equipe nada mais é do
que o ato de praticar um pequeno conjunto de princípios durante um longo período
de tempo. (caderno_educador_TIC)

• Discurso do Mercado de trabalho – Mundo do trabalho:

Por mais informal que seja a sua empresa, há uma expressãozinha chamada
etiqueta corporativa que pode acabar derrubando a mais competente das
 148

profissionais. É, apenas técnica não basta. Para se destacar no disputado mercado

de trabalho, aspectos comportamentais contam. E muito! (caderno_educador_CRT)

Nos dias atuais, principalmente devido à globalização (pelo menos muitos

atribuem a isso), não basta ter uma carteira de trabalho, um estudo, boa formação
acadêmica, ou mesmo uma grande bagagem profissional. Para disputar as
oportunidades do mercado de trabalho - seletivas e extremamente competitivas - que
são poucas diante do crescente número de candidatos, é necessário MUITA SORTE,
e um MARKETING PESSOAL E PROFISSIONAL bastante agressivo.
(caderno_educador_CRT)

Com sua formação em grande parte ocasional e sua dificuldade em entrar no

mercado de trabalho, agravadas pela pouca experiência, Marcos pertence a uma
categoria de trabalhadores que formam 15% da População Economicamente Ativa
(PEA) brasileira, formada por trabalhadores cujo nível mínimo de qualificação os
deixa desempregados durante oito dos doze meses do ano. (caderno_educador_CRT)

A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM PESSOAL NO MERCADO DE TRABALHO

ATUAL
[...]Com a velocidade que as coisas evoluem e com a competição crescente,
investir na imagem pessoal é uma estratégia vital para qualquer profissional que
queira entrar e permanecer no mercado de trabalho.
Muito além da aparência e de uma bela roupa, a imagem pessoal abrange o
conhecimento da dimensão humana, pois esse é um processo de desenvolvimento
pessoal que valoriza as capacidades e competências do homem.
(caderno_educador_CRT)

Quanto mais direta, clara e concisa for a mensagem, mais eficaz ela será,
encurtando a distância entre emissor e receptor.
No mundo do trabalho, esses atributos - concisão e clareza - são ainda mais
importantes. (caderno_educador_CRT)

[...] No entanto, existem algumas normas legais que exigem uma dada conduta
ou proíbem a prática de determinados atos que também estão relacionadas à ética
no mundo do trabalho. (caderno_educador_CRT)

Palavra-chave ‘Comunicação’
A palavra-chave ‘comunicação’ se apresenta como a quinta colocada na lista de
palavras-chave e a trigésima quinta colocada na lista de palavras, com uma frequência de 406
aparições. Encontra-se nos três textos que compõem o corpus, tendo uma maior concentração
nos textos de DPS e TIC.
Segundo os discursos tematizados com o uso das ferramentas do software AntConc a
palavra-chave ‘comunicação’ pode ser entendido tanto como processo, quanto ferramenta,
que se dá no mundo do trabalho e ao nível empresarial precisando ser uma boa comunicação.
 149

• Discurso dos processos de comunicação:

PROCESSO DE COMUNICAÇÃO
Cada período de comunicação é diferente de qualquer outra. O processo de
comunicação é composto de três etapas subdivididas:
1 - Emissor: é a pessoa que pretende comunicar uma mensagem, pode ser
chamada de fonte ou de origem.
2 - Mensagem: é a ideia em que o emissor deseja comunicar.
3 - Receptor: é a etapa que recebe a mensagem, a quem é destinada.
(caderno_do_educador_DPS)

COMUNICAÇÃO NA EMPRESA
Na chamada sociedade da informação em que vivemos, as empresas
necessitam dominar a comunicação. Eis alguns aspectos cruciais para melhor
funcionamento interno:
> Prioridade à comunicação: mensagens claras e precisas devem
permear o cotidiano da direção e dos empregados em seu relacionamento;
> Abertura da direção: disposição de tornar acessíveis informações
essenciais, garantindo insumos básicos aos colaboradores;
> Processo de busca: empenho de cada colaborador em buscar as
informações de que precisa para realizar bem o seu trabalho;
> Autenticidade: ênfase na transparência da execução de todas as
tarefas;
> Foco em aprendizagem: garantia de efetiva aprendizagem do que é
comunicado, otimizando o processo de comunicação;
> Individualização: consideração às diferenças individuais evitando
estereótipos e generalizações para assegurar sintonia e qualidade de
relacionamento na empresa;
> Competências de base: desenvolvimento de competências essenciais em
comunicação (saber se expressar oralmente e por escrito);
> Velocidade: rapidez na comunicação dentro da empresa,
potencializando suas qualidades e contribuindo para o alcance dos objetivos
maiores;
> Adequação tecnológica: equilíbrio entre tecnologia e contato humano
para assegurar a qualidade da comunicação e aumentar a força do grupo.
(caderno_do_educador_DPS)

• Discurso da comunicação como ferramenta:

TEMA O Mundo Corporativo e as Redes Sociais

OBJETIVOS
■ Esclarecer como as redes sociais podem ser utilizadas como boa ferramenta
de comunicação no mercado de trabalho;
■ Indicar o risco que as redes sociais têm, quando utilizadas de forma
incorreta. (caderno_do_educador_DPS)
 150

DESENVOLVIMENTO
Leitura, discussão e interpretação do texto: “Linguagem Corporal:
ferramenta de comunicação”. Chamar atenção dos jovens para os processos de
seleção, momentos em que a linguagem corporal e postura serão muito analisadas.
(caderno_do_educador_DPS)

• Discurso da Comunicação no mundo do trabalho – comunicação empresarial:

TEMA Comunicação no Mundo do Trabalho

OBJETIVOS
■ Desenvolver a concentração, comunicação e raciocínio lógico;
■ Discutir comunicação na realidade do mundo do trabalho;
■ Criar um espaço para o grupo expor suas ideias e opiniões de forma oral e
escrita a fim de aprimorar sua capacidade comunicativa.
(caderno_do_educador_DPS)

Formalidade: por mais descontraído que seja o relacionamento entre o

emissor e o receptor da mensagem, a comunicação no mundo do trabalho será
sempre formal. Nada, portanto, de "querido cliente" ou um "grande abraço".
(caderno_do_educador_CRT)

A empresa moderna aumentou consideravelmente sua rede de contatos, que se

fazem, principalmente via Internet. O avanço tecnológico, entretanto, não domina
inteiramente o campo da comunicação empresarial. A natureza da comunicação
independe dos meios de transmissão. (caderno_do_educador_CRT)

Palavra-chave ‘Pessoal’
A palavra-chave pessoal é a décima segunda colocada na lista de palavras-chave e a
quadragésima colocada na lista de palavras, com um total de 362 aparições. Ao considerar as
linhas de concordância e os clusters mais recorrentes foi possível tematizar os seguintes
discursos:

• Discurso da imagem pessoal:

A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM PESSOAL NO MERCADO DE TRABALHO

ATUAL [...]
[...]Muito além da aparência e de uma bela roupa, a imagem pessoal abrange
o conhecimento da dimensão humana, pois esse é um processo de desenvolvimento
pessoal que valoriza as capacidades e competências do homem.
A construção da imagem deve acontecer no dia-a-dia, não deve ser um esforço
fingido, mas algo que flui espontaneamente. (caderno_do_educador_CRT)

Imagem pessoal é certamente Marketing de imagem. Porém nessa estratégia

de destaque profissional, não há espaço para inverdades. Não existe separação entre
ser e parecer, existe um abismo entre parecer (imagem) e visibilidade (ser visto,
 151

ouvido ou sentido). Construir uma imagem é uma ação, ou uma sequencia delas. Ser
visto, ouvido e percebido é outra. No mercado de trabalho atual, imagem,
visibilidade e principalmente credibilidade são determinantes.
(caderno_do_educador_CRT)

• Discurso do marketing pessoal:

TEMA Minha Mandala Profissional - Como Me Apresento?

OBJETIVOS
■ Conhecer características essenciais para construir uma carreira profissional
de sucesso;
■ Reconhecer pontos fortes e limites, talentos, valores e interesses.
DESENVOLVIMENTO Você se garante em seu Marketing Pessoal? Entregar
aos jovens uma folha de ofício e informar que eles terão 10 minutos para responder
as questões. Disponibilizar canetas ou lápis coloridos, para que caracterizem suas
mandalas. Em seguida solicitar que cada jovem apresente sua mandala para o
grupo.
(caderno_do_educador_DPS)

SERÁ NECESSÁRIO PARA O PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI:

Em seguida, dará 10 minutos para cada grupo conversar e refletir sobre a
ação que recebeu. Em seguida os grupos devem apresentar o resultado das
discussões.
Tarjetas:
1- Definir suas metas.
2- Buscar novos conhecimentos e, sempre, a excelência profissional.
3- Usar a comunicação como diferencial.
4- Fazer seu marketing pessoal com simplicidade e ousadia.
5- Relacionar-se bem com colegas, superiores e clientes.
6- Sentir-se bem com o que faz e passar um sentimento positivo para os
que estão ao redor.
7- Sentir-se disposto a enfrentar obstáculos inesperados.
8 - Exercer liderança democrática. (caderno_do_educador_DPS)

• Discurso do crescimento pessoal:

TEMA Um Milhão De Histórias - Partilha e Escrita das Histórias Individuais

(4h)
OBJETIVOS
■ Partilhar histórias de vida com o intuito de fortalecer os vínculos de
confiança e companheirismo no grupo;
■ Possibilitar o crescimento pessoal a partir da identificação das superações
vivenciadas por outros jovens;
■ Escrever suas histórias como forma de amadurecimento e reflexão.
 152

(caderno_do_educador_DPS)

TEMA Crescimento Pessoal- Apresentação do Produto de Identidade

OBJETIVOS
■ Discutir sobre a compreensão da realidade e a superação;
■ Provocar o jovem a compreender como o processo de aprendizagem pode
surgir a partir da reflexão sobre a própria história pessoal;
■ Ampliar a capacidade de análise, no grupo, de situações vividas, como
ponto principal na construção da identidade.
(caderno_do_educador_DPS)

• Discurso da vida pessoal:

Quando se trabalha ou estuda demais, sua vida pessoal fica empobrecida, suas
relações se desgastam e os conflitos aumentam. Quando se vive somente para a vida
pessoal, você estagna, não evolui, não se desenvolve e torna-se facilmente
substituível e defasado. Encontre o equilíbrio. Quando bem organizado, há tempo
suficiente para executar todas as suas tarefas profissionais com qualidade e manter
uma relação amistosa com seus entes queridos. (caderno_do_educador_CRT)

No Trabalho E Na Vida
OBJETIVOS
■ Apresentar o programa 5s, sua história, significado, bem como refletir sobre
os benefícios da metodologia no ambiente de trabalho.
■ Ressaltar a importância desses conceitos aplicados à vida pessoal e no
exercício do trabalho. (caderno_do_educador_CRT)

Pessoal e profissional:
Ao nascer, cada um de nós traz consigo características individuais. Junto dessas
características, trazemos outras que são herdadas de nossos pais, que herdaram de
nossos avós e por aí vai... A soma de nossas características, o que herdamos e o
que aprendemos com nossas experiências pessoais forma nossa personalidade.
Entender nossa personalidade direcionando-a para um projeto estratégico
capaz de aproveitar nossas vocações pode ser a chave da transformação da vida
pessoal e profissional. Não é uma tarefa rápida nem simples. É necessário preparar
o terreno fértil para semear e desenvolver nosso futuro.
Como uma árvore que depende das condições do solo para crescer saudável e
dar frutos, dependemos das condições onde crescemos. Desde o início da nossa vida,
nos primeiros meses, essas condições começam a atuar em nossa formação. Nossos
pais poderiam ser considerados os primeiros jardineiros. Além dos pais, os parentes,
os professores, os amigos, as companhias, a mídia, a internet, etc. Todos contribuem
como jardineiros dessa nossa árvore interior. (caderno_do_educador_DPS)

TEMA Os Valores de Cada Vida

OBJETIVOS
 153

■ Estimular o grupo a identificar, qualidades e forças pessoais que contribuem

para o desenvolvimento humano integral.
■ Exercitar a noção de prioridade diante dos valores que colaboram com a
realização da vida pessoal e profissional. (caderno_do_educador_DPS)

Analise Corpus Alunos

Palavra-chave ‘Comunicação’
A palavra-chave comunicação aparece na lista de palavras-chave na oitava colocação
da lista de palavras-chave, e na lista de palavras na quadragésima quinta colocação com uma
frequência de 250 aparições. Comunicação na empresa e no mundo do trabalho, e
comunicação como competência a ser desenvolvida.
• Discurso da comunicação na empresa:

Comunicação na empresa
Na chamada sociedade da informação em que vivemos, as empresas necessitam
dominar a comunicação. Eís alguns aspectos cruciais para melhor funcionamento
interno. (comunicacao_2015)

Formalidade: por mais descontraído que seja o relacionamento entre o emissor e o

receptor da mensagem, a comunicação no mundo do trabalho será sempre formal.
Nada, portanto, de "querido cliente" ou um "grande abraço". (comunicacao_2015)

• Discurso de comunicação como competência:

Nossas habilidades em comunicação não estão somente na forma como

falamos, mas em todo o nosso “expressar”.
A comunicação é uma competência central para o ser humano, por isso, é
valioso para o grupo entender suas diferentes dimensões. Ela é instrumento de
integração, de instrução, de intercâmbio e de desenvolvimento. Nosso modo de nos
comunicarmos impacta na construção de nossas relações com os outros e com o
Mundo. (comunicação_2015)

Palavra-chave ‘Trabalho’
O seguinte conceito é o nono colocado na lista de palavras-chave e o vigésimo
terceiro colocado na lista de palavras com uma frequência de 707 aparições, após a
tematização são identificados os seguintes discursos:

• Discurso do ambiente de trabalho:

PARA TER SUCESSO NO TRABALHO

 154

Sucesso profissional não depende apenas de competência. Seu comportamento

no ambiente de trabalho com certeza conta muito.
Pontualidade, um bom-dia ao chegar e um até amanhã ao sair pegam sempre
muito bem.
Problemas pessoais e ambiente de trabalho são coisas que não combinam.
Quando for necessário faltar, por favor, nada de inventar doenças ou lutos. Ou não
explique demais ou fale a verdade. (ética_cidadania_2015)

Dois pontos são muito importantes, ligados a comportamento no ambiente de

trabalho:
1. conduta pessoal: no tema Trabalho, vimos como apresentar-se; neste
tema, você vai aprender a conduzir-se no ambiente de trabalho e que hábitos
cultivar para formar sua imagem profissional e;
2. atitude profissional, incluindo conhecimento de conceitos importantes
para a formação de um perfil profissional em que proatividade, ética, prontidão
para as tarefas e disponibilidade para o aprendizado estarão sendo combinados com
o conhecimento de rotinas administrativas básicas como organização, método de
trabalho (conceito de fluxograma) e sistemas de arquivamento de documentos.
(ética_cidadania_2015)

• Elementos formais do trabalho:

Desde 2008, a nova carteira de trabalho é emitida por meio de um sistema

informatizado, que integra nacionalmente os dados de todos os trabalhadores do
Brasil. Mais resistente que o anterior, o documento é feito com papel de segurança e
plástico inviolável, que dificultam a falsificação das informações sobre identificação
profissional e qualificação do indivíduo. A carteira para trabalhadores estrangeiros
também mudou: agregou todos os itens de segurança acima e passou a ser verde.
(identidade_2015)

CONTRATO DE TRABALHO DO APRENDIZ

Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial, ajustado por
escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar
ao maior de quatorze e menor de vinte e quatro anos, inscrito em programa de
aprendizagem, formação técnico-profissional metódica, compatível com o seu
desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz, a executar com zelo e
diligência, as tarefas necessárias a essa formação. (identidade_2015)

• Discurso do mercado de trabalho:

As redes sociais podem ser um atalho para uma vaga no mercado de trabalho,
mas é preciso cuidado com o que se publica.
Todo mundo sabe que as redes sociais são populares. Elas reúnem amigos,
colegas de trabalho e contatos profissionais. O que a maioria das pessoas não se dá
conta é que o modo como se comporta nas redes sociais pode aumentar as chances
 155

de conseguir uma contratação no mundo lá fora. Dependendo do que se expõe nas

redes, pode também se prejudicar profissionalmente. (comunicação_2015)

Com sua formação em grande parte ocasional e sua dificuldade em entrar no

mercado de trabalho, agravadas pela pouca experiência, Marcos pertence a uma
categoria de trabalhadores que forma 15% da População Economicamente Ativa
(PEA) brasileira, formada por trabalhadores cujo nível mínimo de qualificação os
deixa desempregados durante oito dos doze meses do ano. (trabalho_2015)

Capítulo V – Estratégias Interpretativas

A continuação se apresentam os elementos que darão forma às interpretações dos

resultados obtidos da análise do corpus do programa CDD, elementos que continuam com a
hipótese proposta no processo metodológico, a ideia de que o discurso, enquanto construção
social e subjetiva da realidade materializa: a organização social; a forma individual de
apropriação do mundo; os saberes convencionais que chegam a consensos; e a preservação e
modificação da ordem social (PARDO, 2013).
Nesse processo se considera um elemento distintivo dos Estudos Críticos do
Discurso, a possibilidade de integrar diferentes metodologias e formulações teóricas em
função de revelar as formas de construção discursiva da realidade, e das maneiras como ali é
instalado o poder. Isto desde o conceito de saliência cultural, entendido como elementos
múltiplos que se reiteram e coabitam no discurso e que constituem unidades conceituais, a
saliência quantitativa, todo isto na configuração de tecidos coletivos de significado
socialmente compartido onde alguns conceitos em base aos quis os sistemas de conhecimento,
ação, e de relação sociocultural são organizados (PARDO, 2013).
Com o estudo do discurso, entendido como uma totalidade foi segmentado em
múltiplos componentes para refletir e avaliar o estado do conhecimento de como no discurso
são construídas as representações acerca os fenómenos e objetos no mundo. Assim se chega a
uma proposta que visa entender os processos e organização do conhecimento desde um
conjunto de relações entre construtos teóricos não separáveis, que ajudem ao estabelecer
como são construídos e circulam as formas de conhecimento das sociedades, os grupos e seus
membros (PARDO, 2013).
O processo de construção da experiência humana e a configuração do significado são
entendidos como um contínuo, onde as ideologias contem, onde são produzidas e
 156

configuradas uma multiplicidade de representações sociais; estas organizam, hierarquizam e

se estruturam em relação com um conjunto de modelos culturais, os que se inter-relacionam e
formulam desde um conjunto de modelos mentais que recolhem a experiência social e física,
como se apresenta na seguinte figura (SHORE, 1996 apud PARDO, 2004).

Figura 3 – Níveis de organização do significado.

Fonte: Adaptado de Pardo (2013).

Segundo o modelo proposto por Pardo (2013) na construção da realidade existe uma
relação indissolúvel, bidirecional, e interdependente entre o ser humano como produtor do
mundo social e o mundo social produzido, essa relação que existe entre os diversos níveis de
abstração dos significados apresentado anteriormente é esquematizada na noção de esquema.
O esquema é entendido como a estrutura que inclui conceptualizações das expetativas gerais
das pessoas os role sociais, os eventos e as maneiras de se comportar em determinadas
situações, no processo de esquematização são elaboradas abstrações de alto nível a partir de
representações menos abstratas e preexistentes que se constituem na fonte no novo processo
de abstração.
A esquematização é apresentada como um elemento fundamental para entender
como são construídos os distintos níveis de representação, a estruturação de conceitos, em
 157

formas que vão desde a esquematização do corpo e do e as coisas até a formação de conceitos
e o estabelecimento de nexos entre eles e bagagens conceituais preexistentes (PARDO, 2013).
O primeiro passo das estratégias interpretativas consiste no exame da regularidade e
a estabilidade conceitual, onde é possível obter frequências, associações e classificações
obtidas por meio da saliência quantitativa e o reconhecimento dos sentidos inscritos e
extraídos por meio da necessidade qualitativa, dando por resultado um conjunto de redes
conceituais que dá conta do modo em que é organizado o conhecimento sobe um objeto em
particular em função da experiência com o mundo físico-biológico e social. Processo que dá
como resultado os conceptos derivados do uso das estratégias discursivas e os processos
linguísticos com os que são elaborados os discursos, dando por resultado a gama de categorias
que formam as redes conceituais, processo já explicitado nas análises deste capitulo (PARDO,
2013).
Seguindo a Pardo (2013) com as unidades lexicais, conceitos, relações reiterativas,
relevantes e generativas, se desenvolve a formulação sintética do conjunto de formas em que é
organizado o conhecimento experiencial, isto é, as redes conceituais. A continuação, e
respondendo às perguntas guias desta pesquisa se apresentam as redes conceituais
correspondentes ao conceito de ‘jovem’ e à relação existente entre os conceitos de ‘educação’,
‘formação’, ‘inserção’ e ‘trabalho’.
Da leitura da figura 4, se extrai uma ampla gama de formas de conceituar a maneira
em que o ‘jovem’ é entendido enquanto ator discursivo no corpus do CDD. Assim, estas
conceptualizações são apresentadas em termos do eixo ativo – passivo, respondendo aos
resultados obtidos da análise do corpus, especificamente do uso do fenômeno discursivo de
consistência – coerência e a respetiva estratégia discursiva da ambivalência, e o fenômeno
discursivo da transformação e o respetivo processo linguístico de ativação – passivação.
Como foi apresentada anteriormente a ambivalência da conta de ideias em conflito
em contextos de proximidade conceitual, isto em conjunto com o processo de ativar ou
passivar o ator discursivo ao ser considerado como agente o paciente numa ação coletiva.
Lembrado o anterior, se encontram do lado ativo do eixo as conceptualizações de: jovem
protagonista, em que se destacam os conceitos de ‘projeto de vida’ e ‘competências’, o
primeiro da conta do ‘jovem’ como o sujeito que constrói seu projeto de vida em base ao seu
futuro laboral, e o segundo se refere ao ‘jovem’ como o sujeito que desenvolve as
competências desejadas pelo mundo laboral; enquanto ao ‘jovem’ como colaborador ele
 158

participa de forma colaborativa dos processos de inserções laborais. Do outro lado do eixo, do
lado passivo, as conceptualizações do jovem são mais complexas, onde ‘jovem’ é entendido
como: beneficiário, onde ‘jovem’ é entendido como o sujeito discursivo que age de maneira
paciente nas ações que são desenvolvidas pelo programa CDD; educando, nesta
conceptualização o ‘jovem’ é entendido como o agente passivo do seu processo educativo; e,
instrumento, onde o ‘jovem’ é instrumentalizado com o intuito de servir para distintas
instituições ou espaços: para sociedade civil (formação de jovens para a cidadania), para o
projeto CDD (mobilizado em função de objetivos), e o mundo do trabalho (sujeito a ser
inserido e instrumentalizado para o trabalho).

Figura 4 – Rede
conceitual de ‘jovem é’.
 159

Figura 5 – Rede conceitual Fonte: Elaborado pelo autor (2016). da relação Educação –
Trabalho.

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Na revisão da figura 5, se pretende responder à pergunta guia acerca da relação

existente entre educação e trabalho na proposta do projeto CDD. Porém, e em base aos
resultados obtidos da fase analítica do trabalho, foram adicionados dois conceitos entendidos
como importantes na construção da relação oferecida pelo corpus entre os conceitos de
educação e trabalho: ‘formação’ e ‘inserção’.
Deste modo, se obtém um continuo entre ‘educação’ e ‘trabalho’ que é mediado
pelas instancias de ‘formação’ e ‘inserção’, que além de separadamente constituir
componentes do programa em questão, em conjunto agem como uma instancia que
sistematiza as problemáticas encontradas no processo de inserção, para logo ser inseridas na
área pedagógica e modificar os elementos da formação em consideração dos problemas
detectados na inserção.
 160

Enquanto à relação direta entre ‘educação’ e ‘trabalho’ foram destacados dois

elementos; o primeiro da conta da desconexão que segundo o mundo privado existe entre a
esfera educativa e o espaço de trabalho, onde uma baixa qualidade da educação se manifesta
numa baixa qualidade da qualificação dos trabalhadores, sendo necessária uma formação para
o trabalho; e o segundo, se refere à resposta desta demanda de trabalhadores qualificados por
parte do mundo produtivo que por meio de práticas como o CDD influencia a construção da
identidade profissional dos jovens participantes no programa CDD, isto é, que o programa
recolhe diretamente as demandas profissionais desejadas pelos futuros empregadores e produz
um trabalho pedagógico que consiga construir um aspeto da identidade dos jovens, neste caso
a profissional, para que seja concordante com as necessidades estabelecidas pelas empresas.
No seguinte passo da interpretação, o correspondente aos esquemas fundacionais, são
formuladas categorias do conjunto de relações possíveis e dos conceitos em base aos quais os
significados são feitos e se estrutura o conhecimento subjetivo e intersubjetivo. Isto em base
as seguintes categorias: atores, ações, locativos e contextos comunicativos, assim é possível
estabelecer as relações entre as distintas categorias, entendendo que todo ator é
potencialmente capaz de ação e toda ação executada pelos atores é suscetível de se localizar
espaço-temporalmente, o anterior contextualizado comunicativamente que determina e é
determinado pelo objeto representado e as respetivas formas de nominação (PARDO, 2013).
A continuação se apresentam as duas figuras que contêm os esquemas fundacionais que
apresentam as conceptualizações do jovem enquanto ator-ativo e ator passivo no programa
CDD.
Figura 6 – Representação semântica das concepções de ‘jovem’ como ator-ativo.
 161

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Na figura 6 se apresentam as conceptualizações do jovem como ator-ativo no

programa CDD, em função das categorias mencionadas anteriormente. Neste caso se começa
pelas concepções do ator: ‘jovem protagonista’ e ‘jovem colaborador’; logo depois, as ações
que estes atores desenvolvem: ‘formação qualificada’, ‘projeto de vida’ e ‘inserção laboral’;
daí os locativos, espaço e tempo: ‘mundo do trabalho’ e espaço educativo’; e os contextos
comunicativos: ‘entrada ao mundo do trabalho’ e ‘formação para o mundo do trabalho’.
Em concordância com os outros resultados, tanto da análise quanto da fase
interpretativa, é possível estabelecer um campo de ação do jovem entendido como ator-ativo
no interior do programa CDD. Este campo se corresponde aos contextos comunicativos que
são possíveis de entender na prática do CDD, isto é, ‘entrada ao mundo do trabalho’ e
‘formação para o mundo do trabalho’, dando conta de que as concepções do ator
comunicativo, as ações que este desenvolve e o espaço-tempo em que estas acontecem são
exclusivamente em situações relacionadas com a formação para o trabalho o à inserção no
mundo do trabalho.

Figura 7 - Representação semântica das concepções de ‘jovem’ como ator-passivo.

 162

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Enquanto à figura 7 apresenta as conceptualizações referentes à conceptualização do

jovem como ator-passivo no programa CDD, mesmo que a noção de ator-passivo seja uma
construção conflitiva e até contraditória foi incluída em base a essa mesma natureza, já que se
considerou que o fato de passivar ao principal ator discursivo que possui o programa CDD
pode entregar importantes elementos interpretativos.
Em comparação à figura 6 os contextos comunicativos e os locativos espaço-
temporais são os mesmos, encontrando as diferencias no referente às concepções do ator e as
ações que este desenvolve. No primeiro caso o ator é entendido como ‘jovem beneficiário’,
‘jovem instrumento’ e ‘jovem educando, e no segundo caso, referido às ações que este ator
desenvolve se encontra ‘receber apoio’ e ‘mobilizado, inserido e instrumentalizado’.
Como foi apresentado anteriormente existe uma evidente inconsistência em relação à
proposta de jovem como protagonista de um lado e a do jovem totalmente passivo do outro,
ao tempo em que é apresentada a ideia de um jovem que age passivamente no seu processo de
formação além de se instrumentalizado.
Continuando com os elementos das estratégias interpretativas propostos por Pardo
(2013) se encontram os modelos mentais, os que são entendidos como a concatenação de
unidades conceptuais que se adaptam a estruturas de organização da experiência cognitiva
cotidiana, e que se convertem num recurso perceptual e comunicativo importante e relevante.
Assim a cultura é entendida como um conjunto de modelos nos que são articulados, em
distintos níveis de abstração o cognitivo e o social, e estes modelos são conceituados como
artefatos públicos na medida em que podem ser percebidos por membros externos ao grupo
cultural e ‘experimentados’ por seus integrantes, mesmo não sendo materializados. Deste
modo a interpretação de modelos culturais se encontra na interpelação e formulação de
parâmetros de ação e compreensão de significados que podem orientar a adopção de
determinadas expressões e unidades lexicais.
A continuação se apresenta a tabela X que contém os modelos culturais e suas
respetivas expressões no corpus que foram possíveis de diferenciar nos textos que compõem a
corpora estudada.
 163

Quadro 3 – Modelos culturais levantados do corpus.

 164

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Aqui são propostos alguns modelos culturais de caráter linguístico, os que recuperam
distintas formas de como é descrito prototipicamente o ator discursivo ‘jovem’. Segundo
 165

Pardo (2013) é desde a análise, interpretação e reflexão crítica em base aos modelos culturais
encontrados no discurso, é que se faz possível introduzir-se nas formas em que operam as
distintas estratégias de controle social e de orientação comportamental, pelo que os sentidos e
diretrizes são recuperados em forma ilustrativa no conjunto de modelos.
Assim as expressões sublinhadas em cada uma das células correspondem às formas
do discurso que dão conta de um modelo cultural, o primeiro modelo ‘o jovem é um
instrumento da sua inserção social’ é construido em base ao desenterramento dos sentidos que
possuem as expressões: ‘formação de jovens para cidadania’; ‘instrumentalização dos jovens’;
‘mobilização dos jovens’; ‘jovens a serem inseridos’; ‘ampliar o vocabulário dos jovens’. A
noção de instrumento é suportada nas seguintes ideias: para a cidadania, instrumentalização,
mobilização, a serem inseridos, e ampliar o vocabulário, que são utilizadas para qualificar ao
ator, as suas ações e metas, o que implica supor que o ‘jovem’ é dirigido por terceiros para a
obtenção de metas que não são definidas pelo ator, razão pela que deve se adaptar a novas
situações.
Neste contexto o ator ‘jovem’ é objetivado, transformado em instrumento para ser
significado como o elemento constitutivo da sua própria inserção social, deste modo o
‘jovem’ segue um contraditório percurso em que deve seguir as diretrizes do programa CDD,
o que o converte num instrumento da sua própria inserção social, processo em que é formado
para a sociedade civil e para a inserção no mundo laboral.
Seguindo a lógica exposta na interpretação dos resultados o ator ‘jovem’
desenvolveria o processo de inserção social seguindo a proposta dada pelo programa do CDD
sem ir além do que se ofereça neste contexto, e não seguindo os interesses pessoais que cada
um dos jovens que compõem o ator discursivo ‘jovem’ possa ter e procurar.
Enquanto ao segundo modelo ‘o jovem participa é protagonista da sua formação para
o trabalho’ surge desde a aparição de expressões como: ‘a serem aprimoradas pelos jovens’; a
construção de projetos de vida pelos jovens’; ‘junto com os jovens’; e ‘os jovens apresentam’.
Aqui é possível ver um modelo que, a diferencia do anterior, apresenta um ator que
protagoniza as atividades relacionadas com sua formação para entrar no mundo do trabalho,
principalmente nas áreas relacionadas com o desenvolvimento de competências e a construção
de projetos de vida.
Este segundo modelo possui uma importante relação com o anteriormente proposto,
especificamente no sentido da continuidade, uma relação que ao mesmo tempo aparece como
 166

contraditória, já que segundo os elementos destacados no corpus, ao mesmo tempo em que o

jovem é instrumentalizado pelas práticas do CDD é apresentado como o ator que protagoniza
as instâncias próprias do seu processo formativo. Todo isto no espaço detalhadamente
limitado pelas diretrizes entregadas pelo CDD, inserção na sociedade civil e a formação no
mundo do trabalho.
O terceiro e último modelo reconhecido, corresponde a ‘o jovem recebe instruções,
na formação, e benefícios oferecidos pelo programa’ é entendido desde a aparição de
expressões como: ‘jovens devem representar’; ‘solicitar aos jovens que fiquem em pé’; ‘que
dá apoio aos jovens’; e ‘ de ações direcionadas aos jovens’. Neste caso o ator é entendido
como um agente passivo no processo tanto do programa CDD e quanto a sua participação
como educando no programa.
Neste caso também é possível falar de uma continuidade deste modelo cultural com
os anteriormente apresentados, se o jovem é apresentado como o protagonista da sua
formação para o trabalho no segundo modelo, isto contrasta com o levantado no terceiro
modelo cultural onde a participação do jovem participante do programa e como educando no
processo formativo do CDD é entendida como uma participação passiva, onde o jovem se
encontra limitado a receber o que o programa oferece para ele e a seguir as instruções dadas
pelos professores do projeto.
O modelo de estratégias interpretativas dos estudos críticos do discurso proposto por
Pardo (2013) continua além do que tem sido exposto nesta dissertação, já que como foi
exposto no começo deste apartado o modelo considera além dos modelos mentais e culturais,
as representações sociais e as ideologias. Mas o modelo proposto pela autora foi construído
em base a um trabalho de uma extensa coleção de dez anos de notícias de jornais acerca do
conflito armado na Colômbia, magnitude incomparável com a dimensão desta dissertação,
motivo pelo qual resulto impossível continuar avançando nos níveis propostos.
Mesmo assim, com uma interpretação que não consegui abranger todas as dimensões
que compõem a proposta da autora o percurso desta pesquisa demonstra que é possível
desentranhar criticamente elementos discursivos que permitem dar resposta às perguntas que
guiaram a presente dissertação.
 167

Considerações Finais
Nesta parte final da dissertação são revisados os resultados da análise crítica do
discurso desde as perguntas de pesquisa: Qual é a ideia de jovem/juventude subjacente na
ESV/ESE?; quais são os espaços de participação para a juventude que propõe a ESV/ESE?; e,
qual é a relação educação-trabalho subjacente na ESV/ESE? Em conjunto com as respostas
para as mesmas perguntas desde as propostas que dão forma ao marco do programa CDD e o
discurso do Instituto Walmart em base aos documentos citados no marco teórico com o intuito
de realizar um contraste final entre ambas as respostas.
Ao revisar as respostas obtidas dos resultados das análises serão considerados além
dos resultados mesmos, serão considerados os elementos que conformam as estratégias
interpretativas: redes conceituais, esquemas fundacionais, e modelos culturais que foram
desenvolvidos em base às próprias perguntas guias.
Para responder a primeira pergunta, referente à ideia de juventude subjacente na
proposta da EVE/ESE, e seu predecessor o CDD e que se começa da síntese dos resultados e
análises interpretativas referentes à primeira pergunta de pesquisa será percorrido um caminho
que começa com as últimas interpretações realizadas retrocedendo até os resultados, isto é,
dando início nos modelos culturais até chegar aos resultados da análise dos respetivos corpus.
Assim, como já foi exposto, foram construídos três modelos culturais de como é entendido o
jovem em distintos espaços e funções ao interior da concepção de: ‘O jovem é protagonista da
sua formação para o trabalho’, ‘O jovem é um instrumento da sua inserção social’, e ‘O jovem
recebe instruções na sua formação, e benefícios oferecidos pelo programa’.
Entre estes três modelos culturais se apresenta uma relação em quanto a que cada
modelo entrega uma informação oposto às concepções que são apresentadas no primeiro
modelo cultural. Por exemplo, no primeiro modelo o jovem é entendido como o protagonista
da sua formação para o trabalho, mas ao revisar o segundo modelo, este da conta da
instrumentalização do jovem no processo que vivência ao interior do programa CDD, e o
terceiro modelo oferece uma conceptualização do jovem como um aluno passivo das práticas
pedagógicas e um beneficiário das práticas do programa CDD. Ou seja, que na própria análise
dos documentos se apresentam concepções contraditórias, o mesmo jovem apresentado como
ator protagónico da sua formação para o primeiro emprego formal aparece como um
instrumento no seu processo de inserção social e passivo tanto pedagogicamente quanto
participe das distintas instâncias do programa.
 168

Ao continuar são revisados os esquemas fundacionais que se encontram divididos em

função da concepção ativa ou passiva do ator, as diferencias se concentram nas concepções de
ator e as ações nas que o ator se encontra envolvido: para a concepção de ator-ativo o ‘jovem’
é entendido como ‘jovem protagonista’ e ‘jovem colaborador’ quem age nas ações de
‘formação qualificada’, ‘projeto de vida’ e ‘inserção laboral, enquanto à concepção de ator-
passivo este está constituído pelos elementos ‘jovem beneficiário’, ‘jovem instrumento’ e
‘jovem educando’ e participa, passivamente, das ações ‘receber apoio’ e ‘mobilizado, inserido
e instrumentalizado’. Enquanto aos elementos comuns se encontram os locativos (espaço-
tempo) e os contextos comunicativos: ‘mundo do trabalho’ e ‘espaço educativo’ para os
primeiros; e ‘entrada ao mundo do trabalho’ e ‘formação para o mundo do trabalho’ para os
segundos.
Já expostas as concepções de ‘jovem’ enquanto ator, ativo ou passivo, e as ações em
que o ator se encontre envolvido, as condições espaço-temporais em que ocorrem tais ações, e
o contexto comunicativo destas mesmas ações dadas nas condições espaço-temporais
definidas pela Análise Crítica do Discurso realizado, é que se expõem as mesmas três
respostas desde as propostas que formam o marco teórico e referentes teórico-metodológicos
que justificam o projeto criado pelo Instituto Walmart, sendo assim expostas as definições de
jovem, no caso desta pergunta guia, (dos) espaços em que este jovem se desenvolve, no caso
da segunda, e a (definição da) relação educação - trabalho que se entende ao interior do
projeto Com.Dominio Digital, para a terceira pergunta da pesquisa.
Assim a definição de jovem presenta na proposta desenvolvida pelo programa
Com.Dominio Digital entende a ao jovem como participante do processo formativo que
oferece o próprio Com.Domio Digital e como participe da sociedade - mundo socioprodutivo
em que se desenvolverá depois.
Enquanto ao jovem na sua participação como educando no processo formativo do
programa é entendido um associado na sua formação sendo: autor, coautor, interlocutor e ator,
todo isto relacionado com o conceito de ‘jovem protagonista’ que é transversal à proposta do
Com.Dominio Digital. Ao revisar a definição de jovem que já foi formado pelo programa, ou
seja, o jovem que após uma formação bem-sucedida é capaz de se desenvolver como: pessoa,
cidadão e integrante da sociedade, em função das competências para o cidadão do século XXI
promovidas pela UNESCO entre as que se podem destacar; identidade comunitária; liderança
 169

democrática; perspectiva do trabalhador; cidadão que participa no destino da sua vida, sua
comunidade e seu país; entre outros.
O conceito de ‘protagonismo juvenil’ segundo Ferreti, Zibas e Tartuce (2004) se
apresenta tanto nos textos especializados, quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. Na revisão bibliográfica apresentada por estes autores o conceito de
‘protagonismo juvenil’ é passível de ser interpretado de diferentes formas, imbricado com
outros conceitos igualmente híbridos, como “participação”, “identidade”, “autonomia” e
“cidadania”, entre outros. O conceito de protagonismo se encontra também vinculado aos
programas de formação para a cidadania, dado o fato de que estas propostas de protagonismo
almejam participar institucionalmente e nas práticas escolares, especificamente por meio da
‘educação por projetos’, conceito que será aprofundado na pergunta de pesquisa referente à
relação educação-trabalho.
Ferreti, Zibas e Tartuce (2004) destacam que as diversas facetas que contém o
conceito de ‘protagonismo juvenil’ acabam remetendo à noção de hibridismo no discurso,
explicado na descontextualização dos textos e posteriores recontextualizações, de modo que
acabam sendo apropriados por contextos diferentes dos que foram produzidos. Pelo que
acabam sendo aplicados em práticas e relações distintas daquelas em que se originam o que
produz um processo que permite embaralhar os campos políticos-ideológicos.
Neste caso particular se encontram duas perspectivas em conflito; de um lado a que
propõe a necessidade de desenvolvimento do ser humano completo, para além das
necessidades da produção, por meio de práticas educativas que considerem métodos ativos
com conteúdos contextualizados e integrados; e do outro lado se mencionam as irreversíveis
mudanças da sociedade pós-industrial, despolitizando aos jovens e propondo uma política de
adaptabilidade ao contexto e superação do segmento individual, perspectiva que para diversos
analistas corresponde à que prevalece nas diretrizes curriculares (FERRETI; ZIBAS;
TARTUCE, 2004).
Assim ao contrastar ambas perspectivas o primeiro ponto a destacar é o relativo ao
conceito de ‘jovem protagonista’, já que junto com ‘jovem colaborador’ são os únicos que se
apresentam em ambas as respostas, as propostas do CDD e os resultados do ACD. Se nos
documentos que conformam a metodologia de trabalho do programa CDD se propõe a ideia
de ‘protagonismo juvenil’ em áreas como o espaço educativo, a comunidade e a nação, os
resultados da análise crítica destes textos também amostram um jovem protagonista, com a
 170

diferencia de que este protagonismo só é exercido na sua qualificação para o primeiro

emprego formal, por isso é estranho não encontrar outros resultados que presentem mais
espaços em que o jovem fosse entendido como um protagonista.
Como foi exposto com anterioridade, o protagonismo obtido como resultado da
análise não se apresenta como um elemento coerente com as outras concepções de juventude
encontrados nos resultados, uma vez que esse protagonismo encontrado no processo
formativo para o mundo do trabalho se dilui ao contrastar com a perspectiva
instrumentalizada do jovem na sua inserção social e ao ser entendido como um simples
receptor de conteúdos na área educativa.
Fora do espaço da formação o jovem protagonista está ausente, o ator social que
deveria participar ativamente da sua comunidade e sociedade acaba convertido num
instrumento que deve adapta-se rapidamente às necessidades do empregador através de uma
metodologia educativa rica em novos conceitos, mas que na prática só exerce como um
formador de mão de obra.
Para sintetizar os elementos que respondem à segunda pergunta de pesquisa,
lembrando que é a pergunta que refere aos espaços em que o jovem se desenvolve enquanto
ator discursivo, os elementos que mais aportam à resposta desta pergunta se encontram nos
esquemas fundacionais construídos para explicar as conceptualizações que são propostas para
o jovem tanto como ator ativo e passivo no programa Com.Dominio Digital. Nestes
esquemas, e como foi explicado anteriormente, coincidem os elementos que dão conta do
espaço-tempo e contextos comunicativos em que existem estas concepções de ator as que são
referentes ao mundo do trabalho e espaço educativo, no caso dos locativos, e no caso dos
contextos entrada ao mundo do trabalho e formação para o mundo do trabalho.
Isto é, que a análise crítica feita do discurso do programa não achou discurso que
problematizem ao jovem como protagonista de situações que aconteçam em contextos
diferentes da formação para o mundo do trabalho ou no mundo do trabalho, versão bastante
reduzida da proposta de juventude feita pelo Instituto Aliança para o que eles entendem como
os espaços em que o jovem participa.
Ao revisar o que é exposto nos documentos pesquisados do projeto CDD e ESV, e
em concordância com o exposto na resposta à primeira pergunta de pesquisa, o jovem é um
ator chamado para participar como protagonista da sua formação profissional e do seu projeto
de vida, e participando de forma ativa e democrática na sociedade civil.
 171

Contrastando ambas as respostas se apresenta um evidente conflito, não sendo

possível encontrar nos resultados da análise as múltiplas áreas em que os jovens podem-se
destacar em base a sua formação por competências que visa o pleno desenvolvimento como
individuo, mas o que revelam os resultados são ações diretas e sistemáticas que limitam o
campo de ação dos jovens, sob um discurso totalmente oposto, a uma formação limitante para
trabalhos formais de projeção reduzida.
Para responder a terceira pergunta guia dentro dos resultados da dissertação e a
resposta que podem oferecer os documentos que constituem o marco de planejamento e ação
do programa CDD para a mesma pergunta é necessário começar pela rede conceitual
desenvolvida para apresentar a relação educação - trabalho no contexto do CDD.
Nesta rede conceitual se apresenta que a relação existente entre a educação e o
trabalho está dada no desenvolvimento de uma identidade profissional no contexto formativo
que é desenvolvida em base aos requerimentos procedentes do mundo do trabalho, dando
resposta à demanda de conexão entre o mundo educativo que produz uma formação laboral de
baixa qualidade. A relação anterior é mediada pelos elementos de formação e inserção, em
que a área pedagógica tem a tarefa de desenvolver estratégias que permitam aos jovens
cumprir os requisitos ou o perfil de trabalhador que as empresas desejam.
A resposta que se pode construir para o proposto pelo programa CDD é mais
complexa, o programa CDD define seu projeto educativo definido desde a perspectiva do
desenvolvimento humano por meio do desenvolvimento das competências necessárias para o
desenvolvimento integral do indivíduo.
Esta proposta está composta por dois eixos: o formativo e o referente à inserção
socioprodutiva no mundo laboral. O primeiro eixo é baseado na realização de projetos
próprios e coletivos, e que tem como metodologia a ‘pedagogia de projetos’ para a construção
de um ‘projeto de vida’, esses projetos podem ser desenvolvidos por meio da criação de
oportunidades (de formação para o emprego) e de condições (desenvolvimento das
competências desejadas por esses empregadores). Também neste primeiro eixo são inclusos;
ritos de passagem; a interdimensionalidade; a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade; e o
texto sentido, entendida como a escrita que pode dar o produzir sentido, fazer sentir, também
pode dirigir e emocionar.
Sempre com o alvo na formação para a cidadania, a educação por projetos trabalha
para a construção do educando em termos pessoais e sociais, e é entendido como interlocutor
 172

e parceiro. Ao mesmo tempo é considerada uma forma diferente e produtiva de abordar os

conteúdos do currículo, já que integra diferentes disciplinas e áreas culturais, promovendo
atividades interdisciplinares (COSTA, 2001 apud FERRETI; ZIBAS; TARTUCE, 2004).
Enquanto ao ‘projeto de vida’ este é entendido como um plano que enumera os
objetivos e metas que uma pessoa procura lograr durante sua vida, estes podem ser de caráter;
profissional, pessoal, materiais, econômicos e espirituais. Permitindo analisar periodicamente
as metas, verificar se estas metas estão sendo atingidas e mudar o percurso caso as ações não
estejam dando certo, permitindo estabelecer novas metas (SEBASTIÁN; CIFUENTES;
LEMUS, 2014).
O segundo eixo, considera a participação dos jovens na semana de imersão, que
considera quinze dias de instruções, sugestões e palestras acerca do mundo do trabalho e
processos de seleção. Uma segunda parte é a correspondente à avaliação, onde será
considerado se foi atingido o perfil final proposto ao começo da formação e que corresponde
com os elementos que o mercado laboral solicita de seus próximos empregados.
Contrastando a concepção de educação que oferece o programa CDD com os
resultados da análise chama à atenção a ausência dos conceitos integradores e
interdisciplinares que convocam aos estudantes para se formar com vista ao seu futuro
profissional e a possibilidade de melhorar sua qualidade de vida. Nos resultados só se
apresenta uma perspectiva educativa servil aos interesses dos empresários que procuram nos
jovens de baixa renda uma mão de obra qualificada para seus próprios fins, sob o discurso de
oferecer oportunidades emancipadoras e totais.
Agora é possível revisar brevemente o percurso do projeto Com.Dominio Digital
criado pelo Instituto Aliança com o financiamento de organizações estadunidenses
(International Youth Foundation, USAID, entre outros) e brasileiras (Fundação Odebrecht),
com o objetivo de formar jovens das camadas populares do Nordeste brasileiro para seu
primeiro emprego formal e em base às boas cifras, de participantes e de inserção laboral
efetiva, estabelece parcerias com a Secretaria Estadual de Educação do Ceará para
desenvolver em conjunto as reformas do Ensino Médio das Escolas Públicas.
Neste contexto é que o Instituto Walmart entra como parceiro do Instituto Aliança
com o intuito de formar jovens para o varejo criando a Escola Social do Varejo, e
posteriormente internacionalizar o projeto com o financiamento das mesmas agências
internacionais que financiaram sua gestação inicial dez anos antes. Se poderia dizer que
 173

plantaram uma ideia aos começos dos anos 1990 para depois colher um projeto amadurecido e
provado nos mediados da década do 2010.
Tal como é apresentada no cenário internacional a precária situação da juventude na
atualidade esta é indicada como responsabilidade do falido do Estado do bem-estar social e do
irracional e monetário Estado Neoliberal, pelo que a alternativa de desenvolvimento humano
ou sustentável ou localmente inserido é apresentado como a única opção de sobreviver na
atualidade.
Mas considerando os conceitos em que foi construída a perspectiva Neoliberal no
começo desta pesquisa é possível entender a orientação do movimento neoliberal (não
ideologia) desde o capitalismo selvagem para o desenvolvimento humano desde outra
perspectiva. Por trás deste giro a um novo desenvolvimento não existe uma nova definição de
jovem, ou cidadão, ou de qualquer outro ator social, existe uma volta ao que os ordoliberais
chamaram de vitalpolitik, a política onde não é o mercado que regula o Estado, mas é o
Estado que regulará as vidas das pessoas para que estas funcionem como elementos do
mercado.
Neste contexto aparece a figura do empreendedor, do gerente da própria existência,
onde o desenvolvimento de competências não é outra coisa que o desenvolvimento de
qualidades desejadas pelo mercado laboral. Um mercado que agora solicita trabalhadores
flexíveis e emocionalmente sensíveis, que possam comunicar assertivamente o que pensam ou
desejam, mas este mercado não se é de estar de braços cruzados esperando por estes
trabalhadores, este mercado cria estratégias educativas, programas curriculares e projetos
educativos que formam os trabalhadores que necessitam.
Para apoiar um programa que oferece possibilidades de formação qualificada e
emprego formal aos jovens é necessário que as regras sejam claras, além de saber quais são os
objetivos dessa formação, quem financia essa formação e onde vão trabalhar os jovens
qualificados. Mas quando é construída toda uma parafernália teórico, ética e metodológica
que repete constantemente que forma pessoas ‘integrais e integradas’, por meio de ‘textos-
sentidos’ para serem protagonistas de sua vida, comunidade e pais que na prática do total de
jovens formados pela ESV o 80% deles acaba trabalhando em Walmart, ou seja, por meio de
um discurso eclético, miscelâneo e híbrido constrói uma prática educativa de caráter
filantrópica, parcialmente financiada com dinheiro público, para formar a baixos custos
empregados totalmente adequados a suas necessidades, com alta orientação ao serviço e uma
 174

forte vinculação com a empresa o que pode ser resumido na seguinte expressão em espanhol
‘negócio redondo’.
Mas este modelo de trabalho, de desenvolver as práticas educativas e sociais úteis ao
mundo privado não é uma exclusividade nem da Walmart nem do Brasil, seguindo o
superficialmente exposto nesta pesquisa onde foram apresentados antecedentes que
demonstram a participação de agências estadunidenses (como a USAID) na promoção de
elementos curriculares e de projetos de ensino orientadas as camadas populares, acabaram
impondo em toda a região da América Latina uma série de práticas baseadas em elementos
como: a participação, a formação cidadã, os projetos de vida, a formação por competências,
entre outros. Práticas que ultrapassaram as práticas privadas e que acabaram atingindo os
programas públicos e as distintas reformas educativas da região, orientando as novas práticas
académicas que visavam reformar a educação a dar um giro que continuou tendo a formação
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