Revista do Programa de Pós-Graduação em Arte da UnB

v. 8 n.º 1 janeiro/junho de 2009
Brasília
ISSN - 1518-5494
 Universidade de Brasília
Reitor
José Geraldo de Sousa Júnior

Vice-Reitor
João Batista de Sousa

INSTITUTO DE ARTES
Diretora
Suzete Venturelli

Vice-Diretora
Glêsse Maria Collet de Araújo Lima

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS

■ Programa de Pós-Graduação em Artes ■
Coordenador
Nelson Maravalhas Jr.

Revista VIS
Editor
Nelson Maravalhas Jr.
Editor Convidado
Belidson Dias
Conselho Editorial
Ana Maria Tavares (USP), Elisa de Souza Martinez, Elyeser Szturm, Maria de Fátima Burgos, Maria Eurydice de Barros Ribeiro,
Sandra Rey (UFRGS), Soraia Maria Silva,Vera Siqueira (UERJ)

Capa e Projeto Gráfico

Ivanise Oliveira de Brito

Imagem da capa:
Gerhard Richter - Vemelho-Azul-Amarelo, óleo em tela , 1972 . © 2009 Gerhard Richter. Fonte: gerhard-richter.com

Revisão
Alex Cojorian

Programa de Pós-Graduação em Arte

v822 VIS - R eVISta  do P RogRama  de P óS -g Raduaçao  em a R te .
B RaS íl Ia :e dI to Ra B RaSI l , V .8, n .1, j aneIRo / junho  de 2009. Universidade de Brasília
Campus Universitário Darcy Ribeiro
144 p.
Prédio SG-1
S e me StRal Brasília-DF - 70910-900
ISSn:1518-5494 Telefone: 55 (61) 3307-1173
1.a R teS  VISuaIS .2.a R te  conte PoRânea .3.P oétIcaS . Fax: 55 (61) 3274-5374
c o nte PoRânea .4.a R te  no B RaSIl .5.m odal Idade  aR tíStIcaS .
idapos@unb.br

• Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização de seus autores.
• As imagens de documentação da Universidade de Brasília fazem parte do acervo do Cedoc-UnB.
• Disponível também em: <http://www.ida.unb.br/posgraduacao>

       2   ■ 1.o semestre de 2009  ■  v. 9  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

  

SUMÁRIO

5 EDITORIAL
Se ç ão 1 — Cultur a e v isualida de : qu e stõe s e m c u r s o

9 CURRICULUM ChANGE FOR ThE 21ST CENTURy: VISUAL CULTURE IN ART EDUCATION
Kerry Freedman & Patricia Stuhr

22 DESOBEDIêNCIAS DE UM boy INTERROMPIDO: PERVERSãO E

CENSURA NA EDUCAçãO DA CULTURA VISUAL
Belidson Dias

33 NARRATIVAS VISUAIS: IMAGENS, VISUALIDADES E ExPERIêNCIA EDUCATIVA

Raimundo Martins

40 ENTRE VISUALIDADES E VISIBILIDADES.TECENDO REDES E MIRADAS

DE AFETOS: DOS FRAGMENTOS àS CONSTELAçõES
Lilian Amaral

Se ç ão 2 — Fun dam e n to s e e x pe ri ê n c ias e m e du c aç ão da c u lt u r a v i sua l

49 CURRíCULO PARA ALéM DAS GRADES: DE PORõES A TERRAçOS, PRAçAS E JARDINS...

Irene Tourinho

60 O qUE FAzER COM A CULTURA VISUAL DA ESCOLA?

Rejane Galvão Coutinho

68 IMAGENS EM DESLOCAMENTO: POSSIBILIDADES DE ARTICULAçãO A PARTIR DA CULTURA VISUAL

Erinaldo Alves do Nascimento

76 ESTUDO DA CULTURA VISUAL NO CAMPO DA FORMAçãO EM ARTES VISUAIS

Marilda Oliveira de Oliveira

Se ç ão 3 — E duc aç ão e distân c ia

83 FORMAçãO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS NA FAV/UFG – DESLOCAMENTOS

DA DISTâNCIA E DESLOCAMENTOS DA CULTURA VISUAL
Leda Guimarães

93 DIÁLOGOS ENTRE VIVêNCIAS E DESLOCAMENTOS A PARTIR

DE ExPERIêNCIAS DE EDUCAçãO E DISTâNCIA
Lilian Ucker

99 LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS – UAB/UNB: UMA ANÁLISE DAS POSSIBILIDADES

EM CULTURA VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLExO
Thérèse Hofmann Gatti & Rosana de Castro

110 UM NOVO OU UM MESMO DESAFIO NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS?

Sainy C. B. Veloso

Se ç ão 4 — C ib e rc ultur a, c ib e re spaç o e c u lt u r a v i sua l

121 IMAGENS TéCNICAS: qUESTãO DE VIDA OU MORTE NO VAzIO SEM DIMENSõES

Alice Fátima Martins

128 FICçãO CIENTíFICA VISIONÁRIA & BIOTECNOLOGIA: DA LITERATURA à BIOARTE

Edgar Silveira Franco

139 PERCEPTOS E AFECTOS, VOzES E hUBBUB

Suzette Venturelli

144 NORMAS PARA COLABORADORES

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ 1.o semestre de 2009  ■  v. 9  n.o 1  ■ 3


EDITORIAL
A VIS – Revista do Programa de Pós-Graduação
em Arte da UnB reflete neste número o evi-
dente compromisso editorial com a expansão dos
debates sobre Arte e Educação, apontando através
de uma privilegiada mistura de vozes, as rupturas
com concepções normalizadoras de processos
históricos e de identidades estabelecidas. Os tra-
balhos neste número são emanados de textos apre-
sentados ou encaminhados ao II Colóquio Visua­
lidade e Educação – Imagens em Deslocamento
realizado nos dias 15 e 16 de junho de 2009 na
Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universida-
de Federal de Goiás (UFG). Os autores foram con-
vidados a encaminhar artigos com o tema de suas
seções. O evento foi uma realização dos progra-
mas de pós-graduação em Arte do Departamento
de Artes Visuais (VIS) da Universidade de Brasília
(UnB) e em Cultura Visual da FAV/UFG, através,
respectivamente, das suas linhas de pesquisa ‘Arte
e Tecnologia’ e ‘Culturas da Imagem e Processo de
Mediação’.
Em 2007, por iniciativa e sob a coordenação
do Prof. Dr. Belidson Dias do VIS/UnB e com o
apoio da UFG, realizou-se o I Colóquio Interna-
cional Visualidade e Educação com o objetivo de
aproximar o Grupo de Estudos e Pesquisa em Arte
Educação e Cultura da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM/RS) ao Grupo de Pesquisa
Cultura Visual e Educação da Faculdade de Artes
Visuais da FAV/ UFG e as atividades do PPG-Arte
do VIS/UnB.
O I Colóquio foi um evento que marcou as dis-
cussões sobre os Estudos Visuais na UnB, pois
conseguiu reunir acadêmicos do Centro-Oeste,
convidados nacionais e internacionais para trocar
experiências, ter acesso a perspectivas inovado-
ras sobre os temas da Visualidade e Educação e
suas tecnologias. O evento proporcionou um efeito
multiplicador ao ter cerca de cento e vinte inscritos
no evento e um grande numero de ouvintes, sen-
do em grande parte alunos da pós-graduação da
UnB e UFG e alunos da graduação do VIS/UnB,
e propiciou aos alunos dos cursos de graduação o
contato com essas discussões de modo a motivá-
los a fazer pesquisas e prosseguir os seus estudos
Ida-unB  ■  
Ida-u nB  ■   Programa
Programa  de Pós
 de-g
 Praduação
ós-graduação
 
em pós-graduação nessa área de conhecimento.
O colóquio beneficiou tanto os participantes como
suas organizações, pois a partir dele começamos a
aperfeiçoar o trabalho em redes e grupos de traba-
lho e pesquisa, por exemplo, a FAV/UFG publicou
o livro Educação e Visualidade (2008) a partir dos
textos dos autores convidados para o I Colóquio; e
a Editora UFSM lançou o livro Educação da Cultu-
ra Visual: Narrativas de ensino e pesquisa (2009)
organizado pelos professores Irene Tourinho e
Raimundo Martins da FAV/ UFG.
O evento conseguiu fortalecer o impacto do
trabalho de grupos de pesquisa e PPGs da UFG,
UnB e UFSM e , particularmente, aprofundar as
discussões ligadas à linha de pesquisa Culturas da
Imagem e Processos de Mediação (UFG) o que
oportunizou o amadurecimento das questões de
investigação dos docentes e discentes vinculados, e
demais professores ligados ao programa num futu-
ro imediato. O I Colóquio foi de vital importância
para a PPG-Arte VIS por constituir-se em umas
das primeiras atividades do núcleo de professores
em Arte-Educação da UnB que está promovendo
por meio de eventos como esse as condições para
a criação de futuros programas de mestrado e dou-
torado em arte educação na unidade.
Se o I Colóquio Internacional Visualidade e
Educação teve como eixo temático os Fundamen-
tos e Princípios da Educação da Cultura Visual, no
II Colóquio o tema foi Imagens em Deslocamento,
com a ênfase dada às práticas e experiências em
Educação da Cultura Visual. O II Colóquio foi
dividido em quatro seções temáticas: Cultura e
Visualidade: Questões em Curso; Fundamentos e
Experiências em Cultura Visual; Educação e Dis-
tância: Possibilidades em Cultura Visual; Ciber-
cultura, Ciberespaço e Cultura Visual. Decidimos
manter a mesma estrutura para a esta publicação.
Assinalamos que a primeira seção temática Cul-
tura e Visualidade: Questões em Curso é composta
de quatro artigos e teve a contribuição de cinco
autores. Devido a sua enorme reputação e gran-
de contribuição para o campo da arte/educação,
Patricia Stuhr, da The Ohio State University foi a
convidada de honra do evento e abriu o colóquio
 em a rte
em a  ■  rte2.  o■ semestre
1.o semestre
 de 2009  ■  ano
 de 2009  ■   v5  0  ■ 5
. 9 n.no. o 1 
 com um texto que escreveu sobre cultura visual
e mudanças curriculares com Kerry Freedman
da Northern Illinois University, nos EUA, e que
publicamos aqui na íntegra. Neste artigo as autoras
exploram a produção acadêmica em arte/educação
para estabelecer fundamentos para a teoria curri-
cular; apóiam a idéia da necessidade de expandir os
seus domínios ao apresentar as artes visuais no seu
contexto sociocultural contemporâneo e, por fim,
lidam com recentes mudanças de abordagens de
teoria e prática. Stuhr e Freedman afirmam que os
arte/educadores começaram a distanciar-se da pro-
jeção demasiada dada às disciplinas tradicionais
em artes e movem-se em direção à cultura visual.
Reconhecem que essa transformação é mais do que
uma simples ampliação dos conteúdos curriculares
e mudança nas estratégias de ensino em resposta ao
imediatismo e distribuição em massa de imagens,
ao contrário, ela envolve um novo nível mais com-
plexo de teorização sobre a arte/educação, a Educa-
ção da Cultura Visual, que está ligada a emergentes
filosofias baseadas em novos deslocamento de visu-
alizações e tecnologias.
Dando seqüência a esta primeira seção, Belidson
Dias explora discursos fílmicos queer como um
conduto experimental para práticas de pedagogia
crítica na Educação da Cultura Visual. O autor
situa a possibilidade de aproximações, deslocamen-
tos e posicionalidades transculturais do especta-
dor ao ver filmes complexos, discute questões da
censura, e propõe abordagens pedagógicas para os
filmes de Pedro Almodóvar. Sustentado na análise
de uma narrativa visual de uma aluna do curso de
Licenciatura em Artes Visuais da UFG, Raimundo
Martins questiona historicamente as transforma-
ções do conceito de narrativa e sua predominân-
cia na cultura contemporânea e analisa a relação
entre visualidades e experiência visual. A partir de
práticas “museais”, Lilian Amaral discute sobre as
metamorfoses do olhar produzidas pela distinção
entre visualidade e visibilidade, recepção e per-
cepção, comunicação e informação.
Integram a seção temática II Fundamentos e
Experiências em Cultura Visual, as contribuições
de quatro autores. Em seu artigo, Erinaldo Alves
do Nascimento reflete sobre as possibilidades de
articulação de imagens a partir da perspectiva da
cultura visual em um projeto de trabalho desen-
volvido com estagiários da Licenciatura em Artes
       6   ■ 1.o semestre de 2009  ■  v. 9  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Visuais da UFPB. Após analisar quatro propostas
curriculares recentes desenvolvendo uma reflexão
sobre escola, currículo, tempo-espaço, professores
e alunos, e arte, Irene Tourinho debate sobre o
compromisso de sustentar a diversidade de propos-
tas curriculares como forma de coligar as diversas
epistemologias e práticas que caracterizam o ensi-
no de arte atualmente. Ao relatar uma experiência
de investigação no campo das práticas de ensino
sobre a cultura visual, Rejane Coutinho proble-
matiza a situação da cultura visual no contexto
de formação de professores de artes visuais. Para
completar a seção temos o texto de Marilda Oli­
veira que inquire teoricamente sobre as razões pela
qual os Estudos da Cultura Visual são relevantes na
formação de professores de artes visuais.
Nos quatro artigos que fazem parte da seção
temática III, Educação e Distância: Possibilida-
des em Cultura Visual estão as experiências de
Educação da Cultura Visual em Ensino à Distan-
cia (EaD), sobretudo as da Universidade Aberta
do Brasil (UAB). Sainy B. Veloso reflete sobre a
aproximação da História das Artes Visuais com
os Estudos de Cultura Visual em uma experiência
de EaD. Ao mesmo tempo que indaga se as novas
modalidade de ensino a distância na UFG se apre-
sentam como mercadorias ou se devem ser devora-
dos antropofagicamente, Leda Guimarães defende
que as inter-relações construídas entre os agentes,
estratégias e saberes, propiciam uma formação
crítica de educadores da cultura visual. Já Thérèse
Hofmann Gatti e Rosana de Castro buscam iden-
tificar e analisar os modos pelos quais a Cultura
Visual norteia o processo de ensino/aprendizagem
dos licenciandos da UAB/UnB. Fechando a seção,
Lilian Ucker discute sobre a posição da educação a
distância como artefato econômico e educativo pra
suprir oportunidades de aprendizagem para viver e
trabalhar em uma sociedade baseada na tecnologia.
Na seção temática IV Cibercultura, Ciberespaço
e Cultura Visual temos o aporte de três autores.
A partir das questões propostas por Vilém Flusser
sobre as imagens técnicas, Alice F. Martins reflete
sobre a cultura contemporânea. Entre muitas coisas
discute se as metodologias usualmente adotadas
por historiadores da arte e outros críticos e estu-
diosos mostram-se capazes de decifrar fotografias,
filmes, hologramas, e demais imagens que circulam
nas sociedades contemporâneas. Ao explorar as
edItoRIal
relações entre a ficção científica e a biotecnologia,
Edgar S. Franco ressalta o caráter antecipatório
das criações de ficção científica, pontuando exem-
plos nas linguagens artísticas abordadas: desde a
literatura, passando pela música e pelas histórias
em quadrinhos e chegando à bioarte. Encerrando
a seção, temos o artigo de Suzete Venturelli que
parte do relato de processos de criação de trabalhos
artísticos desenvolvidos no Laboratório de Pesquisa
em Arte e Realidade Virtual do VIS/IdA/UnB para
explorar características da realidade virtual e inteli-
gência artificial.
Para finalizar agradecemos, primeiramente, a
Irene Tourinho, coordenadora da PPG-Cultura
Visual FAV/UFG e coordenadora do II Colóquio
Visualidade e Educação e a Raimundo Martins,
Diretor da FAV/UFG, pelo apoio competente e
pelas críticas e sugestões que muito contribuíram
para o aprimoramento das idéias e edição final
apresentada neste número. Reconhecemos, tam-
bém, que esta edição não seria possível sem os
colaboradores que encaminharam seus artigos.
Manifestamos nosso reconhecimento ao PPG-Arte
VIS e ao PPG-Cultura Visual FAV/UFG. Nossos
agradecimentos também a Luiz Galina, Chefe do
VIS, e a Nelson Maravalhas Jr., Coordenador da
PPG-Arte/VIS pelas contribuições, e apoios neces-
sários para a realização deste numero. Registra-
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ 1.o semestre de 2009  ■  v. 9  n.o 1  ■ 7

mos também a nossa gratidão à editora Lawrence
Erlbaum Associates pela autorização de publicação
do artigo de Patrícia Stuhr e Kerry Freedman no
seu formato original em estilo APA. Gostaríamos
ainda de expressar nossos agradecimentos a todas
as componentes de nosso Conselho Editorial, ao
grupo que forma a Editoria da VIS – Revista do
Programa de Pós-Graduação em Arte da UnB, aos
alunos bolsistas e a toda nossa equipe técnica: assis-
tente editorial, tradutor, revisor, responsáveis pela
editoração e capa.
É preciso ressaltar a importância do II Colóquio
Visualidade e Educação, promissor ao dar continui-
dade a essas discussões coletivas e promover a sus-
tentação da busca da compreensão da relevância dos
Estudos da Cultura Visual para a Educação.
Desejamos a todos boa leitura e muita reflexão. ■
Belidson Dias
Editor convidado
RefeRências
Tourinho, irene.; MarTins, raimundo (orgs.). Educação
da Cultura Visual: narrativas de Ensino e Pesquisa . santa
Maria, rs: EditorauFsM. 2009
MarTins, raimundo (org.). Visualidade e Educação.
Goiânia: FunaPE, v.3, 2008. (Coleções Desenrêdos)
 S e ç ã o  1
Cultura e viSualidade: 
queStõeS em CurSo
CURRICULUM ChANGE FOR ThE 21st CENTURy:
VISUAL CULTURE IN ART EDUCATION
Kerry Freedman & Patricia Stuhr

Resumo
Este texto tem como foco o conceito de narrativa e a análise de uma narrativa visual como experiência educativa.
Na primeira parte, examina de maneira sucinta as transformações deste conceito nas últimas décadas e sua
predominância na cultura contemporânea. Em seguida, analisa a relação entre visualidades e experiência visual
ressaltando o modo como imagens criam associações, evocam contextos e são moldadas por práticas subjetivas
e culturais. A interação entre imagem, narrativa e ação é discutida na terceira parte através da análise da narrativa
visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Goiás. O texto conclui colocando em perspectiva algumas implicações para a utilização desse recurso
pedagógico e enfatizando sua relevância no sentido de aproximar os alunos do conhecimento e dos problemas
relacionados ao contexto social e cultural em que vivem.
Palavras-chave: Narrativa. Imagem. Visualidades. Experiência Educativa.

Abstract
This paper has its focus on the concept of narrative and in the analysis of a visual narrative as educative experience. In
the first part, it examines in a succinct way the transformations of this concept in the last decades and its predominance
in contemporary culture. Following it analyses the relation between visualities and visual experience emphasizing the
way images create associations, evoke contexts and are shaped by subjective and cultural practices. The interaction
between image, narrative and action is discussed in the third part of the paper through the analyses of a visual narrative
of a student of the Visual Arts Teacher Training Course from the Visual Arts College of the Federal University of Goiás -
brazil. The paper concludes pointing to some implications for the utilization of this pedagogical resource emphasizing
its relevance in order to approximate students to knowledge and to problems related to the social and cultural context
where they live.
Keywords: Narratives. Image. Visualities. Educative Experience.

PATRICIA STUHR é Professora e chefe do Department of Art
Education da Ohio State University, EUA. Obteve um PhD e
um Mestrado em Arte/Educação na University of Wisconsin-
Madison, e um bacharelado em Arte/Educação pela
University of Wisconsin-Stevens Point. Atua principalmente
na áreas de Arte/educação multicultural, cultura visual,
tópicos pós-modernos na arte/educação contemporânea e
arte e artistas indígenas norte-americanos. Tem publicado
intensamente nos principais periódicos da área nos EUA
assim como tem sido editora e participado de comitês
científicos de vários outros periódicos.
KERRY FREEDMAN é professora no departamento de arte
Educação da School of Art da Northern Illinois University,
E.U.A.. Sua pesquisa se concentra em questões relativas
a currículo, arte, cultura e tecnologia. Ao longo de sua
carreira, ela já pesquisou os aspectos sociais da arte/
educação e promoveu a compreensão cultural por meio
de seu ensino, pesquisa e textos. Recentemente, ela tem se
concentrado particularmente em questões relacionadas ao
comprometimento do aluno com a cultura visual e questões
que envolvem a mudança curricular em função das condições
de ensino pós-moderna. Ela foi co-autora de Postmodern Art
Education: An Approach to Curriculum, e de Transforming
Computer Technology, e co-editou o livro Currículo, Cultura e
Arte-Educação. Autora do livro Teaching Visual Culture.

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 9


cURRicULUM anD VisUaL cULTURe
N ational and international art educators have
begun to move away from the emphasis on
traditional fine arts disciplines toward a broader
range of visual arts and cultural issues (Ballen-
geeMorris & Stuhr, 2001; Barbosa, 1991; Blandy,
1994; Congdon, 1991; Duncum, 1990; Freedman,
1994, 2000; Garber, 1995; Garoian, 1999; Hernán-
dez, 2000; Hicks, 1990; Jagodzinski, 1997; Nepe-
rud, 1995; Smith-Shank, 1996; Tavin, 2000). These
contributors to the field have argued for a trans-
formation of art education in response to chang-
ing conditions in the contemporary world where
the visual arts, including popular arts and con-
temporary fine art, are an increasingly important
part of the larger visual culture that surrounds
and shapes our daily lives. In the process of this
transformation, art educators are replacing old-
er views of curriculum and instruction with an
expanded vision of the place of visual arts in
human experience.
The change in art education has historical roots.
From the beginning of public school art education
in the late 19th century, a range of design forms
have been included in the field. For example, early
art education focused on industrial drawing and
handicrafts; children’s interests became a topic of
art education by the 1920s; art in daily life was a
slogan of the 1930s; during World War II, visual
propaganda was taught in school; and during the
1960s, crafts increased in popularity. In the fol-
lowing 2 decades, a few art educators addressed
important issues in the uses of popular culture and
mass-media technologies, contextualizing these in
relation to students’ lives (Chalmers, 1981; Grigs-
by, 1977; Lanier, 1969; 1974; McFee & Degge, 1977;
Neperud, 1973; Wilson & Wilson, 1977; Wilson,
Hurwitz, & Wilson, 1987).
Substantial differences exist between those roots
of a generation or more ago and the contemporary
movement. This is the case, in part, because the
global virtual culture only suggested by theorists
before the availability of interactive, personal com-
puters in the early 1980s has now become a real-
ity with its associated proliferation of images and
designed objects. The current transformation of art
education is more than just a broadening of cur-
riculum content and changes in teaching strategies
10   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
in response to the immediacy and mass distribu-
tion of imagery. It includes a new level of theoriz-
ing about art in education that is tied to emergent
postmodern philosophies based on this growing
environment of intercultural, intracultural, and
transcultural visualizations.
The shift to visual culture not only refers to
expanding the range of visual arts forms included
in the curriculum but also to addressing issues of
imagery and artifacts that do not center on form
per se. This includes issues concerning the power
of representation, the formation of cultural identi-
ties, functions of creative production, the mean-
ings of visual narratives, critical reflection on
technological pervasiveness, and the importance
of interdisciplinary connections. The focus in
recent decades on fine arts disciplines in U. S. art
curriculum and standardized testing have resulted
in the exclusion of such critical aspects of visual
culture in art education. In fact, these aspects of
the visual arts have been given more attention in
“nonart” school subjects such as anthropology
and sociology and feminist, cultural, and media
studies (Collins, 1989; Mirzoeff, 1998; Scollon &
Scollon, 1995; Sturken & Cartwright, 2001). If the
intention of education is to prepare students for
personal fulfillment and to constructively contrib-
ute to society, then art education must deal with
newly emerging issues, problems, and possibilities
that go beyond the constraints of learning offered
by a discipline-based curriculum and standard-
ized forms of assessment.
The purpose of this chapter is to discuss art
education in terms of the broadening realm of
visual culture and to theorize about curriculum
change. The development of a conceptual frame-
work for postmodern visual culture is vital to
any contemporary teaching with a goal of critical
reflection. Although scholars in art education and
other fields have begun to develop theoretical
underpinnings for understanding visual culture,
the topic from an educational perspective remains
severely undertheorized. As a result, much theo-
retical work needs to be done in order to promote
appropriate interpretations and applications of
visual culture in art education. In this chapter, we
have drawn on scholarship from inside and out-
side of the field to lay a foundation for curriculum
theory. In the following main section, we support
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
the argument for broadening the domain of art
education by presenting the visual arts in their
contemporary, sociocultural context. After dis-
cussing this context of visual culture, we address
shifts in recent theory and practice of art educa-
tion in the second main section.
BROaDeninG THe DOMain Of aRT eDUcaTiOn
A global transformation of culture has occurred
that is dependent on visual images and artifacts
ranging from what we wear to what we watch. We
live in an increasingly image-saturated world where
television news may control a person’s knowledge
of current events, where students spend more time
in front of a screen than in front of a teacher, and
where newborn babies are shown videos to activate
still-developing neurons. Visual culture is pervasive
and it reflects, as well as influences, general cultural
change. The pervasiveness of visual cultural forms
and the freedom with which these forms cross var-
ious types of traditional borders can be seen in
the use of fine art icons recycled in advertising,
computer-generated characters in films, and the
inclusion of rap videos in museum exhibitions. The
visual arts are the major part of this larger visual
culture that includes fine art, advertising, folk art,
television and other performance arts, housing and
apparel design, mall and amusement park design,
and other forms of visual production and commu-
nication. Anyone who travels, watches rock videos,
sits on a chair, enters a building, or surfs the Web
experiences the visual arts. Visual culture is the
totality of humanly designed images and artifacts
that shape our existence.
The increasing number of visual culture objects
and images shapes not only art education in the
21st century but also the intergraphical and inter-
textual connections between visual forms (Freed-
man, 2000, 2003). The conceptual and physical
interactions of various images and artifacts, forms
of representation, and their meanings are funda-
mental to the way in which the visual arts are inter-
preted and understood. Art now crosses many old
borders of culture and form. For example, adver-
tising photography, body fluids, and Star Wars
paraphernalia are all exhibited in art museums. As
a result, knowledge of what has traditionally been
considered fine art objects and “good” taste can no
longer be seen as the only visual cultural capital to
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
serve elementary, secondary, or higher education
students. Fine art is still of great value in educa-
tion and an important part of historical and con-
temporary visual culture; however, the broader,
creative, and critical exploration of visual culture,
and its local, state, national, and global meanings
is a more appropriate focus if we want students to
understand the importance of visual culture.
In this section of the chapter, we discuss four con-
ditions of the contemporary world that contextual-
ize art education and lead to changes in the produc-
tion and study of visual culture by students. First,
important characteristics of personal and commu-
nal identities are discussed in terms of representa-
tions constructed in and through the range of visual
culture. Second, increasing daily interactions with
newer media, particularly visual technologies, are
addressed as a major part of contemporary human
experience. Third, the permeable quality of disci-
plinary boundaries and the significance of interdis-
ciplinary knowledge to the complexity of visual cul-
ture are discussed. Fourth, the importance of critical
processes of interpretation in understanding the
complexity of visual culture is presented. Although,
we have delineated these conditions into sections for
this chapter, the contents of these sections actually
blur and interact.
Social iSSueS and cultural identitieS
At one time, sociologists thought popular forms of
visual culture merely reflected social life. Contem-
porary images and artifacts, however, are a major
part of social life. Visual culture teaches people
(even when we are not conscious of being educated)
and, in the process, we recreate ourselves through
our encounters with it. As we learn, we change,
constructing and reconstructing ourselves. Global
culture functions through visual culture (television,
radio, newspapers, telephones, faxes, World Wide
Web, etc. ) to produce hegemonic, virtual realities,
including our social consciousness and identities.
The influence of visual culture on identity occurs
on personal and communal levels. Various aspects
of personal identity are made up of many cultural
bits. Culture is a collage of many cultural identities
that are selected and translated on a continuing basis
(Clifford, 1988). Far from being a unified whole,
any particular identity is a combination of others,
with its resulting contradictions and incongruities.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 11

These identities include age, gender, and/or sexual-
ity, socioeconomic class, exceptionality (giftedness,
differently abled, health), geographic location, lan-
guage, ethnicity, race, religion, and political status.
All we can ever understand of a cultural group is
based on individual, temporal experience as lived
or expressed. Fragmented knowledge of identity is
all that can exist, making it difficult to understand
even our own cultures and social groups. However,
the more that is learned about visual culture, the
better we can grasp the concept of identity; and the
more that is learned about the various members of
a particular group, the more richly we can under-
stand their visual culture (Stuhr, 1999). A recogni-
tion of our own sociocultural identities and biases
makes it easier to understand the multifaceted
identities of others. It also helps us to understand
why and how students respond to visual culture as
they do (Ballengee-Morris & Stuhr, 2001; Freedman
& Wood, 1999).
Communal identity is constructed by social
groups at the international, national, regional, state
or province, county, and local community levels
where institutions, laws, and policies interact and
change. These communal levels are continually
being constructed and reconstructed in accordance
with sociopolitical positions. Communal identity is
an important conceptual site where cultural beliefs
and values are formed, sanctioned, and/or penal-
ized as it mediates the uncertainty and conflict of
daily life and change.
Global visual culture is created through com-
modification and distributed at an international
level. The merchandise of global visual culture has
expanded beyond products to ideology, spiritual-
ity, and aesthetics. This merchandizing can be a
useful tool when coopted for positive educational
purposes, such as for saving endangered species,
protecting the environment, or promoting human
rights; however, it can have negative effects as well
when it colonizes, stereotypes, and disenfranchises.
As a result of the expanding, global influence of
visual culture in the formation of identity and lived
experience, art education has a new global signifi-
cance. Through lived experience with the increas-
ing range, availability, and speed of visual forms,
many art educators have come to understand that
visual culture is in a continual state of becoming
and should be taught as such.
12   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
ViSual technologieS
A critical issue of visual culture is the place of visual
forms produced through the use of computer and
other advanced technologies. Computer technol-
ogy is not only a medium but also a means that has
enabled people to see things previously unimagined
and to cross borders of form from the fine arts to
the mass media to scientific visualization. Visual
technologies allow people to create, copy, project,
manipulate, erase, and duplicate images with an
ease and speed that challenges distinctions of talent,
technique, and the conceptual location of form. It
could be argued that many of the issues that are seen
as critical to postmodern visual culture have existed
historically in other forms; however, the global tech-
nological presence of images and objects, the ease
and speed with which they can be produced and
reproduced, and the power of their pervasiveness
demand serious attention in education.
Contemporary visual technologies have promot-
ed the collapse of boundaries between education
and entertainment. Advertisements, Web sites, and
even the news, combine education and entertain-
ment to promote the sale if products and/or ideas.
Consumers are approached as audiences through
the instantaneous transmission of sound and imag-
ery to even the most remote areas. Goods and ideas
are pitched under the guise of enjoyable and addict-
ing entertainment. This edu-tainment has fictional
qualities that have become an important part of
daily reality and the sensual qualities of the imagery
are as seductive as they are didactic. It is the wide
distribution of this interaction of seduction, infor-
mation, and representation that makes newer visual
technologies so powerful.
Although experiences with visual technologies
were once considered an escape into a fictional,
virtual world, students using technology today are
understood as engaging with complex, global com-
munities at multiple cognitive levels. We now expe-
rience technology as reality and appropriate visual
culture as life experience, turning it into attitudes,
actions, and even consciousness (Rushkoff, 1994).
While we are being shaped by technological visual
culture, we shape it through our fashion, toy, music,
and other preferences. Corporations and advertis-
ing agencies videotape students in teen culture
focus groups, who act as informants on the next
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
“hot” or “cool” thing, which are then developed into
products. The products are subsequently advertised
and sold inside, as well as outside, of school to their
peers through global visual technologies. The pro-
cess illustrates one of the parts visual technologies
plays in the fusion of education and entertainment
as well as in the collapse of boundaries between
student culture and corporate interests.
Visual culture forms are merging. Rarely do con-
temporary artists specialize in painting on canvas
or sculpting in marble; painters do performance
art; actors do rock videos; video artists recycle film
clips; filmmakers use computer graphics, which
are adapted for toys and T-shirt advertising; and
advertisers appropriate paintings. Today’s visual
arts have moved beyond painting and sculpture to
include computer graphics, fashion design, archi-
tecture, environmental design, television, comics
and cartoons, magazine advertisements, and so on.
Visual culture also overlaps with arts not usually
categorized as visual, such as dance and theater.
Performance artists of many types use comput-
erized lighting and sound to create atmospheric
and dramatic effects. The performing arts are part
of visual culture. Even music has become more
visual through the increased use of rock videos
and complex technologically produced light shows
during concerts. Through the use of technology,
such as computer graphics and audio software, art
objects have increasingly become recycled bits of
other objects that are collaged, reconstructed, and
reproduced.
In the process of changing the visual arts,
advanced technologies have changed what it means
to be educated in the arts. In the context of postin-
dustrialized culture, the visual arts can no longer be
seen as isolated from general culture, the products
of a few alienated, individual artists working in a
small fine art community of museums, collectors,
and galleries. Museum or gallery exhibition con-
tact with original fine art objects is now only one
of many possible experiences with the visual arts.
Newer technologies have enabled encounters with
the visual arts to become embedded in all aspects
of our daily lives.
Permeable arenaS of Knowledge
It is becoming more difficult to distinguish the fine
arts from other aspects of visual culture because
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
the qualitative differences among these forms have
become less discrete. Visual culture is a mode of
experience that connects people through many
and varied mediators. The variety and complexity
of the experience are dependent on the possibility
of a range of quality related to form, none of which
should be inherently excluded from the investiga-
tion, analysis, and critique enabled by art educa-
tion. Even concepts and objects previously consid-
ered fairly stable are in flux. Truth has shifted from
an epistemological to an ontological issue: That is,
it becomes less about what we know than who we
are. Time has lost its neat linearity, space appears
to expand and contract, and boundaries of various
sorts have become blurred. Perhaps most impor-
tant, postmodern visual culture makes imperative
a connectedness that undermines knowledge as
traditionally taught in school. It involves interac-
tions among people, cultures, forms of representa-
tion, and professional disciplines. As suggested ear-
lier, this condition has been particularly promoted
through the use of visual technologies.
In light of these contemporary conditions, it
seems less important than it once was to focus
determinations of either worthiness of study or
quality of object in education on distinctions of
taste or between “high” and “low” arts. Such dis-
tinctions may be important to understanding some
aspects of artistic practice, such as private collect-
ing, museum exhibition, and the use of fine art in
advertising. These distinctions of visual form have
long been based on socioeconomic differences and
are therefore contrary to the democratic purposes
of schooling. Although such distinctions might be
understandable as boundaries of professional train-
ing in a period of increasing specialization, we now
live in a time that includes important challenges to
extreme specialization. Such challenges are made
by even highly specialized professionals who realize
that solving the most serious and important prob-
lems of the world demand interdisciplinary and
cross-disciplinary knowledge.
The realm of the visual arts inherently overlaps
with other disciplinary domains. Artists and other
cultural producers draw on all types of knowledge
and cognitive processes to create. Recent research
on cognition, and even predictions by labor lead-
ers, suggests that learning in the future will have
more to do with developing a range of knowledge
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 13

that involves disciplinary, interdisciplinary, and
interpersonal relationships than with the boundar-
ies of professional disciplines (Solso, 1997). Con-
necting content typically considered part of other
school subjects in the curriculum helps students to
understand the importance and power of the visual
culture and their place in the world.
ProceSSeS of underStanding comPlexity
As a part of the process of concept formation in
education, the arts have often been dichotomously
categorized, inhibiting understanding and reduc-
ing the complexity of visual culture. The process of
learning new concepts does involve dichotomous
distinctions. For example, children with pets may
begin to learn that a cow is a cow by learning
that is not a dog or a cat; they learn to discern
one style of painting by learning its differences
from other styles (Gardner, 1972). However, if
attempts to understand visual culture are success-
ful, the dichotomies of early concept formation
are overcome, the complexity of concepts becomes
increasingly apparent, categories blur, and hard
and fast distinctions become less discrete. At this
level of understanding, oppositions become dual-
isms (“two sides of the same coin”), multiple per-
spectives are valued, and oversimplifications (such
as stereotypes) are replaced by more complex rep-
resentations.
Contemporary visual culture is too complex to
be represented in a dichotomous fashion. The com-
plexities are illustrated by practices such as image
recycling, the difficulties of defining creativity as
originality, and the effects of maintaining concep-
tual oppositions (including distinctions such as fine
vs. popular arts and male vs. female capabilities).
As discussed earlier, it is not easy to view cultures
or their creations as totally separate because they
interact on many levels and through many media.
Fine artists borrow imagery from popular culture,
men borrow from women, and artists in one coun-
try borrow from those in other countries. These
intersections are revealed and supported in and
through visual cultural forms.
An increasing body of contemporary theory
and artistic practice represents the seductive infu-
sion of meaning in aesthetics as the power of visual
culture (e.g., Ewen, 1988; Shusterman, 1989). The
integral relationship between deep meaning and
14   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
surface qualities is one of the reasons that visual
culture is so complex. It is not the surface qualities
of form that make art worth teaching in academic
institutions; rather, it is the profound and com-
plex qualities, based on their social and cultural
contexts and meanings, that are attached to forms.
In part, postmodern visual culture producers of
various types reflect and enable this refocusing of
aesthetic theory. They often reject formalistic uses
of the elements and principles of design in favor of
symbolic uses that suggest multiple and extended
social meanings.
Making meaning from complex visual cultural
forms occurs through at least three overlapping
methods: (a) communication, (b) suggestion, and
(c) appropriation (Freedman, 2003). Communica-
tion involves a fairly direct line of thought between
the maker and the viewer. The maker has a mes-
sage that she or he intends for viewers to under-
stand, and the message is conveyed in as direct a
manner as possible to an intended and understood
audience. Suggestion involves a process by which
association is stimulated in viewers by a maker
(whether intended or not), resulting in the exten-
sion of meaning beyond the work. Appropriation
involves the creative interpretation by a viewer
who encounters a visual culture form in which
the maker has intentionally diffused meaning. In
a sense, viewers complete any work of art by draw-
ing on their prior knowledge and experiences as
they construct meaning. However, contemporary
visual culture is often complex because postmod-
ern artists deliberately confound the construction
of meaning. These conditions illustrate the impor-
tance of teaching visual culture as a process of cre-
ative and critical inquiry.
neW aPPROacHes TO aRT eDUcaTiOn: VisUaL cULTURe
inQUiRY
In part, visual culture inquiry challenges traditional
forms of art education because it is sensitive to the
social and cultural issues discussed in the previous
section. The foundation of art education conceptu-
alized as visual culture inquiry is a matter of teach-
ing for life in and through the visual arts. It helps
students to recognize and understand the ambigui-
ties, conflicts, nuances, and ephemeral qualities of
social experience, much of which is now configured
through imagery and designed objects.
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
In part, freedom in contemporary democracies
is reflected through the ways in which visual reali-
ties are constructed, cutting across traditional artis-
tic and social boundaries. Students and teachers are
becoming aware of the power of visual culture in
the formation of attitudes, beliefs, and actions. In
dynamic ways, visual culture shapes the ways we
look at ourselves and perceive others, often portray-
ing individuals and groups in ways contradictory to
the democratic purposes of schooling. At the same
time, education is one of the last public forums for a
potentially free critique of the products of mass dis-
tributed visual technologies that make up the media
and visual culture and for thoughtful student reflec-
tion on their own production and uses of visual cul-
ture. The critical necessity of teaching visual culture
in this context is seen in the lack of serious debate
even in the “free” media as it becomes increasingly
focused on entertainment (e.g., Aronowitz, 1994;
Morley, 1992).
Perhaps the people most influenced by visu-
al culture are children and adolescents. Students
incorporate the social codes, language, and val-
ues of visual culture into their lives (Freedman &
Wood, 1999; Tavin, 2001). Visual culture influences
students’ knowledge, affects their identity construc-
tion, and shapes their aesthetic sensibilities.
In the following sections, we first argue the
importance of moving from a school foundation
of modernist aesthetic policy based on industrial
training to a more meaningful and relevant art
education. Second, we discuss problems of atom-
izing visual culture in curriculum. Third, we focus
on teaching as a process of helping individuals and
learning communities to make meaning through
the fusion of creative and critical inquiry.
reconcePtualizing moderniSt aeSthetic Policy: art education reSPondS to
induStrial training
An unstated aesthetic policy has developed through
the educational application of an aesthetic canon
that underlies all of what we do. As policy, the canon
has calcified and reproduced itself, through century-
long practices of schooling. Like any educational
policy, this aesthetic policy implies a social contract
that is revealed through the modernist, industrial
curriculum and standardized tests taken by stu-
dents and teachers. It is a historical artifact that was
important in its time for the development of the
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KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
visual arts in the United States and, in public school
art education, has been based on industrial design at
least since Walter Smith’s work in the 1870s. Times
have changed, however, and the contract is being
renegotiated. The new perspective of art education
responds to contemporary change in what students
need to know in and through the arts.
The industrial training model of education car-
ries with it regimented, mechanistic training and
the reproduction of traditional forms of knowledge
through group conformity. As a result, students
working within this model often make art that
looks very much alike. These assemblyline-look-
ing products, such as color wheels, are produced
by rote and repeated in multiple grade levels. The
emphasis on this model has enabled the develop-
ment of the school art style (Efland, 1976, 1983)
and has cramped teacher and student freedom in
the exploration of conceptual complexity in both
making and viewing. Of course, some technical
exercises are important to art education, but to
emphasize this model of instruction confounds the
importance of art.
Like other school subjects, art education adopt-
ed industrial training as its basic approach in the
late 19th century. Today, the business community
has changed from a focus on modern, industrial
production techniques to postmodern market
information and services, in which home loans
and vacations can be bought on the Web, children
learn about outer space through role-play comput-
er games, and people access maps through satellite
connections in their cars. As discussed earlier,
the history of art education is replete with exam-
ples of the inclusion of popular culture images
and objects. The current movement leaves behind
the technical emphasis of industrial training that
alienates producers from the larger meanings
associated with their production. Instead it gives
attention to the multiple connections between
form and meaning.
The industrial model in art education is based on
analytical aesthetics. This aesthetic perspective has
been treated in curriculum as if it is objective: That
is, analytical aesthetics is not generally taught as if
it were a socially constructed and culturally located
philosophical stance. In curriculum, the analytic
emphasis is formalism. Formalism is a pseudosci-
entific conception of aesthetics that developed in
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 15

the late 19th and early 20th century at a time when
science was gaining currency in application to all
areas of social life. Other conceptions of aesthetics
exist but have largely been ignored as philosophical
analysis in art education.
Even when the focus of instruction is not formal
per se (that is, when formal qualities are under-
stood as supports for ideas) the educational pre-
sentation of formal qualities is not always respon-
sive to social and cultural issues. Consider the
example of frontal views of authority figures, which
is often included as part of the aesthetic canon
students must learn. Not only is this concept rela-
tively trivial in the big picture of the small amount
of time we have to teach students, but also it is
Eurocentric. In certain African cultures, authority
has been represented traditionally in female relief
form in which its femaleness (protruding breasts
and buttocks) is intended to be viewed from the
side. Another instance where the Western canon
of pictorial frontal views of authority does not hold
up is in the context of traditional Plains Native
American shields and teepees where authority fig-
ures are represented as part of symbolic narratives.
Their authority might be recognized by headgear,
size, and so on. Even in European art, the author-
ity of male figures has been symbolically shown
by uniforms, weapons, and even by connection
to a spouse as in a pair of profile portraits. These
examples illustrate that the focus of curriculum
must change if students are to develop an under-
standing of the complexity of thought concerning
visual imagery and artifacts.
The traditional focus on historical, fine art exem-
plars has tended to suggest a single line of Western
stylistic development. Formal and technical quali-
ties have been represented in curriculum as the
most important connection between art objects.
Even the educational emphasis of content, such as
the figure, landscape, or still life, has often become
formal and technical when teachers assign students
to “make a Van Gogh sunflower painting” with
paper plates and dry markers. In the past, the rich
conceptual connections among images, objects, and
other forms of culture, which are often their rea-
sons for being, have been missed or hidden in such
endeavors. The complex, interdisciplinary reasons
we value such artists’ ideas are neglected. Under
these conditions, visual culture objects are trans-
16   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
formed through education, often losing important
attached cultural meanings.
curriculum aS ProceSS: challenging atomiStic content and aSSeSSment
Recently, general curriculum theorists have been
struggling with the project of reconceptualizing
curriculum from postmodern perspectives (Giroux,
1992; Pinar, 1988; Pinar, Reynolds, Slattery, & Taub-
man, 1996). This project is a response to the many
social and cultural changes that are now influencing
students’ lives. The project of developing appropri-
ate educational responses to such change is increas-
ingly important as societies and cultures leave the
secure thinking of modernistic forms of educa-
tion, where knowledge and inquiry methods are
represented as stable and curriculum is intended
to be reproductive. For example, postmodern cur-
riculum theorists point out that curriculum is not
a neutral enterprise; it is a matter of selection. As a
result, curriculum contains and reflects the interests
of individuals and social groups. Patrick Slattery
(1995) has argued that curriculum expresses auto-
biography because it is created by human beings
who leave parts of themselves in their teaching and
writing. He has suggested that curriculum should
focus on issues of the self, because that is where
learning takes place, and he argues that educa-
tors can use the concept of autobiography to better
understand educational conditions. A postmodern
understanding of the personal and social processes
of curriculum planning and enactment exemplifies
the aesthetic character of education and the impor-
tance of considering individual learning in relation
to social contexts.
The modernist problem of curriculum may be
thought of as having allowed a veil to fall over such
social issues, hiding or obscuring them. This veil
has covered the complexity and connections of
artistic relationships as modernist curriculum has
sought to continually break down knowledge into
minute bits of information. As the curriculum has
become more focused on small objectives and tra-
ditional, fine art exemplars are used over and over
again, art has been transformed from visual expres-
sions of multiple and complex ideas to oversimpli-
fied uses of formal and technical qualities.
The postmodern problem of curriculum is to lift
the veil and thus make art education more mean-
ingful than mere sensory experience. This could be
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
accomplished by challenging students with inquiry
based on creative production and critical reflection
involving deep interrogations of images, artifacts,
and ideas that approach the complexity of visual
culture as experienced. This often requires some
school subject integration.
The major issue of curriculum integration now
can no longer be whether to integrate, but rath-
er what, when, and how to teach students most
effectively through the construction of integrat-
ed knowledge. Schools are adopting integrated
approaches to curriculum in an effort to teach stu-
dents the conceptual connections they need to suc-
ceed in contemporary life. Art education should
help students know the visual arts in their integrity
and complexity, their conflicting ideas as well as
their accepted objects, and their connections to
social thought as well as their connections to other
professional practices.
As discussed earlier, confining the visual arts to
narrow learning objectives and assessment strate-
gies based on traditional notions of excellence in
fine art disciplines is highly problematic. The old
constructs of knowledge about the visual arts have
included at least one other set of boundaries that
has resulted in difficulties for an art education. It
involves the question: Where do the boundaries of
art stop and other school subjects begin? Reproduc-
ing narrow constructs of knowledge should not be
the purpose of contemporary art education. Not
only is finding a perimeter for the open concept of
art difficult, but also it may be an ineffective way to
approach curriculum. From a contemporary educa-
tional standpoint, our goal is to make as many con-
nections as possible because connections produce
integrated learning.
In order to reconceptualize curriculum in this
way, it is necessary to understand curriculum as
a process rather than as a single text. The process
of curriculum is its product. Curriculum is not a
unified whole. It is a collage of bits of information
based on knowledge (Freedman, 2000, 2003). It is
flexible, at some times sequential and at other times
highly interactive, making connections not only to
the previous lesson but also to life experiences.
An integral relationship exists between assess-
ment and curriculum. Both must be of quality in
order to have a successful program. An authentic
perspective of assessment and curriculum is to
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develop both through community discourse. Cri-
teria for assessment must be developed through
community debate, but not allowed to be trivialized
through excessive fragmentation and overassess-
ment (Boughton, 1994, 1997).
Art education is no different in the dissolution
of its boundaries from other areas and disciplines.
Postmodernism and advances in computer and
media technologies have enabled boundary erosion
that has prompted new ways of conceptualizimg
subject areas and what constitutes important dis-
ciplinary knowledge. As a result, new methods
for investigation and data collection are continu-
ally being invented and developed. The arts figure
prominently in these new methodological configu-
rations (Barone & Eisner, 1997; Gaines & Renow,
1999; Prosser, 1998; Rose, 2001).
artiStic Production: maKing meaning through creatiVeand critical inquiry
In the past, the focus on formal and technical attri-
butes of production has limited our conception of
curriculum and has been constrained by at least
four interconnecting, historical foundations. First,
there has been a focus on realistic representation as
a major criterion for quality in student art. Teach-
ers often cite parent and administrative pressure
for this focus. A focus on realism, without concep-
tual foundation, addresses only one form of artistic
production and ignores the importance of abstract
and symbolic representations of ideas that are vital
to human experience. Creative and critical prob-
lem investigation and production based on various
forms of abstraction, fantasy, science-fiction, and
so on can only be promoted through open-ended,
independent inquiry leading to connective forms of
representation.
Second, in conflict with the focus on realism, but
coexisting with it is an emphasis on expressionistic
characteristics and maintaining childlike quali-
ties in student art. This has resulted in products
that have formal and technical qualities that look
somewhat like young children’s art regardless of
the conceptual sophistication of the student. The
painterly quality of child art is valued as evidence of
individual self-expression (in part, based on fine art
styles such as abstract expressionism) and is a foun-
dation of the aesthetic of late modernism. However,
these expressionistic qualities are not necessarily
evidence of individuality because they have been
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 17

socially constructed and have become a criterion
for group assessment.
Third, as discussed earlier, the industrial train-
ing model has led to a focus on formal and tech-
nical qualities, but these are also easy to teach
and assess. Curriculum content is often selected
and configured to be efficiently handled in the
institutionalized settings of classrooms. With the
emphasis on standardized curriculum and test-
ing, the reliance on simplistic, easily observed
products or results and procedures is convenient.
Although these practices often trivialize art and
are generally irrelevant to students’ lives, they are
considered efficient and effective by administra-
tive and governing bodies, and teachers have been
encouraged to perpetuate these practices.
Fourth, art teachers are forced to compete for
funds and advocate for programs through art
exhibitions for parents and administrators who
are not well educated in the arts. As a result, teach-
ers are often placed in a position of defending
their place in the school community based on the
success of exhibitions, which depend on a student
art aesthetic that demonstrates a high degree of
formal and technical skill, but is not intellectually
demanding. Rather than acknowledging that art
involves a range of life issues, abilities, and con-
cepts, art teachers have been pressured to think
that their worth is based on students’ technical
production skills and knowledge of a few art his-
torical facts.
The new conception of curriculum and student
artistic inquiry opens up the possibility of moving
away from these problems. A curriculum based on
visual culture takes into consideration students’
daily, postmodern experiences and their future
lives. Most students will not be professional artists,
but all students need to become responsible citi-
zens of the world. In a democracy, an aim of educa-
tion is to promote the development of responsible
citizens who think critically, act constructively in
an informed manner, and collaborate in the con-
scious formation of personal and communal iden-
tities. In order for art curriculum to fulfill this
aim in the contemporary context, students’ studio
experience must be thought of as part of visual
culture and as a vital way to come to understand
the visual milieu in which they live. Student studio
experience is essential to teaching and learning
18   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
about visual culture because it (a) is a process of
creative/critical inquiry, (b) helps students under-
stand the complexities of visual culture, and (c)
connects and empowers people.
artiStic Production iS a ProceSS of creatiVe/critical inquiry
Creative production and critical reflection are
not separate in art; they are dualistic and mutu-
ally dependent. Creative production is inherently
critical, and critical reflection is inherently creative.
When we look at an image or artifact, we create it
in the sense that we give it meaning. It is important
to conceptualize these processes as being intercon-
nected if art educators are going to teach in ways
appropriate to understanding visual culture.
Many different types of studios (i.e., commer-
cial arts, fine arts, computer graphics, video and
film production) and studio practices exist. Stu-
dio practices include conceptualizing, viewing,
analyzing, judging, designing, constructing, and
marketing visual forms. An important part of stu-
dio practice is participation in the discourses of
various communities (professional, student, ethnic,
gender, environmental, etc. ) to develop contexts
through which connections can be made between
production and social life. As discussed earlier, a
critical aspect of teaching visual culture is making
connections and crossing borders. This is accom-
plished through conceptually grounded processes
of creative/critical inquiry that promote synthesis,
extend knowledge, and enrich relationships. These
are the powers of the arts and vital aspects of studio
production. Conceptually grounded production
processes cross over traditional boundaries of form,
breaking down old borders of media-driven cur-
riculum, and turning curriculum upsidedown, so
that the development of ideas are given attention
first and the techniques and processes emerge as
the expression of those ideas. In this way, technique
and media are related to and enhance the making of
meaning in creative/critical inquiry. Visual culture
is an expression of ideas through the use of techni-
cal and formal processes, but these processes are
not the main purpose of artistic production.
Creative/critical inquiry is not only for sec-
ondary level students; in fact, it should begin at
the elementary level. Young students are already
adopting postmodern visual culture as a framework
for understanding reality outside of school. For
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
instance, elementary students analyze, role-play,
draw, and construct environments based on the
Harry Potter books, films, and toys from interdis-
ciplinary perspectives of casting, acting, designing,
costume styling, narration, and mechanization.
maKing ViSual culture can helP StudentS graSP comPlexitieS of culture
Traditionally, art has been represented in education
as inherently good. The term art has carried with
it assumptions of quality, value, and enrichment.
However, the visual arts are not inherently good. The
great power of the visual arts is their ability to have
a variety of effects on our lives; but that power can
make them manipulative, colonizing, and disen-
franchising. The complexity of this power needs to
be considered as part of educational experience. For
example, advertising images are produced by artists
and are thought of as good for the companies whose
products they are intended to sell, but, they often
represent stereotypes and cultural biases that dam-
age viewers’ self-concepts. Another example is the
astronomical amount of money paid to sports stars
and for historical fine art, which seems inconsistent
with the ideals of moral responsibility. As a result of
such complexities, investigations of issues of empow-
erment, representation, and social consciousness are
becoming more important in art education.
cultural Production connectS and emPowerS PeoPle
Visual culture connects makers to viewers through
communication, identity formation, and cultural
mediation. Addressing aspects of visual commu-
nication, identity formation, and cultural media-
tion has become a vital issue in art education (e.g.,
Ballengee-Morris, & Striedieck, 1997; Freedman,
1994; Stuhr, 1995). Studio production can aid stu-
dents to understand that visual culture involves
personal and communal codes of symbols, images,
environments, artifacts, and so on. Investigating the
relationship between makers and viewers of visual
culture can help them to identify and recognize
ethnocentric perspectives at the national, regional,
state, and local levels. This process is important
because it creates possibilities for the critique of
visual culture at all levels to achieve democratic
educational goals intended to guide the preparation
of reflective and responsible citizens, consequently
leading to a more socially conscious and equitable
society. From a visual culture perspective, produc-
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
tion empowers makers and viewers by promoting
critique through the process of making, encourag-
ing analysis during viewing, and enabling mak-
ers and viewers to claim ownership of images and
designed objects.
cOncLUsiOn
Art education based on teaching visual culture
requires new curriculum and instructional roles,
content, and strategies to shift the focus of the field
from narrow, conventional approaches to open
processes of creative and critical inquiry. A new
language is necessary for art education that does
not solely depend on fine arts discourse. Ideally, it
should involve discourses on all the visual arts, such
as media studies, design education, cultural critique,
and visual anthropology. Art teachers should be
educated to become involved citizens in the vari-
ous communities in which they live and work. They
should strive to enrich the communities to create
pride in cultural heritage and address contemporary
problems through artistic solutions. Art should be
approached as an equally legitimate school subject
and conceptually integrated with the rest of the
school curriculum. All educators should teach the
concepts and skills necessary to function effectively
in a democratic society now and in the future.
New instructional strategies include teachers
becoming role models of leadership in their profes-
sional community. To conceptualize art education
as different from other school subjects inadverten-
tly disengages it from the legitimate school curricu-
lum. In the larger sense, art teachers focus on what
other teachers consider important: the concepts
and skills necessary to function effectively in a
democratic society now and in the future. But, art
teachers do this through visual culture, which is as
profound in its effect as written texts.
Teacher education programs need to prepare teachers to
act as facilitators of student creative and critical inquiry. as
part of teaching visual culture, we must shift from a focus on
didactic instruction to an education that promotes student
responsibility. When students are allowed to investigate the
range of visual culture with the guidance of a teacher, they
can actively discover complex meanings, multiple connec-
tions, and enriched possibilities for creation and critique. art
classrooms should be conceptualized as multitasking arenas
where images and objects cross over and are produced and
discussed to lead students and teachers through the investi-
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 19

gation of ideas, issues, opinions, and conflicts.
Through technological advancements, visual
culture is becoming increasingly pervasive and
affecting the lives of students and teachers world-
wide. The professional field must respond to the
challenge of this significant social change by edu-
cating new art teachers and retraining current art
teachers to use technology to create students who
are aware of the world they live in and to take an
active responsible role in improving life for all. ■
acKnOWLeDGMenT
The authors wish to thank Ron Neperud for his
careful reading and thoughtful comments on this
chapter.
RefeRences
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 Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo

DESOBEDIêNCIAS DE UM boy
INTERROMPIDO: PERVERSãO E CENSURA
NA EDUCAçãO DA CULTURA VISUAL
Belidson Dias

Resumo
Este artigo explora discursos fílmicos queer como um conduto experimental para práticas de pedagogia crítica na
Educação da Cultura Visual. Ele relata uma experiência de uso de um trecho de Matador, de Pedro Almodóvar, em
sala de aula e suas implicações. Também situa a possibilidade de aproximações, deslocamentos e posicionalidades
transculturais do espectador ao ver filmes complexos, discute questões da censura na Educação da Cultura Visual,
e finalmente propõe abordagens pedagógicas para os filmes de Almodóvar.
Palavras Chaves: Teoria Queer. Educação da Cultura Visual. Estudos do Cinema.

Abstract
This paper explores queer filmic discourses as a conduit for experimental practices of critical pedagogy in visual culture
education. It describes an experience of using a clip of Pedro Almodóvar’ Matador in the classroom; and its implications.
It also situates the possibility of viewer’s approaches, displacements and transcultural positionalities to see complex
films; it discusses issues of censorship in visual culture education; and, at last, it suggests pedagogical approaches to
Almodóvar’s films.
Keywords: Queer Theory. Visual Culture Education. Film Studies.

U m dia me interromperam em uma apresenta-

ção. Me silenciaram. Surpreendido emudeci.
Mas desde então, disparei a falar. Continuarei ainda
a falar do mesmo assunto até que ele perca sua
validade.
Durante o meu curso de doutorado na Universi-
dade da Colúmbia Britânica, no Canadá, entre 2001 e
2006, vivenciei alguns eventos pedagógicos difíceis,
perturbadores e traumáticos. Estes representam para
mim momentos culminante da minha relação de
ensino e aprendizagem com e através de representa-
ções queer de Almodóvar. Aqui vou relatar somente
um caso. Faço questão de destacar antes que, inten-
cionalmente, essa narrativa não é polifônica, mas
sim escrita a partir do meu local de fala e da minha
própria perspectiva como um educador da cultura
visual naquele evento. Muitas são as histórias, e todas
são construídas por muitas vozes. Esta é a minha.
Entretanto, como um ser fragmentado, trago todas
minhas vozes fraturadas nos vários locais de enun-
ciação (DIAS, 2006).
a aULa
O fato a que me refiro aconteceu em 2004 quando fiz
uma apresentação numa turma de Pós-Graduação
em Arte/Educação, que a partir desse momento a
nomearei de XXX, para apresentar meu trabalho de
pesquisa sobre os filmes de Almodóvar e suas impli-
cações para a arte/educação, e particularmente, des-
tacá-lo como um exemplo de um caso de pesquisa e
prática pedagógica centrada nas artes.
A disciplina X X X era uma disciplina de
metodologia de pesquisa constituída por alunos
do doutorado e mestrado. A turma era racial-
BELIDSON DIAS  é Professor adjunto do PPG-Artes
do VIS/UnB. Doutor em Estudos Curriculares - Arte
Educação/Artes Visuais, na University of British Columbia,
Canadá; Mestre em Artes Visuais, pintura na Manchester
Metropolitan University; especialização na Chelsea
College of Art & Design, Pintura, Londres. é membro do
Grupo de Pesquisa Educação e Visualidade da FAV/UFG,
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e
Cultura – UFSM, da Associação Nacional de Pesquisa em
Artes Plásticas (ANPAP) e da Federação Brasileira de Arte
Educadores (FAEB). No exterior é membro do RIAM, NAEA,
CSSE e do InSEA.
belidsonn@gmail.com

22   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

deSoBedIêncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSãoecenSuRanaeducaçãodacultuRaVISual BelIdSondIaS

mente branca, de classe média alta e composta por
cerca 32 alunas e somente dois alunos. A discipli-
na era conduzida por uma Professora Doutora e
uma de suas orientandas do doutorado a auxi-
liava. Uma característica acentuada nesse grupo
de pessoas era a questão racial homogênea na
qual todas, inclusive as educadoras, pertenciam
a grupos de descendentes de povos brancos euro-
peus transplantados no Canadá, particularmente:
Inglesas, Escocesas, Irlandesas, Galesas, Germâni-
cas e Francesas.
Pelo menos três semanas antes de minha apre-
sentação acontecer na disciplina XXX, enviei um
texto meu, sobre os filmes de Almodóvar, para a
assistente da professora distribuir, com antecedên-
cia, a seus estudantes. Esse texto era a revisão de
literatura que escrevi como parte dos meus exames
de qualificação do doutorado. Na noite da minha
apresentação, ao chegar na sala de aula fui logo
apresentado aos alunos e passei primeiramente
algum tempo, cerca de vinte minutos, a descrever o
contexto histórico de Almodóvar.
Lembro vividamente que expliquei para todos
que Almodóvar, como um ex-punk, em seus pri-
meiros filmes, criticava tudo que era estabelecido
relativo ao gênero e à sexualidade, tal como a
masculinidade, feminilidade, homossexualidade,
heterossexualidade, bissexualidade, e assim por
diante. E desse modo conseguiu irritar todas os
tipos de associações e comunidades, tais como
grupos feministas, associações de gays e lésbi-
cas, grupos pró-censura, e grupos que apóiam
a família, o Estado e valores tradicionais. Além
disso, expliquei que seu filmes apresentam uma
mistura de filmes de terror tipo B, pop, kitsch, e de
uma estética que alguns chamam de maneirismo
citacionista do Pós-Modernismo ou como outros
preferem, do neo-barroco. Expliquei que para
discutir e analisar outros aspectos de seu trabalho
e de suas possíveis implicações para a Educação
da Cultura Visual eu mostraria um trecho inicial
do filme Matador e um audiovisual com imagens
de outros filmes. Então, utilizando um DVD e um
telão, mostrei as cenas introdutórias do Matador,
seu quinto longa.
Ao analisar este filme, Smith descreve as duas
primeiras tomadas, da seguinte maneira:
Uma mulher é afogada na banheira. O sangue sobe em
bolhas sobre sua cara quando sua garganta é cortada.
A cabeça de uma outra mulher é partida por uma serra
circular. corte para um close up extremo de uma face

Figura 1. Foto de clipe de abertura de Matador. Pedro almodóvar. ©  El Deseo

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 23

 Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo

Figuras 2 e 3. Fotos de clipe de abertura de Matador. Pedro almodóvar. ©  El Deseo

masculina [Diego Montes], que aparece febrilmente
agitada. A  tomada seguinte vem por trás da cadeira
do homem: seus pés são colocados armados na tela da
tevê na qual as imagens anteriores aparecem e ele está
furiosamente se masturbando (imagem está fora do
enquadramento). (SMITh, 1994, p. 65) [Figuras 1, 2 e 3]
As tomadas que se seguem focam-se no mata-
dor Diego (Nacho Martínez), que teve que se apo-
sentar demasiado cedo após sofrer um ferimento;
e na cena está ensinando a arte de matar um touro
a um grupo de potenciais matadores. Angel Gimé-
nez (Antonio Banderas), um efusivo aprendiz,

24   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

deSoBedIêncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSãoecenSuRanaeducaçãodacultuRaVISual BelIdSondIaS

Figuras 4 e 5. Fotos de clipe de abertura de Matador. Pedro almodóvar. ©  El Deseo

está entre eles. E depois dessa tomada há um corte
repentino, que Aquarello descreve dessa maneira:
Da cena do treinamento há um corte para a imagem de
uma bonita e enigmática mulher que senta-se em um
banco de parque. María (Assumpta Serna) enquanto
inicia o contato com um homem anônimo que passa
inocentemente perto, segue-o de volta a um aparta-
mento, e, no auge da intimidade física, enfia um longo
pino decorativo de cabeça na nuca dele — na região

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 25


Figura 6. Foto de clipe de abertura de Matador. Pedro almodóvar. ©  El Deseo
entre as omoplatas definidas na tourada como o olho
das agulhas. (AqUARELLO, 2003, p. 1) [Figuras 4, 5 e 6]
O iMPReVisTO e as PeRQUisições
Parei a exibição do DVD nesse momento do filme
e assim que ligaram as luzes um forte tumulto foi
ouvido no final da sala. Inicialmente duas alunas
queixaram-se veementemente sobre terem que
assistir a filmes “pornográficos” na UBC; algumas
gritaram intensamente sobre não terem sido avisa-
das das imagens “perigosas e violentas”, outras cho-
raram, uma saiu da sala visivelmente chocada, uma
outra me acusou de ter-lhe estuprado. A convulsão
inicial gerou uma histeria generalizada. As instru-
toras nada faziam a não ser escutar e balançar a
cabeça. As mulheres gritaram, clamaram, queixa-
ram-se, esganiçaram-se, esgoelaram-se, protesta-
ram durante quase quarenta minutos.
Enfim, me silenciaram e eu nunca pude com-
pletar a minha apresentação, não pude falar sobre
Almodóvar. Realmente, Almodóvar é poderoso!
Somente aquelas tomadas iniciais do filme criaram
uma resposta imediata, ruidosa e vociferante das
estudantes ao trabalho e a forma como o trabalho
foi mostrado.
Eu fui pego de surpresa!
26   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
Em meus doze anos de experiência no ensino
superior em artes visuais, nunca tinha recebido,
então, sequer uma reclamação de um aluno que
tivesse ficado ofendido, perturbado, invadido ou
indignado com textos, imagens e aulas que apresen-
tei em classe. Apesar da minha grande convicção
do poder de inquietação da obra de Almodóvar,
nunca esperei que clipes deslocados do seu con-
texto narrativo e discursivo dos seus filmes pudes-
sem perturbar tanto. Eu simplesmente não estava
preparado para lidar com a situação. Mal consegui
falar; fui calado inteiramente pela força dos gritos
das alunas. Uma aluna após a outra, em circuito,
queixava-se de que eu não as adverti que mostra-
ria “material pornográfico”. Arrisquei explicar que
os conceitos sobre pornografia são extremamente
subjetivos e culturais, variando de um contexto
social a outro; que nós deveríamos aprender como
tratar as diferenças; e que os clipes que apresentei
eram de filmes exibidos em salas de cinemas do
mundo todo. Argumentei que a diferença se produz
pela interpretação do leitor, mas que elas precisa-
vam entender o contexto geral do que estava sendo
exibido. Contudo as alunas pareciam “acreditar”
verdadeiramente naquele clipe de cinco minu-
tos, nas imagens. Como se fossem uma confissão
deSoBedIêncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSãoecenSuRanaeducaçãodacultuRaVISual
de legitimidade do cinema, havia uma recusa em
admitir outros contextos. Xavier nos explica que
há quem tome o cinema como lugar de revelação, de
acesso a uma verdade por outros meios inatingíveis. há
quem assuma tal poder revelatório como uma simulação
de acesso à verdade, engano que não resulta de acidente
mas de estratégia. [...] A testemunha trazia a convicção de
que a verdade estava em cada pedacinho da foto, como
também da realidade. Aquele canto da imagem, aquele
fragmento extraído da situação maior , foi obtido sem que
se adulterasse cada ponto da foto, sem maquiagem sem
alteração das relações que lhe são internas. Logo ele con-
tem a verdade. é uma imagem captada. [...] Diante de tal fé
na imagem , nossa primeira operação é reverter o proces-
so e chamar a atenção para a moldura, para a relação da
foto e do entorno, para o fato de que o sentido se tece a
partir de relações entre o visível e o invisível de cada situ-
ação. [...] as significações se engendram menos por forças
de isolamentos, mais por forças de contextualizações para
as quais o cinema possui uma liberdade invejável. (xAVIER,
1988, p. 367-368)
Perguntas, comentários, acusações, e argumen-
tos multiplicaram-se exponencialmente enquanto
o tempo da minha apresentação evaporava-se.
Mal conseguia reagir àquela frenética onda de
acusações porque eu mesmo estava em pânico e
me sentia extremamente desrespeitado por não
poder terminar a minha apresentação, mostrar
o meu audiovisual, e acima de tudo, ser capaz
de ter tempo para articular meus pensamentos
sobre a visualidade de Almodóvar e o que estava
acontecendo. A visualização dos seus clipes foi o
suficiente para perturbar as estudantes, atravancar
minhas estratégias pedagógicas, e deixar as instru-
toras perplexas e emudecidas. Todos nós fomos
severamente afetados pelo tumultuoso evento;
todos se transformaram em aprendizes.
Durante este momento turbulento, enquanto
escutava os berros, as desaprovações e críticas,
eu, no meu coagido silêncio, trafeguei por meio
de uma multidão de dúvidas sobre o que teria
afetado tanto a “elas”, uma vez que os homens da
sala nada falaram. O que as perturbou mais: a
cena do homem se masturbando ao objetificar as
mulheres em filmes de terror, ou a cena da mulher
objetificando o homem ao penetrá-lo simbolica-
mente com seu falo. Muitas questões me assola-
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
BelIdSondIaS
ram. De qual posição elas olharam estas imagens?
Que conceitos da obscenidade e de pornografia
usavam? porque somente após o final da exibição
do clipe as alunas pronunciaram que não pode-
riam nem deveriam ver esse tipo de material? Por
que consideraram uma imposição minha? porque
não saíram da classe imediatamente depois da
primeira imagem que as feriu tanto? Igualmente
eu recordo de me perguntar: Elas estão criticando
somente os filmes queer do espanhol Almodó-
var ou também o estranho apresentador brasi-
leiro como parte do corpo da interpretação? Os
meus sapatos assaz vermelhos “quirizaram” esse
ambiente? Por que a raiva dos estudantes foi diri-
gida toda para mim e não para o diretor, o filme,
o clipe, ou a universidade? Foi o corpo estranho e
estrangeiro que teve o prazer de executar o estu-
pro, pervertê-las e degradá-las?
Durante os dias, meses e anos que se seguiram
nunca parei de pensar como o gozo, a crueldade, a
perversidade, a castração se entrelaçam no nossos
processos como aprendemos a conhecer as coisas,
o mundo. Quem castra, quem é o corruptor, o per-
verso nesses processos? O currículo, o sujeito edu-
cador ou os alunos, só pra nomear alguns agentes.
Que forma elas assumem? Lefort nos lembra que,
[...] há vários tipos de vertigem: A imagem do educador-
corruptor é perturbadora. Existe na verdade em toda
atividade educadora, uma espécie de violência que não
é medida, que se esconde, que só se mostra na distância
consentida entre o instrutor e o aluno, que só se indica na
resistência que o professor opõe à pulsão de conhecimen-
to, para neutralizá-la, uma pulsão que poderia transportá-
lo no outro. E simetricamente há nessa atividade a violên-
cia da expectativa do aluno. Para além das coisas que lhe
dizem , uma expectativa daquilo que seus sentidos estão
ávidos de conhecer. (LEFORT, 1990, p. 252)
Desde então tenho feito muito mais perguntas,
como: os estudantes são masoquistas o suficiente
para resistir todo e qualquer sofrimento para satis-
fazer seus professores, ou eles apenas estão se auto-
satisfazendo? Afinal quem goza mais? Que tipo de
prazeres estes estudantes derivaram ao diretamente
sujeitarem-se a esta alegada desagradável e abusiva
experiência? Quais seriam os lugares dentro da
academia para estudar a visualidade dos gêneros e
sexualidades, se os Ensino de Artes Visuais não está
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 27

entre eles? Estariam os educadores da cultura visual
sendo preparados para lidar com tais questões?
Como é possível preparar educadores da cultura
visual para negociar estes espaços de emoção e
cognição? Como podem os educadores da cultura
visual negociar estas questões interculturalmente e
transculturalmente?
TRansVianDO: BUTLeR e aLMODóVaR
Esclareço que dentre muitos autores que apre-
sentam, discutem, influenciam e desenvolvem
a teoria queer, este artigo é preferencialmente e
transversalmente informado pela obra de Judith
Butler. Parto da premissa que o discurso fílmico
de Almodóvar é uma performance transviada.
Parafraseando Butler eu diria que seu discurso é
uma cópia de uma origem e de um original que é o
alicerce para todas as cópias, mas que ele próprio
é uma cópia de nada (BUTLER, 1993b, p. 303).
Incontestavelmente e intencionalmente, o ima-
ginário de Almodóvar oferece elementos atraen-
tes da transitoriedade do gênero e discussões da
sexualidade na sociedade contemporânea. E um
modo de pensar Butleriano que desnaturaliza
gêneros e mostra como a ordem sexual dominante
é mantida por meio de repetição performativa,
funciona como um excelente ponto de entrada
para os seus filmes. Logo três linhas essenciais do
trabalho de Butler são importantes para as minhas
aproximações com seus filmes: a natureza transi-
tória da identificação do gênero; a necessidade de
posicionar construções de gênero dentro de um
contexto histórico específico; e o papel da fantasia
ou da masquerade/disfarce em deslocar as catego-
rias naturalizadas de identidade e desejo.
Ao estabelecer estas linhas teóricas, Butler pro-
porciona formas diferentes para imaginar as per-
formances diárias da identidade a respeito das
normas de gênero e sexualidade e desse modo
traduz o cotidiano em uma atividade significativa
e possível aos entendimentos e transformações
das diferenças sociais. Entretanto ela explica que
ao sermos construídos socialmente tendemos a
desejar constituir um ser unitário, lógico, integral
e reconhecível, mas esta tendência da unidade
encobre as multi-possibilidades de contextos nos
quais as dimensões do sexo, desejo, sexualidade e
gênero não expressam nem refletem um ao outro
(BUTLER, 1987; 1993a; 1997a; b; 1999; 2004).
28   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
As características mais específicas dos filmes
de Almodóvar são abrir a bagagem da discussão
sobre identificações e desidentificações de gênero e
sexualidade e interferir nos cânones instituídos do
desejo sexual e gênero. Seus filmes exploram repre-
sentações corporais de gênero e diferenças sexuais
na sociedade ao dar voz aqueles que são destituídos
de loci de enunciação - a quem nomeio aqui de
transviado. No discurso Almodovariano a transiti-
vidade/transitoriedade do corpo é invariavelmente
aparente, pois há uma preocupação constante em
revelar como os corpos são importantes na constru-
ção do gênero e a vinculação em que esta constru-
ção é executada em corpos sexualizados. As repre-
sentações fílmicas de Almodóvar, sem reservas,
dependem da corporealidade dos transviados para
sua realização. E os transviados e suas representa-
ções podem ser um passaporte com ilimitados visas
para uma pedagogia de crises, e de confrontos e
disruptivas da educação da cultura visual.
Uma das complexidades das representações e
narrativas de Almodóvar é provocar o especta-
dor a questionar as classificações tradicionais de
gênero e seus sentidos. A filmografia de Almodó-
var e seus modos de enunciação dos transviados
exploram noções de expectação queer e consideram
de certo modo como essas representações queers
de gênero e sexualidade formam ou são produtos
dos espectadores. As representações fílmicas de
Almodóvar de trans/gênero/sexualidade deslocam
as várias maneiras de vê-las, interrogam a interação
do problema entre o espectador e o objeto da visão
e oferecem uma crítica da naturalização da mascu-
linidade e heterossexualidade em nossa sociedade
contemporânea. A fluidez com que os seus filmes
abrandam limites de representações do feminino
e masculino institui uma crítica de identidade que
afeta e desloca representações normativas de gêne-
ro e sexualidade, desafia espectadores a confrontar
a posição de onde olham e os conduzem a um nível
de consciência do ato de olhar.
Portanto, os filmes de Almodóvar particular-
mente fornecem uma excelente oportunidade de
examinar o potencial pedagógico dos sentidos pro-
duzidos pela interação entre o espectador, o objeto
de visão e o produtor de representações. Além dis-
so, apresentam uma complexa rede intertextual que
concilia e estabelecem diálogos entre filmes, livros,
jogos, pinturas, e elementos formais, na maioria das
deSoBedIêncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSãoecenSuRanaeducaçãodacultuRaVISual
vezes conflitantes, do cinema a fim de criar uma
variedade de representações de gênero e sexualida-
de. Partindo de um posicionamento de interstício,
Almodóvar faz amplo uso da bricolagem para des-
montar e reinterpretar modelos, para usar citações,
distorcer referências, transpor, misturar, e endossar
uma mestiçagem de muitos modalidades históricas
e gêneros cinematográficos. Além disso, uma das
características mais consistentes do seu trabalho é
a auto-referencia, porque ela insinua sua história de
vida entre fragmentadas representações.
Bricolagem, intertextualidade e a auto-referencia
também são conceitos importantes para as práticas
da Educação da Cultura Visual. Acredito que esses
detalhes das representações fílmicas de Almodóvar
de gênero e sexualidade buscam e seguem a defini-
ção, o estabelecimento e a possibilidade de desen-
volvimento de uma pedagogia crítica. Elas podem
nos assistir a formar uma pedagogia queer que
constitua espaços de contra-hegemonia para com-
bater a ignorância, para ser um instrumento de
atuação política e social contra privilégios e formas
de opressão, e para explorar criticamente os estudos
de gêneros e sexualidades.
A cultura do cotidiano é um espaço que informa
o espetáculo de gênero e sexualidade em nossa
cultura, e as juventudes fazem o uso da bricolagem
no cotidiano como uma tentativa autônoma de
construir e reapresentar sua percepção destas per-
formances culturais. Portanto, uma prática de Edu-
cação da Cultura Visual que destaque as representa-
ções visuais do cotidiano, de gênero e sexualidade
é uma experiência pedagógica significativa porque
fornece uma miríade de oportunidades para cin-
gir e adotar uma visão diversa da cultura que não
somente resiste acriticamente às representações
visuais, mas incentiva a visão crítica como uma
prática que desenvolva a imaginação, a consciência
social e um sentido de justiça.
O espaço fílmico de Almodóvar é um dos luga-
res de representação do cotidiano. O mundo inven-
tivo de Almodóvar descreve situações incrivelmen-
te entrelaçadas que são criadas por meio da fluidez
de aspectos de gênero e sexualidade que ocorrem
na experiência humana, em “todas” as experiências
humanas. Suas características lhe são muito parti-
culares: cada filme seu lembra um de seus outros
filmes e respectivamente a de outros filmes de dire-
tores diferentes. A citação em suas narrativas con-
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
BelIdSondIaS
duz a um arranjo infinito de reiterações de gêneros,
funcionando como um léxico em que cada entrada
conduz o espectador a uma outra busca, mas ao
alcançar os primeiros sinais de sentido percebemos
que o original está sempre alterado. Portanto eles
apresentam uma recorrente dissimulação de gênero
e sexualidade, citação e alteração das representa-
ções previamente exibidas em seus filmes, e que
por sua vez são eles mesmas imitações de referentes
precedentes.
Consequentemente sugiro que não há nenhum
tema original em cima e em torno dessas citações,
porque os próprios desempenhos das citações
manufaturam esta fundação. Outra vez me susten-
to em Butler ao afirmar que o “gênero é um tipo
de imitação para o que não há nenhum original;
de fato é um tipo de imitação que produz a noção
de original como um efeito e uma consequência
da imitação própria” (1993b, p. 303). Neste senti-
do, as representações de Almodóvar de gênero e
sexualidade tornam-se coerentes ao espectador por
meio da compreensão destas dobraduras de concei-
tos, invenções e repetição de alterações; em outras
palavras tornam-se claras como uma repetição de
suas recorrentes citações. Mais ainda, seus filmes
sugerem “uma dissonância não somente entre o
sexo e performance, mas sexo e gênero, e gênero
e performance” (BUTLER, 1999, p. 175). Assim a
performance dos transviados de Almodóvar brinca
com a distinção entre o sexo do performer e o gêne-
ro que está sendo “performado”.
incOnsisTência: aPROxiMações PeDaGóGicas aOs
DiscURsOs TRansViaDOs De aLMODóVaR.
Acredito que uma conversação sobre temas da Edu-
cação da Cultura Visual e o estudo das imagens de
gênero e sexualidade pode ser muito produtiva.
A discussão precedente ocorrida na UBC situa a
estrutura para a compreensão da transculturação
como um elemento crucial para minhas análises
das fissuras/fraturas/separações e entre-lugares no
estudo das imagens de gênero e sexualidade na
cultura visual. A proposta pedagógica transcultural
é reivindicar o poder da fronteira como um espaço
epistemológico gerador que possa simultaneamen-
te aceitar, compreender, reconhecer, avaliar, con-
tradizer, e transpor epistemologias configuradas
por posições e histórias geoculturalmente dife-
rentes. Na pedagogia transcultural, o pensamento
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 29

de fronteira promove o deslocamento das noções
do espectador, da análise de imagem, modos de
ver, questões de posicionalidade e desafia métodos
de interpretação. Além disso não está restrito aos
locais periféricos mas afeta todos os lados em um
processo irrestrito de influências compartilhadas.
Para o ensino da sexualidade e gênero na Educa-
ção da Cultura Visual recomendo uma aproxima-
ção pedagógica transcultural em que a associação,
a combinação, a conversação, a diversificação, e a
transubstanciação enfatizem, finalmente, o corpo
como um lugar de conhecimento e para produção
de saber, em parte devido a sua implicação direta
nos contínuos, mas transitórios, na atuação dos
humanos em tornar-se e pertencer. Esta pedagogia
transcultural: desnaturaliza os lugares construídos
para aqueles gêneros e sexualidades excluídos dos
discursos hegemônicos; opõe-se às identidades
fixas; desafia a pretensão da objetividade e univer-
salidade das formas institucionalizadas do conheci-
mento; busca princípios de conhecimento capazes
de esclarecer a agência histórica de sujeitos e cole-
tividades subalternas; cria estratégias para debater
de uma distribuição assimétrica da cultura, conhe-
cimento e poder.
Para aproximar-se pedagogicamente dos filmes
de Almodóvar é essencial estar preparado para abra-
çar a diversidade de classes, gêneros, sexualidades,
raças, etnias, línguas, entre outras. Ênfase é colocada
no espectador, que pode nos ajudar a compreender
como as imagens podem ser interpretadas a partir
das diferentes posições dos espectadores.
Igualmente sugiro uma estrutura pedagógica
que negocie áreas provocadoras do currículo, tais
como as controvérsias que cercam a censura de
gênero e sexualidade nos filmes. Consequentemen-
te indico e convido estudantes a discutir assuntos
como ideologia, moralidade, sistemas de crenças,
entre outros; incentivo estudantes a ponderar sobre
as finalidades de específicos textos que são permi-
tidos em sala de aula, a questionar as razões pelas
quais muitas pessoas sofrem danos pela utiliza-
ção dos mesmos, a investigar quais as instituições
sociais que os promovem ou que têm interesses
na interdição de outros textos. É extremamente
importante que os estudantes estejam cientes de
que “as necessidades de audiências em específicos
contextos informam nossas escolhas dos textos
que nós produzimos e usamos e como nós os pro-
30   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
duzimos e usamos” (CANAAN e EPSTEIN, 1997,
p. 112). Busco estimular os estudantes a explorar
seus prazeres, e a analisar suas respostas.
O que foi tão importante sobre o evento com
os estudantes da Pós da Arte/Educação não foi a
definição sobre valor, perigo, ou a importância do
trabalho de Almodóvar, mas o fato que a experiên-
cia pedagógica permitiu que pessoas articulassem e
debatessem idéias e dissensões que não eram nem
parte de suas leituras diárias nos jornais e nem par-
te de suas conversações diárias.
A visão crítica de filmes pode provavelmente
“empoderar” estudantes, e transformá-los e a seus
arredores, mas para isso acontecer a Educação da
Cultura Visual tem que abordá-la de uma perspec-
tiva inclusiva, na qual diferentes formas de ques-
tões sociais podem ser entendidas como categorias
não-hierarquizadas. A Educação da Cultura Visual
promove o questionamento de assuntos dormen-
tes e visualiza possibilidades para a educação que
geralmente nunca entram em foco. Ela consegue
tais coisas porque seu diálogo preliminar conduz à
consciência crítica que vincula-se a crítica social e
que conduz à compreensão, e então à ação. Como
comentam Xing e Hirabayashi,
O filme pode romper barreiras, dando aos espectadores a
oportunidade de pensar e discutir assuntos controversos
que de outra maneira poderiam ser ignorados ou evita-
dos em um ambiente relativamente seguro. Ainda mais
importante, filmes podem servir como catalisadores que
ilustram a interação entre culturas nas telas e, ao mesmo
tempo, na sala de aula. (xING e hIRABAyAShI, 2003, p. 10)
Portanto, espero que ao final de um processo
de formação de professores em artes visuais, como
uma licenciatura em artes visuais, os estudantes
possam:
• analisar representações e imagens de gênero e sexua-
lidade;
• compreender seu investimento pessoal e social em
imagens relativas ao gênero e sexualidade;
• identificar os temas-chave e as preocupações relati-
vos a homens, mulheres, feminilidade, masculinidade,
transgênero e queer;
• associar gênero e sexualidade com classe, raça, etnia,
religião, inabilidade, idade, e assim por diante;
• discutir suas opiniões persuasivamente;
 deSoBedIêncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSãoecenSuRanaeducaçãodacultuRaVISual
• escrever críticas narrativas fílmicas sobre suas
recepção, percepção, visão, interpretação e compreen-
são das películas;
• conectar estudos do cinema, estudos queer, a Educa-
ção da Cultura Visual;
• desenvolver habilidades analíticas relevantes à pedago-
gia crítica e aos estudos culturais.
a inTeRVençãO finaL
Com a intervenção da professora, finalmente, foi
me dado alguns minutos para concluir minha inter-
rompida apresentação; porém não havia nada para
ser concluído, porque nós estávamos a viver naque-
le momento a crise de um momento pedagógico.
Havia uma comoção na classe e todos pareciam
profundamente afetados por ela.
Fui surpreendido pela experiência, e senti que
naquele momento complicado estávamos todos
ocupando um espaço liminar de aprendizes, obser-
vadores, agentes tomados pelas emoções, noções,
conceitos e reações – todas quase que a operar
freneticamente e ao mesmo tempo. A preocupação
da assistente da professora era de que o que estava
acontecendo estaria calando não somente o arte/
educador “Belidson Dias”, mas igualmente todo
o meu projeto e as pesquisas com teoria queer no
programa de arte/educação da UBC. Argumentei
que este não era um aspecto importante e que con-
tinuaria com meu trabalho.
Uma vez terminado o meu tempo, saí da sala
sem saber precisamente o que tinha acontecido.
Nas semanas seguintes os professores e os alunos
conversaram intensamente e, aparentemente, che-
garam à conclusão de que o problema da minha
apresentação foi que os alunos não foram adverti-
dos previamente sobre a visualidade perigosa, com-
plexa e brusca da imagética queer Almodovariana.
Igualmente fui, então, informado que meu artigo
não tinha sido distribuído aos estudantes antes da
apresentação, mas as instrutoras não apresentaram
as razões para isso. Posteriormente, cerca de dois
meses depois, fui convidado para uma outra sessão
com o grupo para “acabar” minha apresentação. No
entanto, declinei o convite, principalmente, porque,
para mim, o momento pedagógico, o conflito, e
as crises tinham acontecido dentro de uma outra
temporalidade e seria demasiado difícil para eu pla-
nejar uma apresentação com um sentido de fecha-
mento para produzir uma zona do conforto para
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
BelIdSondIaS
os alunos,os professores e para mim mesmo. Argu-
mentei que as instrutoras eram arte/educadoras
altamente qualificadas, com amplo conhecimento
dos estudos feministas e queer e que, portanto, elas
mesmas poderiam promover uma rica discussão de
suas práticas pedagógicas.
Confesso que embora tenha aprendido com esta
experiência que é importante informar a audiência
sobre o que pode esperar da nossa apresentação/
comunicação, principalmente em contextos sociais
muito diferentes dos nossos, acho excessivamente
complicada a idéia de avisar antes sobre o conteú-
do das imagens, pois em minha experiência diária
os conceitos de “incomum”, “inesperado”, “peri-
goso”, “difícil” continuam a ser bem fluidos. Sou
inteiramente conhecedor do papel normalizador
das instituições educativas de estabelecer o que é
apropriado, admissível, legitimado, qualificável,
relevante, aplicável e certo para o currículo. Contu-
do argumento que os estudantes não deveriam “ser
advertidos”, antes da aula, sobre qualquer forma de
material sexualmente explícito, ou outras possíveis
formas de textos ou discursos “ofensivos”, tais como
o sexismo ou o racismo. Ao contrário, eu sugiro
que os estudantes devam ser informados antes do
começo do curso ou disciplina sobre os objetivos
e conteúdos do curso. Os estudantes que têm pro-
blemas com conteúdos apresentados são livres para
exprimir suas objeções, discutir suas opiniões e
aprender sobre diferenças, contrastes e aceitação.
Em particular, foco na utilização do discurso
fílmico de Almodóvar como estratégias para culti-
var um local de conflito e fonte de exploração nas
quais os estudantes compreendem relações entre
poderes, conhecimentos, contextos sociais, subje-
tividades, visualidades e desejos. E essa experiência
tem sido um dos principais agentes na minha com-
preensão das possibilidades de usar os discursos
de Almodóvar para lidar com os estudos sociais
na Educação da Cultura Visual. Todas as dúvidas,
incertezas e perguntas originadas por esse evento
ajudaram-me a ponderar sobre os prazeres visuais
e o abrir de olhos provocados nos espectadores
por filmes e seus diferentes modos de enuncia-
ção. Aprendi desta experiência pedagógica que as
imagens queer de Almodóvar podem: enfatizar a
ambigüidade discursiva; reconhecer modalidades
incomuns de produção e consumo de sentidos; per-
turbar a harmonia da heteronormatividade; incitar
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 31

a reconceitualização das noções naturalizadas sobre
gênero e sexualidade; incentivar uma pedagogia de
confrontação ao contrário da assimilação e repro-
dução acrítica; desafiar e estimular educadores e
estudantes da cultura visual a reconsiderar os ter-
mos e as bases pela qual classificam, definem, e
descrevem os seres humanos, conceitos sociais,
normas e suas práticas; ajudar a construir condi-
ções para aprender como entender as contradições
sociais a fim de provocar intervenções, participar
e transformar a sociedade; auxiliar na reflexão de
experiências culturais dos desejos, sexualidade e as
identificações do gênero que estão ancoradas em
medos e em pânicos sociais morais.
Argumento que, para que os educadores da
cultura visual possam se engajar criticamente com
imagens da vida cotidiana, devem combinar con-
teúdo e contexto, e reconhecer e valorizar um
extensivo arranjo de questões sociais, formas de
expressão e de experiências pedagógicas. Igual-
mente afirmo que as práticas da Educação da Cul-
tura Visual devem explorar o desejo, o prazer,
o romance, a sedução, a música, o humor, e a
patologia (ELLSWORTH, 1997, p. 21). Mais ainda,
devemos nos engajar em conversação sobre a
aceitação, a rejeição e as dificuldades em ver ima-
gens. Extraí dessa experiência inicial uma apren-
dizagem de que o discurso queer de Almodóvar,
não somente seus filmes, poderia ajudar educado-
res da cultura visual a abraçar o estudo de ques-
tões sociais, especificamente gênero e sexualidade,
como instrumentos da pedagogia crítica. Além
disso, percebi que o uso das imagens de Almodó-
var naquela sala de aula, assim como em qualquer
outra aula que eu dei durante o doutorado, funcio-
nou como um poderoso instrumento pedagógico
ao provocar múltiplos discursos e estimular um
exame intenso de seus significados sociais. ■
RefeRências BiBLiOGRáficas
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Disponível em http://filmref.com/directors/dirpages/
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32   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
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NARRATIVAS VISUAIS: IMAGENS, VISUALIDADES
E ExPERIêNCIA EDUCATIVA
R aimund o M artins

Resumo
Este texto tem como foco o conceito de narrativa e a análise de uma narrativa visual como experiência educativa.
Na primeira parte, examina de maneira sucinta as transformações deste conceito nas últimas décadas e sua
predominância na cultura contemporânea. Em seguida, analisa a relação entre visualidades e experiência visual
ressaltando o modo como imagens criam associações, evocam contextos e são moldadas por práticas subjetivas
e culturais. A interação entre imagem, narrativa e ação é discutida na terceira parte através da análise da narrativa
visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Goiás. O texto conclui colocando em perspectiva algumas implicações para a utilização desse recurso
pedagógico e enfatizando sua relevância no sentido de aproximar os alunos do conhecimento e dos problemas
relacionados ao contexto social e cultural em que vivem.
Palavras-chave: Narrativa. Imagem. Visualidades. Experiência Educativa.

Abstract
This paper has its focus on the concept of narrative and in the analysis of a visual narrative as educative experience. In
the first part, it examines in a succinct way the transformations of this concept in the last decades and its predominance
in contemporary culture. Following it analyses the relation between visualities and visual experience emphasizing the
way images create associations, evoke contexts and are shaped by subjective and cultural practices. The interaction
between image, narrative and action is discussed in the third part of the paper through the analyses of a visual narrative
of a student of the Visual Arts Teacher Training Course from the Visual Arts College of the Federal University of Goiás -
brazil. The paper concludes pointing to some implications for the utilization of this pedagogical resource emphasizing
its relevance in order to approximate students to knowledge and to problems related to the social and cultural context
where they live.
Keywords: Narratives. Image. Visualities. Educative Experience.

N arrativas são manifestações orais, escritas,

sonoras e visuais que se organizam a par-
tir de uma sucessão de episódios ou ocorrências
de interesse humano que integram uma mesma
ação. Uma sequência de idéias articulada através
de palavras faladas ou escritas, e/ou através de sons
e imagens é condição para que uma manifesta-
ção seja reconhecida como narrativa. Sequência e
organização são elementos que dão algum tipo de
unidade a idéias, falas, frases, sons e imagens que
se complementam como narrativa.
Desse modo, podemos dizer que narrar é contar
algo sobre o mundo, sobre a existência, sobre o
outro ou sobre si mesmo. É uma maneira de des-
crever cenários, reinventar a vida, recriar histórias,
mas, sobretudo, de recontar eventos, realidades,
conflitos, problemas, dúvidas e sentimentos que
revelam diferentes versões e perspectivas dos seres
humanos. Romances, crônicas, novelas televisivas,
ensaios, histórias em quadrinhos, tirinhas, fotogra-
fias de família, filmes, canções, piadas e até mesmo
fatos nas páginas policiais são maneiras de contar,
são ações ou acontecimentos que o narrador, ao
registrá-los, pode torná-los focos de interesse para
a posteridade.
RAIMUNDO MARTINS é Professor Titular e docente do
Programa de Pós-Graduação em cultura visual da Facul-
dade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás.
é pós-doutor pela Universidade de Barcelona (Espanha),
doutor pela Universidade de Southern Illinois e Mestre
pela Andrews University (EUA). é membro do Grupo de
Pesquisa Educação e Visualidade da FAV/UFG, da Associa-
ção Nacional de Pesquisa em Artes Plásticas (ANPAP) e da
Federação Brasileira de Arte Educadores (FAEB).
raimarmartins@uol.com.br

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A partir da segunda metade do século XX, mas
em especial nas últimas três décadas, as narrativas
transformaram-se em espaço dinâmico de discussão
intelectual e reflexão teórica, ganhando predomi-
nância na cultura contemporânea. Fonte de inte-
resse e provocação, elas desestabilizaram o sistema
literário ao mesmo tempo em que geraram ruídos
em relação às classificações genéricas desse sistema.
As narrativas desafiaram, também, os limites con-
vencionais da literatura por caracterizar-se como um
tipo de manifestação ao alcance de gente comum que
aspira contar aspectos da sua trajetória desenhando
percursos e rupturas de sua história particular. Nesse
sentido, pode-se dizer que as narrativas criaram
uma nova estética, uma maneira peculiar para os
indivíduos se expressarem sobre a vida, a memória,
a intimidade.
As narrativas não obedecem um formato, não se
submetem à uma única perspectiva crítica, tampouco
se acomodam a modelos estabelecidos, situação que,
muitas vezes, inquieta e intriga os indivíduos intera-
tores. Paradoxais, as narrativas mobilizam a sensibili-
dade intelectual, ideológica e psicológica das pessoas,
interpelando-as e impelindo-as a refletir ou experi-
mentar múltiplas maneiras de perceber e interpretar.
Têm potencial para provocar fissuras semânticas nos
modos de organizar e interpretar discursos/textos/sig-
nos e imagens, rompendo os limites das “linguagens”
e desestabilizando convenções, ao mesticizar figura-
ções da voz, do corpo, da vida ou da morte.
Fazendo uma analogia com as idéias de Maristany
(2005) e tendo como foco as imagens como maté-
ria-prima de narrativas visuais, pode-se dizer que
“[...] as [imagens] não se lêem, se recortam como se
fossem figuras, se reconhece sua materialidade, sua
‘beleza aparente” (p. 67). Ainda segundo Maristany,
é necessário tratar as palavras – e, no caso da minha
analogia, as imagens - com uma sensibilidade que
valorize a “proeminência da sua materialidade
[...] até despojá-las de seu significado [atávico] para
abordá-las como meras peças de um jogo de dese-
nhos” [ou rabiscos] (p. 67). Assim, talvez consigamos
fugir da armadilha e do “erro de crer na [imagem]
em si” (ibid.) para construir uma reflexão deslocada
– multicêntrica – e crítica.
Das iMaGens às VisUaLiDaDes
Na cultura pós-moderna se intensifica a distân-
cia entre a riqueza e a amplitude da experiência
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Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
visual e a habilidade ou recursos para compreen-
der essa experiência. A velocidade e o volume de
imagens que nos invadem e interpelam diaria-
mente constituem uma espécie de avalanche que
nos encharca e nos consome sem que tenhamos
tempo para refletir, analisar ou exercer algum
tipo de avaliação crítica sobre elas.
Alem disso, a tecnologia digital contribuiu de
maneira significativa não apenas para ampliar a
produção de imagens, mas, principalmente, para
transportá-las em tempo real por meio de câmeras
de celulares, câmeras fotográficas, computadores,
criando links e tornando-as públicas na internet
em sites como o Youtube, em portais, blogs, Orkuts
etc. Achutti (2004) detalha com muita proprieda-
de implicações deste processo ao comentar que na
era digital
qualquer pessoa deixa de ser um mero consumidor de
imagens para se tornar um realizador/criador de imagens
e se consagrar a reproduzir a vida cotidiana em vídeo ou
em fotografia, por um preço módico, sem ter conhecimen-
tos técnicos muito avançados. (p. 101)
Então, quando falamos de visualidades, nos
referimos a um processo de sedução, rejeição
e cooptação que se desenvolve a partir de ima-
gens. Esse processo tem sua origem na experi-
ência visual. Podemos caracterizar a experiência
visual como uma espécie de cosmos imagético
que nos envolve ao mesmo tempo em que nos
assedia, sugerindo e até mesmo gerando links
com nossos repertórios individuais. Esses reper-
tórios individuais incluem imagens de infância,
de família, de amores, conflitos, acasos, azares
e dissabores. Enfim, são imagens associadas a
situações marcantes que, por razões diversas,
preservamos para nos proteger das emoções que
elas acionam ou, ainda, imagens que guardamos
com afeto – e nos reservamos o direito de reviver
as emoções que elas desencadeiam apenas em
épocas ou momentos especiais. A experiência
visual e seus repertórios são responsáveis por
sinapses entre conhecimentos objetivos e subje-
tivos configurados por referências culturais que,
de alguma maneira, influenciam os modos e as
práticas de ver dos indivíduos.
Mas é importante ressaltar que esse rastrea-
mento, localização e recuperação de imagens da
naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIêncIaeducatIVa
experiência visual nem sempre é algo espontâ-
neo ou corriqueiro. Muitas vezes esse rastreamen-
to se caracteriza como uma operação complexa,
confidencial e por isto mesmo um tanto nebulosa,
protegida por receios, dúvidas, inseguranças e até
mesmo ameaças que temos de nós mesmos e das
emoções que tais imagens podem reativar. Além
disso, as imagens e suas sinapses estão permea-
das por referências ou práticas culturais que nos
ajudam a compreender o mundo social, ou seja,
as formas de torná-lo inteligível (SILVA, 2003).
Colocando de outra maneira, estamos falando de
ações, atividades, experiências e outras formas de
produzir sentido que constituem e instituem o que
conhecemos como cultura.
Do ponto de vista educacional, a dimensão visual
vai além de um repertório de eventos ou objetos visí-
veis porque pressupõe uma compreensão dos seus
processos, o modo como operam, suas implicações e,
principalmente, seus contextos. Assim, podemos dizer
que a experiência visual é um processo dinâmico e gra-
dual, em constante transformação e, consequentemen-
te, mais demorado e, portanto, mais abrangente do que
a instantaneidade da experiência de ver.
A experiência visual e seus repertórios tam-
bém incluem “as representações e as imagens [que]
fluem pela vida diária valorizando as formas cultu-
rais como o cinema e a televisão, criando uma espé-
cie de névoa que encobre as regiões de fronteira
entre as imagens de arte e de não-arte” (BECKER,
2009, p. 26). Richard (2006), aprofunda a discussão
proposta por Becker ao afirmar que a “[...] diferen-
ça entre arte e não-arte perdeu agora sua hierarquia
de valor, ao cair submergida em uma nova cons-
telação expandida do visual que envolve todas as
formas de ver, de ser visto e de se mostrar” (p. 98).
Nesse processo de compreensão que se desenvolve
a partir de imagens, as visualidades ganham sentido
como representações que transitam e emergem de
repertórios visuais criando associações, acionando
referências e evocando contextos. Desse modo,
podemos dizer que as representações visuais são
moldadas por práticas subjetivas e culturais que as
transformam em visualidades.
De acordo com Rolnik (1997), a subjetividade é
“um modo de ser – de pensar, de agir, de sonhar,
de amar etc. – que recorta o espaço, formando um
interior e um exterior” (p. 1). Esse modo de ser dá aos
indivíduos a possibilidade de articular uma “prática
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subjetiva e intersubjetiva do processo de formação,
a partir das experiências e aprendizagens construídas
ao longo da vida [...], reunindo e articulando “expe-
riências diferentes e diversas, através das próprias
escolhas, das dinâmicas e singularidades de cada
vida” (SOUZA, 2006, p. 57). A aproximação entre
prática subjetiva e intersubjetiva sinaliza uma inter-
dependência ou, dizendo de outra maneira, uma
interação entre a cultura e as práticas culturais. Neste
sentido, podemos considerar as subjetividades como
impressões ou vestígios da cultura nos nossos modos
de ser, pensar, agir e sentir (BECKER, 2009).
Hernández (2007), ao mesmo tempo em que
escrutina, também detalha esta discussão ressal-
tando diferenças entre subjetividade e identidade.
Segundo o autor,
Cada indivíduo tem uma percepção de si que pode ou não
ser coincidente com a que outros indivíduos ou diferentes
grupos têm a seu respeito. As discrepâncias entre a própria
subjetividade e a identidade grupal é a causa de preocu-
pação e ansiedade nos jovens. O que leva com frequência
a que a identidade do grupo prevaleça sobre a experiên-
cia individual. Por isso, rapazes e moças dedicam muito
tempo, muita energia e muito esforço procurando ver e
agir de forma igual ao restante dos membros do grupo.
[...] Tal concepção defende que a construção da identidade
se articula, não de modo determinista e natural, mas a
partir de múltiplos compromissos, alianças, lealdades e
rejeições, que cada um constrói mediante uma série de
estratégias. (p. 73)
Silva (2001), faz uma síntese contundente da
relação subjetividade-identidade ao argumentar
que quem detém o conhecimento detém o poder
de representar, porque “é na representação, entre-
tanto, que o poder do olhar e o olhar do poder se
materializam” (p. 61). Assim, fica evidente que as
visualidades são construções culturais que operam
como imã, como pontos de referência para onde
convergem diferentes olhares que se encontram e se
entrecruzam atraindo o
olhar de quem representa, de quem tem o poder de repre-
sentar; o olhar de quem é representado, cuja falta de
poder impede que se represente a si mesmo; o olhar de
quem olha a representação; os olhares, eles mesmos cru-
zados, das pessoas situadas, na representação, em posi-
ções diferentes de poder. (SILVA, 2001, pp. 61-62)
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 35

No mundo ocidental, a partir da premissa de
Descartes - penso, logo existo – “pensar” passou
a ser a marca que distingue os seres humanos dos
outros animais. Todavia, acompanho a ousadia de
Kehl (2005) de opor-se ao dualismo cientificista/
cartesiano corpo/mente, preceito que durante três
séculos se tornou consenso epistemológico no oci-
dente. A autora argumenta que
não é o pensamento que distingue, primordialmente, um
ser humano do outro. A certeza subjetiva que nos garante,
muito precocemente, que “eu sou”, não provém da nossa
capacidade de pensar, mas da nossa identificação à uma
imagem. A imagem corporal. Não é o pensamento que
garante a singularidade do ser; [...] O que garante o ser, para
um sujeito, é sua visibilidade – para outro sujeito. (p. 148)
Com base neste argumento podemos dizer que
existir é, antes de tudo, fazer-se presente e ser
reconhecido numa instância pública e simbólica
que tem como pressuposto a interação entre ima-
gem, narrativa e ação (ARENDT, 2005). É parti-
lhar e compartilhar imagens e visualidades como
práticas sociais e culturais que se estabelecem e se
desestabilizam na teia de relações e significações
humanas onde cada indivíduo se insere e participa
a seu modo.
inTeRaçãO enTRe iMaGeM, naRRaTiVa e açãO
Todo conhecimento humano é, de alguma manei-
ra, um tipo de interpretação. Na cultura, pratica-
mente tudo tem um aspecto narrativo e, portanto,
pode ser percebido e interpretado como narrativa.
Clandinin e Conelly (2000) explicitam esta com-
preensão ao explicar que
[...] a vida – como chega a nós e aos outros – é construída
por fragmentos narrativos vividos em momentos conta-
dos no tempo e espaço, sobre os quais refletimos e com-
preendemos em termos de unidades e descontinuidades
narrativas. (p. 17)
Assim, podemos dizer que as narrativas podem
mudar o modo de produção cultural e social por-
que, ao narrar imagens e visualidades, os indiví-
duos reorganizam sua experiência de modo que
elas ganhem coerência e significado, dando senti-
dos a eventos/acontecimentos marcantes nas suas
trajetórias.
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Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
As sutilezas do ver, olhar, espiar, espreitar, obser-
var, vigiar e, também, do prazer visual, são um
problema tão profundo quanto as várias formas de
leitura - decifração, decodificação, interpretação,
etc. Essas sutilezas e especificidades apontam para a
constatação de que a experiência visual não é expli-
cável apenas através do modelo da textualidade.
Expressão, sentido e interpretação estão sempre
presentes nas narrativas, construídas a partir de
quatro elementos: personagem, tempo, ação e espa-
ço. Assim, as narrativas visuais oferecem a possibi-
lidade de se trabalhar questões da experiência for-
madora dos indivíduos que, de maneira geral, são
constituídas por imagens ou referências imagéticas
isoladas, dispersas. Essas imagens são, de certa for-
ma, marcas da trajetória e das vivências dos indiví-
duos. Processadas culturalmente como visualidades
e transformadas em experiências, essas imagens têm
fortes componentes emocionais que expressam sen-
timentos de alegria, satisfação, medo, insegurança,
vergonha, timidez, tristeza, decepção etc.
Por esta razão, a experiência de construir narra-
tivas visuais dá aos alunos a oportunidade de iden-
tificar situações significativas na sua trajetória de
formação, de criar vínculos com questões subjetivas,
mas, principalmente, de buscar uma compreensão
de si mesmo tendo como referência as imagens e
informações que escolheu como importantes e insti-
tuidoras da sua vivência pessoal e social. Ao constru-
írem narrativas visuais, os alunos dispõem de espaço
para revisitar, retomar e rever criticamente aspectos,
momentos de suas experiências narrando represen-
tações de suas trajetórias como indivíduos e alunos
numa dimensão contextual.
A disciplina Arte, Percepção e Aprendizagem I,
oferecida no quinto período do curso de licenciatura
em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da
Universidade Federal de Goiás (UFG), culmina com
a construção, apresentação e avaliação de uma narra-
tiva visual de duração mínima de três minutos. Cada
aluno apresenta e comenta com os colegas a sua
narrativa. As narrativas podem ser apresentadas em
powerpoint, vídeo, filme, utilizando imagens fixas e/
ou em movimento. Os quatro momentos/cenas que
serão apresentados e analisados a seguir são parte
da narrativa visual Peça de água, realizada por uma
aluna da turma de 2008* (Figura 1).
*
Agradeço a aluna Aisha Terumi Kanda por dispor de sua nar-
rativa para a realização deste texto.
naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIêncIaeducatIVa
Figura 1. narrativa visual Peça de água, Terumi Kanda.
O cenário da narrativa é simples e lúgubre (Figu-
ra 1). O espaço sugere um banheiro, pequeno e
fechado, com iluminação tênue e azulada (detalhe
não observável nas imagens neste texto). Pratica-
mente todo o lado esquerdo do cenário é ocupado
por uma banheira de plástico, inflável, cheia de água.
A foto da aluna, quando criança, está projetada na
água de maneira que nos faz vê-la como se estivesse
no fundo da banheira. À direita da banheira, sentada
sobre as pernas, está a aluna, descalça, de bermuda
escura e camiseta branca, cabelos soltos. Na sua mão,
um balde de alumínio. O cenário parece anunciar
sua intenção: desfazer-se da imagem, arremessá-la
para fora da banheira junto com a água. A imagem,
volátil e vulnerável é, ao mesmo tempo, persistente e
inquiridora, porém, aparentemente passí-
vel de ser eliminada.
Os gestos iniciais confirmam a intenção
previamente anunciada. A aluna mergulha
o balde e, cuidadosamente, capta a imagem
e uma quantidade da água onde a imagem
está refletida, atirando-as, água e imagem,
para fora da banheira. Por alguns instan-
tes tem-se uma percepção dissimulada do
desmembramento ou desaparecimento da
imagem (Figura 2).
Mas, aos poucos, os deslocamentos
ondulatórios gerados pelo movimento
do balde vão cessando e, gradativamen-
te, fragmentos refratados da imagem se
recompõem sobre a superfície liquida,
refazendo novamente sua projeção. Figura 2.
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A ausência de uma materialidade
palpável dá a imagem um caráter enig-
mático sugerindo um confronto aluna-
imagem, ou seja, a aluna e ela mesma,
embora possamos reconhecer a fotogra-
fia apenas como um registro de infân-
cia. Mas é antes um registro que reativa
outras imagens, momentos e circuns-
tâncias, pegadas simbólicas de experiên-
cias, significados e emoções vividas que
balizam sua trajetória até este momento.
É como se a imagem, em silêncio, gri-
tasse muitas questões: quem sou eu para
você? O que você diz de mim, ou, ainda,
o que você quer comigo?
A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido às expe-
riências como uma estranheza de si permite ao sujeito
interpretar suas recordações em duas dimensões. Primeiro
como uma etapa vinculada à formação a partir da singula-
ridade de cada história de vida e, segundo, como um pro-
cesso de conhecimento sobre si que a narrativa favorece.
O processo de formação e de conhecimento possibilita
ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do
saber-ser – mergulho interior e o conhecimento de si – e o
saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou. (p. 62)
Assim, podemos dizer que ao identificar, esco-
lher ou reconstruir experiências visuais significa-
tivas e formadoras, o aluno cria um espaço para
interpretar momentos ou aspectos de sua trajetória
buscando uma compreensão de si mesmo e de
narrativa visual Peça de água, Terumi Kanda.
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Figura 3. narrativa visual Peça de água, Terumi Kanda.
experiências vividas que, desafiadoras, sofridas ou
decepcionantes/desagradáveis, podem ser transfor-
madas em aprendizagem.
O fluxo das imagens mantém a percepção visual
do movimento e a narrativa continua. Personagem,
espaço e ação continuam os mesmos. O tempo
da ação conserva seu ritmo lento se arrastando
intercalado por pausas que se repetem como que
solicitando prudência e reflexão: água e imagem,
recolhidas pelo balde, são atiradas fora da banheira;
em seguida, um momento de pausa, de espera; gra-
dativamente os movimentos da água diminuem e,
a imagem, de maneira vagarosa e astuta, reaparece,
se reapresenta sobre a superfície líquida fitando e
provocando a sua matriz, a sua origem - a aluna.
A obsessão pela imagem, ou, dizendo melhor,
pela destruição da imagem, ganha um impulso dra-
mático. O confronto, aluna-imagem, proporciona-
do pela construção da narrativa visual, apresenta
embates no decorrer da trajetória e de experiências
vividas no seu itinerário como filha, mulher, irmã e
aluna. Essas experiências, “marcadas por aspectos
históricos”, desencadeiam um “continuo subjetivo
frente às reflexões e análises construídas por cada
sujeito sobre o ato de lembrar, narrar e escrever
sobre si” (SOUZA, 2006, p. 79).
Retornando à narrativa, o ritmo da ação se acele-
ra e o movimento do balde se intensifica na expec-
tativa de que imagem, água, ou ambos, se esgotem.
Mas o esforço se revela inútil. Tomada pelo cansaço
e pela irritação, a aluna se lança à banheira, desta
vez sem o balde e, com movimentos frenéticos das
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Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
mãos e dos braços, faz sua última tentati-
va de livrar-se da água, da banheira e da
imagem (Figura 3).
Movimentos rápidos e bruscos des-
locam a banheira, agora quase vazia, ao
mesmo tempo em que denunciam um
sentimento de ânsia e ódio. A energia e o
esforço despendidos se mostram inúteis
e o sentimento de ânsia e ódio parecem
gerar exaustão. Com cabelos e camise-
ta molhados, a aluna recorre ao último
recurso que lhe resta: abrir a válvula e
retirar o ar da banheira. A pressão do ar
e o plástico escorregadio oferecem resis-
tência, dificultando a abertura da válvu-
la com a mão. Então, resta apenas um
recurso, arrancar a tampa da válvula com a
força dos dentes. A aluna mergulha a cabeça
na banheira e abre a válvula de ar. Uma pequena
quantidade de água escorre para fora da banheira.
Com passos tímidos, a aluna sai, se retira do cená-
rio da narrativa.
No pouco de água que ainda resta no fundo da
banheira, como num passe de mágica, lentamente,
mas de maneira audaciosa e surpreendente, a ima-
gem se recompõe e reconfigura. Na banheira quase
vazia, a imagem pode ser vista parcialmente, fican-
do a metade inferior do rosto encoberta pela borda
da banheira (Figura 4).
iMaGeM, naRRaTiVa e eDUcaçãO
Narrativas visuais são uma forma de compreensão
da experiência, um processo performativo de fazer
ou contar uma história, ou seja, a narração de uma
série de eventos visuais ou imagens em sequên-
cia. Como explica Tomm (1993), “[...] nós, como
humanos, não apenas damos significado à nossa
experiência ao narrar nossas vidas, mas também
temos o poder de ‘representar’ nossos relatos graças
ao conhecimento que temos deles” (p. 12).
Nesse sentido, é importante ressaltar que a vali-
dade de um relato pode ser determinada por aquilo
que a narrativa provoca ou evoca nos indivíduos,
porque são eles que podem considerar uma experi-
ência autêntica, crível ou possível. Na sociedade em
que vivemos as narrativas dominantes não apenas
influenciam poderosamente, mas, muitas vezes,
determinam o que é contado/historiado e como é
contado ou historiado.
naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIêncIaeducatIVa RaImundomaRtInS

Assim, compreender a formação

de alunos como uma iniciação, mas,
principalmente, como um processo
de conhecimento, pressupõe criar
vínculos/conexões com aspectos ou
momentos de experiências significati-
vas que se constroem ao longo da vida
e que podem se refletir de maneira
surpreendente no seu percurso edu-
cativo. As narrativas visuais podem
assinalar diferentes sentidos con-
feridos à formação educacional e à
pesquisa aproximando os alunos do
conhecimento e dos problemas rela-
cionados ao contexto social e cultural
em que vivem.
Falando de uma perspectiva pós- Figura 4. narrativa visual Peça de água, Terumi Kanda.
moderna e pós-estruturalista ouso
dizer que é necessário assumir o compromisso de hErnÁnDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual:
construir narrativas visuais sobre pessoas ou grupos proposta para uma nova narrativa educacional. Porto alegre:
que têm suas vidas em perigo ou que estão correndo Editora Mediação, 2007.
risco em função do lugar onde estão no mundo ou KEhL, Maria rita. Visibilidade e espetáculo. in: BuCCi, Eugênio;
daquilo que o mundo traz ou oferece para elas. Desse KEhL, Maria rita (orgs). Videologias: Ensaios sobre televisão.
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sabemos, aquilo que somos e aquilo que sonhamos MarisTanY, José, J.. Las memórias de una artista de
são, de alguma maneira, as coisas que nos motivam e vanguardia: Cuadernos de infância de norah Lange.
Archipiélago: Cuardenos de Crítica de la Cultura. Madrid:
dão sentido à nossa vida, são as coisas que queremos número 69, Diciembre de 2005, p. 63-70.
compreender e interpretar. ■
riCharD, nelly. Estúdios Visuales y Políticas de la Mirada. in:
DussEL, inês; GuTiErrEZ, Daniela (orgs.). Educar la mirada:
RefeRências BiBLiOGRáficas políticas y pedagogías de la imagen. Buenos aires: FLaCso,
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aChuTTi, Luiz E. r.. Fotoetnografia da Biblioteca Jardim.
Porto alegre: Editora da universidade Federal do rio Grande roLniK, suely. uma insólita viagem à subjetividade. In: Lins,
do sul: Tomo Editorial, 2004. Daniel (org.). Cultura e subjetividade: saberes nômades.
Campinas: Papirus, 1997.
arEnDT, hannah. A condição humana. são Paulo: Forense
universitária, 2005. siLVa, Tomaz T..O currículo como fetiche: a poética e a
política do texto curricular. Belo horizonte: autêntica Editora,
BECKEr, aline s. Infâncias e visualidades. Dissertação de 2001.
Mestrado. Faculdade de Educação, universidade Federal do
rio Grande do sul, Porto alegre, 2009. souZa, Elizeu C.. O conhecimento de si: estágio e narrativas
de formação de professores. rio de Janeiro: DP&a/unEB,
CLanDinin, D. Jean.; ConnELY, F. Michael. Narrative inquiry: 2006.
experience and story in qualitative research. san Francisco:
Jossey-Bass, 2000. ToMM, Karl. Narrative therapy. London: sage, 1993.

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 Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo

ENTRE VISUALIDADES E VISIBILIDADES.

TECENDO REDES E MIRADAS DE AFETOS:
DOS FRAGMENTOS àS CONSTELAçõES
LiLian amaraL

Resumo
Projeto de investigação transdiciplinar com ênfase nas atuais abordagens dialógicas estabelecidas entre arte
e esfera pública. Discute o estatuto contemporâneo do museu como espaço de investigação e interlocução
artística com base em ações e experiências processuais e colaborativas. Desenvolve procedimentos inspirados nas
práticas museais, tendo os imaginários urbanos como território de análise, configurando novas arqueologias da
memória urbana contemporânea. Do espetáculo à experiência da cidade, passa-se às diferenças entre visualidade
e visibilidade, passa-se da cidade ao lugar. Opera-se uma distinção entre visualidade e visibilidade, entre recepção
e percepção, entre comunicação e informação. Em todas essas diferenças se produzem metamorfoses do olhar.
Palavras-chave: Arte Colaborativa. Arte e Esfera Pública. Visualidade/Visibilidade.

Abstract
Transdisciplinary research project focused on contemporary dialogic aproach based on art and public sphere. It
discusses the role of contemporary museum as a research’s space and artistic conversation. It develops procedures
inspired on museum practices an it has the urban imaginaries as territories of analyses, configurating new archeologys
of contemporary urban memory. From the spectacle to the city’s experience, it pass through differences betwenn
visuality and visibility, the city and the site. It operates a distinction between visuality and visibility, reception and
perception, communication and information. In all those differences metamorphosys of the look are produced.
Keywords : Collaborative Art. Art and Public Sphere. Visuality/Visibility.

sobretudo, pelo investimento afetivo, encontramos

inTRODUçãO
um forte apelo às redes de colaboração.
Fazer redes tornou-se uma prática que está eco-
TecenDO ReDes e O TRaBaLHO cOLaBORaTiVO ando por todo o mundo empresarial, nas esferas dos

O mundo da mídia (em mobilidade) se expande.

Fotografar, filmar, enviar mensagens gra-
vadas, mensagens de texto. Receber filmes, fotos,
governos e também no terceiro setor. Há mais de
uma década o conceito de inteligência coletiva pas-
sou a ser sinônimo dessa noção de colaboração, de
clipes, notícias, avisos. O início do século XXI está
preparando outra mutação na maneira como as LILIAN AMARAL é Artista audiovisual e diretora do Museu
pessoas se comunicam. O que se pode observar Aberto: a cidade como museu e o museu como práti-
é que a revolução real na computação (sem fio, ca artística. Mestre e Doutoranda em Artes Visuais pela
em especial), não é apenas comercial ou tecnoló- ECA/USP. Pesquisadora da Universidade Complutense de
gica, mas também social. Os processos de colabo- Madrid, Prêmio Mobilidade Internacional SANTANDER/
ração estão presentes por toda a parte em nossa USP, 2008. Curadora Independente de projetos de arte
sociedade. Na esfera da comunicação as redes digi- pública no Brasil e exterior. Curadora de Artes Visuais do
tais popularizam as ações colaborativas, sendo o programa internacional Porto Alegre, Cidade Criativa,
fenômeno das comunidades virtuais e das redes Santander Cultural/Prefeitura Municipal de Porto Alegre,
sociais seu foco marcante. Já no âmbito do traba- UNESCO, 2009.
lho, que hoje está fortemente marcado pela produ- lilianamaral@uol.com.br
ção e troca de conhecimentos, pela comunicação e,

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entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSàSconStelaçõeS
fazer redes, tanto na comunicação quanto no campo
do trabalho. Mas será que o conceito se esgota aí?
Abre-se espaço para uma discussão processu-
al sobre dimensões do conceito de inteligência
coletiva e da abertura a uma nova dimensão, a
micropolítica, onde ele passa a ser entendido como
resistência aos processos de alienação do capita-
lismo cognitivo.
aRTe e esfeRa PúBLica cOnTeMPORânea: PanORaMa De
MUTaBiLiDaDe
Encontramo-nos em uma fase de transformações
culturais e das artes comparável, em sua extensão
e profundidade, à transição que tinha lugar entre
finais do século XVIII e meados do século XIX.
O processo decisivo dos últimos anos no universo
das artes é a formação de uma cultura diferente à
moderna e suas reverberações pós-modernas.
Um sinal particularmente eloquente deste uni-
verso é a proliferação de iniciativas de artistas des-
tinados a facilitar a participação de grandes grupos
de pessoas muito diferentes em projetos onde se
associam a realização de ficções ou de imagens
com ocupação de espaços locais e a exploração de
formas experimentais de socialização. Estamos ante
novas ecologías culturales.1
Tais projetos articulam idéias e instituições, ima-
ginários e práticas, modos de vida e objetos, novas
formas de intercâmbio e demais processos que a
tradição imediata não permitia antecipar.
Em diálogo com as proposições de Laddaga,
entendemos que as Jornadas Abertas Interculturais
Miradas al Arte Público Contemporáneo: geografías
de la inclusión y transformación social, realizadas
em outubro de 2008 na Universidade Complutense
de Madrid [Espanha] e no Rio de Janeiro / Niterói
[Brasil], aportam elementos para uma leitura des-
ta reorientação no território iberoamericano das
artes, desta transição em curso da qual o número
crescente de artistas reagem ao evidente esgota-
mento do paradigma moderno e que, segundo
CharlesTilly podem criar uma iluminação e tensão
1
LADDAGA, Reinaldo. Estética daemergência. Adriana Hidal-
go Editora: Buenos Aires, 2006. Termo que procede da antro-
pologia cultural e que o autor recoloca no âmbito da estéti-
ca. A forma de organização, coordenação, coexistência que
se verifica nestes projetos através da prossecução de uma
quantidade limitada – ainda que aberta – de ações, pode
comparar-se com a forma de coordenação ou a organização
incomparavelmente mais vasta de uma cultura das artes.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
LiLian amaraL
que facilita a ativação de uma certa interação criati-
va, que oferece contextos nos quais os participantes
podem estabelecer “acordos gerais sobre procedi-
mentos e resultados”, nos quais alguns podem se
colocar em posição de árbitros que apontam limites
às atuações, à habilidade individual, ao conheci-
mento, e podem propor formas de preparação disci-
plinada e se acumular em histórias.
Assim é, como, a juízo de Charles Tilly, se pro-
duz a formação de identidades, onde se consolida
una ecologia cultural, em cujo interior, transações
recorrentes entre unidades
produzem interdependências entre lugares, transformam
os entendimentos compartilhados no curso do processo
e voltam a vastos recursos de cultura disponíveis em cada
lugar particular através de suas conexões com outros
lugares,
por meio de uma organização espontânea que supõe
a formação e a ativação de indivíduos que iniciam avanços
ou demandas em suas escalas locais, mas que de alguma
maneira os articulam com identidades de grande escala
e lutas coletivas [atuando colaborativamente, em rede].
(TILLy, 2002, p. 49)
Tais questões foram apresentadas e debatidas
na mesa redonda realizada no marco das Jorna-
das Abertas Interculturais: Miradas à Arte Pública
Contemporânea: Geografias da Inclusão e Trans-
formação Social, ocorrida na abertura do evento
de celebração do projeto de cooperação interna-
cional entre a Universidade de São Paulo e a Uni-
versidade Complutense de Madrid, em outubro de
2008, parte do processo da investigação propiciada
com recursos do Prêmio Mobilidade Internacional
Santander/USP, 2008.
Destacaram-se experiências desenvolvidas em
torno de projetos artísticos e interdisciplinares pro-
cessuais de longa duração, que propõem articula-
ções e resultam em criativas e desafiadoras formas
de transformação do território, do contexto urba-
no e do espaço social: Idensitat Calaf/Manresa,
Madrid Abierto, POCS e Museu Aberto.
Uma das características comuns na relação dos
projetos e das práticas artísticas apresentadas é a
duração e dilatação do tempo. O tempo mesmo se
converteu em conteúdo.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 41

PROjeTOs PROcessUais – MUDanças ePisTeMOLóGicas
Idensitat Calaf/Manresa: desenvolve propostas e
experiências que consistem na realização de uma
série de projetos de investigação artística e intera-
ção social em ambos os núcleos urbanos dirigidos
à crítica, à pedagogia, à projetos sociais e à criação
de redes de debate e participação. Dirigido e com
curadoria desde o ano de 1999 por Ramón Parra-
mon, artista visual, investigador e coordenador do
Máster de Diseño y Espacio Público de ELISAVA
– Escola Superior de Diseny/Universidad Pompeu
Fabra, Barcelona, Espanha.
Para Ramón Parramon a palavra “experiencia”
associada à arte e ao território supõe colocar em evi-
dência que o tipo de atividade artística que aqui se
formula pouco tem a ver com a construção de obje-
tos, peças unidimensionais e sim, bastante mais,
com o fato de gerar situações concretas, processos
abertos, análises de caráter crítico, intervenções
pontuais no espaço ou outras possibilidades que se
desenvolvem a partir da especificidade da proposta
e da interação com o lugar. Esta atitude consiste
em ativar coisas através de uma certa dinâmica de
complexidade que tem a ver com o conceito de eco-
logia cultural introduzido por Reinaldo Laddaga
para explicar certos tipos de trabalhos artísticos, de
natureza formal desconexa, mas que compartilham
do interesse em convergir no espaço social e conec-
tar-se com comunidades concretas. Gerar “ecolo-
gias culturais” ou experimentar sua criação é uma
aproximação para falar do tipo de atividades que
se formulam em torno do IDENSITAT. Atividades
que não podem se realizar sob um único formato,
que introduzem noções de proximidade em relação
às pessoas que podem participar de certos projetos,
ou, como Laddaga aponta,
tipos de propostas nas quais diminuem a observação
silenciosa, e a distância entre produtor e receptor se redu-
zem. quando a distância entre ambos agentes partici-
pantes do ato comunicativo diminui, a noção de autoria
reclama uma interpretação diferente da habitual. Se uma
proposta se formaliza a partir da interação, da participação
ativa e criativa de diferentes pessoas, o conceito de autor
[...] se questiona. (PARRAMON, 2007, p. 10-17)
Madrid Abierto: projeto organizado a partir de
convocações bienais abertas à participação de artis-
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Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
tas de todo o mundo, coordenado e dirigido pelo
curador independente, filósofo e gestor cultural
Jorge Díez, tem entre seus objetivos estimular práti-
cas emergentes que se engendram de modo funda-
mental com o entorno urbano da cidade de Madri,
apontando exemplos de uma ampla variedade de
artistas e de formas artísticas que estabeleceram sua
respectiva solidez desempenhando papéis amplia-
dos; que aspiram obter resultados no terreno social
do exercício da arte e da participação do público,
criando e mostrando obras que estabeleçam relação
com diversas disciplinas e que estejam abertas a
colaborações entre artistas, arquitetos, designers,
programadores de informática, cientistas sociais,
planejadores urbanos e outros, centrando-se, tam-
bém, em espaços públicos, mas que dão sinais de
privatização cada vez maiores. Para que as cidades
prosperem, para que sejam comunicativas e estejam
vivas, e para que funcionem como catalizadores da
vida pública, é necessário estimular a participação
cívica e a implicação da comunidade. Para isso,
aponta questões acerca da combinação de recursos
como os métodos alternativos de trabalho entre
grupos interdisciplinares ou a forma como podem
a inércia e a nostalgia serem substituídas por ferra-
mentas visionárias e inspiradoras que atuem como
catalizadores da transformação.
POCS – Project for Open and Closed Space
Sculpture Association (Argentina, Colombia, Brasil,
Espanha e Itália): coletivo artístico dirigido e con-
cebido pelos artistas, arquitetos e investigadores
Francisco Cabanzo, Daniel Toso, Elenio Pico e Estela
Rodríguez. Espaço de reflexão e criação interdisci-
plinar de arte contemporânea, fundado em 2003, na
Ciutat Vella de Barcelona, com especial interesse nas
problemáticas sociais, políticas e ambientais con-
temporâneas, valendo-se de recursos como a parti-
cipação e a criação coletiva, a difusão e intercâmbio
destes métodos com outras associações ou coletivos
de Barcelona e de outras cidades e regiões.
Desenvolve propostas que questionam e ativam
os espaços públicos através de convocações abertas
que resultam e fazem coincidir intervenções efê-
meras no espaço público em diversas cidades como
La Plata (Argentina), Medellin e Pasto (Colômbia),
São Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba ou Paranapia-
caba (Brasil), Barcelona, Tarragona (Espanha) e
Foggia (Itália). Estabelece diálogos inovadores e
dispositivos de criação colaborativa, apontando
entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSàSconStelaçõeS
novas cartografias para a criação e para a arte públi-
ca contemporânea. Resulta em ações em rede e
colaborações que organizam, a partir da articulação
entre artistas e profissionais de variados campos
do conhecimento, laboratórios interdisciplinares
que precedem ações artísticas efêmeras nas cidades
participantes, no marco do projeto 24 horas: una
linea en la ciudad.
Tem gerado um corpo bem consistente de meto-
dologias, documentos, publicações e intercâm-
bios internacionais entre coletivos e instituições na
América Latina e Europa.
Museu Aberto: a cidade como museu e o museu
como prática artística, com foco no projeto cola-
borativo Casa da Memória, 2007/2008: curadoria
e coordenação geral desta autora, artista visual,
curadora independente e investigadora no campo
da arte e esfera social da Universidade de São Paulo.
casa Da MeMóRia – PROjeTO cOLaBORaTiVO
Proposta de investigar as memórias individuais e
coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba,
articulando-as numa perspectiva documental
audiovisual sistemática com bases tecnológicas.
Define-se como Núcleo da Memória Audiovi-
sual da Paisagem Humana em sua interface direta
com o território, como espaço experimental, inter-
midiático e interdisciplinar contemporâneo, expo-
sitivo, educativo e local de encontro para
Mostras, cursos, palestras, oficinas, apresenta-
ções, audições, projeções, assim como um Cen-
tro de Documentação e Referência da Paisagem
Humana da Vila de Paranapiacaba. Para tanto man-
tém Laboratório da memória, espaço para registro
sistemático de depoimentos dos moradores e visi-
tantes da Vila.
Configura-se no âmbito da experimentação de
práticas artísticas contemporâneas que investigam
os imaginários urbanos a partir das fronteiras e
potências entre linguagens, meios e contextos, com
base em processos colaborativos com perspectivas
de apropriação, pertencimento e ressignificação do
patrimônio material e imaterial. Envolve a comu-
nidade de moradores no processo de desenvolvi-
mento do projeto colaborativo, tendo os Monitores
Ambientais e Culturais de Paranapiacaba como
Agentes da Memória e Mediadores por excelência,
estabelecendo articulações entre arte e vida, indivi-
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LiLian amaraL
dual e coletivo, imaginários urbanos e suas repre-
sentações, o local e o global.
Num momento em que o fluxo, deslocamen-
to, transitoriedade e velocidade caracterizam a
dinâmica de trocas – informações, conhecimento,
comunicação contemporânea, e em um contexto
em que o Brasil se vê pressionado a repensar sua
infraestrutura no âmbito dos transportes, tendo
como agravante os desdobramentos resultantes
do colapso aéreo especialmente vivido na cidade
de São Paulo, parece-nos extremamente oportuno
colocar em pauta discussões que apontem perspec-
tivas de revitalização do transporte ferroviário que
há tanto tempo tem sido relegado à obsolescência
e ao esquecimento, apontando possibilidades de
reinvenção real e simbólicas de preservação do
patrimônio, promovendo a mobilização crítica e a
transformação social por meio de diálogos media-
dos pela arte e criatividade.
Na investigação do doutoramento em curso,
aponta-se especial relevo à matrizes contextuais
locais em diálogo com experiências artísticas e
interculturais ibero-americanas contemporâneas,
confrontando os meios e os processos artísticos que
envolvem mediações urbanas.
Trabalha-se com a idéia de cartografias do afe-
to: a arte e o cotidiano como formas de compar-
tilhar e desenvolver processos de apropriação e
pertencimento. Entre os objetivos, analisar e apro-
ximar a idéia da cidade contemporânea como um
museu essencial, de experiências pessoais e cole-
tivas, mutante e nômade, aberto a processos cola-
borativos, tendo as micro-histórias locais como
componentes de narrativas coletivas anônimas,
configurando novas cartografias cognitivas, novas
paisagens humanas.
ReDe De afeTOs e PeRcePTOs
Toma-se como ponto de partida a experiência pes-
soal desenvolvida no interior da Rede Nacional de
Artes Visuais da Funarte no ano de 2007.
Através dela foi possível transitar e atravessar os
territórios da criação (InterTerritorialidades: proje-
tos colaborativos, Rio Branco/Acre), da mediação
(Multimídia da Figura Humana/Museu Aberto –
Casa da Memória, Paranapiacaba, Santo André, SP)
e da conceituação e difusão (Seminário: As Artes
Visuais no Mundo das Redes, Guarulhos, SP).
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 43

Em tais percursos, espaços foram ativados e
resultaram em escrituras coletivas, possivelmente
incompletas, mas que pretenderam dar margem a
discussões profundas a respeito do futuro das cida-
des e, sobretudo, do lugar que os homens devem
nelas ocupar.
Com base nos projetos realizados por artistas,
curadores, críticos, gestores e agentes sociocultu-
rais nos diversos contextos articulados pela Rede
Nacional de Artes Visuais da Funarte, bem como
das interfaces estabelecidas em tais lugares (reais e
simbólicos), delineamos aqui rotas para possíveis
leituras, interpretações e apropriações do senti-
do alargado desta Rede de Afetos, urdida numa
perspectiva interdisciplinar que tem contribuí-
do decisivamente para diluir fronteiras e operar
nos interstícios do pensamento-ação e da prática
artístico-crítica contemporânea. Cria-se, assim,
dispositivo de interlocução, mediação e difusão da
arte em rede no contexto da vida cotidiana, tecendo
arquiteturas de relações, do local ao global.
Delas resulta uma certa “geografia do atrito”,
entendida menos no sentido do confronto, mas, ao
contrário, no da fricção, provocando encontros e
novos sentidos para tais percursos e deslocamentos
poéticos.
No interior de um amplo espectro de trabalhos
realizados em contextos, meios e linguagens tão
variadas quanto a procedência e as poéticas de seus
autores, encontramos blocos de sentidos e práticas
interculturais convergentes, a partir das quais, por
afinidades, definimos conjuntos que se articulam
da seguinte forma: arte colaborativa, memória e
identidade > documentário/documentAÇÃO >
corporeidade, percurso e composição urbana.
aRTe cOLaBORaTiVa, MeMóRia e iDenTiDaDe
Configurados no âmbito da experimentação de
práticas artísticas contemporâneas que investi-
gam os imaginários urbanos a partir das fron-
teiras e potências entre linguagens, meios e contex-
tos, muitos dos trabalhos apresentados pela Rede
Nacional de Artes [Áudio] Visuais tiveram como
base processos colaborativos com perspectivas de
apropriação, pertencimento e ressignificação do
patrimônio material e imaterial urbano, encon-
trando na arte pública/relacional sua plataforma
de operações. Tais processos fundam-se na con-
cepção ampliada da Arte como Experiência, tendo
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Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
os lugares – reais e imaginários – como suporte
para criações coletivas que envolvem artistas e
não-artistas, estimulando a documentação e apro-
priação crítica e criativa.
MeMóRia
Trabalhos artísticos pautados pela utilização dos
meios fotográficos, videográficos, resultando em
projeções em espaços urbanos reapropriados, pro-
duções que investigaram referências na história
oral, em álbuns de família, compondo arqueologias
do agora, inscrevem-se neste conjunto que articula
espaços da memória, espaço arquitetônico e espaço
da experiência.
A memória é um fenômeno construído social
e individualmente, sujeito a constantes transfor-
mações, que estabelece estreita ligação com o sen-
timento de identidade, o qual deve ser entendido
como a imagem que um indivíduo ou grupo faz de
si, para si e para os outros.
TeMPO PResenTe e a HisTóRia
O mundo contemporâneo caracteriza-se por trans-
formações aceleradas da noção relacionada ao tem-
po, ao espaço e à individualidade.
Todas elas abrigam a figura do excesso, caracte-
rístico da supermodernidade.
O “lugar antropológico” passa a ser definido
como aquele que é vivido para quem vive lá, e tam-
bém para aqueles que vêm de fora e tentam inter-
pretá-lo. Tal lugar opõe-se ao que se denomina
“lugares da memória”, os quais suscitam a nostalgia,
a recordação.
anTROPOLOGia DO aQUi e aGORa
O etnólogo em exercício é aquele que se encontra
em algum lugar (seu aqui do momento). A pes-
quisa antropológica trata, no presente, da questão
do outro. Ela o trata no presente, o que basta para
distingui-la da história. Enquanto no “lugar antro-
pológico” seu habitante “não faz a história, mas vive
na história” (práticas socioculturais do presente),
nos “lugares da memória” apreende-se “a imagem
do que não somos mais”, pois seu significado está
na memória, no passado.
Outra noção de tempo presente articula-se com
o conceito de História de Walter Benjamim. Em
tal conceito, o passado ainda tem algo a dizer, e o
presente contém o passado que não foi redimido.
entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSàSconStelaçõeS
DOcUMenTáRiO: ReaLiDaDe/ficçãO
Olgária Matos vê a imagem localizada a meio cami-
nho entre o sensível e o inteligível. É a “imateriali-
dade material” (MATOS, 1991, p. 17) que remete a
uma força fora do comum, excedente a si mesma
e referida a uma efetualidade mágica (imagem no
sentido de reprodução, de representação).
RePResenTaçãO
A aproximação do filme documentário com aquilo
que se vive ou viveu é o que leva à afirmação de que
é nas representações que esse gênero de filme faz,
que o diferencia da ficção, e não na sua construção
como texto, porque ambos são textos.
DifeRenciaçãO
Essa diferenciação é importante, mas, com os recur-
sos disponíveis atualmente, o documentarista/his-
toriador/artista/“artógrafo”2 (IRWIN, 2008) pode
alterar de tal modo a imagem, recriar situAÇÕES,
que o documentário final não será mais uma repre-
sentação do mundo vivido, e sim algo que diz res-
peito ao mundo imaginado. De que outro modo
pode um “passado”, por definição constituído de
eventos, processos, estruturas etc., não mais percep-
tíveis, ser representado em qualquer consciência ou
discurso, a não ser de modo “imaginário”?
DocumentAÇÃO: artista como documentarista
ou etnólogo.
Autoria compartilhada: proporcionada pelo
recurso da história audiovisual pautada pelo traba-
lho coletivo.
Montagem: o momento em que se busca uma
articulação entre as etapas que a antecederam,
envolvendo todos os elementos constitutivos do
documentário.
HisTóRia ORaL, HisTóRia aUDiOVisUaL
A história audiovisual tem forte relação com a his-
tória escrita. As palavras faladas, ao serem trans-
2
a/r/tographer = artist-researcher-teacher, proposições de
escritura coletiva na qual artista e comunidade são co-autores
de uma mesma narrativa ou texto. Ver IRWIN, Rita. A/r/
tografia: Uma Mestiçagem Metonímica, in BARBOSA,
Ana Mae e AMARAL, Lilian [Orgs.]. InterTerritorialidade:
mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac São
Paulo: Edições Sesc, São Paulo, 2008.
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critas, transformam-se em palavras-escritas. Logo,
constituem-se em meio idôneo de reconstrução da
história.
Na história oral em vídeo, a palavra reaparece,
com importância vital também, só que a palavra
filmada, colada à imagem, quando editada, é cola-
da a outras linguagens, o que resulta em novos
tipos de história que os meios audiovisuais podem
oferecer, uma história que corre paralela à história
escrita.
História visual: propiciada pela mudança de
suporte.
Ver, conforme Marilena Chauí, é pensar por
meio da linguagem. Ver, ainda segundo a autora,
leva as pessoas ao mundo exterior, enquanto ouvir
leva-as ao mundo interior (CHAUí, 1988).
Na história oral em vídeo, ver e ouvir são dife-
rentes faces de uma mesma moeda. A expressão
história visual guarda certa impropriedade por-
que a narrativa fílmica evoca outras narrativas
ou linguagens para além da imagem, tais como a
verbal, a escrita, a sonora e a gestual. Se a deno-
minação de história visual é inadequada ou não, o
que importa é que a história que surge do suporte
vídeo é diferente da história que decorre apenas
da linguagem escrita. No embate entre a história
escrita e a história audiovisual há certa descon-
fiança, incompreensão ou recusa em aceitar os
meios audiovisuais no processo de recriação his-
tórica, pois advém da pluralidade e diversidade
metodológica.
cORPOReiDaDe, PeRcURsO e cOMPOsiçãO URBana
Investidos de uma nova atitude estético-crítica
pautada numa maior proximidade entre arte e polí-
tica, identificamos um conjunto significativo de
propostas que evidenciaram, por meio de inter[in]
venções, percursos e composições urbanas,
a concepção da arte calcada no enraizamento das prá-
ticas sociais coletivas, indicando uma relação produtiva
entre arte e gestão do espaço público [...] resultando
em invenções criativas para formas do habitar. (VELOSO,
2004-5, p. 113)
Apresentam uma visão dialógica de espaço da
arte, vida cotidiana, corpo e lugar, acreditando
firmemente que é possível construir e reconstruir
outros tipos de cidades, reais e imaginárias.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 45

Na [re]invenção da cidade, o urbanismo cidadão
é exercido pelos habitantes e potencializa os imagi-
nários urbanos (SILVA, 2001).
Estudar os urbanismos cidadãos é não somente
examinar práticas cidadãs na construção de iden-
tidades sociais e de ações contra os poderes, mas
uma intenção de compreender esses novos modos
de apresentação cidadã que consolidam ou desa-
fiam os modos estabelecidos de viver o presente e
de imaginar o futuro.
No que tange ao direito à cidade, podemos
entender que a gestão participativa está no centro
de todas as questões que afetam seu desenvolvi-
mento democrático, criando o mapa simbólico da
cidade para visualizar narrativas em conflito, captu-
rando a imagem e identidade do lugar.
Críticas contrárias ao marketing urbano, tais
como exercícios simplistas e elitistas, emergem
em paralelo a uma demanda para incrementar o
orgulho local e a crença de que, utilizando ativi-
dades culturais como elemento catalisador para a
recuperação da cidade, pode-se ajudar a criar uma
ponte entre as necessidades de imagem externa e
identidade local.
Neste sentido, a produção e representação de
uma história e/ou imagem consensual sobre o pro-
cesso de regeneração urbana podem ser conside-
radas como uma manifestação-chave da gestão
democrática da cidade, criando linhas de atuação
que giram em torno das políticas de representação,
das práticas de legitimação discursivas e da crítica
aos modelos de visualidade curatorial, midiática e
urbanística.
As mercadorias simbólicas serão lidas a partir
de suas relações com as práticas artísticas contem-
porâneas, com o trabalho criativo e com as novas
formas de produção de subjetividades através da
representação cultural, dando visibilidade a um
conjunto de práticas de produção e consumo das
identidades locais – capitais simbólicos culturais –
em um contexto bem definido como o do espaço
público intercultural das cidades contemporâneas.
As representações da cidade, fixas ou fluídas,
dimensionam características ao mesmo tempo
sociais e semióticas. Enquanto sociais são repre-
sentações que surgem na cidade e demarcam sua
inserção na história do espaço urbano. Enquanto
semióticas, são informações/ações que se proces-
sam pela cidade que lhes é suporte. Considerando-
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Seção 1 – Cultura e viSualidade: queStõeS em CurSo
se que estas informações/ações são fluídas e velozes
correspondem aos fluxos que inspiram e patro-
cinam ações na simultaneidade espaço/temporal
que caracteriza os processos eletrônicos da comu-
nicação e são responsáveis pelo diálogo e tensão
entre cidades distantes ou próximas no tempo e no
espaço ou entre lugares de uma só cidade.
Hábito e experiência representam-se visualmente,
porém a natureza da imagem produzida tem ontolo-
gias diversas que permitem falar em visualidade para
designar a imagem que se insinua na constatação
receptiva do visual físico e concreto das marcas fixas
que referenciam a cidade e a identificam e visibilida-
de, que corresponde à elaboração perceptiva e refle-
xiva das marcas visuais que ultrapassam o recorte
icônico para ser flagrada em indícios.
Do espetáculo à experiência da cidade passa-se
às diferenças entre visualidade e visibilidade, passa-
se da cidade ao lugar, e de uma semiótica visual da
cidade a uma semiótica do lugar invisível. Opera-
se uma distinção entre visualidade e visibilidade,
entre recepção e percepção, entre comunicação e
informação, entre padrão e dinâmica de valores
culturais. Em todas essas diferenças se produzem
metamorfoses do olhar.
A visibilidade do lugar como criadora de senti-
dos e significados da cidade e na cidade nos leva a
rever conceitos de espaço próximo ou distante, local
ou global e, parece, um rejeita o outro e se podem
anular como diferença. Em cada lugar processam-se
conexões entre lugares próximos ou distantes, vizi-
nhos ou longínquos, em cada lugar confrontam-se
diversidades, diferença e identidades.
A percepção do lugar não depende da forma na
cidade, mas do olhar do leitor capaz de superar o
hábito e perceber as diferenças: um olhar que se
debruça sobre a cidade para perceber suas dimen-
sões e sentidos que estabelecem o lugar como fron-
teira entre a cidade e o sujeito atento. Para esboçar
uma conclusão, ainda que processual, evocamos as
idéias de Lucrecia Ferrara (2003) que aponta ser
essa a base epistemológica da visibilidade da cidade
pelo lugar, porque se a visualidade da cidade está
nas formas que a constroem, a visibilidade está na
possibilidade do sujeito debruçar-se sobre a cidade,
seu objeto de conhecimento para, ao produzi-la
cognitivamente, produzir-se e perceber-se como
leitor, criador e cidadão. ■
São Paulo, outono de 2009.
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 S e ç ã o  2
FundamentoS e experiênCiaS 
em eduCação da Cultura viSual
CURRíCULO PARA ALéM DAS GRADES:
DE PORõES A TERRAçOS, PRAçAS E JARDINS...
I r e n e To u r i n h o

Resumo
Este trabalho analisa quatro propostas curriculares recentes desenvolvendo uma reflexão sobre as seguintes
noções que as fundamentam: escola, currículo, tempo-espaço, professores e alunos, e arte. Algumas questões
que sinalizam consensos e tensões entre os documentos são focos da discussão que também levanta
questionamentos críticos e faz algumas projeções para a implementação de estudos de currículo de arte. Um
exame das ações presentes em duas das propostas indica uma tendência de expansão que pode contrariar a
busca pelo aprofundamento e qualidade da educação visual. questões que aprendi com esta análise são as idéias
que encerram o trabalho defendendo a necessidade de se manter a diversidade de propostas curriculares como
forma de incorporar as diferentes epistemologias e práticas que caracterizam o ensino de arte nos dias de hoje.
Palavras-chave: Currículo. Escola. Ensino de Arte.

Abstract
This paper analyzes four recent curriculum proposals developing a reflection about the following notions that serve as
their foundation: school, curriculum, time-space, teachers and students, and art. Some issues that indicate consensus
and tensions among the documents are foci of the discussion which also raises critical questions and make projections
for the implementation of curriculum studies in art. An examination of the actions presented in two of the curricula
indicates an expansive tendency that can jeopardize the search for deepening and quality of visual education. Issues
that I learned from this analysis are the ideas that finalize the paper emphasizing the necessity do keep the diversity
of curriculum proposals as a way to incorporate the different epistemologies and practices which characterize art
teaching today.
Keywords: Curriculum. School. Art Teaching.

N este trabalho faço uma leitura de algumas pro-

postas curriculares recentes que sinalizam
mudanças para o ensino de arte na educação básica.
Meu objetivo é apontar e analisar focos de con-
vergência e tensão que identifico nestas propostas
pensando no currículo como um artefato que con-
grega fundamentos e práticas, ou seja, princípios
que pretendem orientar o ensino e a aprendizagem
para distintos campos de conhecimento. Penso,
também, nas possibilidades de discussão que podem
surgir a partir desta reflexão que me proponho a
desenvolver. Meu interesse vem de um envolvimen-
to de muitos anos naquilo que considero uma aven-
tura de pensar, questionar e problematizar questões
culturais, sociais e pedagógicas que compõem um
currículo, inscrevendo-o num campo de lutas por
reconhecimento, legitimação e transformação de
saberes e práticas – pensares e fazeres – na escola.
Parto do entendimento de que propostas curri-
culares são “propostas”, ou seja, planos que serão ou
não praticados, alterados, renunciados. São docu-
mentos em permanente processo de construção.
Mais adiante comento sobre este caráter transitório,
passageiro, que qualifica os currículos, mas, por
hora, chamo atenção apenas para a brevidade que
caracteriza a vida desses artefatos em razão das
rápidas e profundas mudanças na vida cotidiana
das pessoas que, consequentemente, modificam os
IRENE TOURINHO é Professora Titular, coordenadora
(2009/2011) e docente do Programa de Pós-Graduação em
cultura visual da Faculdade de Artes Visuais da Universi-
dade Federal de Goiás. é pós-doutora pela Universidade
de Barcelona (Espanha), doutora pela Universidade de
Madison, Wisconsin e Mestre pela Universidade de Iowa
(EUA). é membro da Associação Nacional de Pesquisa
em Artes Plásticas (ANPAP), da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED) e da
Federação Brasileira de Arte Educadores (FAEB).
irenetourinho@yahoo.es

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modos e os focos de ação das instituições escolares
e seus participantes.
Embora tenha me proposto a fazer esta análise,
reconheço o desafio desse projeto. Já disseram que
pensamento é coisa barulhenta e quando me coloco
frente a estas propostas curriculares ouço ruídos qua-
se ensurdecedores. Isso porque os currículos podem
ser examinados sob muitas perspectivas críticas, que
vão desde os focos que enfatizam ou minimizam até
as escolhas que as apresentam ou as desconsideram;
desde a forma como foram construídos até a lingua-
gem, expressões e referências que os constituem.
As palavras de Nóvoa (2001) podem deixar bem
claro o jogo que caracteriza a feitura de um currí-
culo: “O que se diz é tão importante como o que
fica por dizer. O como se diz revela uma escolha,
sem inocência, do que se quer falar e do que se
quer calar” (p. 31). Esta condição faz dos currículos
alvos complexos e entranhados que merecem ser
analisados cautelosa e constantemente. Porém, ao
amplificar os sons que me inquietam, ou seja, expor
os pensamentos que me provocam as propostas em
questão, desejo ampliar meus próprios modos de
pensar o currículo e, especialmente, aprender com
os leitores outros sons, ruídos e sussurros que for-
taleçam o estudo sistemático de currículos de arte.
Centrei as considerações deste texto em quatro
propostas recentes, duas estaduais e duas muni-
cipais.1 Não é minha intenção analisá-las separa-
damente, mas buscar refletir sobre o conjunto de
proposições e direcionamentos que elas apontam.
É importante dizer, primeiramente, que estes docu-
mentos evidenciam a determinação e o compro-
misso de muitos professores, diretores e coordena-
dores que se empenharam na busca pela renovação
e reinvenção de funções e significados para a apren-
dizagem e ensino da arte, apesar do baixo status
acadêmico-científico – e cultural – que esta área
ainda tem nas escolas, situação que retomo mais
adiante nesta reflexão.
É necessário ressaltar o fato de que esta análise tem
como base documentos curriculares bem diferentes,
tanto na sua organização, como na sua abrangên-
cia e amplitude.2 Também são diferentes na forma
1
As propostas curriculares analisadas foram as dos Estados de
São Paulo e Goiás e as dos municípios de Gaspar (Santa Cata-
rina) e Patos de Minas (Minas Gerais).
2
(1) A Proposta Curricular de São Paulo tem aproximada-
mente 60 páginas e é organizada em quatro partes. Além de
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Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
como indicam e sequenciam conteúdos e/ou temas,
propõem conexões e distinguem práticas intentando
assegurar à arte um papel substantivo e decisivo no
processo de escolarização e formação de indivíduos.
Embora diferentes, dimensões como mente, corpo,
valores, emoções, histórias e contextos são às vezes
explícitas e outras vezes subliminares nesses textos
curriculares. Porém, são dimensões que se articulam
como necessárias ao trabalho docente de construir e
implementar currículos para o ensino de arte.
POnTOs De PaRTiDa
Para desenvolver esta análise uso como ponto de
partida o pensamento de um cientista que li cer-
ta vez numa revista de pesquisa. Ele diz: “Nossa
compreensão do mundo é imperfeita por nature-
za, já que somos parte do mundo que tentamos
compreender”. Com esta frase quero enfatizar que
minha compreensão desses currículos também é
imperfeita – incompleta - não só porque faço parte
desse mundo – sou professora, defino um progra-
ma/currículo para as disciplinas que leciono – mas
uma apresentação geral, a arte integra uma das partes, deno-
minada Linguagens, Códigos e Tecnologias. A proposta de
arte para o Ciclo 2 e Ensino Médio expõe uma concepção
sobre a arte na escola, faz uma revisão das narrativas curri-
culares oficiais anteriores, caracteriza os chamados territórios
da arte (linguagens artísticas, processo de criação, materia-
lidade, patrimônio cultural, etc.) e apresenta mapas para os
processos educativos. Apresenta ainda, temas e sub-temas
a serem trabalhados no Ciclo 2 e Ensino Médio, organiza-
dos por bimestre. (2) A proposta do Estado de Goiás está
parcialmente publicada no Caderno 5, denominado Currí-
culo em Debate: Expectativas de Aprendizagem – Convite
à Reflexão e à Ação. Adicionalmente, estudei o documento
intitulado Questões Norteadoras da Proposta Curricular de
Arte, incluindo Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, com
aproximadamente 40 páginas. (3) Do município de Gaspar,
examinei a Proposta Curricular, de 31 páginas, constando de
uma Introdução, uma Caracterização da disciplina Arte, o
Objetivo Geral da Proposta, e a Organização Curricular, com
Objetivos e Conteúdos que definem os respectivos focos, do
primeiro ao nono ano. Além disso, a proposta apresenta os
itens Metodologia e Avaliação, separadamente para os anos
iniciais e finais. (4) Do município de Patos de Minas tive aces-
so à Proposta Curricular que compreende um documento
intitulado Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino
de Arte e as Matrizes de Referência Curricular para a Educa-
ção Infantil, primeiro e segundo ciclos, e EJA, incluindo artes
visuais, dança, música e teatro, num total de aproximadamen-
te 60 páginas. As Matrizes de Referência Curricular apresen-
tam um texto introdutório para cada linguagem e estão orga-
nizadas em Habilidades e Descritores com Considerações
referentes a estes itens.
cuRRículoPaRaalémdaSgRadeS:dePoRõeSateRRaçoS,PRaçaSejaRdInS...
porque estou constantemente envolvida nesta cons-
trução. Se até a bem pouco tempo ainda falávamos
em grades curriculares, hoje, a imagem das grades
pode apenas indicar limites para o nosso poder de
compreender o que fazem os currículos nas escolas
ao delimitarem uma separação entre vida vivida e
vida refletida, sabendo que a primeira não se esgota
na segunda e que o trânsito entre elas nem sempre é
prazeroso e reconfortante.
Outro ponto importante a salientar é que minhas
reflexões e comentários são elaborados a partir
de um discurso escrito, ou seja, de documentos
oficiais. Sabemos das manhas e peculiaridades da
linguagem escrita (ou oral), sempre ambígua e pas-
sível de muitas leituras e interpretações. Sabemos,
também, que a palavra sempre excede sua própria
presença e, assim, meu pensamento sobre os docu-
mentos é uma busca de sentidos que considera,
principalmente, a vontade e o engajamento dos
autores das propostas. Considera, ainda, que os
discursos das propostas curriculares não são indi-
viduais. Eles representam racionalidades específicas
e compartilhadas, manifestando valores sobre elas.
Os discursos, assim entendidos, não dizem ape-
nas o quê devemos olhar e privilegiar, mas como
olhar e como pensar sobre o que olhamos. Segundo
Rose (2001), “o discurso é um conhecimento parti-
cular sobre o mundo que configura como o mundo
é compreendido e como as coisas acontecem nele”
(p. 136). Nesse sentido, os discursos curriculares
selecionam perspectivas e visões sobre os conhe-
cimentos que privilegiam, enfatizam a organização
desse conhecimento e projetam possibilidades de
renovação e invenção nas salas de aula.
Uma lacuna que dificulta a discussão que apre-
sento é o fato de que desconheço como estes cur-
rículos foram gestados.3 Com exceção de um deles,
sobre o qual tenho maiores referências e participa-
ção em debates, não sei como aconteceu o processo
de construção das outras três propostas. Este fato
tem importância porque ajuda a entender quem
se envolveu, como e porque certas orientações e
3
Em 2008 participei de várias reuniões e discussões para a ela-
boração da proposta curricular do estado de Goiás, fato que,
pela proximidade e envolvimento, cria uma situação delicada
para realizar esta análise.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
IRenetouRInho
conhecimentos, e não outros, ganharam espaço nas
propostas.
Vale a pena lembrar, ainda como ponto de par-
tida, que um currículo faz mais que representar o
mundo das coisas. Ele fabrica, cria, inventa, produz
o modo como as coisas são narradas, praticadas.
É um discurso que nunca está acabado e que se
encontra sempre num processo de devir, sempre
se fazendo. Assim, nestas propostas, uma série
de noções vão configurando bases sobre as quais
os documentos se constroem e projetando visões
sobre nossa compreensão daquilo que esta sendo
proposto.
UMa caMinHaDa aTRaVés De nOções-cHaVe
Cada uma das noções presentes nos textos cur-
riculares guarda e reverbera em nós significados
intensos que articulam nossas posições filosóficas,
pedagógicas e práticas. Foco brevemente meu pen-
samento em cada uma delas, refletindo sobre as
idéias que elas estimulam e colocam em jogo quan-
do pensamos em currículo. As noções que destaco
– escola, currículo, professores e alunos, tempo e
espaço, arte – servem para mostrar, principalmente,
uma questão que a análise destes currículos evi-
denciou, ou seja, um duplo movimento de homo-
geneização e diferenciação no que diz respeito às
fundamentações e às sugestões de ações práticas.
A partir destas noções, observo uma conver-
gência de sentidos, uma homogeneização de ideais
e significados que chamam minha atenção para
o fato de que, mesmo vindo de diferentes lugares
do país, olhando de diferentes direções, as propos-
tas carregam certos consensos, formas de ver que
intensificam idéias comuns acatando, às vezes mais,
às vezes menos, os desafios deste século.
noção de eScola
Observo nos documentos que a escola é vista como
espaço de mão dupla, dinâmico, que fala para den-
tro e para fora de si, e busca articular outros lugares
e tempos. Há, consistentemente, a defesa de que
a escola é um espaço de aprender, mais do que de
ensinar. Se pensarmos num porão, podemos ima-
ginar os canos e tubos que o traspassa e entender
que eles dizem de possibilidades de ação e projetos
a serem vividos no processo de escolarização. Pode-
mos vê-los como tubos de passagem que fazem
escoar e podem conduzir substâncias – temas,
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 51

experiências – que permitem ou impedem expres-
sões e manifestações, podendo ligar fronteiras do
desejo com experiências concretas.
Nestas propostas, encontro uma linguagem de
hospitalidade frente às demandas contemporâneas
de solidariedade, justiça social e direitos culturais.
Também é de hospitalidade a linguagem sobre o
conhecimento, sobre a necessidade de flexibilidade
intelectual e, sobretudo, sobre a importância da
escola como espaço de constituição de identidades.
Esta questão ganha corpo de forma proeminente,
fazendo às vezes silenciar a realidade da escola
como espaço coletivo, obrigatório e cotidiano.
O “prazer de aprender e a alegria de conviver”,
conforme aparece em uma das propostas, torna-se
um lema, um eixo motivador que incentiva o pen-
samento sobre a importância de investir na quali-
dade da educação que as escolas devem oferecer.
Entretanto, este prazer e esta alegria encobrem
situações dramáticas que caracterizam o dia-a-dia
das instituições nos tempos atuais. É abundante,
nesta direção, a literatura que analisa a crise da edu-
cação, da escola, dos relacionamentos nas institui-
ções (GOODSON, 2006; ARAUJO, 2002; ESTEVE,
1999; OLIVEIRA, 2006).
Certamente que propostas curriculares trabalham
com condições de possibilidade e, nesta perspectiva,
faz sentido defender que o prazer e a alegria acom-
panhem os acontecimentos nas escolas. Mas, vale
a pena refletir sobre outro sentido que impregna o
trabalho escolar e insere o conflito neste ideal de
alegria e do prazer que podemos (devemos?), como
professores, oferecer. Goodson (2007) descreve com
perspicácia esta questão de construir “uma compre-
ensão diferente de apenas experimentar a vida, de
começar a teorizar”, situação que, como ele diz, “vem
com ganhos e perdas” (p. 55). O autor explica:
[...] isso diz muito a respeito de professores e pedagogia:
pensar sobre que custos e benefícios existem para os alu-
nos é falar sobre que custos e benefícios têm os alunos ao
fazerem a viagem intelectual que professores pedem que
façam. Você pensará sobre o que pede para eles abrirem
mão à medida que deslocam ou cruzam fronteiras intelectu-
almente, porque isso é uma grande viagem psicológica que
eles vão fazer e você tem que ser sensível a isso. [...] é uma
viagem difícil de pedir que os alunos façam e, então, os pro-
fessores que pensam que isto é uma coisa inteiramente boa
de fazer estão errados porque não estão cientes do tipo de
custos que eles pedem aos estudantes. (2007, p. 55-56)
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Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
Ganhos e perdas, lucros e privações, não são
estranhos à vivência escolar. Porém, as propostas
em questão parecem minimizar, quase apagar, as
perdas e privações decorrentes da escolarização.
Torna-se relevante problematizar esta noção de que
aprender é sempre bom e trazer à reflexão a cultura
que os alunos devem abandonar, suplantar, trans-
cender, para incorporarem a cultura que a escola
elege e legitima. É Goodson, ainda, que nos adverte
sobre o que ele próprio define como a
questão mais problemática que professores necessitam
pensar a respeito: até que ponto o conhecimento do
conteúdo que eles vendem exige demais dos alunos no
sentido do que eles têm que abandonar, e quão sensível
é o professor para mudar do conhecimento local, prático,
fundamentado, que é obviamente de uso imediato, para
um conhecimento muito mais esotérico, cosmopolita,
abstrato, que pode, ou não, ser de alguma utilidade neste
novo mundo no qual estamos adentrando, um conheci-
mento mais útil que o conhecimento local. (2007, p. 57)
Outro ponto que merece atenção na análise
destas propostas é a força simbólica que atrela à
escola um papel especial, acima de tudo socializa-
dor, na contemporaneidade. Há, nestes discursos
curriculares, um tom persistente de mudança, de
inovação, de renovação, de propostas que expres-
sam preocupação em relação à formação de indi-
víduos preparados para conviver e atuar em uma
sociedade mais democrática. O papel da escola,
neste sentido, é ressaltado e intensifica-se a ênfase
sobre os saberes coletivos, sempre maiores que a
soma dos conhecimentos individuais. Nem todas
as propostas explicitam estas idéias. Porém, lendo
nas entrelinhas, posso dizer que não há discordân-
cia entre elas sobre esta forma de conceber o papel
da escola.
noção de currículo
Encontro nestes documentos uma compreensão
de currículo que ora privilegia uma concepção
técnica-universalista – na qual o currículo é com-
preendido como a expressão de tudo que existe na
cultura (científica, artística e humanista) transposto
para uma situação de aprendizagem –, ora dá ênfa-
se a uma perspectiva processual-culturalista, que vê
o currículo como espaço de cultura que se faz na
interação e negociação entre alunos e professores.
cuRRículoPaRaalémdaSgRadeS:dePoRõeSateRRaçoS,PRaçaSejaRdInS...
De maneira menos formal, às vezes sutil, perce-
bo que a idéia de currículo como prescrição ainda
acompanha as propostas. Incentivar os alunos a
ilustrar textos comunicando a mensagem por meio
de desenho, por exemplo, ou realizar desenhos
de observação, de memória, e de imaginação, são
conteúdos explícitos que prescrevem atividades,
independente de um tema, projeto ou pesquisa em
andamento na sala de aula.
Entretanto, paradoxalmente, a compreensão de
que o currículo oficial – escrito – difere radical-
mente do currículo praticado – “caminho que se
constrói ao caminhar” –, conforme define uma das
propostas, não é estranha a estes textos. Esta com-
preensão se distancia da idéia de prescrição, porém
não a abandona, já que conteúdos, temas e práticas
estão organizados e sequenciados nas propostas.
De qualquer forma e sob qualquer concepção,
ao falar de currículo, estamos falando de poder.
Nestas propostas, o poder que exala do currículo,
num sentido macro e explícito, assume propósi-
tos humanistas transformadores e democráticos.
Assim, estes currículos buscam o poder de contri-
buir para o fortalecimento do sentido de pertenci-
mento entre alunos, professores e bens culturais e
de construir um futuro mais justo, lançando mão
da diversidade de saberes, da cooperação e da con-
vivência para alcançar estas metas.
Apesar do tom de inovação e mudança, da pre-
sença de idéias pós-modernistas e contemporâneas
tais como a ênfase nos elos entre currículo e cons-
trução de identidade, currículo e pensamento críti-
co, a incorporação destas idéias parece sobrepor-se
à discussão que elas demandam, o que significaria
refletir sobre formas de ressignificação das funções
da escola, do conhecimento e do próprio currículo.
Considerando as crescentes demandas sobre
as escolas e o aprendizado que elas são chama-
das a desenvolver (além da pressão do vestibular
– realidade que vem sendo desnaturalizada com
a recente proposta de um novo ENEM em substi-
tuição ao exame), encontro nas palavras de White-
head (1988) sentidos ainda instigantes para qualificar
estes currículos, ou melhor, para transmitir minha
sensação com a leitura destas propostas. Escreven-
do em 1929, ele diz que a arte da vida consiste em
“viver, viver bem, viver melhor” (p. 5). Segundo o
filósofo, “a arte da vida consiste em: primeiro, estar
vivo; segundo, estar vivo em condições satisfatórias;
e terceiro, conquistar um aumento de satisfação” (p.5,
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
IRenetouRInho
grifos do autor). Parafraseando Whitehead, é como
se estas propostas se mostrassem ativamente empe-
nhadas em, primeiro, fazer com que os alunos este-
jam na escola; segundo, que eles tenham condições
satisfatórias para participar do processo de escolari-
zação; e, terceiro, que eles conquistem um aumento
de satisfação em decorrência da vivência escolar.
Nestas propostas, as associações com as idéias
do filósofo podem ser encontradas na forma como
elas projetam melhorias para a vida dos alunos;
buscam conquistas na escola e no mundo fora dela;
desenham, ou melhor, almejam formas de construir
autonomia e liberdade – ou, pelo menos, tomam
estes como valores maiores.
Entretanto, voltando à brevidade que caracteriza
as propostas curriculares, é necessário lembrar que
a vida média útil de um currículo, como analisa
Bamford (2006), é de quatro anos. Isso significa,
muitas vezes, que ao terminar o processo burocrá-
tico de reformulação curricular e suas etapas de
implementação, o currículo já está quase agonizan-
do. Uma implicação disso é que o foco no futuro,
estampado em tais propostas, talvez seja, algumas
vezes, excessivo.
Sabemos que a escola tem a responsabilidade
de pensar para onde e como os alunos seguirão
suas vidas e como os professores darão continui-
dade a seu próprio processo de formação. Porém,
compreender o agora como um inimigo ou como
uma limitação pode levar a práticas deslocadas
que colocam apenas no futuro a possibilidade de
realização, de desenvolvimento e, supostamente,
de uma formação integral do “eu”. Entretanto, esta
complementação futura do “eu”, além de contrariar
a visão contemporânea dos múltiplos ‘eus’ que nos
constituem sem nunca serem concluídos, contraria
também o fato inevitável que é não assumirmos a
futilidade e loucura de dizer não ao presente.
noção de ProfeSSoreS e alunoS
O discurso destas propostas evidencia uma vontade
de institucionalizar a solidariedade, a igualdade e a
interação colocando, nos sujeitos protagonistas da
escola, seu foco primordial. A mudança proposta é,
neste caso, pensar a escola não como instituição
que ensina, mas como uma escola que aprende a
ensinar. Nesta perspectiva, professores e alunos têm
funções destacadas.
O foco nos professores se constrói em favor de
uma pedagogia operante, interessada, responsável
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 53

e investigativa. O professor é provocador, media-
dor, construtor, desestabilizador. Os alunos são
vistos como participativos, indagadores, repletos
de experiências e conhecimentos que podem e
devem ser compartilhados na escola. No ideal
projetado para alunos e professores observo um
deslocamento positivo da visão de universo para
multiverso. Assim, ver de e para diversas dire-
ções é o contínuo epistemológico que configura as
noções sobre professores e alunos inscritas nestes
currículos, ficando claro um discurso que redis-
tribui funções de autoridade e de iniciativa para
professores e alunos.
Porém, nem todas as propostas são explícitas
em relação às desigualdades sociais e culturais que
encontramos nas instituições e, menos ainda, às
relações de discriminação que acontecem entre e
por alunos, professores, coordenadores e direto-
res. Conflitos de gênero, homossexualidade, classe
social, etnia, credos, faixa etária e outros tão pre-
sentes nos discursos críticos pós-modernos são
encobertos, ocultos sob visões políticas e culturais
assimilacionistas – quando aparecem – nas quais
a integração soa mais alto do que a urgência de
refletir sobre posturas de afastamento, resistência e
violência – de alunos e professores – tão presentes
nas salas de aula das nossas escolas.
Apesar de afirmações que deixam claro que “são
indesejáveis tanto a exclusão pela falta de acesso
a bens materiais quanto a exclusão pela falta de
acesso ao conhecimento e aos bens culturais”, como
se lê numa proposta, é incipiente o discurso que
denuncia a exclusão como resultado das diferen-
ças de opção, práticas e modos de ver e viver a
vida. Incipiente também é o discurso que, além de
denunciar, propõe o enfrentamento dos impactos
que a exclusão ocasiona nos ambientes escolares.
Nesse sentido, os discursos curriculares permane-
cem carentes de um posicionamento divergente
do pensamento hegemônico, ou seja, aquele que
submete os sujeitos a padrões de normalidade nos
quais qualquer diferença pode tornar-se motivo de
repúdio ou segregação.
noção de temPo e eSPaço
Tempo e espaço: como as propostas curriculares
lidam com estas noções? É importante ressaltar que
as questões de tempo e espaço, conforme Escolano
e Frago (2001) comentam, começam a
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Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
Estar na mira tanto daqueles que se preocupam com as
questões organizativas, curriculares e didáticas, quan-
to daqueles que, a partir das ciências sociais, analisam
os tipos de organização e distribuição espacial que as
instituições educacionais oferecem e as outras, fecha-
das ou demarcadas, com as quais elas guardam certas
semelhanças. (p.11)
Eles observam que “foi, efetivamente, dentro da
história da escola como realidade social e material,
como cultura específica, que a questão do espaço e
do tempo escolares adquiriu importância nos últi-
mos anos” (p. 13). Entretanto, no caso destas propos-
tas, estas questões não merecem destaque especial.
Chamo atenção, fundamentalmente, para o cará-
ter reivindicatório que todo currículo agrega. Qual-
quer reforma curricular será tímida e superficial se
não considerar, como seus elementos constitutivos,
o espaço-tempo escolar. É necessário considerá-
los como elementos que constituem “uma espécie
de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores como os de ordem, disciplina,
vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e
motora e toda uma semiologia que cobre diferentes
símbolos estéticos, culturais e também ideológicos”
(FRAGO e ESCOLANO, 2001, p. 26). Intrigados
com a “duração das estruturas construtivas escola-
res, com a constatação de como os velhos edifícios
escolares se perpetuam, Frago e Escolano lançam
algumas questões inquietantes: Seria “imobilismo
arquitetônico? Tradicionalismo didático? Economi-
cismo da política educacional em torno da escola
pública?” (p. 23).
Quando observamos de cima um conjunto de
terraços percebemos uma superposição de espaços,
estilos e, em decorrência, comportamentos e desejos
que se confrontam quase num mesmo nível. Para a
escola, esta visão de terraço também é útil, pois ali
aglomeramos não apenas sujeitos, mas sentidos e
significados, medos e vícios, aspirações e desconso-
los que mediam e formam experiências e aprendi-
zagens nas quais o espaço e o tempo são elementos
expressivos do currículo que a instituição abriga.
Ao trazer os porões, terraços, parques e jardins
para este texto, não quero reforçar uma passagem
idealista, romântica e naturalista que nos levaria do
porão aos jardins, tomando o primeiro como des-
prezível e o último como desejado. Diferente disso,
minha ênfase é no trânsito, nos deslocamentos, na
cuRRículoPaRaalémdaSgRadeS:dePoRõeSateRRaçoS,PRaçaSejaRdInS...
reinvenção de espaços e tempos. Penso no espaço
e no tempo como formas silenciosas de ensino.
O lugar-educação pode ser – e é – qualquer um
desses espaços, assim como todo currículo “é tam-
bém aquilo que dele se faz”, conforme aprendi com
Tomás Tadeu da Silva.
Mas a questão espaço-tempo se materializa
no cotidiano da escola de maneira contraditória.
Já observei aulas de artes em espaços privilegiados,
salas grandes e arejadas que, por razões diversas,
a professora demarcava alguns poucos metros onde
as atividades poderiam acontecer. O aluno que se
afastasse do território estabelecido era repreendido.
Ao mesmo tempo, sabemos que dos quarenta ou
cinquenta minutos reservados para a aula, usamos
aproximadamente apenas trinta na efetiva atividade
educativa. Esperar, organizar, distribuir, recolher e
outras ações dessa natureza ocupam o restante do
tempo de aula. Algumas escolas já adotaram, para
as aulas de arte, o horário dobrado e outras lutam
por ele. Ainda precisamos investigar como a relação
entre iniciativas pedagógicas e o tempo adequado
para realizá-las interfere no envolvimento de pro-
fessores e alunos na aprendizagem.
Falei no caráter reivindicatório que todo currí-
culo deve/pode agregar quando iniciei estas obser-
vações sobre tempo-espaço na escola. A situação
que utilizei como exemplo sobre o uso contradi-
tório do tempo-espaço na escola são conhecidas
e, portanto, faz falta no discurso das propostas
analisadas uma reflexão – reivindicatória – sobre
qual deve ser o espaço e tempo para a educação em
arte neste século. Seria necessário indagarmos e
incluirmos, nas agendas das reformas curriculares,
uma discussão que sintonize não apenas as condi-
ções de possibilidade que precisam ser oferecidas
para dar conta das propostas artísticas atuais como
com as exigências práticas e reflexivas indispensá-
veis para uma educação que tenha a arte como foco
e motor de aprendizagens sobre si, sobre o outro e
sobre o mundo em que vivemos e atuamos.
noção de arte
Fechando esta corrente de noções que formulam
estes currículos, coloco minha atenção na com-
preensão de arte que eles articulam. Noto uma
sintonia com as transformações e demandas da
contemporaneidade. Um dos documentos afirma,
de maneira simples, mas contundente e sintética,
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
IRenetouRInho
que “a arte é importante na escola, principalmente
porque é importante fora dela”. Este pensamen-
to rompe com as justificativas que vêm na arte a
salvação para os problemas da escola: passando
pela frequência, motivação e engajamento até o
prazer e a conscientização sociocultural de alunos
e professores. O parâmetro de importância da arte
extrapola os muros da escola ao mesmo tempo em
que os salta, esburaca-os, promove a derrubada
e retorna a seus recintos criando enfrentamentos e
transgressões com as quais a escola ainda tem que
aprender a lidar.
Arte como linguagem, expressão, cultura, como
forma de representação, comunicação, compreen-
são do mundo e de maneiras de agir sobre ele são
idéias que transitam nestas propostas, com ênfa-
ses e palavras diversas, mas sugestivas de modos
de pensar a arte que estão atentos tanto para as
dinâmicas de nosso tempo como para o poder
simbólico – criativo e expressivo – deste campo de
conhecimento.
incôMODOs e DesejOs
Analisando as concepções apresentadas nos docu-
mentos, duas delas merecem destaque. A primeira
diz respeito à compreensão da arte como lingua-
gem – sem falar que, de maneira geral, a expressão
“obra de arte” predomina nos discursos (cultura
visual aparece duas ou três vezes). Entendo que
certos modelos de pensamento têm um tempo de
vida que inicialmente são eloquentes e produtivos,
mas, depois, se tornam estáveis. Tais modelos ser-
vem como um meio através do qual outras visões
podem ser ousadas. Meu incômodo, inquietação,
vem da vontade de experimentar e poder estimu-
lar energias questionadoras e criativas que nos
ajudem, alunos e professores, a pensar a arte para
além da linguagem.
Isso não significa abandonar a idéia de arte como
linguagem, mas buscar, no caráter concreto da vida
social, neste mundo espetacularizado, saturado de
mensagens e informações visuais, sonoras, gestuais,
orais, outras metáforas/modelos para pensar a arte
ou, melhor dizendo, a cultura estética, expressão
que me parece mais consistente com a realidade
multimidiática que nos ronda. Precisamos inves-
tigar os limites da idéia de arte como linguagem,
guardando suas possibilidades, mas indicando
outras direções para nosso pensamento.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 55

Outra questão que me inquieta é um certo sabor
de apaziguamento, um tom conciliador que trans-
parece nestas concepções de arte e, subsequente-
mente, nos objetivos, sugestões de ações, habili-
dades ou competências, como alguns discursos
manifestam. Assim, a idéia de arte como motor
para o conflito e a ambiguidade, muitas vezes pro-
dutivas, não recebe, nestes discursos curriculares,
a atenção merecida.
Nessa perspectiva, como um campo social que
articula sentidos e significados, a arte, nestes currí-
culos, perde algo de sua força combativa, denuncia-
dora, propositora, transgressora. É como se ficasse
de fora o fato de que “há, na verdade, uma tensão
constante entre a necessidade de delimitar, de fixar
o significado e a rebeldia, também permanente, do
processo de significação” (SILVA, 2001, p. 20).
A tensão entre o limite e a rebeldia nos ajuda, por
exemplo, a lidar com a aprendizagem e o ensino de
forma a abarcar impasses que a comercialização da
experiência estética tem colocado na ordem do dia.
A compra de um estilo de vida a partir da aquisição
de bens materiais e simbólicos não nos torna neces-
sariamente mais sensíveis ou capazes de transformar
as realidades que produzimos e onde somos produ-
zidos. Sem expor tensões que o campo da arte defla-
gra, os currículos neutralizam o campo e mutilam
aprendizagens que as escolas deveriam oferecer.
Assim, é importante pensarmos no ato pedagó-
gico como um ato expressivo, na pedagogia como
performance, sentidos que agregam à aprendi-
zagem e ao ensino, elementos de contradição, de
paradoxo, de incertezas. São elementos que nos
levam a compreender como a arte não apenas ofe-
rece, mas também retira a paz, discrimina pessoas,
lugares e tempos, além de evidenciar as desuma-
nidades que cometemos. Neste sentido, não nos
basta, com e através da arte, tomar consciência
desses processos de diferenciação discriminatória e
das formas como eles marcam nossas identidades e
projetos de futuro. É necessário, nesta direção que
venho apontando, ir além da tomada de consciên-
cia para perceber, refletir e agir sobre a gravidade
desses processos.
cOnsensOs, PROPOsTas e PROjeções
Como o currículo é uma forma de seleção, o que
fica de fora pode falar mais alto, impor-se difu-
samente àquilo que é selecionado. Os dois focos
56   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
de incômodo que apontei – a noção de arte como
linguagem e o caráter apaziguador do discurso
sobre aprendizagem e ensino – são, certamente,
inquietações que muitos de nós compartilhamos.
Trago estas idéias para este diálogo porque também
tenho este otimismo – responsável, eu diria – que
nos move para continuar brigando pela importân-
cia, espaço e pelas condições de efetiva realização
dessas práticas na escola.
Um foco que agrega consensos entre estas pro-
postas é a avaliação. Nem sempre tratada separada-
mente, as sugestões de avaliação incluem o portfólio,
as pastas de atividades, o diálogo, a auto-avaliação,
os textos críticos, os diários e outras modalidades.
Avançamos muito nesta direção, creio eu. Percebo,
com clareza, que estamos tratando tanto da ava-
liação da como da avaliação para a aprendizagem
e isso nos coloca frente às diferenças, às formas de
integrá-las no cotidiano das salas de aula.
Os consensos são importantes porque mostram
caminhos que já percorremos, sintonias sobre as
quais podemos refletir para aspirar outras conquis-
tas, traçar novos roteiros. Já disseram que todo con-
senso é burro, mas estou admitindo que o consenso
permite acordos e eles são imprescindíveis para
nossa sobrevivência como disciplina substantiva
na escola.
Uma revisão dos temas sobre os quais encontrei
consenso serve como moldura do campo onde esta-
mos trabalhando. O princípio gerador de reflexão
e ação nestas propostas volta-se para o cotidiano,
para as experiências vividas no dia-a-dia de alunos
e professores. A necessidade de criar e estabelecer
vínculos com a comunidade, o exercício do pensa-
mento crítico e o respeito à diferença – mesmo sem
distingui-la – também são temas que nos reúnem.
A contextualização é um ponto central, que
perpassa todos os currículos e ganhando um sen-
tido de passaporte para romper fronteiras discipli-
nares. Ainda assim, alunos, professores e conteúdos
continuam a manter-se como a tríade inevitável
destas propostas, deixando de lado as circunstân-
cias, o acaso e o imprevisível como elementos que
ramificam esta tríade para caminhos e espaços
inesperados.
Entretanto, via contextualização, estes documen-
tos abrem-se para possibilidades de internacionaliza-
ção de conteúdos e temas e, ao mesmo tempo, para
sua internalização. Isso significa olhar tanto para
cuRRículoPaRaalémdaSgRadeS:dePoRõeSateRRaçoS,PRaçaSejaRdInS...
dentro como para fora dos sujeitos e das escolas, tan-
to para a produção artística local como para aquelas
distantes do ambiente de alunos e professores, tanto
para o já feito como para o por fazer. A contextu-
alização se torna, assim, um marco emancipatório
que nos permite alçar vôos para articular múltiplas
lógicas e sensibilidades, para ampliar e aprofundar as
experiências com, através e sobre arte.
Um breve exame das sugestões de atividades
presentes nestas propostas curriculares me levou à
elaboração de duas tabelas que destacam e quanti-
ficam as ações – os verbos – que elas privilegiam.
Concentrei-me nos documentos dos municípios.
Além de aspectos conflituosos que a linguagem
ressalta – por exemplo, como compreender “dife-
renciar” e “distinguir”; como pensar ações que
caracterizem “experimentar”, “criar”, “realizar” e
“produzir” – chama atenção as inúmeras vias de
ação abertas nestes currículos notando que suplan-
tamos abordagens românticas e redutoras herdadas
do modernismo. Ao mesmo tempo, vale pensar se
não estaríamos criando uma torrente de ações e
objetivos, impulsionados, mais uma vez, pela quan-
tidade e não pela qualidade.
Parafraseando Castro (2009) em seu comentário
sobre o excesso de conteúdos que o ensino médio
precisa oferecer para atender às perguntas do vesti-
bular, no caso destas propostas
o resultado é uma inundação curricular. é muito mais
matéria [ações/conteúdos/temas] do que é razoável espe-
rar que a vasta maioria dos alunos possa digerir. [...] Para
a maioria, o excesso de assuntos dilui o ensino – é muita
água deitada no feijão. quando se tenta ensinar demais,
aprende-se menos. Não há tempo para profundidade.
Portanto, não há tempo para uma real educação. (p. 90)
Na expectativa de mostrar e expandir o espectro
de conteúdos que podemos acolher, corremos o
risco de criar fantasmas, de tentar domar o indomá-
vel, ou seja, de querer governar o ingovernável que
é a experiência estética, objetivo maior do nosso
trabalho. Além disso, a quantidade de ações/verbos
propostos (23 ações na tabela I e 26 ações na tabela
II – o “X” aparece para cada vez que a ação é citada)
parece não se adequar ao tempo, espaço e profis-
sionais que dispomos. Parece não se adequar às
expectativas de reunir experiência e reflexão como
temos defendido.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
IRenetouRInho
É certo que o currículo também trabalha com o
sonho, com a utopia (no sentido de algo ainda não
realizado), porém, comparando as duas propostas,
apenas quatro ações são comuns: produzir, identi-
ficar, analisar e reconhecer. Penso em quantos anos
poderíamos gastar experimentando, refletindo e
contextualizando apenas através dessas ações. Pen-
so, ainda, em como estas ações integram muitas
outras, criando camadas intermináveis de formas e
jeitos de interação com as artes.
Não vou me estender sobre esse ponto, mas gos-
taria que ele ficasse pairando sobre nossas cabeças
enquanto pensamos sobre o que e como queremos
para nossa área. Para concluir, apresento algumas
aprendizagens que tive como resultado da aproxi-
mação com estas propostas.
A primeira delas me leva a uma idéia de Goodson
(2008). Ele faz uma análise que põe em jogo a rela-
ção entre status e significado das disciplinas escola-
res observando que as disciplinas que se preocupam
com a criatividade e a educação de todos – arte sen-
do um exemplo, tecnologia outro – tendem a ter seu
status e recursos reduzidos justamente porque não
estão exclusivamente ocupadas com a preparação
de uma minoria profissionalizada. Talvez, então, de
alguma maneira – diz ele – apesar de todos os pro-
blemas de status e recursos que as artes enfrentam,
elas ocupam uma posição afortunada em relação
às possibilidades educacionais que oferecem para
todos os estudantes. Concordando com Goodson,
não posso pensar em melhor critério para dar signi-
ficado a uma disciplina.
Existem praças abandonadas, cheias de lixo e que
são depósitos de miséria. A segunda aprendizagem
que tive diz respeito às ações que os currículos elegem
e que exemplifico nas tabelas acima. Apesar de ter
enfatizado a abundância – quase exagero de possibili-
dades – duas ações escapam daquele inventário: inves-
tigar e imaginar. Por quê? Onde elas nos levariam?
Ambas nos ajudariam a buscar respostas e formular
perguntas para as questões que nos acompanham.
Além disso, a investigação e a imaginação estão forte-
mente vinculadas à vida no tempo presente, tema que
problematizei anteriormente apontando a falta desta
perspectiva do imediato nos discursos curriculares
em questão. É surpreendente pensar que o imaginar,
ação parceira da formação de imagens, da criação,
da realização de conexões visuais, da invenção, da fan-
tasia, fosse ficar fora dessas vastas listas.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 57
 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

Tabela i: Gaspar – santa catarina

AÇÕES 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
1. Identificar x x x x x
2. Reconhecer x x x x x
3. Descrever x x x x
4. Produzir x x x
5. Resolver x x x
6. Interrelacionar x x x x
7. Narrar x x
8. Interpretar x x x
9. Conceituar x x x
10. Distinguir x
11. Analisar x
12. Refletir x
13. Especificar x x
14. Construir x x x
15. Ressignificar x
16. Compreender v
17. Diferenciar x
18. Perceber x
19. Sintetizar x
20. Questionar x
21. Definir x
22. Traduzir x
23. Constatar x
24. Reconhecer x x x xx x xxx xxx
25. Entender x x x xx xx xx xx
26. Despertar x x x x x

Tabela ii - Patos de Minas – Minas Gerais (1º e 2º ciclos)

Introdu­
AÇÕES tório
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
1. Explorar x x x x x x x x x
2. Observar x
3. Identificar xxx x x x xxx xx xx xx xx
4. Experimentar x x
5. Utilizar xxx x
6. Rasgar x
7. Expressar-se xx xx x x x x x x x
8. Demonstrar x x x x x
9. Pintar x
10. Interessar-se xx xx xx xx xx xx xx xx xx
11. Proteger x x x x x
12. Manusear x x x x x
13. Organizar x x x x x x x x x
14. Realizar x x x x x x x x x
15. Conhecer x x x x xx xx xx xx xx
16. Usar x x x x x x x x x
17. Analisar x xx xx xx xx xx xx xxx xxx
18. Contextualizar x x x x x xx xx xx xx
19. Relacionar x x x x x xx xx xxx xxx
20. Criar x x x x x x x x x
21. Produzir x x x x x x x x x
22. Apreciar x x x x x x x x
23. Criticar x x x x x x x x
24. Reconhecer x x x xx x xxx xxx
25. Entender x x x xx xx xx xx
26. Despertar x x x x x

58   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

cuRRículoPaRaalémdaSgRadeS:dePoRõeSateRRaçoS,PRaçaSejaRdInS...
Como terceira e última aprendizagem, destaco
a renovada compreensão que tive sobre a impor-
tância da formação continuada, permanente, de
professores. Renovada porque reforcei meu enten-
dimento de que esta formação deve ser feita dentro
e fora das escolas. Deve levar os professores a tran-
sitarem entre porões, terraços, praças e jardins,
mas, não apenas isso. Esta formação nômade, como
nosso tempo requer, significa que não basta trazer
ou levar os professores para um centro, para espa-
ços alheios ao seu cotidiano. É preciso um projeto
de formação in loco: que os formadores de forma-
dores se desloquem até os locais de trabalho dos
professores e façam daquele espaço o cenário vivo
das experiências de aprendizagem para continui-
dade da formação. Assim, a formação continuada
de professores enfatizaria o exercício da observa-
ção – acompanhando os formadores, porém, no
seu próprio local de atuação – esta capacidade que
permanentemente orienta o fazer pedagógico.
Ainda pensando na formação de professores, relem-
bro aqui uma idéia que Noemia Varela (apud PEREI-
RA, 2008) defendeu em finais dos anos 1970. Con-
tinua atual e enriquecedora. Educar e educar-se sob
a perspectiva de “plurimetodologias criativas”, como
ela propunha, é assumir um relativismo que nada tem
a ver com leviandade ou ausência de princípios. É um
relativismo auto-crítico, esclarecido, que se move pela
curiosidade e se desdobra em reflexão e ação.
Compreendo que esta idéia faz pontes entre epis-
temologia, metodologia e prática, exigindo de nós
um pensamento sempre em processo, sempre em
reconstrução. Exigindo avaliação e auto-avaliação.
Educar e educar-se através de plurimetodologias
criativas requer, ainda, uma atitude investigativa para
ensinar e aprender. Requer um jogo imaginativo que
nos provoca constantemente para buscar formas de
mediação mais adequadas, criativas e sensíveis.
Para finalizar, chamo atenção para a diversida-
de destas propostas. Celebro este fato. Apesar de ter
enfatizado consensos, elas se distinguem em estru-
tura, focos e abrangência. Celebro este fato porque
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
IRenetouRInho
sou avessa à ortodoxia intelectual e porque vejo na
diversidade um campo para a eclosão enriquecedora
de dissidências. Para mim, esta diversidade merece ser
radicalmente defendida contra as tentações de um cur-
rículo nacional. Merece ser defendida porque aponta
vias cheias de coragem para afrontar estes tempos, com
todos os seus deuses, deusas, demônios e ervas. ■
RefeRências BiBLiOGRáficas
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manifestações no ambiente escolar e a construção da
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janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 59
 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

O qUE FAzER COM A CULTURA VISUAL DA ESCOLA?

R e j a n e G a lvã o C o u t i n h o

Resumo
O texto busca problematizar a questão da cultura visual no contexto de formação de professores de artes visuais.
Considerando os mecanismos redutores de apropriação de modelos na história do ensino de artes no Brasil, relata
uma experiência de investigação no âmbito das práticas de ensino sobre a cultura visual que permeia o ambiente
escolar. Apresenta e discute o processo e os resultados da investigação apontando um possível caminho para uma
formação crítica de professores na contemporaneidade.
Palavras Chaves: Formação de Professores. Cultura VIsual. história do Ensino das Artes.

Abstract
This paper raises questions about visual culture in the context of a Teacher Education Program in Visual Arts. It
considers the reduced mechanism of new model’s appropriation in the history of art education in brazil, and explores
an experimental inquiry within education practices about school visual culture. It presents and discusses the inquiry
process and results as a possibility for a critical education in our days.
Keywords: Teacher Education. Visual Culture. History of the Teaching of Arts.

N este texto busco problematizar a questão da

cultura visual e do ensino de artes no Brasil
a partir de considerações sobre uma experiência
de investigação no âmbito da formação de pro-
fessores de Artes Visuais. A experiência a que me
refiro aconteceu em 2007, na disciplina Prática de
Ensino I do Curso de Artes Visuais na modalida-
de Licenciatura, do Instituto de Artes da UNESP,
Campus São Paulo. É importante situar que esta foi
a primeira turma do novo Curso de Artes Visuais,
Bacharelado e Licenciatura, que teve início em 2005
na Instituição. Antes a formação de professores de
artes se dava ainda no Curso de Educação Artís-
tica com as habilitações em Artes Plásticas, Artes
Cênicas e Música, como historicamente acontecia
no Brasil desde 1977. Esta mudança tardia é uma
resposta às exigências da LDB 9394/96 e denota que
o processo de negociação conceitual e ideológica
do Instituto de Artes para entrar em sintonia com
as questões contemporâneas do ensino de artes foi
difícil e complexo.
O contexto da experiência, portanto, já revela
intrincadas contradições. Estamos em São Paulo,
cidade que agrega alguns dos mais importantes
museus e acervos do país, cidade que concentra
significativos centros culturais, que abriga desde
1951 as bienais internacionais e que detém uma
grande fatia do mercado das artes, sobretudo, das
artes contemporâneas. E no bojo dessa efervescên-
cia temos uma universidade pública com cursos
de licenciatura em artes visuais, teatro e música
que reluta para se atualizar, resistindo para manter
tradições, como opera grande parte das instituições
encarregadas da formação de professores no Brasil.
Neste caso específico, uma das justificativas que
alimentam a resistência às atualizações é a necessi-
dade de corresponder às orientações também con-
servadoras da Secretaria de Educação do Estado,
onde grande parte dos graduandos irão trabalhar.
Temos assim um descompasso entre o campo das
práticas de produção e circulação dos bens culturais
e o campo das práticas formalizadas de recepção e
apropriação.
Apesar desse macro contexto conflitante, feliz-
mente sabemos que a educação é feita por pessoas,
estudantes e professores que, nas brechas institu-
cionais, trazem para o palco das salas de aula suas
referências, suas práticas e, sobretudo seus desejos
REJANE GALVÃO COUTINHO é Doutora em Artes pela
ECA/USP e professora do Instituto de Artes da UNESP, Cam-
pus São Paulo, onde atua na graduação e pós-graduação.
é  consultora do Arteducação Produções, equipe que
desenvolve projetos de mediação cultural em São Paulo,
e atualmente representante da América Latina no Conse-
lho Mundial da International Society of Education Through
Art (InSEA). Realiza pesquisas sobre história do ensino de
artes, formação de professores, arte/educadores e media-
dores culturais no campo das artes visuais.
rejanegcoutinho@gmail.com

60   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?
e crenças. Ademais, tanto professores quanto estu-
dantes de artes visuais são em geral ávidos consu-
midores de imagens e, em sua maioria, são também
produtores de imagens, são sujeitos inseridos na
visualidade contemporânea.
ReVenDO MecanisMOs De aPROPRiaçãO De MODeLOs na
HisTóRia DO ensinO De aRTes
Como professora inserida neste contexto e com
uma histórica formação modernista, venho bus-
cando me sintonizar com as questões contempo-
râneas do ensino de artes e com as demandas do
contexto no qual atuo. Tendo por formação uma
propensão à reflexão e uma clareza de que a cons-
ciência histórica é um importante instrumento de
transformação busco afinar meu discurso e minha
prática sob uma perspectiva crítica. Tomando as
definições de Imanol Aguirre (2005) sobre as ten-
dências formalizadas de ensino de artes posso dizer
que minha formação inicial foi uma mescla das
tendências logocentrista e expressionista, com uma
ênfase maior nesta última, e tingida na superfície
pela tendência filolinguística. Ou seja, minha for-
mação de base se deu como a de muitos de meus
colegas arte/educadores formados nas décadas de
1970 e 1980 no Brasil. Justifico aqui a necessidade
de recorrer a meu processo de formação. Parto
do pressuposto de que é necessário saber de onde
falamos para que crenças e valores não se proje-
tem de forma inconsciente sobre nossas intenções
e considerações educacionais. Então, para aden-
trar na contemporaneidade do ensino de artes foi
necessário rever a minha formação, buscando ter
clareza sobre as concepções que orientam minhas
crenças e minhas práticas, para saber situar minhas
resistências conceituais.
Em qualquer área de conhecimento é difícil
almejar uma atualização ignorando ou desconsi-
derando o passado. Apagar os traços da história foi
a tática utilizada por uma modernidade impregna-
da por princípios colonizadores. O mergulho nas
águas turvas da pós-modernidade trouxe à tona
movimentos de revisões dos marcos históricos e
desconstruções conceituais que configuram áreas
de conhecimento.
No campo do ensino de artes temos alguns
exemplos que podem nos dar uma dimensão da
dinâmica deste pressuposto. Sob uma perspectiva
modernista, durante muito tempo (e ainda hoje)
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
RejanegalVãocoutInho
tendia-se a adotar novos modelos pressupondo
que ao adotar estas novas práticas estava-se auto-
maticamente despindo-se dos modelos anteriores.
Mas, em verdade o que acontecia (e ainda acontece)
era uma sobreposição irrefletida de práticas e con-
cepções que redundaram em desqualificações das
então novas proposições, muitas delas pertinentes
em seus contextos de origem. As rasas apropriações
do modelo expressionista no Brasil, ao longo do
século XX, é um exemplo contundente. Da livre-
expressão ao laissez-faire pouca coisa ficou em pé.
O mercado cultural da contemporaneidade
ancorado em representações prêt-à-porter refor-
ça ainda mais esta tática esvaziada de substância
conceitual e histórica. Tendemos a adotar novos
comportamentos e novas idéias por puro modismo,
no mais das vezes para nos sentir incluídos.
A Proposta Triangular de ensino de artes que
vem desde a década de 1990 sofrendo entendi-
mentos superficiais não ficou imune a esse meca-
nismo diluidor e propagador de anemia teórica.
A pressa em adotar o novo modelo, sem tempo
para maturar os fundamentos que orientam esta
concepção levou a compreensões tingidas por
valores conservadores. Enquanto a Proposta Trian-
gular claramente prenuncia a pós-modernidade do
ensino de artes por deslocar o objeto de ensino para
o âmbito da cultura, por indicar uma articulação
contextual que atravessa as relações entre objeto
e sujeito-leitor através de uma leitura de mundo e
de sujeito também contextualizadas (BARBOSA,
1998), há aqueles que insistem em considerar que
a Proposta reforça o campo estreito e elitista das
Artes (com maiúscula). Este entendimento é fruto
da falta de reflexão crítica de muitos professores
que reduzem a articulação das dimensões da leitu-
ra, produção e contextualização, a uma apreciação
passiva, reprodutora e acrítica, a releituras como
cópias e ao reforço da grande narrativa da história
oficial da arte. Podemos ponderar que historica-
mente os professores, na época da difusão da Pro-
posta Triangular, não estavam preparados por suas
formações capengas a compreender e se sintonizar
com os fundamentos críticos e o entendimento da
arte como cultura e expressão que embasam esta
abordagem. Não obstante, em pleno século XXI,
percebemos que as resistências conceituais ainda
persistem. Pondero que agora por falta de uma
perspectiva política, ou por opção ideológica de
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 61

reforço ao sistema instituído das artes. Opção esta
nem sempre tomada com clareza, talvez, como
alerta Raimundo Martins (2006) muito mais por
inércia diante da força da tradição.
Sob esta perspectiva de análise, pressinto que
agora é a vez aqui no Brasil da proposição da cul-
tura visual vir a se colocar como novo modelo para
o ensino de artes, buscando suprir uma carência de
referências provocada pela ânsia por novidades que
o mercado cultural engendra. Situação mais uma
vez contraditória, visto que um dos pressupostos da
cultura visual é buscar, através de uma interpreta-
ção crítica, desvelar os mecanismos e táticas desse
mesmo mercado cultural produtor de visualidades.
A questão que coloco como docente responsável
pela formação de professores de artes visuais é a
seguinte: o que posso fazer para que os mecanismos
redutores não atuem mais uma vez esvaziando de
sentido as proposições contemporâneas? Como
quebrar este forte círculo vicioso reprodutor e con-
servador?
Buscando uma possível resposta para esta
inquietação, tomo como referência o meu próprio
processo de formação e, sobretudo, o processo pelo
qual eu me dei conta das resistências conceitu-
ais que embaçavam (e ainda embaçam em várias
situações) meu entendimento sobre as mudanças
ocorridas no campo da arte e de seu ensino na con-
temporaneidade. Tomo como eixo articulador da
formação de professores a perspectiva da revisão e
desconstrução histórica dos conceitos e preconcei-
tos que permeiam o campo. As diversas interpreta-
ções da história do ensino de artes, assim como o
entendimento de como estas histórias se revelam
nas histórias pessoais são bases de uma metodolo-
gia em construção.
as PRáTicas De ensinO e a cULTURa VisUaL
Diante dessas considerações relato a seguir uma
experiência de investigação no âmbito da formação
de professores que busca enfrentar os mecanismos
reprodutores. Na nossa grade curricular a disciplina
de Prática de Ensino I é oferecida no sexto período
do curso, em paralelo à disciplina de Fundamentos
do Ensino de Artes, também sob minha responsa-
bilidade. Nesta última desenvolvo a metodologia
apontada acima das histórias (coletivas e pessoais)
do ensino de artes no Brasil. Procuro então relacio-
nar as questões dos âmbitos dos fundamentos com
62   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
as questões que o universo das práticas escolares
pode revelar.
Nesta turma específica de 2007, as histórias pes-
soais de inserção dos sujeitos no âmbito das artes e
da cultura revelavam a forte presença das visualida-
des dos meios de comunicação e indústria cultural.
Os estudantes começavam a perceber o quanto seus
olhares e práticas tinham sido fortemente confor-
mados por imagens veiculadas nas mídias e inse-
ridas em seus universos culturais e, inversamente,
a perceber o quão pouco o âmbito da educação
formal contribuiu com esta formação. Vale aqui
ressaltar que esta tem sido uma constatação pre-
sente nas várias turmas de jovens com as quais
venho exercitando esta metodologia nos últimos
dez anos. Abundam exemplos comuns de meni-
nos que aprenderam a desenhar a partir das HQs
preferidos, tendo como referência personagens de
desenhos animados, sobretudo os produzidos pela
indústria cultural japonesa, como o mangá Repe-
tindo a “clássica” separação por gênero, abundam
exemplos de meninas que, por exemplo, se impreg-
naram das imagens veiculadas em suas coleções
de papéis de carta, que tiveram como referência,
junto às clássicas princesas, as renovadas versões
de princesas das mídias televisivas. As experiências
comuns revelam que todos e todas estão inseri-
dos em uma mesma cultura globalizada (com pri-
mazia do sotaque uniformizante da Rede Globo).
As experiências singulares por outro lado, tingidas
pelo diferencial das referências familiares, locais e
regionais, por serem distintas, reforçam os proces-
sos de individuação e são valorizadas como precio-
sidades nas histórias pessoais.
Neste processo, no contexto da turma de 2007,
a pergunta que pairava no ar era: qual a contri-
buição da escola no processo de formação e con-
formação das referências visuais? Resolvemos
investigar. Os estudantes tinham em suas memó-
rias recentes referências das aulas de Educação
Artística, em sua grande maioria sob uma rasa
interpretação da livre-expressão. Mas será que
os professores de artes na atualidade continuam
ignorando toda a cultura visual na qual os alunos
estão inseridos? Será que a cultura visual com
seus vários matizes e referências não estão tam-
bém presente no ambiente escolar? Que imagens
permeiam a escola? Como os professores de artes
estão lidando com a cultura visual da escola?
oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?
Como atividade de observação do contexto
escolar na disciplina Prática de Ensino I, resolve-
mos investigar in loco a questão. Aqui é importante
informar que como temos estudantes de várias
regiões da Grande São Paulo, os estágios curricu-
lares são desenvolvidos em escolas escolhidas por
eles próprios. Em geral, eles buscam a instituição
mais próxima de sua residência, ou aquela da qual
eles têm algum tipo de referência, por conhecer
o professor ou por ter estudado naquela escola
específica, por exemplo. A maior parte das ins-
tituições escolhidas são públicas, municipais ou
estaduais.
Depois de lapidadas as questões, o foco da inves-
tigação ficou assim definido: buscar conhecer as
referências visuais presentes nos diversos ambien-
tes da escola como parte do estágio curricular, para
com estas informações visuais discutir como o
professor de artes pode atuar neste contexto. Resol-
vemos que o levantamento das referências visuais
seria feito através de registros fotográficos, visto
que a maior parte dos alunos possuía uma câmara
ou aparelho celular com captura de imagens. Prepa-
rei uma carta de apresentação para os estudantes,
informando sobre o teor da investigação e solici-
tando autorização da instituição para registrar o
ambiente. Numa turma de vinte estudantes, apenas
duas instituições não permitiram os registros e a
grande maioria solicitou que os seus alunos não
fossem fotografados no processo.
Nos encontros semanais, paralelo ao processo
de observação e captura das imagens, passamos a
ler alguns autores que discutem a questão da cul-
tura visual e educação. Era importante ampliar os
horizontes e afinar o olhar, buscando compreender
alguns pressupostos que orientam esta comple-
xa abordagem. Iniciamos com o texto de Arthur
Efland – Cultura, sociedade, arte e educação em um
mundo pós-moderno (1996) – buscando enfrentar
as rupturas de paradigmas da pós-modernidade.
Em seguida lemos Raimundo Martins (2006) e Fer-
nando Hernandez (2005), que procuram delimitar
o contexto da abordagem. Como exemplo de prá-
ticas orientadas por esta concepção e situadas na
contemporaneidade, lemos Kerry Freedman (2005)
e Marián López Cao (2005). As escolhas poderiam
ter sido outras, mas a contingência do momento
nos levou a estes autores que significativamente
cruzaram nossos caminhos.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
RejanegalVãocoutInho
Na estrutura da proposta de investigação eu
havia previsto que, após dois meses de observação
em campo, iniciaríamos uma análise e catalogação
das imagens, quando buscaríamos levantar algumas
categorias para classificação, como é de praxe em
investigações desse gênero. No entanto, o universo
de imagens capturadas pelos estudantes foi tão
impactante e revelador que o processo tomou outro
rumo, ou melhor, um rumo sem rumo, navegando
a esmo, guiado pelos olhares sensíveis dos estu-
dantes na captura das imagens. Além do impacto,
a mudança de rumo se deu também pela quanti-
dade de imagens capturadas por cada um. Em cada
encontro de uma hora e meia mergulhávamos no
contexto específico de uma escola, sob o olhar reve-
lador de um sujeito. Cada um queria partilhar com
calma suas observações, seus recortes do ambiente
observado, explicitando o fio condutor das ques-
tões contidas nas imagens. Assim, refletíamos no
coletivo, à luz das questões apontadas pelos autores
que se inseriram no diálogo.
as iMaGens Da cULTURa VisUaL Da escOLa
Um dos pontos comuns que permeou o olhar de
vários sujeitos na captura das imagens foi a questão
das edificações escolares. As imagens de apresen-
tação/contextualização das instituições invariavel-
mente revelavam a atmosfera dos prédios, muitos
deles sombrios, com pouca iluminação, em geral
mal cuidados, com portões de ferro, cadeados e
grades. Muitas grades foram fotografadas. A com-
paração com presídios, manicômios e prédios afins
é direta. Outro ponto comum bastante observado
foi a falta de cuidado e manutenção dos espaços
coletivos, paredes com rachaduras e falta de con-
servação das pinturas, vidros das janelas quebrados
e obviamente as interferências gráficas dos alunos
sob todo este contexto.
As interferências gráficas no ambiente foram
detalhadamente registradas, tanto as interferências
dos alunos quanto as pinturas murais providencia-
das pela própria instituição com intuito de “deco-
rar” as paredes da escola, sobretudo para evitar que
os alunos interfiram no espaço com seus grafites e
pichações. Esta foi das questões a que mais gerou
discussão na turma. Dois dos nossos observadores
buscaram informações sobre como se deu o processo
de construção dos murais dentro da escola. Queriam
saber se os alunos haviam participado do processo
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 63
 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

de “decoração”, se houve negociações e, em caso
afirmativo, como havia se dado o processo. Nos dois
casos a resposta foi negativa, a direção da escola afir-
mou que a iniciativa visava evitar as pichações e que
os artistas selecionados para pintar os murais foram
escolhidos pela direção. Em um dos casos o artista
era da comunidade, conhecido por pintar muros e
letreiros de estabelecimentos comerciais.
Debruçamo-nos sobre o âmbito da qualidade das
imagens veiculada nestes murais (vide imagens no
final do texto), identificando e analisando as possíveis
origens e, sobretudo avaliando o potencial de diálogo
que essas imagens mantinham com o contexto e com
os sujeitos. O grande interesse dos estudantes de artes
visuais em discutir este processo de “imposição de
imagens”, como eles qualificaram, denota uma aten-
ção que antes da investigação não estava aflorada. Foi
como se de repente eles se percebessem também como
vítimas de um processo de manipulação. Comparati-
vamente, a discussão sobre o processo de apropriação
das paredes e muros da escola pelos próprios alunos,
através das pichações, foi compreendida como um ato
legítimo e até estimulado pelas agressões implícitas no
contexto. Ou seja, os nossos estudantes se identifica-
ram com as transgressões dos alunos das escolas, pois
possivelmente eles participaram de atos como estes ou
semelhantes em suas trajetórias.
Este conjunto veio também confirmar uma prática
bastante conhecida, difundida, abundantemente
criticada, mas infelizmente resistente.
Enfim, nesta investigação as imagens serviram
como mote para adentrar e refletir sobre os dife-
rentes contextos de ação dos futuros professores de
artes visuais. A questão inicial – como o professor
de artes visuais pode se posicionar diante da cultura
visual presente na escola – continua em aberto,
não buscamos respostas assertivas, nem era nosso
intuito configurar uma metodologia. Entretanto,
para esta turma de estudantes ficou evidente que a
ação de um professor de artes visuais não deve se
resumir à sala de aula, mas perpassar toda a cultura
escolar. Ficou evidente também que a questão da
cultura visual não se resume a ampliar o espectro
dos objetos eleitos como conteúdos curriculares,
como muitas vezes é superficialmente compreen-
dida, mas vai muito mais além, requer um posicio-
namento político e crítico diante dos contextos que
perpassam as visualidades e os sujeitos. Como nos
alerta Terry Eagleton, “qualquer mudança política
que não se entranhe nos sentimentos e nas percep-
ções das pessoas – que não obtenha seu consenti-
mento, engaje seus desejos e permeie seu senso de

Fotografia: Wilian Iamazi Ferro

Outro grupo de imagens bastante registrado,
principalmente pelo olhar das observadoras, foram
imagens decorativas produzidas pelas professoras,
sobretudo as que trabalham com a educação infantil.
Este agrupamento ou repertório imagético que tem
origens diversas, mas que remete à indústria cultural,
foi encontrado em salas de aula, em murais nos cor-
redores, bibliotecas, refeitórios e nas próprias salas
dos professores. Esta categoria de imagens “educati-
vas” era, em nossa investigação, uma das mais espe-
radas. Não causarem tanto impacto nem polêmica
nas discussões com a turma, mas reforçam a idéia de
que as instituições escolares continuam trabalhando
em prol do mercado cultural, legitimando suas pro-
duções (CUNHA, 2005).
No âmbito da educação infantil foram também
fotografadas as produções em série feitas pelas pró-
prias crianças, resultantes de processos de “apren-
dizagem”, em geral expostas em murais decora-
dos pelas professoras, reforçando certa “estética
escolar” (EFLAND, 1976) feita em papel crepom,
cartolinas, papéis laminados e materiais similares.

64   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

Fotografia: Daniela Chaves Santos
Fotografia: Daniela Chaves Santos oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola? RejanegalVãocoutInho

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 65

 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

Fotografia: Daniela Chaves Santos

Fotografia: Fernanda Lallo Sartori

66   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?
identidade – está provavelmente fadada a não durar
muito” (2005, p.75). E aqui fica a questão: será que
vamos conseguir fazer com que as proposições con-
temporâneas de ensino de artes, como a proposição
da cultura visual, perdurem além da moda e se
entranhem nas práticas dos professores?
Partilhei aqui no final do texto algumas imagens
da cultura visual da escola capturadas pelos estu-
dantes observadores, hoje já professores, desejando
que esta experiência tenha aberto possibilidades em
suas caminhadas. ■
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janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 67
 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

IMAGENS EM DESLOCAMENTO: POSSIBILIDADES

DE ARTICULAçãO A PARTIR DA CULTURA VISUAL
E r i n a l d o A lv e s d o N a s c i m e n t o

Resumo
Este texto faz uma reflexão sobre as possibilidades de articulação das imagens a partir da perspectiva da cultura
visual. Propõe algumas alternativas educacionais para usar ou deslocar as imagens nos projetos de trabalho com
Artes Visuais. Cada possibilidade é exemplificada com os desdobramentos de um projeto de trabalho desenvolvido
por estagiários da Licenciatura em Educação Artística da UFPB.
Palavras-chave: cultura visual. Perspectivas educacionais. Ensino das artes visuais.

Abstract
This paper reflects on possibilities of image’s usage from a visual culture standpoint. It, also, suggests educational
alternatives to use and displace images while working with Visual Arts. Each pedagogical possibility is exemplified
through the unfolding of works developed by Practicum students from the Teacher Education Program in Art Education
of Universidade Federal da Paraíba.
Keywords: Visual Culture Education. Curriculum. Art Education.

inTRODUçãO da licenciatura, com pouca ou nenhuma experiên-

cia didática, em apenas um semestre letivo.

D esde 2005, venho experimentando algumas

possibilidades de sistematização e articulação
de diferentes imagens, servindo-me de provoca-
ções sugeridas a partir das apropriações que venho
fazendo da perspectiva da cultura visual. São expe-
rimentações proporcionadas, sobretudo, pelas
demandas oriundas das disciplinas Metodologia
do Ensino das Artes Visuais e Prática de Ensino
das Artes Visuais, do Curso de Licenciatura em
Educação Artística, em processo de extinção, e
Estágio Supervisionado I, da Licenciatura em Artes
Visuais, curso inaugurado recentemente, em 2006.
São disciplinas que ficam, em geral, sob minha
responsabilidade no Departamento de Artes Visu-
ais, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
instituição onde atuo. Tais experimentações fazem
uma aproximação entre Ensino Superior e Ensino
Básico, uma vez que são planejadas e idealizadas na
UFPB, a partir de diálogos com os diferentes con-
textos educacionais do Ensino Básico na cidade de
João Pessoa e de cidades circunvizinhas.
O desafio consiste, basicamente, em orientar os
procedimentos educacionais associados com a cul-
tura visual, junto com outras propostas contempo-
râneas do Ensino das Artes Visuais, com estudantes
É sempre bom frisar que quando falo em experi-
mentar algumas possibilidades para articular dife-
rentes imagens, a partir da perspectiva da cultu-
ra visual, não existe nenhuma preocupação com
dogmatismos e fundamentalismos. Sirvo-me da
cultura visual, junto com outras alternativas educa-
cionais, algumas até fabricadas ou inventadas por
nós mesmos, conforme as demandas do contex-
to educacional. Entendo que as propostas educa-
cionais precisam funcionar como uma caixa de
ferramentas, ou seja, só têm importância se ajudam
a atender às necessidades provenientes do contexto
ERINALDO ALVES DO NASCIMENTO é doutor em Artes
pela ECA-USP (2005). Fez doutorado-sanduíche na
Universidade de Barcelona, Espanha (2003). É mestre
em Biblioteconomia - UFPB (1999). Graduado em Edu-
cação Artística - UFRN (1988). Atua no Departamento
de Artes Visuais e Coordena o Grupo de Pesquisa em
Ensino das Artes Visuais - UFPB. É autor do blog en-
sinando Artes Visuais e de vários textos relacionados
com este campo de conhecimento.
katiery@terra.com.br / erinaldo_alves@hotmail.com
www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com

68   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaçãoaPaRtIRdacultuRaVISual
escolar e educacional. São propostas validadas pelo
uso que se pode fazer delas.
Em razão disso, algumas possibilidades propor-
cionadas pela cultura visual vêm sendo experimen-
tadas educacionalmente, associadas com outras
perspectivas, que nos parecem, a cada projeto, con-
venientes e coerentes. Em educação, sobretudo,
é muito complicado os exclusivismos teóricos e
metodológicos. Todas as contribuições teóricas
e metodológicas, pertinentes com o que se pre-
tende desenvolver educacionalmente, são válidas.
Os diálogos metodológicos e intercâmbios concei-
tuais são necessários para atender a complexidade
do processo educacional.
Além disso, compreendo que a cultura visual
não só coloca imagens em deslocamentos, mas
outras propostas ou perspectivas educacionais
também. É enriquecida mediante os deslocamen-
tos ou interfaces possíveis entre vários campos de
conhecimento, que se preocupam com a análise de
imagens na contemporaneidade e com as interpre-
tações decorrentes do processo interpretativo.
Reconhecer que a cultura visual põe imagens em
deslocamentos é importante, porque realça uma de
suas características fundamentais: não hierarquizar
as diversas imagens, gerando oportunidades de
confronto, pois todas, sem distinção, contribuem
para o processo de subjetivação.
Contudo, tenho percebido a existência de
outros questionamentos, os quais expressam outras
necessidades e lacunas: como escolher as diversas
imagens, de modo a usá-las para questionar as
interpretações a partir de algumas provocações da
perspectiva da cultura visual? Como articular as
diferentes imagens de modo a questionar a maneira
como olhamos e como nos olhamos?
Evidentemente, existem muitas maneiras e
possibilidades de responder tais perguntas. Neste
momento, tentarei respondê-las a partir de algumas
provocações que me parecem significativas, sem
descartar muitas outras possíveis. São possibilida-
des que foram experimentadas em diversos proje-
tos educacionais sob minha orientação. Não basta,
apenas, explorar imagens diversas, mas saber como
fazer para questionar o processo interpretativo.
Sem dúvida, existem várias possibilidades de
articulação das imagens e de ordenação de procedi-
mentos na perspectiva da cultura visual. As expos-
tas adiante são algumas possíveis, dentre várias
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
eRInaldoalVeSdonaScImento
outras. Comecemos pela provocação para ajudar
na escolha do assunto e do arsenal de imagens a ser
estudada e conhecida.
escOLHeR O assUnTO e as iMaGens a PaRTiR De DiáLOGOs
DecORRenTes De UMa VisãO aTenTa e cURiOsa DOs
PROBLeMas, exPecTaTiVas e necessiDaDes DO aLUnaDO
e Da cOMUniDaDe
Uma pesquisa do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (INEP/MEC), divulgada a partir de
janeiro de 2007, em vários jornais, realizada com
1,5 milhões de jovens entre 15 e 17 anos que deixa-
ram a escola, constatou que 40,4% estão desmotiva-
dos, não têm vontade de estudar. Alegam que a pró-
pria escola é uma das principais responsáveis pela
evasão escolar. A pesquisa ajuda a comprovar o que
já se suspeitava: as escolas são pouco motivantes.
Os conteúdos, se ainda é possível chamá-los assim,
são desinteressantes e desarticulados do cotidiano,
sem muita significação para a vida do alunado.
A escola, em geral, vem esquecendo que só
aprendemos quando estamos interessados e moti-
vados. Os problemas e desânimos enfrentados
pelo alunado podem fomentar importantes pro-
postas para conceber e implementar os projetos
educacionais, bem como para reinventar a escola.
Os problemas provocam suas soluções e alternati-
vas. Para escolher e permanecer com um assunto a
ser estudado, juntamente com as imagens que lhe
são pertinentes, é imprescindível o diálogo. Não se
trata, evidentemente, de deixar o alunado refém do
que “querem” ou “gostam”, mas relacioná-los com
outras possibilidades de problematizar sobre como
interpretam a si, aos demais e ao seu entorno.
Nesse aspecto, algumas perguntas precisam ser
constantemente elaboradas e respondidas: estamos
efetivamente dialogando com as crianças, adoles-
centes e adultos no ensino formal e não-formal?
Temos monólogos ou diálogos? Que tipo de diálo-
go estamos travando nas aulas de artes visuais? São
diálogos interessantes, necessários e significativos
para o alunado? São diálogos ampliadores da visão
e da compreensão do alunado? Estamos mudando
a escola e o sistema educacional a partir do diá-
logo? Ou estamos dialogando sem perspectiva de
mudanças?
Recorrendo à etimologia, o diálogo pode ser
entendido como uma ação entre dois ou mais inter-
locutores que tentam algo como o rasgar, o entrar
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 69

pelo meio do logos, das palavras. Pressupõe tanto
a socialização, a escuta atenta, como o confronto
de ideias, que vêm junto com outros sentimentos e
valores, dos arrazoados, dos argumentos, a tentati-
va de explicar as coisas de modo que haja compre-
ensão entre os sujeitos interlocutores.
O diálogo também demarca relações de poder,
uma vez que pressupõe a co-existência de diferentes
autorias. Não se trata da imposição do falante sobre
um ouvinte. Vejo o diálogo na educação, espe-
cialmente quando é levado em consideração para
incorporar críticas e possibilidades de mudanças,
sem dissimulações, como uma maneira de arrefecer
as relações de saber e poder estabelecidas, criando
outras possibilidades de convivência.
Julgo importante refletir sobre a urgente neces-
sidade de diálogo, não em algumas, mas em todas
as instituições educacionais e culturais. Sim, porque
se houvesse diálogo, na dimensão proposta, já teria
acontecido uma revolução social e educacional.
Não continuaríamos tão resistentes às mudanças
como ainda se pode constatar. A escola e as demais
instituições de ensino e de cultura precisam urgen-
temente de sujeitos que dialoguem. Precisam con-
tar com gente disposta a ver na outra pessoa uma
oportunidade de crescimento. Ainda não experi-
mentamos, sequer, os conselhos de Paulo Freire e
de outros autores que fizeram propostas incentiva-
doras de mudanças. Ainda não executamos peda-
gogias problematizadoras ou da pergunta, entre
tantas outras que foram propostas. Ainda deixamos
muita coisa no papel. Experimentamos pouco o
que está escrito porque exigem mudanças. Somos
prisioneiros de um passado que torna difícil pensar
uma escola diferente.
Quando ocorrem alguns diálogos, ainda são
raros os que consideram o alunado como sujeitos
do conhecimento, como interlocutores com capa-
cidade para a troca de ideias. Os estudantes, em
geral, são vistos como ignorantes, desinformados e
alienados culturalmente. Quando se nutre tal visão,
não existe diálogo, mas monólogo. Os estudantes
devem só escutar, obedecer e seguir o que está sen-
do proposto. Aliás, formar sujeitos obedientes é o
que historicamente se difundiu e prepondera como
uma missão, não divulgada ou não explicitada,
para as escolas. Os projetos político-pedagógicos,
os planos de curso e os projetos de trabalho, salvo
poucas exceções, inserem termos como “cidadania”,
70   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
“autonomia”, “democracia” e “participação”, sem
noção de suas implicações. Temos enormes dificul-
dades em potencializar a discussão a partir do que
o alunado já sabe, de incentivar o protagonismo
estudantil, de oportunizar momentos democráticos
e participativos.
O diálogo entre professores e alunos é funda-
mental para extrair os problemas ou temas, e as
imagens decorrentes, a serem exploradas nos pro-
jetos. O diálogo também serve, evidentemente,
para comunicar sobre um determinado problema
existente, mas não priorizado. A escolha das ima-
gens a serem estudadas, pesquisadas e conhecidas
pressupõe um diálogo prévio e permanente. A edu-
cação, entre as quais se inclui a Educação em Artes
Visuais, não trabalha, apenas, com expectativas dos
estudantes, mas com necessidades também. A cen-
tralidade pedagógica focada apenas nos interesses
do alunado já foi comprovada, em tempos ante-
riores, que é improdutiva e excludente. A media-
ção e a não hierarquização entre quem ensina e
aprende, tal como vêm ocorrendo com as imagens,
são características importantíssimas para o traba-
lho educacional atual.
A cultura visual é uma provocação educacional
para aproximar a escola da vida e a vida da escola,
uma tentativa de rompimento com um passado de
distanciamento de mais de cinco séculos no contex-
to brasileiro. Um passado que privilegiou saberes
pouco significativos para os estudantes.
Associada com outras alternativas educacionais
condizentes, a cultura visual tem um forte com-
promisso com as mudanças no presente. O hoje
é questionado para poder não ser mais como é.
A problematização das interpretações que fazemos
hoje é a conexão importante para a escolha das
imagens a serem postas em deslocamento.
Na conversa com o alunado é importante cha-
mar a atenção para as imagens fixas e móveis veicu-
ladas no cotidiano e para o modo como propagam,
incorporam e sedimentam significados. Merecem
destaque as “interpretações naturalizadas” e que
estão materializadas em imagens. Quando falo em
“interpretações naturalizadas” quero ressaltar as
interpretações tidas como “naturais”, pouco ques-
tionáveis e de difícil suspeição. Raramente estra-
nhamos, por exemplo, imagens e fotos quando tra-
zem crianças em sala de aulas enfileiradas, todas de
uma mesma faixa etária, tendo um docente à frente.
ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaçãoaPaRtIRdacultuRaVISual
Não nos damos conta que seguimos um modelo
implantado no século XVI pelos jesuítas, favorece-
dor de uma visão “obediente” dos sujeitos e pautado
na solidão profissional da atuação docente. As pou-
cas escolas que ousam romper com isso são tidas
como “diferentes” e “estranhas”. Em razão disso, jul-
go importante privilegiar os enunciados imagéticos
pouco questionáveis a respeito de si mesmo, dos
outros e da situação sócio-cultural à qual faz parte.
Em suma, o hoje, expresso em imagens, sobretudo
o pouco questionável, é um presente para quem
trabalha a partir das provocações da cultura visual.
O presente interessa porque é visto como uma
condição de possibilidade. Aprendi com Foucault
(apud REVEL, 2005, p. 21) que o presente tem um
passado, que o faz ser como é, permitindo a incor-
poração de rupturas ou inovações, as quais podem
torná-lo no que não é. O presente não é fixo e imu-
tável, mas oscilante e provocante. O passado no
presente é resistente e teimoso. O novo não inter-
rompe o passado no presente, apenas o abala ou
o provoca para que este se modifique e se atualize.
É possível afirmar que a cultura visual é uma
alternativa para ajudar a promover questionamentos
sobre o passado renitente, que atravessa o presente,
mediante as interpretações desencadeadas pelas
imagens circundantes, com a finalidade de construir
um outro hoje, incitando-o a ser diferente do que é.
Posso exemplificar a adoção de tal provocação
para a escolha de imagens, recorrendo a um projeto
de trabalho, desenvolvido em 2006, como estágio
supervisionado, por um grupo de estudantes da
Prática de Ensino das Artes Plásticas, na Licencia-
tura em Educação Artística, sob minha orientação.*
O estágio mencionado precisava ser desenvolvido,
aproximadamente, com uma carga horária total de
vinte horas.
É sempre importante reiterar que destacar uma
experiência escolar e torná-la pública preocupa,
porque decorre de um momento e processo sin-
gular, em condições específicas. Cada projeto exige
a análise de uma série de variáveis, sendo difícil
sua reprodução. É complicado também traduzir
em palavras as situações vivenciadas. Nem sempre
é possível transpor para o texto escrito o que foi
vivenciado na dinâmica dos acontecimentos.
* as imagens interferem no meu lanche?”; “Como
Os estudantes foram: Emanuel Guedes Soares da Costa, Ivo-
nice Fontes de Abreu, Severino Carneiro Pinto, Suely de Mo-
rais e Willtamira Ferreira da Paixão.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
eRInaldoalVeSdonaScImento
O projeto foi experimentado na Escola Muni-
cipal de Ensino Fundamental Virginius da Gama
e Melo, localizada no Bairro de Mangabeira I, na
cidade de João Pessoa. Englobou os estudantes do
5º ano do Ensino Fundamental I. O projeto recebeu
a seguinte denominação: As Imagens que Fazem o
Meu Lanche.
O projeto surgiu, em síntese, do reconhecimento
de que as crianças formam um público vulnerável
aos apelos publicitários, sobretudo os relacionados
com a alimentação. Não partiu de um desejo ou
sugestão do alunado, mas de uma constatação e
inquietação da equipe docente. A proposta surgiu
após muita conversa e apresentação de possibili-
dades de temáticas relacionadas com a vida das
crianças desencadeadas a partir das provocações
da cultura visual. A decisão firmou-se quando des-
cobrimos que a Coordenação Geral da Política de
Alimentação e Nutrição – do Ministério da Saúde
– divulgou uma análise das publicidades veiculadas
nas três principais emissoras de televisão brasilei-
ras que abrangiam, em 2001, 90% da audiência.
Mostrou que 44% das publicidades de alimentos
voltadas ao público infantil eram de alimentos ricos
em açúcar e gordura. Apesar de as publicidades
destinadas ao público infantil, sobretudo às veicu-
ladas pela TV, nos programas idealizados para esse
público, serem constantes, especialmente a partir
da década de 1980, pouca atenção era dada ao pro-
blema nas escolas de João Pessoa. A escola mencio-
nada, por exemplo, nunca tinha tratado do assunto
com os estudantes.
Na execução do projeto, o diálogo foi desen-
cadeado, desde a primeira aula, com uma breve
reflexão sobre a proliferação de imagens e suas
influências na construção de valores e gostos. Para
exemplificar o que estava sendo dito, questionou-
se como cada estudante assimilou os conceitos de
“bom” e “importante” em relação à moda. Algumas
respostas foram as seguintes:
— Eu uso esse tênis porque está na moda e por-
que passa na televisão – disse um menino.
— a gente veste a camisa do Brasil porque é um
ano de Copa do Mundo – interpelou outro menino.
Na sequência, os estudantes foram provoca-
dos a responder as seguintes perguntas: “Como
quero o meu lanche?” As respostas às perguntas
foram instigadas a partir de um desafio: “Se você
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 71

fosse o diretor da escola como seria a merenda?”
Iniciou-se uma discussão na sala. Uma grande par-
te do alunado respondeu de imediato: “...eu queria
refrigerante com bolacha recheada” ou “um salgado
(coxinha) com Coca-Cola”; outros responderam
hambúrguer e pizza. Depois, os estudantes foram
divididos em cinco grupos, cada um representando
um dia da semana de funcionamento da escola.
Foram entregues fichas para que formulassem o
cardápio ideal para cada dia. Os lanches, veiculados
pela publicidade, preponderaram no cardápio. Por
exemplo, para a 5ª feira, propuseram: “um ham-
búrguer do Macdonald’s e um copo de Coca-Cola”.
Os alunos, depois, arquivaram os seus cardápios
nos “portfólios” ou “porta-fólios”, procedimento
avaliativo adotado para análise e registro do proces-
so de aprendizagem.
Após expor uma possibilidade ou alternativa
para ajudar a escolher o assunto a ser pesquisado
e estudado, bem como para nortear a seleção do
elenco de imagens tirando proveito das provoca-
ções da cultura visual, vejamos, em seguida, outras
possibilidades e procedimentos julgados relevantes
para pôr as imagens em deslocamento de modo a
questionar as interpretações vigentes.
cOMPaRaR iMaGens DifeRenTes PaRa DeTecTaR se
a naRRaTiVa, esPeciaLMenTe a “naTURaLizaDa”,
efeTiVaMenTe exisTe nO PResenTe
A cultura visual incentiva o confronto entre narra-
tivas e imagens diferentes. Não é afeita a exclusivis-
mos e unilateralidades. Alimenta-se da dispersão e
da comprovação do discurso proferido em imagens.
Observar várias imagens do cotidiano, sobretudo
aquelas com as quais o alunado convive constan-
temente, em relação ao problema proposto, é um
procedimento educacional basilar. É fundamental
constatar se o problema procede em relação às
imagens difundidas no cotidiano. A cultura visual
trabalha com o que é efetivamente dito e veiculado
nas imagens.
É imprescindível, hoje, contrastar imagens
da arte, preservadas e encontradas em museus,
em galerias de artes e demais instituições culturais
com outras do cotidiano, encontradas em cami-
setas, anúncios, cartazes, na TV, no cinema, na
internet e demais formas de propagação de ima-
gens. Todas as imagens, independente do valor
financeiro e cultural que lhes são atribuídas, são
72   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
afetadas pelas relações de poder e de saber de cada
época. As comparações de processos de represen-
tação imagética são muito eficientes para ampliar o
processo de compreensão crítica em relação às ima-
gens. O confronto entre imagens diferentes ajuda
muito a entender como um determinado problema
ou tema está sendo visto no presente.
No projeto em destaque, a constatação das estra-
tégias de subjetivação adotadas pela publicidade
de alimentos direcionada ao público infantil no
presente foi analisada a partir das seguintes provo-
cações: “Como fazem para querermos um lanche?”
“Por que queremos determinados lanches?”
Um comercial televisivo do produto Nescal
Cereal foi exibido para ser analisado pelos estu-
dantes. Após a exibição da publicidade, questio-
nou-se sobre os significados transmitidos.
— Quem come o produto fica forte e ágil, como
um super-herói – disse um aluno, sintetizando os
comentários dos demais.
Outros comentaram como as cores eram atra-
entes, o som vibrante e como a ação dos personagens
era dinâmica. Destacaram, ainda, que o produto
oferece um brinde para colecionar. No produto apre-
sentado, o brinquedo era associado ao filme Carros,
da Disney. Ressaltaram como os brindes oferecidos
nos produtos atraem a atenção para o consumo de
crianças. Outras publicidades, que incentivam o
consumo mediante a oferta de brindes, foram apre-
sentadas para confirmar o apelo ao consumo.
O uso de brindes, com personagens licenciados,
nos produtos alimentícios destinados ao público
infantil, é uma estratégia bastante disseminada
por algumas empresas. Tal procedimento vem sen-
do bastante combatido pelos órgãos de defesa do
consumidor. O Instituto de Defesa do Consumidor
– IDEC –, por exemplo, combate o uso de tal estra-
tégia mercadológica e defende uma regulamenta-
ção para esse tipo de marketing. Reforçando o que
foi constatado pelos estudantes, o IDEC entende
que o consumidor compra pela sedução dos perso-
nagens, convertidos em brinquedos, e não pela
qualidade alimentícia dos produtos.
Após a constatação de que as interpretações
estão corporificadas nas imagens no presente,
faz-se necessário continuar deslocando as ima-
gens de modo a continuar questionando a maneira
como olhamos e como nos olhamos. Uma maneira
de fazer isso, dentre outras possíveis, é recorrendo
ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaçãoaPaRtIRdacultuRaVISual
ao passado para tentar entender “desde quando”
passamos a ver, pensar, dizer e agir de um determi-
nado modo e não de outro.
cOnTRaTaR PassaDO e PResenTe PaRa cOMPReenDeR
“DesDe QUanDO” as inTeRPReTações PassaRaM a seR
DifUnDiDas
Comparar como o discurso, veiculado pelas ima-
gens, passou a ser valorizado no passado e como
persiste até chegar ao presente é uma possibilidade
para questionar e desconfiar das interpretações
vigentes. É um procedimento importante porque
ajuda a evidenciar como determinadas interpre-
tações foram historicamente construídas e articu-
ladas para se consolidar tal como a entendemos
hoje. Quando se analisa o passado não se vai em
busca de origens remotas, mas compreender “desde
quando” se passou a pensar, ver, agir e fazer de um
determinado jeito e não de outro. Corrobora para
se evidenciar como o nosso olhar foi construído
durante muito tempo, tornando difícil pensar dife-
rente. A cultura visual não comunga com propostas
que se situam, apenas, no passado, induzindo a ver
e acreditar para trás. Ela não é saudosista. Usa o
passado para desconfiar das interpretações corren-
tes e provocar mudanças no presente.
No projeto em destaque, recorreu-se ao pas-
sado para compreender as mudanças que ocorre-
ram nos lanches dos familiares. A pergunta moti-
vadora foi: “Qual lanche minha família consumiu
ou desejou consumir durante a infância e a ado-
lescência?” As respostas foram colhidas mediante
uma pesquisa com os familiares, encaminhada
na aula anterior. Com a pesquisa realizada, os
estudantes puderam constatar que antes não se
tinha os mesmos lanches que hoje; comiam mais
rapaduras e frutas, porque alguns familiares foram
agricultores. Ao serem questionados sobre alguns
motivos que proporcionaram tais opções, com
base nas aulas anteriores, responderam: “naquele
tempo não tinha tanta televisão.”
Para a aula seguinte, a equipe de estagiários
montou uma espécie de museu da publicidade
infantil na sala de vídeo da escola. O objetivo era
promover um contato com várias imagens publici-
tárias do passado e do presente, explorando expe-
riências multissensoriais. Penduraram várias ima-
gens de publicidade de produtos alimentícios, do
passado e do presente, em varais, junto com jingles,
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
eRInaldoalVeSdonaScImento
anúncios televisivos, instalações, associados com
o cheiro de pipoca e hambúrguer no ambiente da
exposição. Ao se aproximar do término da visita, os
estudantes receberam pipocas e assistiram algumas
publicidades alimentícias, divulgadas a partir de
1980, em vídeo. A experiência foi muito significa-
tiva, pois deduziram ao final da visita que “a mídia
faz de tudo para vender, só não expõe o que é ruim
do produto.”
O confronto entre imagens do passado e do pre-
sente revela-se muito útil no processo de questiona-
mento das interpretações vigentes. Outra possibi-
lidade, também pertinente, envolve a comparação
com imagens provenientes de outros contextos
culturais.
anaLisaR iMaGens PRODUziDas eM OUTROs cOnTexTOs
cULTURais De MODO a a jUDaR a QUesTiOnaR as
inTeRPReTações ViGenTes.
A cultura visual dialoga com várias perspectivas
teóricas e metodológicas. O intercâmbio com o
multiculturalismo, por exemplo, ajuda a confrontar
o que se sabe e pensa com outros modos de racio-
cínio e valores adotados em outros contextos cul-
turais. O diferente culturalmente é crucial para
estranhar o que nos parece comum ou familiar
no presente. A valorização da diferença está no
cerne da mudança a ser empreendida no presente.
Recorrer ao multiculturalismo é uma maneira de
confrontar narrativas, com lógicas e valores con-
trastantes, para fazer pensar sobre as possibilidades
de empreendermos mudanças ou oscilações no pre-
sente. A cultura visual tenta pôr dúvida nas certezas
e o confronto com o diferente culturalmente ajuda
nesse processo.
A questão que motivou a incursão por outros
contextos culturais, no projeto mencionado, foi:
“como é o lanche em outras partes do mundo?”
De início, os estudantes identificaram o hambúr-
guer e a Coca-Cola como produtos amplamen-
te consumidos nos Estados Unidos. A equipe
de estagiários expôs vários lanches de diferentes
países. Em seguida, o alunado foi provocado a rea-
lizar desenhos com o mesmo enfoque. Na ocasião,
tentou-se mostrar hábitos alimentares diferentes,
como o consumo de insetos nos países asiáticos,
o leite de jumenta, na Mongólia, os escargots, na
França, entre outros. Discutiu-se sobre o relativis-
mo e sobre questões históricas e sociais que levam
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 73

ao consumo e aceitabilidade de determinados ali-
mentos. Compararam o que era vendido no Parque
Sólon de Lucena, em João Pessoa, com o comercia-
lizado nas ruas de Pequim, evidenciando que tudo
depende de aspectos culturais. Salientou-se a dife-
rença alimentar, mesmo dentro dos mesmos grupos
sociais ou étnicos. Enfatizou-se ainda o respeito
e abertura a novos sabores. O assunto foi reforça-
do ao assistirem vários alimentos consumidos em
outras partes do mundo na televisão.
Além do confronto com imagens de contextos
culturais diferentes, outra possibilidade, para ajudar
a questionar interpretações vigentes, envolve a aná-
lise de produções artísticas provocadoras de novos
modos de pensar, ver, dizer e agir.
anaLisaR as PRODUções aRTísTicas, De DifeRenTes
cOnTexTOs, QUesTiOnaDORas Das inTeRPReTações
ViGenTes nO PResenTe
Ao defendermos o diálogo entre imagens diversas,
faz-se necessário ressaltar a importância que
a produção artística, sobretudo à provocativa e
questionadora, ocupa nos projetos educacionais
em cultura visual. São aquelas modalidades de arte,
reconhecidas socialmente, que instigam um outro
modo de ver, dizer, pensar e agir. As artes visuais
constituem um campo fértil para ajudar a ques-
tionar o discurso e a visão vigentes. São impres-
cindíveis e indispensáveis em qualquer projeto
educacional afinado com os dias atuais, sobretudo
os relacionados com as artes visuais.
No projeto mencionado, o assunto foi explo-
rado a partir da seguinte pergunta: como a arte
trata o lanche e quem as produz? Inicialmente, a
conversa girou em torno do acesso dos estudantes
a museu, galerias de arte ou alguma exposição artís-
tica. Poucos responderam afirmativamente. Desco-
nheciam conceitos como instalação e performance.
Disseram que só conheciam instalação elétrica e
hidráulica. Conheciam, apenas, atividades realiza-
das em desenho, pintura e gravura.
A partir desse momento, a equipe docente apre-
sentou os conceitos de instalação e performance,
junto com outros, presentes nos trabalhos artísticos
que exploram lanches ou alimentos. Analisaram
a arte de Claes Oldemburg, Cildo Meireles, Vik
Muniz, Andy Warhol, Arcimboldo e do Grupo
Escombros. Identificaram as modalidades de pro-
dução artística e a maneira como o lanche e a comi-
74   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
da assumiam outras conotações na produção artís-
tica destacada.
Se o diálogo é muito importante em todo o pro-
cesso educacional, o mesmo pode ser dito em rela-
ção aos momentos para realização de trabalhos de
criação ou fazer artístico. São ocasiões importantes
porque permitem e viabilizam o exercício do pro-
tagonismo estudantil, empregando formas e cores.
OPORTUnizaR DiVeRsas Ocasiões PaRa ReaLizaçãO De
TRaBaLHOs De cRiaçãO QUe DeMOnsTReM MUDanças nO
PROcessO De inTeRPReTaçãO a PaRTiR Das iMaGens
As atividades de criação, conhecidas amplamente
como “fazer artístico” ou “práticas de ateliê”, consti-
tuem um dos importantes diferenciais do ensino de
Arte em relação às demais “matérias” do currículo
escolar. Trata-se de uma excelente oportunidade
para reforçar e consolidar o exercício da autoria.
Ajudam a tornar as aulas mais prazerosas e con-
tribuem para visibilizar as mudanças no processo
interpretativo. É o momento mais reivindicado
pelo alunado porque, entre outros motivos, oferece
alternativas criativas para a exploração da lingua-
gem visual, exigindo uma atuação corporal dinâ-
mica. A escola, em geral, privilegia o código escrito,
a passividade corporal na realização das atividades
escolares e a repetição dos enunciados divulgados
nos livros didáticos.
Não se pode esquecer que o foco principal da
cultura visual é fomentar as “interpretações das
interpretações”. Os momentos do fazer contribuem
para externar as interpretações em imagens surgi-
das após os constantes questionamentos. É impor-
tante que não estejam restritos, apenas, ao final do
processo educacional. Quando possível, os momen-
tos do fazer devem permear todas as etapas do pro-
jeto educacional, sempre associados às informações
artísticas e culturais.
No projeto destacado anteriormente, os momen-
tos do fazer poderiam ter sido mais explorados
nas diversas etapas do projeto. Contudo, como
foi dito, o estágio supervisionado tem um tempo
restrito, não permitindo maiores diversificações.
O momento para uma maior exploração do fazer
foi reservado para as etapas finais, na culminância
do projeto, ocorrida no dia 20 de junho de 2006.
Várias atividades, nucleadas por uma instalação,
foram desenvolvidas a partir da seguinte pergunta:
“Você tem fome de quê?”
ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaçãoaPaRtIRdacultuRaVISual
O alunado foi instigado a planejar e produzir
vários objetos artísticos para compor a instalação.
Penduraram garrafas de refrigerantes, em cordões
de náilon transparente, umas com os respectivos
rótulos, outras sem, tentando realçar como os
alimentos ingeridos pela maioria dos estudantes
podem ser nocivos à saúde e estão associados
aos interesses comerciais. A partir da semelhança
com os reservatórios de lixo, de cor vermelha,
utilizados pela escola, colaram um grande rótulo
da Coca-Cola, que tem a mesma cor, na parte da
frente de um dos recipientes. O título atribuído foi
“Coca-Cola x lixo”.
Pegaram uma caveira humana, que estava dis-
ponível na biblioteca, e a deitaram numa mesa
com um pano vermelho. Entre as costelas, na parte
interior, colocaram garrafas de refrigerantes e
embalagens vazias de comidas industrializadas.
Intitularam-na Caveira. Uma escultura, em for-
mato humano, foi montada com embalagens de
comida, destinadas ao lixo, e a intitularam de Car-
mem Miranda.
Confeccionaram uma TV, com papelão, com
diversas publicidades de alimentos destinados ao
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
eRInaldoalVeSdonaScImento
público infantil. A abertura oficial da exposição
ocorreu no pátio, destinado à merenda. Neste local,
aproveitaram a mesa para montar um lanche, com
frutas e bolos, para servir aos convidados. Intitula-
ram essa parte da instalação de Praça da Alimenta-
ção – Lanche Ideal.
Ao final do processo pedagógico, a equipe de
estagiários ressaltou como a cultura visual exige
um trabalho árduo, porém proveitoso. Os estudan-
tes puderam pensar e repensar o universo visual,
questionando os estereótipos e apelos midiáticos
destinado à alimentação infantil. As possibilidades,
expostas e exemplificadas ao longo deste texto,
são  algumas provocações, dentre outras possí-
veis, para aproximar a escola da vida, para efetivar
aprendizagens significativas e processos de ensino
mais empolgantes e prazerosos. ■
RefeRências:
rEVEL, Judith. Foucault: conceitos essenciais. são Carlos:
Claraluz, 2005
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 75
 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

ESTUDO DA CULTURA VISUAL NO CAMPO

DA FORMAçãO EM ARTES VISUAIS
Marilda Oliveira de Oliveira

Resumo
Este artigo pretende discutir as bases conceituais dos Estudos da cultura visual e como este referencial tem servido
de suporte teórico para o campo da formação em artes visuais. Além disso busca entender teoricamente as razões
pela qual os Estudos da cultura visual são relevantes na formação de professores de artes visuais.
Palavras-chave: cultura visual. Formação de Professores. Artes visuais.
Abstract
This article discusses the conceptual basis of Visual Culture Studies and how its reference has been used as a theoretical
background for the teaching education programs for the Visual Arts. It also try to understand theoretically the reasons
of its significance for the Teaching education programs for the Visual Arts
Keywords: Visual Culture. Teaching Education. Visual Arts.

O que me levou a escrever este texto para o

inTRODUçãO
entre o visto e o dito
Pensar, más que nada es ver y es hablar, pero sólo a condición
de que el ojo no se quede en las cosas, sino que se eleve
hasta las “visibilidades”, y que el lenguaje no se quede en
las palabras o las frases, sino que se eleve a los enunciados
[...] Tenemos que tomar las cosas para extraer de ellas las
visualidades [...] y si existe una disyunción entre el ver y el
decir, si están separados por un intervalo, por una distancia
irreducible, sólo significa esto: no se puede resolver el
problema del conocimiento (o, mejor dicho, de los “saberes’”)
invocando una correspondencia o conformidad entre ellas.
(DELEUzE, 1996, p.133)
2º Colóquio Visualidade e Educação foi exatamente
a necessidade de pensar e tentar descrever o pro-
cesso formativo em artes visuais que venho desen-
volvendo na Universidade Federal de Santa Maria/
RS. Tentar adentrar este intervalo entre aquilo que é
visto ou dito pelo público, e aquilo que efetivamente
realizamos. Explicitar alguns dos referenciais que
temos utilizado e de que forma estes podem dialo-
gar com a formação inicial.
Trabalhar com os estudos da cultura visual
requer pensar os pressupostos que antecederam
os estudos da visualidade. O pós-estruturalismo é
um destes pressupostos que devem ser vistos como
um movimento que, sob a inspiração de Nietzsche
e Heidegger tentaram descentrar as estruturas,
a sistematicidade e a pretensão científica do estru-

N a academia é bastante frequente esta disjun-

ção entre o visto e o dito, porém não conse-
guimos perceber que intervalo é este, quais pres-
turalismo. O pós-estruturalismo não pode ser dito

MARILDA OLIVEIRA DE OLIVEIRA é Doutora em história

supostos balizam nossas ações, nossas crenças.
da Arte (1995) e Mestre em Antropologia Social (1990),
Pensamos tanto, escrevemos tanto, nos explica-
ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Profes-
mos, nos retratamos e ainda assim temos tanta
sora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Mes-
dificuldade de nos fazermos entender.
trado e Doutorado, PPGE, Centro de Educação, UFSM/RS.
Tantas palavras escritas desde o princípio, tantos
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
traços, tantos sinais, tantas pinturas, tanta neces-
Educação e Cultura (GEPAEC). Representante da ANPAP
sidade de explicar e entender, e ao mesmo tempo
no RS. Presidente da comissão editorial da Revista Digital
tanta dificuldade porque ainda não acabamos
do LAV – Laboratório de Artes.
de explicar e ainda não conseguimos entender.
marildaoliveira27@gmail.com
(SARAMAGO, 2000, p.21)

76   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaçãoemaRteSVISuaIS
ou visto como um método, nem pode ser conside-
rado como uma teoria ou tendência da moda.
E qual seria o principal argumento para traba-
lhar com o campo dos estudos da cultura visual na
academia?
O primeiro argumento é epistemológico, de como
a realidade pode ser pensada, e remete aos debates
pós-estruturalistas em torno de noções como significado,
interpretação, relativismo, narrativa, subjetividade, dife-
rença, dentre outras, que foram consideradas como refe-
rências para propor uma mudança conceitual no cam-
po de estudos que vinculavam as artes visuais com a
educação. (hERNÁNDEz, 2009, p.226)
A existência da vertente dos estudos da cultura
visual não é casual nem fantástica, mas se deve a
um reflexo de mudanças mundiais que vêm acon-
tecendo nos últimos trinta anos, e a principal alte-
ração talvez resida nas estratégias de interpretação
das imagens. Durante vários anos permanecemos
questionando nossos alunos:
— O que vocês estão vendo?
— qual é o significado desta imagem?
— O que esta imagem representa?
Sendo que primamos sempre pelo processo de
produção da obra/imagem e pela autoria. O que
nos interessava era estudar o objeto (imagem/obra)
e seu autor. Hoje, o que nos interessa são os inter-
valos, os interstícios, é o que está entre, os discur-
sos que se produzem ou produziram em torno do
objeto, os dispositivos que esta obra/imagem pode
lançar, as formas de subjetividade que esta obra/
imagem gera. Assim, a pergunta hoje seria: “O que
esta imagem/obra diz de mim?”
Vejamos que o deslocamento desta questão pro-
move outro modo de ver e tratar a imagem/obra.
Aquele que vê não apenas descreverá o que está
vendo, mas como está vendo; passamos da descri-
ção para a interpretação. Desta forma é oportuniza-
do, ao sujeito que vê, estabelecer relações enquanto
indivíduo que tece narrativas visuais/verbais sobre
si mesmo.
De acordo com Kerry Freedman (2006, p. 27),
Los efectos de las imágenes dan forma al concepto que el
individuo tiene de sí mismo, e incluso dan forma a la noción
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa
de individualismo. El individuo se apropia de características
de las representaciones visuales, y las adopta como
representaciones de sí mismo.
Um termo híbrido que descreve uma situação
onde obras de arte se fundem com referenciais de
outras disciplinas e campos, como o da psicologia,
da antropologia, da história, da filosofia, da socio-
logia, etc; poderíamos dizer também que a cultura
visual examina e questiona o papel da imagem na
cultura, buscando diluir fronteiras ao considerar
todos os objetos – e não apenas aqueles classifica-
dos como arte – como tendo complexidade esté-
tica e ideológica; poderíamos ampliar ainda mais,
dizendo que “cultura visual é o campo de estudo
que se nega a dar por assentada a visão que insiste
em problematizar, historiar, classificar, criticar o
‘processo visual’ em si mesmo” (MITCHELL, 2005,
p.24). Ou, como diria Guasch (2005, p. 59),
A cultura visual propõem a liquidação da arte tal como
a vimos até então. A cultura visual transforma a história
da Arte em uma história ou teoria das imagens que
não se limita somente ao estudo das imagens ou das
mídias, mas que se estende as práticas do ver e do mos-
trar, estudo da mirada.
Para tanto é importante lembrarmos que os Estu-
dos Culturais defendem a interdisciplinaridade não
como uma ferramenta metodológica, mas como
uma tática, fruto de uma ampla liberdade episte-
mológica. Segundo Foster (apud GUASCH, 2005),
a imagem seria para o visual o que o texto foi para a
crítica pós-estruturalista – uma ferramenta analítica
que situou o artefato cultural em uma outra via.
Estamos falando de um campo que não se orga-
niza a partir das obras e de seus artistas, mas da
relação com seus significados culturais. São outras
regras, regras baseadas na hibridação, na inclusão e
na aliança mais que na filiação ou categorização –
uma formulação que deveria ser tomada mais como
um experimento de laboratório do que como um
ditame dogmático ou apriorístico.
Para o trabalho com a formação em artes visuais,
seja ela inicial ou continuada, talvez fosse impor-
tante perguntar: “E o que seria a educação da cultu-
ra visual?” “Como ensinar/aprender a partir da cul-
tura visual?” Poderíamos começar pela discussão
da terminologia “arte”. Provocar um deslocamento
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 77

do termo “arte” para “visual”, “visualidade”. Esta
postura supõe a perda da auto-referencialidade,
fundacionalismo e do essecialismo implícitos na
palavra arte a favor de um conceito mais desqua-
lificado, menos maiúsculo, menos pretensioso e
mais abrangente. Bem como outros campos com
os quais dialogamos: imagens da moda, imagens
fílmicas, imagens televisivas; imagens artísticas;
imagens virtuais, imagens publicitárias etc.
enTRe O cULTURaL e O sOciaL – O VisUaL
Geertz (2008) nos recorda que a cultura aparece
como um sistema organizado de significados e
símbolos que guiam o comportamento humano,
permitindo-nos definir o mundo, expressar nossos
sentimentos e formular juízos de valores. A cultura
faz parte de um fator constitutivo das faculdades
orgânicas e genéticas dos indivíduos. Assim que,
somos o que somos, agimos como agimos, porque
somos seres culturais. Isso significa dizer que ver é
uma prática cultural que transcende a fisiologia da
visão, assim como os objetos ritualísticos, simbóli-
cos, tem valor enquanto mediadores de práticas e
experiências culturais. Destarte, se consideramos
que a visão é um modo de expressão cultural e
de comunicação humana tão fundamental e tão
generalizada como a linguagem, então a Cultura
visual não se alimenta somente da interpretação das
imagens mas também da descrição do campo social
da mirada.
Vejam que isso altera nosso posicionamen-
to. “Um poema não deve significar e sim ser”
(GEERTZ, 2008, p.180). Nossa postura, enquan-
to alguém que vê, é outra. Não é somente o que
eu olho, o que eu vejo, mas como me olham e
como me vêem. O modelo dos estudos visuais
aposta decididamente pelo termo “cultura” em
vez de “história” com relação a tudo o que supõe
apostar nos modelos sincrônicos e horizontais
(rizoma) do que nos diacrônicos e verticais.
Segundo Guash (2005) optar pelo cultural frente
ao histórico garante, sobretudo no contexto acadê-
mico, um espaço de mobilidade, de deslocamento.
Se pensarmos em comunidades culturais (univer-
sidade, escola, bairro, cidade ou região) temos tan-
to o multicultural como o multiculturalismo em
convivência. O multicultural (adjetivo) se refere a
características de sociedades que possuem diferen-
tes comunidades originais. Já o multiculturalismo
78   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual
(substantivo) designa as políticas que procuram
administrar as relações entre essas comunidades
(HALL, 2003).
No modelo antropológico, o significado cultural
pode estar em qualquer lugar e mudar de lugar,
depende do lugar de fala de quem olha. Não exis-
tem verdades instituídas ou classificações, pois
estas são mutáveis e atemporais. A cultura visual
é definitivamente um campo interdisciplinar – ou
“indisciplinar”. É um lugar de convergência e turbu-
lência, de tensão. (MITCHELL, 2005).
A História da Arte que conhecemos, que ensi-
namos e que aprendemos (estou pensando aqui
no meu doutorado em História da Arte) ainda
é bastante linear, classificatória, vista através de
períodos, de tendências e de forma bastante sectá-
ria. Precisamos inventar uma outra história da arte,
que não seja escrita com maiúsculas, que não bus-
que classificar, categorizar, mas que proponha res-
sonâncias, aproximações, diálogos e convergências.
Uma história da arte que seja menos prescritiva.
A cultura visual pode ser este caminho que pos-
sibilita novas entradas, novas brechas para melhor
convivermos com os velhos parâmetros da Estética
como ciência do belo. Pensar a educação da cul-
tura visual nos cursos de formação de professores
de artes visuais nos possibilitará aprender a rever
algumas questões instituídas no campo da arte, tais
como: a questão da qualidade, da originalidade, da
forma, do conteúdo, do significado, dos signos, dos
símbolos e dos códigos de leitura.
Quando trato do visual, entre o cultural e o
social, penso exatamente na possibilidade de
uma outra estética, mais permissiva. Já que as
imagens operam na cultura em vias que escapam
aos tradicionais métodos usados pelos historia-
dores de arte no momento que em que a cultura
aparece mais do que nunca saturada de imagens
(MOXEY, 2005). Assim, urge uma reorgani-
zação, outra configuração do que seja compo-
nente estético, o que temos não serve, não dá
mais conta. A cultura virtual prevê uma imagem
incorpórea localizada no ciberespaço. Trabalha
na perspectiva da incorporação de todas as for-
mas de arte – idéia de democratização da ima-
gem (CANCLINI, 2007).
A cultura visual requer um campo epistemológi-
co que se aproxime ao modelo rizomático. Que não
seja filiação, mas aliança. Reivindicar o papel dos
eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaçãoemaRteSVISuaIS
estudos visuais dentro da academia (universidades
e departamentos) como uma via fundamental para
sua renovação e transformação e como uma forma
de desativar as estruturas de poder estabelecidas é
nosso bote salva-vidas.
Proponho uma abordagem visual que irradie/
amplie seu campo de ação, convoque novas áreas
para dialogar, na qual esteja prevista a polissemia
do significado, que trate da problemática da auto-
ria, de obras coletivas, que contemple o contexto
(sem confundi-lo com história social) e principal-
mente que fale de recepção.
enTRe TanTas naRRaTiVas insTiTUíDas...
Na formação inicial temos narrativas instituídas
que buscam justificar muitas das ações dos profes-
sores em formação (estagiários de artes visuais):
“a escola não tem equipamento adequado para
trabalhar com imagens”; “a escola não dispõem
de materiais plásticos como tintas, pincéis, argila,
papéis etc.”; “os alunos estão acostumados a fazer
qualquer trabalhinho”; “os alunos nunca ultrapas-
saram a arte moderna, como posso trabalhar com
arte contemporânea?”
Essas narrativas também estão presentes na for-
mação continuada, porém, vem por uma outra
via: “o professor de artes visuais tem que ter pulso
firme, senão não é respeitado pelos alunos, nem
pelos demais professores”; “os alunos precisam
manter-se ocupados, do contrário fazem bagunça”;
“vocês (estagiários) pensam assim porque estão
começando, quero ver quando tiverem trinta anos
de magistério se vão dizer o mesmo!”
Essas narrativas insistem em se presentificar na
escola como verdades instituídas, como barreiras
intransponíveis com as quais ambos os profissio-
nais têm dificuldade de lidar. Nosso papel como
formadores é fundamental neste interstício. Como
alguém que problematiza essas questões, essas ver-
dades; como alguém que apresenta outros cami-
nhos que senão estes.
Gergen (1996) nos ajuda a pensar estas narra-
tivas quando diz que o construcionismo social
considera o discurso sobre o mundo não como uma
relação ou mapa do mundo, mas um “dispositivo
de intercambio social.” Sempre há uma terceira via,
uma outra possibilidade, um talvez, um quem sabe.
Em Realidades y relaciones: aproximaciones a la
construcción social, Gergen (1996) conjetura quatro
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa
hipóteses básicas do construcionismo social, do
que infere que este busca explicar como as pesso-
as chegam a descrever, explicar ou dar conta do
mundo onde vivem. Segundo este autor (GERGEN,
1996, p.47):
— O que consideramos conhecimento do mundo não
é produto da indução ou da construção de hipóteses
gerais, como se pensava no positivismo, mas sim, está
determinado pela cultura, pela história e pelo contexto
social. Por exemplo, expressões como “homem”, “mulher”,
“raiva”, estão definidos a partir do uso social dos mesmos.
Se pensarmos estes conceitos no campo que nos ocupa
neste momento, isso significa dizer que estas verdades
instituídas na escola foram verdades inventadas e, portan-
to, podem ser reinventadas por meio de outros discursos.
— As terminologias pelas quais compreendemos o
mundo são artefatos sociais, produtos de intercâmbios
entre as pessoas, historicamente situadas. O processo
de entender não está dirigido automaticamente pela
natureza, mas resulta de uma empresa ativa e coope-
rativa de pessoas que se relacionam. Por exemplo:
“criança”, “amor” etc., variam de sentido segundo a épo-
ca histórica. Poderíamos mencionar aqui um exemplo
bastante corriqueiro e com o qual convivemos com
frequência no campo da formação em artes visuais.
“A arte é uma disciplina que relaxa, onde os alunos não
fazem nada. Uma disciplina sem conteúdos e que não
reprova”. Esta compreensão foi dada e conveniada his-
toricamente. Mas isso não significa que tenha que ser
sempre assim, podemos estabelecer novos convênios.
— O grau de compreensão que uma forma dada preva-
lece ou não sobre outra não depende fundamentalmen-
te da validez empírica da perspectiva em questão, mas
sim das vicissitudes dos processos sociais (comunicação,
negociação, conflito etc.). Por exemplo: interpretar uma
conduta como inveja ou exibicionismo depende das rela-
ções sociais daquele entorno. Poderíamos exemplificar
esta questão com uma afirmação bastante comum no
campo dos processos formativos: “Toda aula de artes
visuais deve conter uma proposta prática e nisso não está
incluído a reflexão, pois a prática só se dá a partir de um
fazer artístico: pintar, colar, modelar etc.”. Este grau de
compreensão aparece nas narrativas, tanto no professor
que está iniciando como aquele que já está na escola há
mais tempo.
— As formas de compreensão negociadas estão conecta-
das com outras muitas atividades sociais, e formam assim
parte de vários modelos sociais que servem para susten-
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 79
 Seção 2 – FundamentoS e experiênCiaS em eduCação da Cultura viSual

tar e apoiar certos modelos, excluindo

outros. Ou seja, no campo do ensino das
artes visuais nós negociamos e aceita-
mos as regras desta negociação durante
anos. Sustentamos este discurso com
nosso silêncio e com nossa omissão.
Agora precisamos rever estas regras,
repensar a norma, aquilo que está posto
como verdade.

O campo da arte, ao longo dos

últimos anos, vem alterando sua car-
tografia e ampliando seu território no
que diz respeito à historiografia da
arte e todo o seu entorno. Um con-
texto que redimensionou o pensar e o
fazer no universo da arte ao desvelar
conceitos filosóficos que, indubita-
Figura 1. renée stout (2005), da série Cures, 333 x 250 – coleção da artista.
velmente contribuíram para as novas
Fonte: <http://www.codezonline.com” http://www.codezonline.com>
emergências do presente. Idéias que
foram incorporadas por muitos de
nós para enriquecer as discussões em
torno da arte e formular novos cami-
nhos para as teorias em vigor.
Assim, para Cauquelin (2005),
as  teorias da arte se apresentam
como um sistema que permite abrir o
campo da arte a discursos de gêneros
diferentes, isto é, que engloba a fala
de críticos e historiadores de arte,
de semióticos, de fenomenólogos, de
psicanalistas e dos próprios artistas.
Uma atividade que constrói, trans-
forma ou modela os discursos da arte
e que nos conduz a analisar tipos de
ações, em vez de avaliar o conteúdo
conceitual das especulações. A partir
desse ponto, a autora determina um
lugar para cada teoria, bem como
para cada tentativa de teorização
denominada por ela de “tipologias de
ações possíveis”.

enTRe essas e OUTRas

Entre essas e outras é que precisa-
mos entender que as perspectivas
hoje são outras, mudaram as pesso-
as, mudaram os conceitos, mudaram Figura 2. renée stout (2007), da série Cures, 380 x 450 – coleção da artista
os desejos e aquilo que consideráva- Fonte: <http://www.divinecipher.com/blog/images/art->

80   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaçãoemaRteSVISuaIS
mos como relevante há dois ou três anos hoje não
serve mais (OLIVEIRA, 2009). Hoje, os estudos
da cultura visual se mostram como uma possibili-
dade, uma vertente, um outro desejo, um caminho
viável que dá conta dos nossos anseios contempo-
râneos, já que aportam à área perspectivas para
trabalhar as visualidades sob outras formas menos
rígidas, menos conclusivas e mais incertas.
Deleuze e Parnet (1977, p. 4) nos ajudam a pensar
este desejo:
O desejo é o sistema de signos a-significantes com os
quais se produz em fluxos de inconsciente no campo
social. Não há eclosão de desejo, seja qual for o lugar em
que aconteça, pequena família ou escolinha de bairro,
que não coloque em xeque as estruturas estabelecidas.
O desejo é revolucionário, porque sempre quer mais cone-
xões, mais agenciamentos.
Este desejo é um desejo de cura, de reabilitação.
Assim como a obra da artista Renée Stout.
Entre essas e outras é que escolhi para finalizar
este texto duas obras da artista afro-americana
Renée Stout, da série Cures, que aborda nos seus
trabalhos temas como a vida, o corpo, a cura e a
doença, a saúde física e mental, os pequenos fras-
cos. O remédio para a doença.
Stout trata da resistência ao colonialismo.
Seus trabalhos tem me possibilitado pensar em
que medida buscamos a cura do corpo, da mente.
Em que medida a obra de Stout, que cada vez mais
demonstra sua potência de contágio e de fecun-
dação de diversos campos, pode contribuir para
o tratamento dos nossos problemas no campo da
formação em artes visuais? Tem cura? ■
RefeRências
CauQuELin, anne. Teorias da Arte. Trad. de rejane
Janowitzer. são Paulo: Martins Fontes, 2005.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa
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saraMaGo, José. A caverna. são Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 81
 S e ç ã o  3
eduCação e diStÂnCia
FORMAçãO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS
NA FAV/UFG – DESLOCAMENTOS DA DISTâNCIA
E DESLOCAMENTOS DA CULTURA VISUAL
L eda Guimarães

Resumo
O texto elaborado para esse colóquio contextualiza a oferta de dois cursos de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distância na Universidade Federal de Goiás. Ao apresentarmos alguns aspectos das nossas ações
indagamos se estamos lidando com uma educação mercadoria ou se resistimos antropofagicamente à imposição
de modelos. Apostamos que as interrelações que estão sendo construídas com e entre os diversos atores que
atuam nos cursos, pelas estratégias pedagógicas e pela diversidade de saberes, propiciam deslocamentos e
descolamentos práticos e conceituais que superam o modus operandis EAD e promovem uma formação crítica de
professores em artes visuais no diálogo com a educação da cultura visual.
Palavras- chave: Artes Visuais. Educação a Distância. Ensino Superior. Cultura Visual.

Abstract
This paper contextualizes the status of on-line degrees on Visual Art Education at Universidade Federal de Goiás. It
highlights aspects of our actions and further inquires if we are dealing with education as a commodity or if we offer an
anthropophagic resistance to preexistent educational models. It argues that inter-relations are being constructed with
and between the multiple actors involved in this process and through the critical pedagogical strategies used and by
knowledge variety. Moreover they serve to challenge practical and conceptual displacements that surpass e-learning’s
modus operandis to promote teacher education in visual arts and increase the dialogue with visual culture.
Keywords: Visual Arts. Distance Education. Visual Culture Education.

600 alunos diariamente conectados no AVA. Esse

eDUcaçãO e DisTância.
Acreditamos que os termos unidos ou separados
não remetem necessariamente à modalidade de
ensino que se convencionou chamar a distância,
sigla EAD. Nós educadores/as lidamos sempre com
educação e distâncias em múltiplos e variados sen-
tidos: os dilemas das políticas públicas, a rigidez do
mundo escola, as realidades dos nossos alunos, da
violência do dia-a-dia, a voracidade burocrática e
muitos outros.
O propósito desse texto é refletir sobre relações
entre distância e educação com base na oferta de
cursos na modalidade a distância na universida-
de pública de ensino superior. A Faculdade de
Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de
Goiás (UFG) oferece duas Licenciaturas em Artes
Visuais nessa modalidade (projeto UAB e projeto
Pró - Licenciatura), ambas em parceria com o MEC/
FNDE. Esses cursos reúnem, aproximadamente,
número que representa quase a totalidade de todo
o corpo discente presencial da FAV nos seus cursos
de Bacharelado em Artes Plásticas, Design Gráfico,
Design de Interiores, Design de Moda, Arquitetura
LEDA GUIMARÃES  é professora da Universidade
Federal de Goiás. é professora do Mestrado em Cultu-
ra Visual, coordenadora de Estágio da Licenciatura em
Artes Visuais. Coordena o curso de Licenciatura em Artes
Visuais em EAD pelo programa da Universidade Aberta
do Brasil. Doutora em Artes pela ECA-USP e mestre em
Educação pela Universidade Federal do Piauí. Publicou
Desenho, desígnio, desejo: sobre o ensino de desenho (UFPi,
1996); objetos populares da cidade de Goiás (Sebrae-Go/
UFG, 2001) e A natureza feminina do Cerrado (2006, UFG).
é membro da ANPAP, da FAEB e do InSEA.
ledafav@gmail.com

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 83


e Urbanismo e, também, a Licenciatura presencial
em Artes Visuais.
Usando a caneta ou o teclado, os dilemas da
formação de professores para a área de artes visuais
vão além das barreiras físicas que muitos acreditam
ser o principal diferencial entre uma proposta de
ensino na modalidade presencial ou na modalidade
a distância. Refletir sobre o cotidiano vivido tem
sido a medida para compreendermos os trânsitos
e os deslocamentos que se dão entre educação e
distância na experiência que estamos construindo
na FAV/UFG na interlocução com a cultura visu-
al. Esse cotidiano envolve a administração intra
e extramuros da UFG, a relação supra-real com
o MEC, a formação e supervisão de equipes de
tutores e formadores para o exercício docente “des-
materializado”, a captação de autores para produção
de conteúdos didáticos, o acompanhamento da
produção do material pedagógico, a constante ree-
laboração dos planos frustrados e dos realizados,
o contato fluído com as equipes de tutores nos
pólos, a relação sempre dúbia com os pólos, com
os poderes públicos municipais e muitos outros
aspectos muito mais próximos do que distantes da
nossa realidade.
DesLOcaMenTOs iDeOLóGicOs (incesTUOsOs)
Como já havia mencionado em outro texto (GUI-
MARÃES e LOSADA, 2008), a relação educação e
distância dirigida às classes trabalhadoras (o sistema
S, por exemplo) não traz muitos conflitos concei-
tuais porque sua visão instrumental é apropriada
para o sistema delivery de formação. Desde 2005, o
governo federal subsidia a criação de cursos (espe-
cialmente de licenciaturas) na modalidade a distân-
cia, restringe a participação de universidades priva-
das e instiga as públicas a saírem do seu isolamento,
a tomarem para si questões hodiernas das tecnolo-
gias na educação. No contexto brasileiro, faculdades
e universidades privadas (também com respaldo de
políticas educacionais governamentais) dominaram
o know how dos cursos nessa modalidade.  superando as barreiras impostas pelo chamado
Até 2005, com raras exceções, as universidades
públicas resguardaram-se castamente desse aca-
salamento indesejado. No momento em que se
tornam meio para expansão e democratização do
ensino superior no país utilizando a educação a
distância, esse “casamento” tem despertado temores
e tremores no seio da academia. Inquietações tais
84   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
como: (a) Como fica a qualidade do ensino-apren-
dizagem? (b) Esse curso equivale ao curso regular?
(c) O diploma será o mesmo? Outras inquietações
se baseiam na certeza de que estudar a distância é
“moleza” e esse caráter de mole revela a suspeita
sobre conteúdos e relações pedagógicas mediados
pelas tecnologias. No caso de um curso de Licen-
ciatura em Artes Visuais, outras inquietações sur-
gem (a) como trabalhar com a aprendizagem das
linguagens artísticas a distância? (b) Como oferecer
o estágio curricular que deve ser supervisionado?
(c) Não estamos correndo o risco de voltar ao tecni-
cismo que assombrou (e ainda sobrevive) o ensino
de arte nos anos de 1970? (d) Como fica a reputação
das universidades públicas? (e) O mercado não vai
ficar saturado devido o alto número de arte-educa-
dores a serem formados nessa modalidade?
O cOnTexTO QUe nOs cOnTéM
O curso presencial já existente recebe por ano
25 a 30 alunos provenientes do concurso vestibular.
Desses, nem todos conseguem concluir o curso ao
longo dos quatro anos. Além do mais, temos tam-
bém a questão geográfica, pois esse pequeno núme-
ro tem, necessariamente, que morar em Goiânia
ou em cidades circunvizinhas que permitam o des-
locamento diário até a capital. Com a oferta das
Licenciaturas na modalidade a distância moradores
do interior do estado têm a chance de estudar em
uma universidade pública e gratuita sem a necessi-
dade de transferência de moradia.
Muitos deslocamentos acontecem ao fazer essa
opção. No início do curso, muitos alunos não
sabiam sequer ligar o computador. A superação
tem sido diária, e o tempo de maturação de uso de
tais ferramentas tem nos chamado a atenção para
a necessidade de propor atividades em que o uso da
ferramenta seja parte da “figuração” no espaço de
atuação dos diferentes atores do processo. Na ver-
dade, não apenas os estudantes, mas, também, mui-
tos dos nossos professores, estão, neste momento,
mundo digital.
DesLOcaMenTOs iDenTiDaDes neBULOsas
Os diversos atores da EAD vivem uma condição
nebulosa de identidade. Na UFG, os alunos ainda
não estão cadastrados no SGCG – Sistema Geral
dos Cursos Graduação, não existindo oficialmente
foRmaçãodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufg–deSlocamentoSdadIStâncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
para o cérebro computacional desta universidade.
No início da elaboração dos projetos, a orientação
(de diversas fontes) foi a de que os cursos de gra-
duação na modalidade EAD tivessem propostas
curriculares diferenciadas dos cursos de modalida-
de presencial, uma vez que deveria ser observada
a especificidade dessa modalidade. Lembremos
que ensino superior como educação terciária exige
modos mais flexíveis de “entregar a mercadoria
conhecimento”. Atender a esse critério gerou uma
dificuldade operacional de cadastramento de fluxo-
gramas curriculares diferentes da estrutura existen-
te: currículos organizados por temas, por módulos,
por eixos temáticos etc., exigem ou uma adaptação
aos desenhos curriculares que já existem ou uma
reprogramação do cérebro (sistema computacio-
nal) para atender a essa pluralidade de configura-
ções. O fato é que, enquanto a solução não vem, os
estudantes da nossa licenciatura são, mas não estão
alunos da UFG. Ou seria o contrário?
Os professores também vivem uma condição de
“ser e não ser” UFG. A oferta do curso se faz, prin-
cipalmente, pela atuação de profissionais-bolsistas,
numa condição de temporalidade movediça. Escla-
recendo: poucos são os que, de fato, pertencem ao
quadro docente da UFG. O vínculo da bolsa é com
o sistema do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) e não com a universidade.
Outro fato importante é que o vínculo não é dura-
douro; existe enquanto o bolsista estiver atuando
no semestre, sendo renovado mediante a avaliação
do seu desempenho no curso. O que tem aconteci-
do é que muitos bolsistas se sentem feridos e pouco
valorizados nessa descartabilidade, mas isso é favo-
rável para que a coordenação pedagógica do curso
possa exigir uma atuação eficiente.
Temos enfatizado a formação específica sobre
questões contemporâneas da arte e ensino de arte,
o que implica nos intercruzamentos dos Estudos
Culturais, por meio da cultura visual e, é claro, por
meio da própria arte contemporânea.
DesLOcaMenTOs GeOGRáficOs e cOnceiTUais
Um ponto a ser observado é que estamos imple-
mentando cursos de formação de professores em
artes visuais na modalidade a distância sem termos
uma quantidade de profissionais da área prepa-
rados para esta especificidade ou para o modus
operandi EAD. Nossos cursos converteram-se em
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
ledaguImaRãeS
laboratórios docentes para aqueles que acabam de
se graduar tanto na nossa licenciatura presencial
quanto nos cursos de bacharelado que temos na
FAV: Artes Plásticas, Design Gráfico, Moda etc.
Também, têm trazido a convivência com graduados
nas áreas de História, Pedagogia, Educação Física e
outros cursos de áreas afins. Essa diversidade traz
enriquecimentos conceituais para nossa licenciatu-
ra, mas, por outro lado, gera impasses na mediação
desses tutores em relação à forma como compreen-
dem arte e ensino de arte. Para muitos (incluindo
os bacharéis formados em artes visuais na FAV),
arte ainda é aquilo que se escreve com “A” maiúscu-
lo, revelando uma esfera diferenciada e privilegiada
de outras manifestações culturais. No entanto mui-
tas vezes há o choque entra as expectativas de “arte”
que os alunos sonham em aprender e as noções
mais ampliadas de arte e cultura que trabalhamos.
Vejamos o seguinte depoimento:
“Curso de artes, para mim é algo extraordinário, aprender
sobre este mundo é viajar em lugares diferentes, voltar
no tempo, é viver de forma intensa, quando estou len-
do ou estudando sobre História da Arte eu vivo aquele
momento, e ministro a aula com esta vivência. Estou
esperando ansiosa por este curso, pois comecei a fazê-lo
em 1990 – (Bacharelato em Artes Visuais) mas não tive
oportunidade de continuar, agora posso realizar o meu
sonho estudar artes, passar conhecimento, aprender algo
diferente, realizar meu sonho. Este curso vai abrir novos
horizontes para mim, oportunidades únicas, como fazer
um curso de artes em Amsterdã”. (depoimento aluna –
AVA/FAV, setembro/2008)
Como trabalhar com essa aluna, levando-a
a rever e ampliar sua percepção de arte pautada na
história da arte? Kevin Tavin, citando o educador
norte americano Vincent Lanier, afirma que os
“arte educadores deveriam se deslocar para além
das estreitas fronteiras da arte erudita e da produ-
ção artística em busca do pensamento crítico e de
uma compreensão cultural” (KEVIN, 2008 p. 12).
Esse tem sido nosso esforço: formar professores
com uma vivência e compreensão de artes visuais
mais ampla, mais inclusiva, que busque “compre-
ender o papel social da imagem na vida da cultu-
ra” (MARTINS, 2008).
Diversos conteúdos do nosso material peda-
gógico apontam para o deslocamento do conceito
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 85

de belas artes para a cultura visual, além de trazer
outras formas de produção cultural para o reper-
tório dos nossos alunos. Vemos desde as “matri-
zes culturais” que dão visibilidade a diversidade
estética dos grupos indígenas no Brasil ao exame
crítico da invisibilidade da arte e cultura africana,
como também as produções do design, dos qua-
drinhos, da publicidade e outras formas que não
costumar entrar no rol do que é considerado arte.
A disciplina Arte e Cultura Visual discute algumas
proposta sobre o conceito de cultura e visualidades,
sobre como nos relacionamos com as fotográficas,
sobre cultura visual e construção de identidades
nas tecnologias digitais, sobre cultura visual e mul-
ticulturalismo e sobre cultura visual e educação.
Assim, a cultura visual se constitui como reflexão e crítica
de uma “condição’” contemporânea que é incerta, instável
e contraditória, porque nós, seres humanos, vivemos e con-
vivemos em um mundo interpretado, um universo simbó-
lico em que as coisas que fazemos e dizemos se inscrevem
num discurso temporal e provisório. (MARTINS, 2008)
O que seria mais próximo dos nossos cursos
de artes visuais na modalidade EAD: a distância de
alunos e professores das concepções epistemológi-
cas do curso? A distância dos alunos e equipe de
professores da identidade UFG? O que seria mais
distante: a noção de educação ou a noção de dis-
tância nos bancos da universidade “real”? A com-
binação educação e distância reforça o caráter colo-
nizador da educação? Distância como tecnologia
num contexto ainda rural? Distância como meto-
dologia? Os alunos não criam laços afetivos e de
cumplicidade como os estabelecidos na educação
presencial? A operacionalidade “a distância” pode
se tornar nicho epistemológico para o campo da
arte e da arte educação? Distância pode se referir a
modos de aprender? A modos de sentir? A modos
de se relacionar? Nesse caso, o vocábulo “distân-
cia” perderia o significado de distante para indicar
outro modo de aprender, sentir e se relacionar?
A utilização das tecnologias da informação e
comunicação em propostas implementadas por
meio da educação a distância na FAV tem propi-
ciado intercâmbios, articulação de conhecimen-
tos e tessitura de diferentes comunidades virtu-
ais de aprendizagem. Compreendemos o discurso
de “paradigmas emergentes”, mas não acreditamos
que sejam estes os deflagradores do desafio de
86   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
expandir nossa capacidade de formar professo-
res em artes visuais investindo na construção de
conhecimentos e habilidades de forma interdisci-
plinar e colaborativa.
[...] superar a dicotomia apresentada pelos modelos con-
vencionais de cursos de formação de professores, que
teorizam sobre as transformações nas práticas educa-
tivas, sem que estas transformações sejam vivenciadas
no próprio ambiente de formação. Para tal, é proposto
um currículo com características interdisicplinares, o uso
de metodologias interativas, bem como o uso intensivo
da internet para desenvolvimento e acompanhamento
das aprendizagens, quebrando os limites rígidos impos-
tos pela concepção física e lógica que se tem da escola.
(NEVADO, CARVALhO e MENEzES, 2007, p. 18)
O aTeLiê cOMO esPaçO De ResisTência
Diante de tantos deslocamentos e conflitos entre
conceitos românticos de arte, culturas tecnológi-
cas, culturas institucionais, um espaço no curso da
nossa Licenciatura em Artes Visuais tem servido
para evitar a distância física e aproximar alunos:
o ateliê de criação/produção artística. A aprendi-
zagem da prática artística era a grande incógnita
do curso de artes visuais na modalidade a distân-
cia. Como desenvolver o fazer artístico mediado
pelo uso da máquina?
A cada semestre, é ofertada uma disciplina de
ateliê: Ateliê Bidimensional: Desenho e Pintura,
Ateliê Tridimensional: Escultura, Ateliê de Gravu-
ra, Ateliê de Quadrinhos. Aqui, começamos com
as linguagens tradicionais, passando por novos
recursos da mídia, fotografia, poéticas digitais e, até
mesmo, experimentações no computador.
O contato presencial com os alunos no pólo
é esporádico, somente três vezes por semestre e
dessas, a última é para avaliação. Além dessa espo-
radicidade, nem todos os pólos preparam um espa-
ço para o ateliê. Perpetuam as velhas práticas das
escolas, onde as aulas de artes podem ser dadas em
qualquer lugar, na base da improvisação.
Mesmos tendo infra-estrutura necessária em
alguns pólos, temos uma relação desigual de pro-
fessores-tutores e alunos. A média atual é de um
professor para trinta e cinco alunos. Apesar desses
problemas, o ateliê se constituiu num espaço de afe-
tos responsável em grande parte pela permanência
dos alunos no curso. Superada as primeiras dificul-
foRmaçãodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufg–deSlocamentoSdadIStâncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
Figura 1. o ateliê de criação/produção artística
dades de postagem de imagens no AVA, as oficinas
de ateliê têm sido um dos suportes do curso para
que os alunos sintam-se motivados a continuar
na superação das dificuldades. Nestas, “o mundo
dos sonhos” ou o que muitos chamam de “mundo
virtual” ganha consistência e se concretiza. Isso
também ocorre nas oficinas práticas realizadas nos
encontros presenciais.
Recentemente, criamos o espaço da Galeria
Virtual, onde os alunos postam suas pesquisas/
produções desenvolvidas nas suas casas ou nos
pólos e mediadas a distância. Os resultados não
são diferentes daqueles alcançados nos ateliês
presenciais.
cURsOs De LicenciaTURa eM aRTes VisUais Da UfG: ensinO
sUPeRiOR OU eDUcaçãO TeRciáRia?
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional incluiu o ensino de arte no currículo
escolar. Mas não havia, na época, cursos universi-
tários de formação de professores em arte. A partir
de 1973, cursos de Educação Artística foram imple-
mentados às pressas para suprir a demanda cria-
da. Hoje, quase quarenta anos depois, o governo
precisa lançar mão de recursos mais radicais para
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
ledaguImaRãeS
ampliar a formação de professores no país, incluin-
do os de artes. João Carlos C. Teatini,* novo diretor
de Educação Básica da Capes, afirma
O MEC estima, com base nos dados do Educacenso de
2007, que existe um déficit de professores que chega a um
número que varia de 700 mil a 900 mil. Por falta de forma-
ção adequada, entende-se que o docente não possui nível
superior na área em que atua. Destes, 300 mil a 400 mil
possuem licenciatura em área diferente daquela em que
lecionam e outros 300 mil a 400 mil não têm curso supe-
rior. O restante, 100 mil aproximadamente, é graduado e,
apesar de não terem licenciatura, atuam como professores
na Educação Básica. São, por exemplo, médicos que dão
aula de biologia. (TEATINI, 2009)
Em 2006 recebemos uma circular da Secreta-
ria de Educação do Estado de Goiás informando
o nome de 90 professores efetivos que ministram
a disciplina Arte na Rede Estadual de Educação na
cidade de Goiânia com formação em outra área de
conhecimento, dentre elas Magistério, Pedagogia,
*
João Carlos Teatini foi secretário de Educação a Distância do
Ministério da Educação (MEC) durante a gestão Cristovam
Buarque.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 87
 Seção 3 – eduCação e diStânCia

Figura 2. Esta galeria virtual é utilizada de várias maneiras, para colocar material imagético das aulas, os registros das
aulas presenciais, exercícios de leitura de imagem etc. na imagem acima temos o registro de uma aula de gravura por
ocasião do encontro presencial no pólo. além disso a professora-formadora desenvolveu vídeos que orientam o processo
do desenvolvimento do trabalho. (<http://www.youtube.com/watch?v=x9Pycvu4Yuu> e <http://www.youtube.com/
watch?v=ube9-rV-cdc&feature=related>)

Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Letras/Por-
tugês e Inglês. Prioridade da Política Nacional de
Formação de Professores é consolidar os fóruns e
a proposta do governo a partir da rede pública de
ensino superior. Isso sem contar um número que
não foi contabilizado de professores que atuam com
contrato temporário. Temos cerca de 1.500 docentes
ministrando aulas de artes dos quais apenas 180
possuem a formação específica. É impossível uma
melhora desse quadro somente por meio do ensino
presencial.
Barreto e Leher (2008) discutem desdobramen-
tos do discurso e das condições impostas pelo ban-
co de mundial em países emergentes como o Brasil.
Para eles, são as “forças do mercado agindo sobre a
educação terciária e a emergência de um mercado
global para o capital humano avançado” que criam
alianças e parcerias das mais diversas, cooptando
setores tais como as universidades públicas. É nesse
contexto que os serviços da educação a distância
entram como promessa de ampliar o acesso ao
ensino superior.
O termo educação terciária sinaliza uma
mudança de orientação no atendimento da deman-
da de formação universitária. No lugar de uma
hierarquia rígida de cursos, currículos e institui-
ções, buscam-se processos de aprendizagem mais
flexíveis e interconectados. Os autores chamam
atenção para o fato de que a educação superior
emerge terciária na expansão de oportunidades de
aprendizagem ou acesso a educação.
Ao adotar a modalidade a distância, nós,
da FAV/UFG, estaremos apenas cumprindo
o pacto faustiniano do Banco Mundial ou esta-
remos antropofagizando esse pacto, subverten-
do-o nas táticas/estratégias do cotidiano vivido?
Teremos esse poder? O imaginário que nos rege
(ensino-pesquisa-extensão) sustenta e legitima
a aprendizagem formatada originalmente como
commodities ou extrapola antropagicamente,
resistindo e propondo uma educação que não se
conforma aos ditames do mercado? Nosso inves-
timento pessoal, intelectual, de esforço físico se
exaure ao ler a seguinte informação?
Reconhecendo o atraso do país no nível terciário de edu-
cação, o que configura um obstáculo para a entrada no
seleto grupo das “economias do conhecimento”, o gover-
no brasileiro criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
por meio do decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006.
A rigor, trata-se de uma fundação de direito privado que,
por meio de consórcios, organiza cursos a distância, em

88   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

foRmaçãodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufg–deSlocamentoSdadIStâncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
Figura 3. os alunos antes
logavam nessa página
do Centro integrado
de aprendizagem em
rede (Ciar), órgão de
apoio às ações de ensino
a distância na uFG.
os alunos se identificavam
como alunos de EaD do
Ciar na uFG.
especial para formar (e, principalmente, certificar) cente-
nas de milhares de profissionais engajados na “sociedade
do conhecimento”. Essa universidade está consignada
na forma de um consórcio entre estatais, prefeituras,
universidades públicas e privadas, sob a coordenação
de um conselho gestor constituído, entre outras enti-
dades, pela Confederação Nacional da Indústria (CNI).
A presença empresarial é concebida como crucial para
que a educação terciária seja considerada pertinente (ao
mercado). Por sua vez, a presença da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
pode contribuir para que essa educação comodificada
circule no mercado com um “selo de qualidade”. (BARRE-
TO e LEhER, 2007). [Grifos dos autores]
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
ledaguImaRãeS
Reconheço as armadilhas apontadas no texto
de Barreto e Leher, mas, também, reconheço as
conquistas provisórias e incertas que estamos con-
seguindo da aventura da distância. É importante
ressaltar que os diálogos entre uma modalidade e
F i g u r a 4 . a g o r a , p a r a l o g a r, o s
alunos entram na página inicial da FaV.
o deslocamento de endereço vir tual
proporcionou a construção da identificação
de professores e alunos como pertencentes
à Faculdade de artes Visuais da uFG.
ampliou a vivência no espaço virtual para
além da EaD. observem que o site, além de
divulgar a estatística presencial dos cursos
na modalidade a distância, divulga também
eventos, tais como o seminário em Cultura
Visual, concursos, palestras, exposições, além
de informar sobre o corpo docente e sobre o
mestrado em Cultura Visual.
outra vão além da necesidade de legitimação dos
cursos a distância e apaziguamentos da inquie-
tações postas no começo deste texto. Em ambas
as modalidade, o que temos é situações de edu-
cação crítica e problematizadora. Ao propormos
uma educação de qualidade, pautada no trinômio
ensino-pesquisa-extensão, e ao gerarmos uma teia
de relações que extrapola a relação presencial-dis-
tância, estamos nadando contra a corrente do que
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 89

preconiza a concepção de educação-mercadoria do
banco mundial.
Investir na pesquisa se faz indispensável para
orientar as ações desenvolvidas no presente, bem
como projetar com mais clareza as ações previstas
a médio e longo prazo. Além do mais, os frutos dos
nossos projetos ajudarão a construir propostas que
desafiem o binômio presencial/a distância em prol
de formas mais colaborativas de ensino e aprendi-
zagem de artes visuais no estado de Goiás. Pensar
a aprendizagem por meio de metodologias investi-
gativas possibilita a prática reflexiva para redimen-
sionamento do desenho curricular inicial frente
à realidade dos diversos contextos nos quais os
cursos estão sendo desenvolvidos. Além disso, traz
outros nortes para a formação dos orientadores e
tutores, no processos de gestão, na oferta do estágio
supervisionado, na produção de material impresso
e multimídia, nos processos de mediação e de ava-
liação e muitos outros aspectos que precisam estar
sempre em constante estado de deslocamento ope-
racional e conceitual.
Barreto e Leher (2008) chamam a atenção para o
fato de que a educação à distância é a única moda-
lidade que não é nomeada em função da clientela
e/ou do nível de ensino, mas do seu modus operan-
di. Esse fato é um complicador, pois tivemos que
lutar pelo reconhecimento, dentro e fora da Facul-
dade de Artes Visuais, para não sermos apenas
mais um dos curso de EAD. Ainda estamos nesse
processo de luta por reconhecimento identitário.
Nossas Licenciaturas têm os pés no seu chão de ori-
gem: o ensino de artes visuais, um terreno instável
e atravessado por muitos outros. Para exemplificar,
em meados de 2008, lutamos para que o login dos
nossos alunos e professores fosse feito na página
inicial da Faculdade de Artes Visuais (www.fav.ufg.
br). Antes disso, chegava-se aos nossos cursos atra-
vés do site do CIAR – Centro Integrado de Apren-
dizagem em Rede – órgão de apoio da reitoria às
atividades de educação a distância na UFG.
cOnsTRUçãO De ReDes QUe DescOnsTROeM DisTâncias
Na busca do distanciamento da noção de educa-
ção como mercadoria, temos investido na produ-
ção de conhecimento, privilegiando a produção
teórico-pedagógica dos professores da FAV, dos
alunos de mestrado em Cultura Visual e buscan-
do parcerias com profissionais de reconhecida
90   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
competência de outras universidades. Esse investi-
mento tem sido muito importante para não traba-
lharmos com textos prontos ou kits para o ensino
de artes visuais. Professores do corpo docente da
graduação e do mestrado em Cultura Visual têm
atuado como autores para as licenciaturas em
Artes Visuais, tanto na regular quanto nas licen-
ciaturas a distância.
Os conteúdos que os autores estão produzindo
partem, na sua maioria, da sistematização das aulas
que trabalham no curso presencial. Podemos citar
como exemplo as seguintes produções: Cultura,
currículo e avaliação, da professora Irene Touri-
nho; Arte, percepção e pprendizagem, do professor.
Raimundo Martins; História da arte brasileira, da
profª Maria Elízea Borges; Antropologia cultural,
profª Míriam Costa Manso; Atelier bidimensional:
desenho e pintura, da profª Eliane Chaud; Ateliê de
gravura, da profª Manoela Afonso; Ateliê interdis-
ciplinar (quadrinhos), do prof. Edgar Franco; Do
Renascimento ao Neoclassicismo, dos professores
Leda Guimarães e Luís Edegar; Do Romantismo
ao Impressionismo, do prof. Paulo Veiga Jordão;
Fundamentos filosóficos da educação, de Michelle
Oliveira (da equipe pedagógica do curso) e Carlos
Rodrigues Brandão (Unicamp); Compreensão e
interpretação de imagens, da profª Noeli Batista,
que acrescenta ao material experiências de leitura
de imagens dos alunos da turma do 7º período (ano
de 2008) da licenciatura presencial.
Outras produções estão conectadas a projetos
de extensão, como é o caso do texto Linha que vai,
linha que vem, eu quero brincar também... produ-
zido pela profª Alice Fátima Martins. A conexão
com o Programa de Pós-Graduação em Cultura
Visual se estende à participação de mestrandos
como autores: História do ensino das artes visuais
no Brasil, da mestranda Vânia Olária e sua orien-
tadora profª Leda Guimarães; Arte e cultura visua,l
uma produção conjunta dos mestrandos Rogéria
Eller, Jordana Falcão, Sejana Pina Jayme, Lorena
Abdala, Douglas da Silva Barbosa e Vânia Olária.
A mestranda Laila Loddi produziu o texto Arquite-
tura popular, correlacionado com o seu projeto de
pesquisa. O ex-mestrando Miguel Luiz Ambrizzi
escreveu o texto Artistas-viajantes: a pintura de
natureza-morta e paisagem no século XIX no Bra-
sil, fruto da sua dissertação. As ex-mestrandas
Ivaina de Fátima Oliveira e Ludmilia Justino de
foRmaçãodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufg–deSlocamentoSdadIStâncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
Melo Vaz participaram da produção da disciplina
Matrizes culturais da arte no Brasil. A primeira
com o texto Matrizes africanas: religiosidades, resis-
tência e ofícios e a segunda com o texto arte rupes-
tre brasileira: uma viagem ao mundo simbólico da
Pré-História. Ambos os textos são parte das suas
dissertações de mestrado.
Todos os mestrandos mencionados atuaram ou
atuam como professores-tutores nos nossos cursos.
Além dos professores, mestrandos e ex-mestran-
dos da casa, convidamos professores de reconhe-
cida competência nas suas áreas de atuação para
contribuir com os nossos cursos, enriquecendo e
diversificando os olhares sobre arte e seu ensino.
Podemos citar os professores Ana Mae Barbosa
(USP), Rejane Galvão Coutinho (UNESP); Fábio
José Rodrigues da Costa (URCA-CE); Ronaldo
Oliveira (UEL); Professor Erinaldo Nascimento
(UFPB), dentre outros.
DescOLaMenTOs, RecOMPOsições e inceRTezas
Sabemos que da teoria à prática, muitas são as dis-
tâncias na educação. São inúmeros desafios que
diariamente se apresentam. A dinâmica é intensa e
fazer alusão a uma situação de caos não seria uma
metáfora distante da nossa realidade. No entanto,
considerando que é do caos que a força criadora
se potencializa, diferentes mundos têm sido con-
figurados na busca pelo espaço de uma formação
significativa e articulada aos contextos existentes.
Tais mundos, apesar de diferentes, não se consti-
tuem em espaços divergentes, aliás, pelo contrário:
mundo real e virtual cada vez mais se configuram
em espaços de desejos, sonhos, desafios, realizações
e projeções tanto de docentes quanto discentes,
ou na mescla entre ambos. Afinal, segundo Paulo
Freire (1996, p.88) [Grifos do autor], “não haveria
existência humana sem a abertura de nosso ser ao
mundo, sem a transitividade de nossa consciência”
e sem o que ele chama de curiosidade epistemoló-
gica por parte dos diferentes atores no processo de
ensino e aprendizado.
É nesse espaço de abertura que o curso se apre-
senta enquanto proposta de eixo articulador entre
o contexto cultural local, educacional local e tec-
nológico, sendo este último fator fundamental para
que distâncias físicas, geográficas e culturais se res-
signifiquem e para que diferentes mundos, em suas
inúmeras dimensões, possam, de fato, dialogar.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
ledaguImaRãeS
De 2007 para cá, podemos dizer que temos
uma experiência de ensino de artes visuais nessa
modalidade, mas não nos tornarmos experts em
cursos a distância. Estaríamos dando ênfase no
modus operandi, desconsiderando os processos
históricos, as questões artísticas e estéticas, cul-
turais que perpassam nossa área. Apostamos que
ao passar de quatro anos, em 2012, teremos um
considerável número de profissionais formados
para o ensino de arte visuais ou, sendo mais ousa-
dos, para a educação em cultura visual. Pensar
que esses profissionais não estarão concentrados
na capital (Goiânia) é, também, um potencial de
inversão centro-bordas – movimento pelo qual,
geralmente, as instâncias gestoras se guiam para
promover reformas e instituir políticas educacio-
nais. Ou seja: com um maior número de profissio-
nais formados em artes visuais, geograficamente
descentralizados e formados com uma base da
relação arte/cultura visual, podemos vislumbrar
um ensino de arte que articule espaços físicos e
epistemológicos, e que sinalize a possibilidade da
investigação, imaginação e ação criativa.
Sem dúvida, a educação por meio das tecnolo-
gias de informação e comunicação provoca racha-
duras no acesso ao ensino superior pelas quais
“novos” atores tem chegado a universidade. As  fis-
suras abertas trazem diversidade para academia e
propiciam uma hibridização de formas e produtos
de vários substratos, e é cada vez mais difícil dividi-
los entre popular, erudito e de massa. O discurso
desse texto não é celebratório do uso das tecnolo-
gias, mas propõe que as mesmas sejam potencia-
lizadas criticamente na educação de artes visuais.
A criticidade reflexiva e emancipatória é o fio de
sustentação de qualquer forma de educação e é nele
que nos apoiamos para argumentar que os termos
“educação” e “distância” podem gerar possibilida-
des para a educação e a cultura visual em operações
divergentes, híbridas, inter e transdisciplinares.
Temos navegado por sítios instáveis, sujeitos a
tempestades e trovoadas. Por isso mesmo, tomamos
emprestadas duas concepções que podem ajudar na
nossa proposta: poéticas de recomposição (ALMEI-
DA, 2008) e Pedagogia da incerteza (CARVALHO,
NEVADO e MENEZES, 2007).
A primeira propõe o uso de um “tipo de poé-
tica emergente das experimentações artísticas
em rede”, que só se torna evidente no processo.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 91

Penso que é isso que acontece com nossas poéticas
pedagógicas que se revelam nas experimentações
em rede e evidenciam compreensões até então
despercebidas.
Já a pedagogia da incerteza é pautada nas idéias
construtivistas de Piaget e a na pedagogia da per-
gunta de Freire, sintetizando os pontos que, segun-
do os autores, configuram essa pedagogia. Assim,
educar para a incerteza implicará em: educar para
a busca de soluções de problemas reais; educar para
transformar informações em conhecimento; educar
para a autoria, a expressão, a interlocução; educar
para a investigação; educar para a autonomia e a
cooperação.
Essas propostas merecem maior detalhamento,
mas, no momento, lanço mão destas como dese-
jos que desenham nossas ações na construção de
redes de conhecimento, de interfaces humanas e
tecnológicas. A desconstrução e reconstrução de
possibilidades de formação de professores para a
educação em cultura visual por meio das tecno-
logias de informação e comunicação provocam
deslocamentos geográfico, ideológicos, conceituais,
mas também descolamentos, uma vez que despre-
gam nossas práticas de lugares fixos. ■
RefeRências
aLMEiDa, Cândida. Poéticas de recomposição: arte, rede
e cognição. in: sanTaELLa, Lúcia; aranTEs, Priscila. (orgs).
Estéticas tecnológicas: novos modos de sentir. são Paulo:
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DIÁLOGOS ENTRE VIVêNCIAS E DESLOCAMENTOS A
PARTIR DE ExPERIêNCIAS DE EDUCAçãO E DISTâNCIA
L ilian Ücker

Resumo
Este artigo reconstitui fragmentos da minha experiência (2007-2009) como participante de um grupo de pesquisa
sobre Inovação Docente na Universidade de Barcelona e minha experiência como professora recém contratada
da Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de Goiás (UFG),
modalidade a distancia. Proponho um diálogo que situa a educação a distancia como parte de uma resposta
econômica e educativa para uma demanda popular por oportunidades de aprendizagem que ofereça aos
estudantes o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para viver e trabalhar em uma sociedade
tecnológica caracterizada por rápidas mudanças no nosso dia-a-dia.
Palavras-chave: Arte. Tecnologia. Educação a Distancia. Deslocamento.

Abstract
This paper reconstructs fragments of my own experience as participant of a Teaching Innovation research group in
the University of barcelona (2007-2009) and my experience as a recent employed Assistant Professor at the Faculdade
de Artes Visuais of the Universidade Federal de Goiás in the visual arts Teacher Education Program through distance
education. I propose a dialogue which contextualizes through distance education as part of an economical and
educational response to a popular demand for learning opportunities that can offer the students knowledge
development and abilities to live and work in a technological-based society characterized by quick changes of our every
day lives.
Keywords: Art. Technology. Through Distance Education. Dislocation.

Q uando fui convidada a participar do 2º Coló-

quio internacional Visualidade e Educação
e escrever sobre o tema “Educação e distância:
possibilidades em cultura visual” vislumbrei não
só a possibilidade de tornar pública minhas expe-
riências iniciais como professora de um curso
de licenciatura em artes visuais (modalidade a
distância) da Faculdade de Artes Visuais/UFG,
mas principalmente na necessidade/oportunidade
de retomar meu processo de formação dentro de
um grupo de inovação docente da Universidade
de Barcelona, do qual participei como bolsista
e membro do grupo durante o período de 2007-
2009. Neste sentido utilizo referências que surgem
desde minha experiência no grupo Indaga’t que
a partir de agora estabelecem um diálogo com as
experiências vivenciadas dentro de outro contexto,
com outras especificidades e outros objetivos, mas
que não deixam de levantar questões, propor novas
dúvidas e estabelecer novas e velhas inquietudes.
Na tentativa de reconstituir o vivido e dialogar
com o agora, organizo este texto em duas partes.
Na primeira parte – Para uma educação sem dis-
tância –  amplio conceitos e situo a educação a
distância como parte da resposta econômica e edu-
cativa da demanda popular e aos objetivos políticos
e econômicos, para oferecer apropriadas oportu-
LILIAN ÜCKER é ofessora da Faculdade de Artes Visuais
da Universidade Federal de Goiás, FAV/UFG. Doutoranda
pelo programa de pós-graduação “Artes Visuales y Edu-
cación: un enfoque construccionista” da Universidade de
Barcelona, Espanha. Foi bolsista e membro do grupo de
inovação docente Indaga’t da Universidade de Barcelona.
Mestre em Cultura Visual FAV/UFG (bolsista CNPq). Mem-
bro do grupo de Estudos e Pesquisa em Educação e Arte
(GEPEAC), diretório CNPq.
lilianucker@gmail.com

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 93


nidades de aprendizagem desde a perspectiva da
educação permanente. A segunda parte – O que me
trouxe até aqui, o que eu trouxe até aqui – situa meu
(des)locamento de um espaço a outro, neste caso,
a experiência como bolsista no grupo Indaga’t em
diálogo com a experiência como professora do cur-
so de ensino de artes visuais a distância, permitindo
situar temáticas como: a necessidade de uma alfa-
betização dos meios e da importância do professor
como mediador dos processos de aprendizagem no
espaço virtual.
Parto da idéia de que a educação como um pro-
cesso de “construção e reconstrução de histórias
pessoais e sociais” como propõem Connelly e Clan-
dinin (1995, p. 12), é também um processo de for-
mação da identidade, já que, à medida que apren-
demos, mudamos nossas concepções de mundo
e de nós mesmo. Com isso, entender a educação
como um processo de (re)tomada de consciência é
também assumir que estamos em constante proces-
so de mudança, que o espaço, os meios e as pessoas
são influências nas maneiras como atuamos no
mundo e como concebemos o saber e nossas práti-
cas de ensino.
PaRa UMa eDUcaçãO seM DisTância
Parece claro que no século XXI o auge da internet
esta impulsionando mudanças históricas na forma
de entendermos e vivermos a educação. Como se
ensina e como se aprende nos leva a (re)pensar a
necessidade de novos enfoques teóricos alimenta-
dos por práticas de quem já se encontra imerso em
ações formativas cada vez mais sustentadas pelos
sistemas e redes digitais.
A necessidade de novos saberes, de novas prá-
ticas e de novas relações entre conhecimento,
professor e aluno acabam afetando a instituição
universitária, que, com a incorporação das Tec-
nologias da Informática e da Comunicação passa
a mover-se em uma nova direção: os estudantes
tornam-se o centro e agora protagonistas do pro-
cesso de aprendizagem. Não se trata mais somente
de “ensinar”, mas também de fazer com que os
estudantes aprendam e se tornem conscientes de
suas aprendizagens.
Deixamos de pensar em uma única e exclusi-
va modalidade de ensino e passamos a conviver
com uma multiplicidade de modalidades que se
mesclam entre termos criados para atender mode-
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Seção 3 – eduCação e diStânCia
los integrados de ensino-aprendizagem como o
e-learning (BARBERA, 2008) ou blended- learning
(ARETIO, 2007). Os termos citados nos remitem
a chamada aprendizagem eletrônica, uma modali-
dade formativa na qual se utilizam meios didáticos
para aprender um conteúdo concreto no marco de
uma instituição e onde esta formação se realiza por
meios eletrônicos, já que existe entre o professor
e o aluno uma separação física (e possivelmente
temporal, mesmo que não necessariamente). Estas
modalidades que mesclam diferentes ambientes
de aprendizagem, conjugando características no
caso de e-learning, métodos semi-presenciais e/ou
semi-virtuais, que surgem como reflexo e exigência
de um mundo que exige cada vez mais a formação
continuada por parte do ser humano.
en el contexto moderno liquido, para ser de alguna utilidad,
la educación y el aprendizaje deben ser continuos e, incluso,
extenderse toda la vida. No es concebible ninguna otra forma
de educación y/o aprendizaje; es impensable que se puedan
formar personas o personalidades de otro modo que no sea
por medio de una re-formación continuada y eternamente
inacabada. (BAUMAN, 2006, p. 158)
Nesse sentido, a inclusão das tecnologias e sua
relação com a educação estão permitindo novas
formas de interagir com o conhecimento e com
os indivíduos, superando as barreiras do espaço/
tempo que, até há pouco tempo, eram consideradas
obstáculos muitas vezes insuperáveis.
Considerando estas mudanças, se torna inevi-
tável não falarmos da educação a distância, já que
esta tem se tornado um dos grandes desafios dos
sistemas educativos brasileiros. Para Aretio, não
basta hoje em dia ensinar a ler e a escrever, mas
“sino también a utilizar los medios técnicos, a leer a
otros soportes, a comunicarse en otros ámbitos. Y en
este planteamiento la presencia de la educación a dis-
tancia resulta cada vez más innegable” ( 2007, p. 36).
Para o estudante, a educação a distância significa
maior capacidade de acesso e flexibilidade, assim
como poder de combinar trabalho e estudo. As uni-
versidades passam a adotar, de maneira geral, as
tecnologias como forma de acesso e responsabili-
dade social frente às demandas que o mundo atual
vem criando. A preocupação por adequar-se a este
contexto emergente faz com que as instituições
cada vez mais utilizem
dIálogoSentReVIVêncIaSedeSlocamentoSaPaRtIRdeexPeRIêncIaSdeeducaçãoedIStâncIa
el aprendizaje a distancia como instrumento para favorecer
la innovación, la diversificación y los acuerdos entre institu-
ciones, a fin de alcanzar economías de escala en la produc-
ción y entrega de materiales. Esto significa que la educación
a distancia ya no representa una metodología especializada
para un numero marginal de instituciones educativas, sino
que forma parte del repertorio de las instituciones educativas
en general (ARETIO, 1998, p. 85).
O QUe Me TROUxe aTé aQUi, O QUe eU TROUxe aTé aQUi...
Indaga’t1 é o nome do grupo de inovação docente da
Universidade de Barcelona composto atualmente
por dezessete professores das faculdades de Belas
Artes, Pedagogia e Formação de Professorado do
qual participei durante os anos de 2007 a 2009.
Formado no ano de 2006 a partir de um projeto
financiado pela mesma universidade, chamado
Favoreciendo el aprendizaje autónomo y colaborati-
vo a través de la indagación y la utilización de tecno-
logías digitales, o grupo tinha como objetivo inicial
formar licenciados com um alto grau de autonomia,
impulsionando formas de aprendizagem colabora-
tiva através de questionamentos e da utilização de
ferramentas digitais, neste caso o moodle.2 Além
disso, surgia de uma necessidade de criar um espa-
ço para que professores pudessem compartilhar
suas práticas e tarefas docentes, dando resposta
também as transformações e exigências que vem
ocorrendo dentro da instituição universitária.
A adaptação das disciplinas com base ao enfoque
sócio-construcionista (GERGEN, 2000), significa-
va centrar a aprendizagem nos alunos e vincular ao
uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), criando com isto uma rede intensiva de cola-
boração entre professor e estudantes de diferentes
saberes disciplinares. Aprender e ensinar, sob esta
perspectiva, supõe compreender que os saberes
são construídos junto às realidades vividas, e que o
1
Os profesores que participam do grupo são os seguintes:
Juana Sancho (coordenadora), Fernando Hernández, José
María Barragán, Cristina Alonso, Carla Padró, Aída Elisenda
Sánchez de Serdio, Joan Antón Sánchez, Ascensión Moreno,
Fernando Herraiz, Silvina Casablanca, Adriana Ornella, San-
dra Martínez, Patricia Hermosilla, Verónica Larraín, Noemí
Duran, Paulo Padilla Petry.
2
moodle é um sistema para gestão de cursos online, distribuídos
gratuitamente e que visam ajudar educadores a criar comuni-
dades na internet focando o ensino. Essas plataformas são tam-
bém conhecidas como LMS (Learning Management System).
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
lIlIanucKeR
sujeito deve ler de maneira diferente as realidades
para gerar transformações através das quais conse-
ga a compreensão do mundo e de si mesmo. Outro
ponto importante a destacar é sobre a aprendiza-
gem colaborativa que se baseia no construcionismo
social na medida em que considera que a apren-
dizagem se produz entre as pessoas, e não entre
pessoas e coisas (HANNA, 2002).
Nas reuniões que realizávamos mensalmente,
tínhamos como meta compartilhar vivências em
sala de aula. Em certo momento, os professores
apresentavam seus planos de cursos, dando exem-
plos de atividades, trabalhos de alunos e explicitan-
do metodologias utilizadas durante a realização das
disciplinas. Sempre houve intercâmbio, não somen-
te intercâmbio de informações, mas professores
que de algum modo colaboravam para a realização
da disciplina do colega. Alunos de belas artes que
passaram a conhecer alunos do curso de pedagogia,
e vice-versa.
Desde a formação do grupo, a posição assumida
era a de aprender com o outro, a partir do outro.
Nessas reuniões, onde se compartilhavam as expe-
riências, tínhamos a sensação que certas disciplinas
deixavam de ser ministradas por um único profes-
sor, e incorporavam as vozes do outro. Criou-se no
grupo uma “solidariedade intelectual” (GARCIA
e ALVES, 2004, p. 283), além de sensibilidade de
escuta e respeito ao saber do outro.
Durante quase dois anos como bolsista do gru-
po, ocupei várias funções. Uma delas – quem sabe
a mais gratificante – foi a de acompanhar em sala
de aula o professor, observando as estratégias de
aprendizagem utilizadas por ele e, consequente-
mente, também como os alunos reagiam frente às
mesmas. Sempre me pareceu muito interessante
como, em poucas semanas desde o início dos cur-
sos, os alunos ganhavam autonomia e confiança
nas suas intervenções em classe. Como exemplo da
autonomia alcançada, recordo-me da experiência
vivida em uma classe de Pedagogia da Arte onde os
alunos superam as expectativas dos professores da
disciplina.
Essa disciplina obrigatória na grade curricular
da Faculdade de Belas Artes do curso de licencia-
tura tem como objetivo a reconstrução/ressigni-
ficação de alguns discursos emergentes sobre repre-
sentações de identidades de diversos artistas. Com
a intenção de desarticular diferentes visões domi-
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 95

nantes (o discurso do artista gênio, o discurso do
artista à margem da sociedade), o curso colocava
problemáticas a partir de uma perspectiva crítica,
que ajudava aos estudantes a posicionar-se em rela-
ção às práticas artísticas e sua vertente educativa.
Surpreendeu-me muito observar que, apesar do
pouco tempo no qual se desenvolve a disciplina de
Pedagogia da Arte, alguns estudantes se envolve-
ram em processos de mudança significativas, e com
isso se tornaram conscientes de sua aprendizagem.
Desenvolver essa disciplina dentro do projeto
Indaga’t contribuiu, por um lado, para definir o
trabalho de aprendizagem e ensino a partir do
paradigma sócio-construcionista (vinculado a
processos de pesquisa, à representação do conhe-
cimento, ao uso de múltiplas linguagens, à autoria
dos alunos). E por outro lado, implicou passar
do espaço de trabalho da sala para a plataforma
moodle, a qual contribuiu para gerar uma área de
intercâmbio e de pesquisa.
A plataforma virtual moodle, com a qual o grupo
se propôs a trabalhar no projeto, favoreceu outro
tipos de relações e formas de ensino/aprendizagem
que iam além das práticas realizadas pelos docen-
tes no espaço da sala. Mais do que um comple-
mento da aula, foi o palco da descoberta de novas
relações pedagógicas e de novos conhecimentos.
Alguns professores utilizavam como estratégia na
classe presencial, retomando falas e depoimentos
postados no ambiente virtual, o que muitas vezes
motivava os alunos a participarem. Falar sem ser
visto era, para muitos alunos, um ponto positivo
da utilização da ferramenta em classe. Trabalhar
com o moodle não isentava a participação deles nas
classes presenciais. Digamos que uma modalidade
alimentava a outra.
E neste aspecto mudarei de contexto: para a
licenciatura em artes visuais, modalidade a distân-
cia. Aqui a interface que utilizamos também é o
moodle, e as relações pedagógicas também se sus-
tentam pela relação presencial/virtual. A estrutura
é complexa e exige, de todas as pessoas envolvidas
no processo, atenção, motivação e responsabili-
dade. A sensação que tenho é de andar em uma
areia movediça, talvez por estar a tão pouco tempo
vivendo esta nova experiência de uma forma tão
intensa. Tudo é novo: currículo, estratégias, rela-
ções pedagógicas, avaliação.
Diferentemente do ensino presencial, onde
temos professor, aluno, livro e alguns outros com-
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Seção 3 – eduCação e diStânCia
ponentes, nesta nova modalidade incluíram-se:
professor-autor, professor-formador, tutor a distân-
cia, tutor de pólo, aluno-cursista, material didático
e ainda o ambiente virtual.
Quando falo que uma modalidade alimenta a
outra, ou seja, que o presencial e o virtual devem
caminhar de mãos juntas, faço referência à minha
experiência vivida neste último encontro presencial
do pró-licenciatura realizado no mês de abril de
2009. Ao dar início aos cursos deste semestre: Ate-
liê de Desenho, Antropologia Cultural, Psicologia
e Teorias da Educação, no inicio de abril, retomei
minha função como observadora. Preocupava-me
muito a ausência dos alunos no espaço virtual.
Questionei-me se era a falta de motivação por parte
dos alunos, o despreparo dos tutores para mediar
esta relação ou ainda minha falta de experiência
com o novo contexto. Neste momento, recordava os
momentos iniciais, quando introduzimos a plata-
forma virtual – neste caso faço referência ao grupo
Indaga’t –, também foram vividos por momentos
de resistência não somente por parte dos alunos,
mas também por parte de alguns professores que
não acreditavam na utilização da ferramenta como
facilitadora do conhecimento e da relação peda-
gógica. Com o passar dos meses, percebia-se que
pouco a pouco tanto aluno como professor já havia
incorporado em suas práticas a ferramenta.
Retornando a minhas preocupações referentes
à ausência dos alunos no espaço virtual da licencia-
tura em artes visuais da FAV (Faculdade de Artes
Visuais), nas primeiras semanas do curso que inicia-
va, buscava explicações recordando ainda que estes
alunos atuam como professores na rede municipal
ou estadual de ensino, e que a falta de tempo podia
ser um dos motivos pelos quais não participavam.
Muitas vezes, esquecemos de preparar os alunos
para o uso consciente, crítico e ativo dos aparatos
tecnológicos, e estes tornam-se uma resistência por
parte de alguns e despreparo por parte de outros.
Algumas de minhas preocupações foram res-
pondidas durante o encontro presencial, quando
os alunos mostraram suas dificuldades para utilizar
o ambiente virtual. A ausência de participações no
AVA,3 detectada durante minhas observações, tinha
a ver também com a disponibilidade destes alunos
para ir até o pólo e utilizar os computadores, já
que muitos vivem em zonas rurais, onde o acesso à
internet ainda não é possível.
3
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem.
dIálogoSentReVIVêncIaSedeSlocamentoSaPaRtIRdeexPeRIêncIaSdeeducaçãoedIStâncIa
O encontro presencial mostrou a dificuldade
que muitos alunos têm ao lidarem com as novas
tecnologias, mas também demonstrou a vontade
por parte deles de aprender e seguir o curso, mes-
mo com todas as dificuldades existentes.
Sancho (2006) comenta que, como professo-
res, deveríamos adotar uma posição a partir da
perspectiva crítica para a alfabetização dos meios
digitais, que serve como “uma estratégia para repo-
sicionar o usuário de uma situação passiva a uma
ativa, de recipiente a participante, de consumidor a
cidadão crítico” (2006, p. 55).
Nesse sentido, a autora propõe quatro eixos
para uma ação a favor de uma alfabetização crítica.
A primeira diz respeito ao acesso digital, que não
significa simplesmente ter disponibilidade de equi-
pamento, mas habilidades e conhecimento para
utilizá-lo de forma segura e crítica. Para Sancho, o
acesso implica também questões culturais, tecnoló-
gicas e ainda envolve relações de poder. A segunda
ação é a análise, ou seja, “a capacidade de poder
analisar qualquer tipo de texto simbólico”; junto
a isso temos a terceira ação, que é a avaliação, a
atitude de poder situar criticamente a informação
recebida e analisada. A quarta ação diz respeito à
criação, sobre o que a autora explica que
La mayoría de las veces, las propuestas de alfabetización
en medios dejan de lado el tema de la creación. Se suelen
plantear contribuir al desarrollo de consumidores críticos,
pero prestan poca atención a la formación de autores, de
creadores críticos. De hecho, ésta es una de las muchas
asignaturas pendientes de una escuela que se empeña
en enseñar a leer y a escribir, pero no en formar lectores o
autores. (SANCHO, 2006, p. 57)
Vindo de encontro às sugestões anteriormente
citadas para um desenvolvimento de uma alfa-
betização critica pergunto: Formaram-nos para
formarmos em um ambiente virtual? Todo bom
docente presencial é um bom docente em um
ambiente de aprendizagem virtual? Que competên-
cias são necessárias para a docência virtual?
Ser professor em um espaço virtual, conforme
Bautista, Borges & Forés, exige
formar-se continuamente e ter possibilidades de inovar e
melhorar na sua tarefa docente, por exemplo, conhecendo
outras experiências e outras formas de fazer, revisando exem-
plos práticos de sua ação docente em linha. (2006, p. 16)
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
lIlIanucKeR
Um dos grandes desafios encontrados é como
formar professores capacitados para atuarem em
um espaço virtual. Nestes poucos meses no novo
contexto, percebo a dificuldade em encontrar pro-
fissionais capazes de adaptar-se às exigências da
modalidade de ensino/aprendizagem que estimule
nos alunos os hábitos e atitudes que permitam
seguir aprendendo de forma permanente e de
maneira consciente.
ya no podemos encerrarnos exclusivamente en el recinto
mágico de las aulas y de los establecimientos escolares,
aun reconociendo todo su inmenso valor. Entramos en la
sociedad de la información y la formación. Tenemos que
conjugar las enseñanzas presénciales y a distancia, que
no son rivales, sino las dos vertientes de un noble esfuerzo
común, irrenunciable, de la educación para todos. (ARETIO,
1998, p. 20)
A educação, como um campo de pensamento
e práticas onde os profissionais projetam idéias,
visões de mundo, utopias individuais e coletivas,
é responsabilidade de todos: do professor/tutor/
formador que deve guiar o aluno e levá-lo a um
pensamento reflexivo, que possibilite ao mesmo
tempo a oportunidade de desenvolver experiências
colaborativas; e, principalmente, do estudante, o
qual deve comprometer-se com esforço e dedicação
e ao mesmo tempo ser consciente de que é respon-
sável por seu processo de aprendizagem.
Para finalizar proponho pensarmos na formação
de docentes em artes visuais articulada aos saberes
tecnológicos contemporâneos, na direção de uma
educação na qual se busca e se propõe a autonomia
dos sujeitos, e em um ensino que ofereça aos estu-
dantes as oportunidades adequadas para o desen-
volvimento de conhecimentos e das capacidades
necessárias para viver e trabalhar em uma socie-
dade fundamentada na tecnologia e submetida às
rápidas mudanças da atualidade. ■
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T h é r è s e H o f m a n n G at t i & R o s a n a d e C a s t r o

Resumo
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa realizada no ambiente de aprendizagem virtual da Licenciatura
em Arte Visuais da UAB/UnB. O objetivo da pesquisa foi identificar e analisar os modos pelos quais a cultura
visual norteia o processo de ensino/aprendizagem dos licenciandos. O Pensamento Complexo, base da ontologia
e da epistemologia da PesquisAVA, está presente na condução da pesquisa. A pesquisa apresenta resultados
qualitativos e quantitativos sobre a investigação em três disciplinas do curso: história da Arte, história da Arte/
Educação 1 e Fundamentos do Curso de Artes Visuais. Seguindo as proposições da PesquisAVA, observamos a
sala de aula virtual por meio dos nossos próprios hiperlinks e também focamos na investigação nas relações e
conexões que ocorrem durante processo de ensino/aprendizagem. Concluímos que, apesar da constatação de
que já existem disciplinas implementadas, no curso analisado, que tratam dos assuntos da arte e arte/educação
usando uma abordagem da cultura visual, ainda ocorrem nelas dificuldades em envolver os estudantes nas
questões da visualidade. Mais ainda, a cultura visual apresenta-se como um suporte para a cultura digital ou
Cibercultura, tal qual foi, historicamente, a cultura escrita para a cultura oral e as culturas de massa e das mídias
para a cultura escrita.
Palavras chaves: Arte/Educação. Cultura Visual. Educação a Distância.

Abstract
This paper presents the findings of a research carried out in the virtual learning environment of The Teacher Education
Program in Visual Arts at UAb/Unb. The research aimed to identify and analyze in which ways Visual Culture have been
guiding the teaching education learning processes. The Complex Thought, which is the ontological and epistemological
basis of PesquisAVA, is present in the research protocol. This research adopts qualitative and quantitative methods to
inquiry into three courses: Art History, History of Art/Education 1 and Fundaments of The Teacher Education course
in Visual Arts. We followed the PesquisAVA propositions and observed the virtual classroom construction of our own
hyperlinks in order to focus the inquiry on the relations and connections that occur during teaching/learning processes.
We concluded that, in spite of the fact that there are already courses approaching visual art and visual arts teaching/
learning through Visual Culture, there are yet difficulties to further involve students within questions of visuality.
Moreover, in this case, Visual Culture pedagogical practice promotes a support to Digital Culture or Cyberculture;
historically related to writing culture supporting to oral culture, and mass and media cultures to writing culture.
Keywords: Art/Education. Visual Culture. Distance Education.

THÉRèSE HOFMANN GATTI RODRIGUES DA COSTA é
Licenciada em Educação Artística (1990), Mestre em Arte e
Tecnologia da Imagem (1999) e Doutora em Desenvolvimen-
to Sustentável (2008) pelo CDS, todos pela UnB. é Diretora
cultural da Associação Brasileira Técnica de Celulose e Papel
e professora do Instituto de Artes da UnB. é coordenadora
do Curso de Graduação a Distância de Licenciatura em Artes
Visuais do Programa Universidade Aberta do Brasil VIS/UnB.
Sua área de atuação é Artes, com ênfase em Arte-Educação.
Sua linha de pesquisa é Papel Artesanal, atuando principal-
mente nos seguintes temas: reciclagem, reaproveitamento,
celulose e papel e inclusão social.
therese@unb.br
ROSANA DE CASTRO é Professora Assistente do Departa-
mento de Artes Visuais da UnB. Mestre em Arte e Especialista
em EAD pela Universidade de Brasília. Ocupou o cargo de
Desenhista Instrucional na Gerência de Educação a Dis-
tância da Escola de Administração Fazendária – ESAF e é
professora autora e supervisora da Universidade Aberta do
Brasil - UAB/UnB na Área de Artes Visuais da Revista Digital
do LAV – Laboratório de Artes Visuais.
castro.rosana@gmail.com

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 99


inTRODUçãO
H á aproximadamente quatro anos, a dissemi-
nação da modalidade educação a distância
intermediada pelas Tecnologias de Informação
e Comunicação passou a ser prioridade oficial
do governo brasileiro. O Decreto n o. 5.622, de
19/12/2005, ao mesmo tempo em que regulamen-
tou essa etapa da EAD no Brasil, constituiu-se em
mais um marco educacional oriundo de vontade
política. Dada a largada com a publicação do
Decreto, coube às universidades federais bra-
sileiras entrarem na corrida. Em prazo exíguo,
adequaram o novo modelo às suas estruturas
existentes, fazendo funcionar o sistema Universi-
dade Aberta do Brasil.
A Universidade de Brasília iniciou suas ativida-
des na UAB em meados de agosto de 2007. Apesar
de experiências isoladas, mas consolidadas dentro
da UnB no ensino a distância como a da Faculdade
de Educação, do CEAD e do próprio IdA com o
Arteduca, o modelo que se apresentava era dife-
renciado. O primeiro grande desafio, que ainda
persiste, diz respeito ao funcionamento da infra-
estrutura tecnológica, burocrática e de recursos
humanos que apóia mais esse braço da instituição.
Além dessas infra-estruturas é relevante citar que
a elaboração e a oferta dos cursos da UAB exigem
das instituições a utilização do ambiente virtual de
aprendizagem moodle.1
A implementação dos cursos nesse ambiente vem
ocorrendo sem que haja ainda uma exploração ousa-
da dos recursos disponibilizados para a educação via
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação.
Entretanto, essa não é de forma alguma uma crítica às
instituições que adotaram o sistema. Gardner (1999)
alerta ser normal que diante de outra tecnologia, por
mais recursos que essa possa disponibilizar, os seus
usuários iniciais tendam a explorá-la buscando ape-
nas os recursos com os quais já estão acostumados
a operar. Entretanto, Drucker (1993, p.153) avisa que
a tecnologia não se insere em nosso meio para que
“façamos melhor as coisas velhas”, outrossim ela insta-
la-se para nos forçar a executar “coisas novas”.
1
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment:
ambiente virtual de aprendizagem concebido por Martin
Dougiamas. A filosofia do projeto se apóia no modelo pe-
dagógico do construtivismo social e na idéia de programas
gratuitos de código fonte aberto.
100   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
1 PROceDiMenTOs De PesQUisa nO aMBienTe ViRTUaL De
aPRenDizaGeM
Historicamente, a EAD possui fortes vínculos com
as tecnologias de comunicação. Conteúdos podem
ser ofertados via postal, rádio, televisão e, na atu-
alidade, por intermédio das TIC. Estudiosos da
área afirmam que essa modalidade remonta às
epístolas de São Paulo, portanto, seria um equívo-
co vincularmos o surgimento da EAD ao da TIC.
O modelo é antigo, porém, a tecnologia é de ponta.
E tem promovido modificações tanto no contexto
educacional quanto em outros âmbitos do nosso
cotidiano. Sendo assim, buscamos uma atualização
ontológica e epistemológica que nos permitisse
investigar as possibilidades da cultura visual nos
ambientes virtuais de aprendizagem.
A PesquisAVA 2 (BEHAR, 2009) possui base
coerente ontológica e epistemologicamente para
que se investigue os AVAs, pois permite que duran-
te a investigação considerem-se as novas formas de
relacionamento, aprendizagem, espaço e tempo
que são típicos da cibercultura. O Pensamento
Complexo (MORIN, 2003), base da PesquisaAVA,
estabelece que o foco da pesquisa não está no sujei-
to e nem no objeto, mas nas relações e conexões
que ocorrem durante processo de ensino/aprendi-
zagem. A interação, baseada em Morin, é entendi-
da como a expressão do conjunto de relações, ações
e retroações que se efetuam e se tecem no ambiente
de aprendizagem. E ainda que esse movimento de
interação desenvolve-se em condições de flexibili-
dade e indeterminação, alerta Behar. Baseando-nos
em pressupostos da PesquisAVA, optamos por uma
leitura não linear dos dados registrados no AVA do
curso de Licenciatura em Artes Visuais da UAB/
UnB, mais especificamente das atividades de cola-
boração, interação e sistematização3 das disciplinas
2
Proposta de pesquisa que se baseia no Pensamento Complexo
de Morin, estabelecendo foco nas interações que ocorrem nos
ambientes virtuais de aprendizagem. Considera em sua onto-
logia dimensões que são agrupamentos das características da
cibercultura (tempo, espaço, tecnologia, sujeito, educação).
Seus princípios epistemológicos são: hologramático, circuito
retroativo e circuito recursivo, dialógico, autonomia/depen-
dência, reintrodução do conhecimento em todo o conheci-
mento. (BEHAR, 2009)
3
Atividades de sistematização: são entregues pelos alunos em
forma de arquivos digitais contendo resenhas, resumos, nar-
rativas, entre outros tipos de textos. Atividades de interação:
lIcencIatuRaemaRteSVISuaIS–uaB/unB:umaanálISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo théRèSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

Historia da Arte Educação I, Historia da Arte I e futuros arte/educadores. No foco 2, buscamos no

Fundamentos do Curso de Arte Visuais. O obje-
tivo foi analisar de que modo a cultura visual tem
sido abordada por autores e tutores, e percebida
pelos estudantes do curso, observando-se a exis-
tência de possíveis reflexos na formação dos licen-
ciados.
Para proceder com a pesquisa, definimos três
focos distintos de análise. No foco 1, analisamos
de que maneira os estudantes se percebem no pro-
cesso de ensino/aprendizagem e na condição de
conteúdo da disciplina evidências da aplicação
prática de teorias da cultura visual na construção
das atividades e, finalmente, no foco três anali-
samos, a partir dos feedbacks das tutoras da dis-
ciplina, os reflexos na produção de textos pelos
estudantes, dos conhecimentos adquiridos com o
conteúdo nela dispostos.
Abaixo seguem os resultados alcançados e em
seguida a discussão sobre eles:

foco 1 – identificar a PercePção doS eStudanteS como SujeitoS do ProceSSo de enSino/aPrendizagem

Disciplina: Fundamentos do Curso
Professores Autores: Prof. Dr. Belidson Dias, Profa Dra. Thérèse hofmann e Profa Msc. Rosana de Castro
Número de alunos: 208
Disciplinas ofertada no 1º/2009 para estudantes recém-ingressos na UAB24/UnB
Fonte dos dados no AVA: Fórum da Disciplina
Descrição da fonte: Trata-se de atividade interativa. Um espaço onde foram abertos diversos tópicos para discussões relacio-
nadas ao conteúdo do curso. A partir de um texto básico5 e dois outros complementares,6 os tutores estimularam discussões
sobre o papel do arte-educador na sociedade e no sistema escolar. Optamos por analisar vinte tópicos abertos no fórum da
disciplina por entender que nesse espaço poderíamos identificar, nas falas dos estudantes, aspectos relacionados às suas
percepções como licenciandos e ainda sobre o papel do arte-educador. Os estudantes foram orientados a ler os textos da
disciplina antes de postarem as suas opiniões nos tópicos.
Amostra: 125 estudantes participantes dos debates nos tópicos do Fórum
Resultados: Tabela 1.

Tabela 1. resultados da análise das postagens dos estudantes nos tópicos do fórum
Dos 125 estudantes participantes
No tópico Opinaram
O arte/educador é percebido como um agente transformador da sociedade 61
No processo de ensino/aprendizagem a arte/educação deve estar vinculada à cultura e à identidade cultural dos sujeitos 34
O professor deve ser um pesquisador 33
O arte/educador é desvalorizado e, em geral, substituído por pessoas sem formação para atuar na área 45

são utilizadas para promover interatividade e apresentam-se no AVA na forma de fóruns e chats. Atividades colaborativas: têm por
objetivo estimular a produção de conhecimento coletivo e são apresentadas aos estudantes na forma de WIKI (produção de textos
coletivamente) e construção de glossário sobre temas relacionados com o conteúdo que está sendo ofertado.
4
UAB2 – agrupamento das turmas que iniciaram no 1º/2009.
5
Fundamentos para os cursos de Formação de Professores em Arte Visuais: diretrizes nacionais, parâmetros regionais e alicerces
translocais, de autoria do Prof.Belidson Dias.
6
MAGALHÃES, Ana Del T. V. “Ensino da arte: perspectiva com base na prática de ensino.” In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e
mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003, e COUTINHO, Rejane G. “A formação de professor de arte.” In: BARBOSA,
Ana Mae. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2003.

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 101

 Seção 3 – eduCação e diStânCia

foco 2–IdentIfIcaRaaPlIcaçãoPRátIcadaSteoRIaSdacultuRaVISualnaconStRuçãodadIScIPlIna

Disciplina: história das Artes Visuais I (Paleolítico ao Impressionismo)

Professoras Autoras: Profa Msc. Maria Goretti Vulcão e Profa Msc. Lisa Minardi
Número de alunos: 308 participantes
Disciplina ofertada para estudantes UAB 17/UnB
Fonte dos dados no AVA: Conteúdos ofertados pelas autoras para a realização das atividades da disciplina.
Descrição da fonte: O AVA moodle permite a disponibilização de conteúdos por intermédio de arquivos de texto, imagens,
animações multimídia, entre outros. Na disciplina, foram utilizadas imagens de obras-primas da história da arte, imagens
da arte contemporânea além de sugestões de filmes, história em quadrinhos e ainda fotos. Esses referenciais visuais têm o
objetivo de estabelecer vínculo entre o contexto social e cultural dos períodos estudados e o contexto atual, aproximando os
estudantes do passado por intermédio de visualidades cotidianas.
Resultados: A seguir.

No Módulo I – Paleolítico, Neolítico, Egito e Mesopotâmia – as autoras instigam os estudantes a

enxergarem a sua própria história e a história do lugar onde vivem na proposição da atividade abaixo:

“recriando noSSa hiStória” 
Estamos no ano 50 antes de Cristo. Toda a Gália foi ocupada pelos romanos... Toda? Não! Uma aldeia povoada por irre-
dutíveis gauleses ainda resiste ao invasor. E a vida não é nada fácil para as guarnições de legionários romanos nos campos
fortificados de babaorum, Aquarium, Laudanum e Petibonum...
Por volta do século V antes da era cristã, os povos celtas conhecidos como gauleses, que ocupavam o vale do Reno, inicia-
ram um movimento migratório para o sul, em busca do litoral. Essa expansão ocasionou a delimitação do território que veio a
chamar-se Gália. Esse cenário inspirou a criação dos personagens da trupe de Asterix. o protagonista dos quadrinhos [...], um
baixinho [...], por ser tão imperceptível quanto um sinal de pontuação.
A temática da aldeia gaulesa irredutível resistindo ao invasor romano inspirou-se certamente tanto na resistência francesa
durante a Segunda Guerra quanto no Gaullismo, então corrente (Charles de Gaulle acabara de assumir a presidência da Fran-
ça), algo que certamente contribuiu para a rápida popularidade do personagem. Também naquele momento surgiu a idéia da
poção mágica criada por um druida como explicação para essa resistência. Tudo antes mesmo do personagem ser desenhado!
Eventualmente outros personagens marcantes, entre eles seu inseparável companheiro obelix, se juntariam à série.

Prezados alunos,
Esta atividade exigirá a participação no fórum 01, pois, o debate em grupo, muito pode acrescentar na criação de um
personagem como esse.
Depois de acompanhar o processo de criação de Asterix (se precisar, pesquise mais sobre esse personagem na rede),
crie uma ou mais personagens que esteja relacionado com o contexto histórico e cultural do estado do Acre (ou de São
Paulo, para os alunos do estado de São Paulo) e suas peculiaridades.
Observe atentamente detalhes que possam enriquecer a construção dessa personagem. Busque agregar histórias
pitorescas ou curiosas e, explorando diferentes linguagens visuais (desenho, fotografia, colagem, fotonovela ou a mistura
de diferentes técnicas como fotografia, desenho, pintura etc.) crie sua personagem (ou personagens) construindo/mon-
tando uma pequena tira por uma pequena tira de história em quadrinhos.
Lembre-se que o bom humor e a irreverência podem ser importantes aliados na construção de sua história.

7
UAB1 – agrupamento das turmas que iniciaram no 2º/2007.

102   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

lIcencIatuRaemaRteSVISuaIS–uaB/unB:umaanálISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo théRèSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

No módulo II – Arte Grega e Romana – a discussão do fórum de debates ocorre depois da análise,
feitas pelos estudantes, de uma foto de Sebastião Salgado que está disponibilizada no ambiente acompa-
nhada pela seguinte nota das autoras:

Outro dia, parei estática diante de uma fotografia de Sebastião Salgado. Na imagem, um jovem rapaz de Sahel,
observava o deserto. O corpo esquelético e nu do rapaz expunha a miséria e a fome da África Ocidental, onde a luta pela
sobrevivência obriga a população a migrar em busca de trabalho e comida. O olhar perdido daquele menino sobre a
imensidão do deserto, a árvore seca e a areia provocaram em mim uma imensa sensação de solidão e fragilidade e dor.
Depois de recuperar o fôlego pensei: que bela fotografia!
Como pode ser bela a fotografia de um garoto esquelético e faminto que contempla sua miséria e solidão.
Precisamos compreender a diferença entre o belo e o bonito. A beleza vem da emoção que temos diante de uma obra
de arte, das sensações que nos revelam o olhar do artista. O belo está relacionado tanto a uma emoção, quando aos seus
desdobramentos simbólicos. (grifos do original)

No módulo III - Artes Cristã, Romântica e Gótica – as autoras envolvem os estudantes num fórum de
debates sobre as obras de Márcia X. Mais especificamente sobre o polêmico episódio, em 2006, quando
a obra Desenhando com terços, em exposição no CCBB, foi censurada graças à ação judicial movida pela
Opus Christi contra a instituição bancária responsável por aquele centro cultural.
No estudo do módulo IV – Renascimento – foi proposto um fórum cuja discussão baseava-se em
imagens escolhidas por grupos. Eles deveriam classificá-las como belas e feias. A publicação das imagens
com a impressão dos grupos foi disponibilizada no fórum dando início a atividade. A nota introdutória
afirma o seguinte:

Em nosso estudo sobre a história da arte, nós já nos deparamos muitas vezes com uma grande diversidade de padrões
de beleza. As Vênus paleolíticas, as mulheres girafas da África e as belas e grandes mulheres banhistas de Renoir demons-
tram que o que é belo em uma determinada cultura, pode determinar exotismo e feiúra em outro contexto cultural, ou
em outro tempo histórico.
Estudar essa diversidade nos deixa mais livres para “desconstruir” estereótipos globalizados e visualizar padrões
nacionais e até mesmo regionais de beleza. Com a diversidade de raças existente no Brasil, parece impossível escolher
apenas um modelo para admirar. Infelizmente, a maior parte da sociedade brasileira está ainda muito ligada ao padrão
imposto pelos meios de comunicação, que nega o que é diferente e o rotula como feio. (grifos do original)

No módulo IV – Barroco –, o filme Moça do brinco de pérola foi o escolhido para ser debatido no chat.
Além disso, promoveu-se um fórum de debates sobre preservação do patrimônio:

Nossa discussão dessa Semana será sobre o patrimônio cultural imaterial. Existe um reconhecimento sobre a impor-
tância de promover e proteger a memória e as manifestações culturais representadas por monumentos, sítios históricos
e paisagens culturais, mas a idéia é mais ampla e passa principalmente pelo patrimônio cultural imaterial.
Acreditamos que a cultura de um povo está mais representada nas tradições culturais, nos saberes, manifestações e
folclore, que são recriadas e modificadas coletivamente com o tempo. Essa é a porção intangível da herança cultural dos
povos, chamada de patrimônio imaterial. A idéia é refletirmos sobre isso.
O ambiente da escola exerce um papel importante nesse processo de autoconhecimento e reconhecimento de nos-
sos valores culturais. A idéia é entender a comunidade escolar como um ambiente de reflexão, discussão e interação.
Após a leitura e reflexão sobre o artigo informativo referente a Semana Nacional dos Museus em seu Estado, faça uma
reflexão sobre a história da comunidade onde você está inserido, considerando relatos de antigos moradores e fotogra-
fias que revelem a memória histórica de sua localidade.
— Você acha que um registro público assegura a preservação real de um bem imaterial?

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 103

 Seção 3 – eduCação e diStânCia

— Nos relatos e imagens sobre a memória histórica de sua comunidade essa preocupação é aparente?
— Em suas reflexões sobre a preservação da memória histórica você encontrou algum elemento passível de ser
reconhecido como patrimônio cultural imaterial brasileiro?
— Como você poderia abordar esse tema em sala de aula?

No estudo sobre Rococó, módulo VI, as autoras inseriram o filme Shakespare apaixonado no conteúdo.
Esse serviu de norteador para o debate em tempo real, ocorrido num dos chats promovidos pelos tutores com
a participação dos estudantes. Ainda nesse módulo, foram colocadas à disposição das turmas, integradas por
estudantes geograficamente localizados nos estados do Acre e São Paulo, fotos das suas capitais. O texto que
acompanhava essas fotos chamava a atenção dos estudantes para a beleza de seu lugar. O objetivo era motivar os
alunos a identificarem a arquitetura neoclássica nas suas respectivas capitais.

Analisando as imagens de algumas construções da capital do estado do Acre e de [São Paulo], verificamos que a
influência neoclássica é muito presente em nossa arquitetura, sobretudo naquela relacionada à instalação de órgãos
públicos. A partir dessa constatação, desenvolva os seguintes itens: 1) Pesquise a história da construção e da ocupação
dos três (03) prédios acima apresentados. 2) Identifique as características neoclássicas mais marcantes desses edifícios.
3) Elabore uma resenha crítica, destacando os prováveis motivos que levaram seus construtores a escolher projetos com
essas características.

Ainda no módulo 6, ocorreu mais essa atividade de sistematização:

Neste exercício queremos discutir a relação da arte com a ciência na atualidade, pensando no trabalho dos artistas e
dos cientistas apresentados no texto, na história da arte que estamos estudando, no mundo contemporâneo, na nossa
visão desse mundo, na nossa religiosidade, nos instrumentos que a ciência foi capaz de oferecer a humanidade. Diante
de todas essas indagações, percepções e dos elementos do seu cotidiano, elabore um texto (mínimo de 200 palavras e
máximo de 400) sobre a relação entre a Arte e a Ciência.

No último módulo, além da discussão no chat sobre o filme Guerra e fogo, há outro promovido no fórum
que tratou do papel social do artistas a partir das interferências em grafite de Robert Bansky.8

C) FoCo 3 – identificar oS reflexoS doS conteúdoS eStudadoS na Produção de textoS doS eStudanteS a Partir doS FeedbaCkS de aValiação daS tutoraS
Sobre eSSa Produção.

Dados Gerais:
Disiciplina: História da Arte Educação 1
Professores Autores: Prof. Dr. Belidson Dias
Número de alunos: 272
Disciplinas ofertada no 1º/2009 para estudantes da UAB1/UnB
Espaço analisado no AVA: Atividades de Sistematização – duas narrativas críticas e uma narrativa perceptiva.
Descrição: As narrativas críticas e as narrativas perceptivas foram solicitadas aos estudantes como atividades de sistematização,
realizadas individualmente e referenciadas nos conteúdos da disciplina e nas histórias pessoais dos licenciandos.
Amostra: 206 participantes que enviaram as tarefas para o AVA.

8
Suas obras são carregadas de conteúdo social expondo claramente uma total aversão aos conceitos de autoridade e poder. Em telas
e murais faz suas críticas, normalmente sociais, mas também comportamentais e políticas, de forma agressiva e sarcástica, provo-
cando em seus observadores, quase sempre, uma sensação de concordância e de identidade. Apesar de não fazer caricaturas ou
obras humorísticas, não raro, a primeira reação de um observador frente a uma de suas obras será o riso. Espontâneo, involuntário
e sincero, assim como suas obras. (Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Banksy. Acessado em: 04/04/2009)

104   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

lIcencIatuRaemaRteSVISuaIS–uaB/unB:umaanálISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo théRèSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

Resultados: A partir dos Escritos Essenciais, Escritos Integrantes e Estudos de Cultura Visual que disponibilizaram os conteúdos
das disciplinas, os estudantes poderiam construir seus nortes teóricos para a realização das atividades de sistematização propos-
tas pelo autor. Entre elas, duas narrativas críticas e uma narrativa perceptiva. Procedemos com a análise das atividades a partir do
feedback das tutoras sobre os resultados das avaliações.

[Narrativa Crítica 1 – Comando da atividade]:

Descreva um processo formal ou informal de aprendizado em cultura visual (artes visuais, artes plásticas, cultura popu-
lar etc.)  que você vivenciou como aprendiz e que continua a praticá-lo agora na condição de professor. é importante que
você transmita o conhecimento em arte por meio do exemplo do seu próprio fazer.

Tabela 2. resultados das análises dos feedbacks dos tutores para as avaliações da narrativa crítica 1
Feedback das tutoras
Resultados dos objetivos de aprendizagem
Enviaram a tarefa Alcançaram os objetivos propostos
228 25
Principais pontos ressaltados nos feedbacks:
Dificuldade em identificar o processo de ensino/aprendizagem em processos informais de aprendizagem.

[Narrativa Crítica 2 – Comando da atividade]:

Leia atentamente o escrito essencial As academias e o surgimento do Neoclassicismo, de Dulce Osinski e o escrito inte-
grante Apagamentos: ei, ei, ei... cultura o quê? Visual? E as belas-artes, artes plásticas e artes visuais? de Belidson Dias. Depois
desenvolva uma narrativa crítica, com no máximo 3 páginas, sobre as relações existente entre as nomenclaturas existen-
tes no ensino de artes atualmente em relação as academias, e o Classicismo.

Tabela 3. resultados das análises dos feedbacks dos tutores para as avaliações da narrativa crítica 2

Feedback das tutoras

Resultados dos objetivos de aprendizagem
Enviaram a tarefa Alcançaram os objetivos propostos
207 47
Principais pontos ressaltados nos feedbacks:
— Ausência das relações entre as academias e Classicismo, enraizados na nossa cultura educacional, e os reflexos nos currícu-
los em arte/educação.
— Ausência de postura crítica.
— Erro de formatação do texto.
— Ausência de referências bibliográficas.

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 105

 Seção 3 – eduCação e diStânCia

[Narrativa Perceptiva 1 – Comando da atividade]:

Leia atentamente o escrito essencial Aprender história do ensino de arte através da realização de histórias de vida, de
Fernando hernandez, Irene Tourinho e Raimundo Martins. Em seguida, tomando como exemplo das aprendizagens de
histórias de vida relatadas no artigo, desenvolva um texto com no máximo 5 páginas em que:

— Reconstrua por meio da memória a sua própria história do Ensino de Arte.

— Coloque a sua experiência como sujeito no centro da narrativa.
— Contextualize o seu posicionamento como sujeito, seja como professore, aluno e educadore em geral.
— Coloque em contexto todo elemento biográfico que é significativo para narrar a história do Ensino de Arte vivida.
— Identifique quais os saberes e prazeres construídos nesse fazer.
— Identifique e analise que vozes e sujeitos são hegemônicos ou ocultos nesse processo.

Tabela 4. resultados das análises dos feedbacks dos tutores para as avaliações da narrativa perceptiva 1
Feedback das tutoras
Resultados dos objetivos de aprendizagem
Enviaram a tarefa Alcançaram os objetivos propostos
175 66
Principais pontos ressaltados nos feedbacks
— Ausência de contextualização e posicionamento como sujeitos, seja como professores, alunos e educadores em geral.
— Dificuldade na identificação e análise das vozes e sujeitos que são hegemônicos ou ocultos nesse processo.
— Ausência de postura crítica.
— Erro de formatação do texto.
— Ausência de referências bibliográficas.

2 as POssiBiLiDaDes Da cULTURa VisUaL nO aVa – cronologicamente distante que convergiam. Essa

DiscUTinDO ResULTaDOs
A pesquisa realizada demonstra que as três disci-
plinas analisadas apresentam características teóri-
cas e metodológicas que remetem à cultura visual
bem como à Educação da Cultura Visual. A análise
identificou sob três focos distintos que as atividades
propostas pelos autores enfatizam as experiências
visuais cotidianas e estimulam os estudantes a colo-
carem-se como sujeitos centrais das suas narrativas.
Identificamos que as disciplinas de história
ultrapassam os limites da arte de elite, inserindo
em seus conteúdos outras visualidades. Na análise
da disciplina História das Artes Visuais 1, apresen-
tamos nos resultados a aplicação prática do estudo
da história por intermédio de outras visualidades
que não as tradicionais obras de artes dos períodos
abordados. Por intermédio de atividades teóricas e
práticas, os estudantes tiveram acesso a referenciais
convergência foi provocadora de discussões nos
fóruns e tinham como objetivo estimular o entendi-
mento do passado a partir do presente e vice-versa.
Além disso, verificamos que os autores das três
disciplinas buscam mostrar aos estudantes a impor-
tância do vínculo da produção em arte como parte
da movimentação histórica e social das culturas.
Os resultados, sob os três focos, demonstram, por
exemplo, a recorrência do exercício do “lugar de
onde se fala”, instigando os licenciandos a buscarem
os seus próprios referenciais históricos, sociais e cul-
turais. Principalmente, durante a execução das ati-
vidades da disciplina História da Arte/Educação 1.
Por outro lado, observamos que ainda não existe
uma reação relevante dos estudantes diante das
proposições fundamentadas na cultura visual. No
fórum de debate da disciplina Fundamentos do
Curso de Arte, por exemplo, os estudantes des-
tacam que o arte/educador pode ser um agente

106   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

lIcencIatuRaemaRteSVISuaIS–uaB/unB:umaanálISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo
transformador da sociedade. Porém, em suas falas,
não se colocam nessa condição. Ou seja, afirmamos
a partir dos resultados das análises dos tópicos do
fórum, que há uma dificuldade para que os estu-
dantes se percebam como sendo eles próprios os
futuros agentes. O mesmo ocorre quando citam, no
mesmo fórum, que o processo de ensino/aprendi-
zagem deve estar vinculado à cultura e à identidade
cultural dos sujeitos. Também nesse caso continu-
am mantendo-se à margem da discussão.
A dificuldade apontada acima volta a ser iden-
tificada nos feedbacks das tutoras da disciplina
História das Arte/Educação 1 (ver Tabelas de 2 a
4). Verifica-se que quando solicitados pelos tuto-
res a situarem-se como sujeitos centrais nas suas
próprias narrativas, poucos estudantes conseguem
alcançar esse objetivo.
3 cOnsiDeRações finais
Concluímos que, em geral, os resultados alcan-
çados refletem a cultura visual na produção de
conteúdos e atividades das disciplinas. Porém, o
mesmo não foi verificado com relação à intera-
ção dos estudantes com os conteúdos propostos.
Há uma dificuldade por parte destes em transpor
paradigmas estabelecidos desde a sua própria for-
mação e vivência como estudante. Talvez isso os
impeça de perceber as possibilidades que a cultura
visual apresenta para a formação do arte/educador
e para a sua atuação em sala de aula. Alertamos que
ainda está muito longe um reflexo que implique
em mudança de postura dos licenciandos. Porém,
é certo que há um longo trabalho de formação a ser
feito na linha que está sendo proposta pelas disci-
plinas analisadas.
Além dos aspectos específicos da formação do
arte/educador e dos estudos da arte/educação,
ressaltamos que as possibilidades da cultura visual
no ciberespaço não ficam restritas a essa área. Res-
gatando o que dissemos no início deste trabalho,
reiteramos que os AVAs são frutos da cibercultura
(BEHAR, 2009).
Ampliamos essa reflexão para dizer que é com-
plicado querer entender aquilo que se passa nos
ambientes virtuais a partir de referenciais culturais
baseados em contextos socioculturais modernos.
Temos ciência de que a cibercultura possui carac-
terísticas próprias e, portanto, é necessário ressal-
tar que as TIC possibilitam criar um ambiente de
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
théRèSehofmanngattI&RoSanadecaStRo
aprendizagem que demanda outro conjunto de
protocolos além daqueles que usualmente inte-
gram os ambientes presenciais de aprendizagem.
Não é possível que continuemos, ainda por mui-
to tempo, a encarar o moodle como uma ferramen-
ta para tornar os livros e textos das aulas presen-
ciais em materiais didáticos atrativos. O AVA é um
contexto, com cultura, tempo e espaço próprios
que demanda colaboração, conexão e interativida-
de. O foco, além-conteúdo, deve estar também na
interação. As sociedades estão caminhando para
ser muito mais relacionais que informacionais
(LÉVY, 1999). Os ambientes virtuais são inerente-
mente visuais. O ciberespaço é inundado diaria-
mente por imagens que contam fatos desde a vida
privada até os grandes acontecimentos mundiais.
Como essas visualidades são tratadas nos AVAs?
Para os que acreditam que a EAD via TIC pre-
cisa transpor distâncias, alertamos que os meios
de massa distanciaram os grupos sociais de suas
culturas muito mais que as TIC em termos de
visualidades. As culturas de massa foram constru-
ídas sobre a produção de imagens hegemônicas.
Principalmente no que tange à sua difusão nos
meios de comunicação.
Arte/educadores, em suas pesquisas, têm discu-
tido a necessidade de deslocar a formação na área,
essencialmente concentrada no estudo de obras
primas, para as visualidades contextualizadas nos
cotidianos sociais e culturais. Nesse sentido, a cul-
tura visual trata, entre outros temas, das ques-
tões de identidades dos sujeitos. O ciberespaço é
um lugar de simulações e não mais de metáforas,
ou, ainda, as imagens virtuais não se ocupam em
representar, elas auxiliam a simular, afirma Quéau
(2003). As simulações desancoram os sujeitos dos
seus espaços socioculturais, levando-os a confron-
tar-se com outros sujeitos e em outros espaços e
culturas.
O estranhamento no encontro com outra cul-
tura é quase que inevitável, alerta Gardner (1999).
É fácil perceber que não estamos preparados para
lidar com esses encontros. Estamos acostuma-
dos, outrossim, com a imposição, sendo muitas
vezes submissos. Para entender a cultura do outro
e respeitá-la, precisamos entender primeiro do
lugar de onde falamos. Precisamos ser locais antes
de sermos globais (QUÉAU,1993). A multicultu-
ralidade é uma das facetas da cibercultura e do
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 107

ciberespaço (VENTURELLI,2004) e não há como
entendê-los se desconsiderarmos esse fator. Somos
seres evolutivos e históricos, estamos tentando, há
muito, explicar-nos, e ao mundo, a partir de teorias
que se baseiam também na História e na evolução.
Incluindo-se aí o nosso sentido de ver e decifrar o
que vemos (DEMO, 2005).
Diante de tantas questões sobre cultura, reto-
mamos o que havíamos dito anteriormente sobre o
apoio que a cultura visual pode dar a cibercultura.
A cultura visual amplia o escopo da visualidade.
Ou melhor, por seu intermédio, pode-se conduzir
o aprendizado do sujeito sobre o seu lugar, orien-
tando-o na forma de ancorar-se ao seu contexto
sociocultural, de modo que ele possa fortalecer
positivamente a sua identidade cultural e aprenda
a circular na multiculturalidade do ciberespaço,
lidando positivamente com as diversidades dos
lugares por onde caminhará. No ciberespaço, o
sujeito é errante, traça os seus próprios caminhos,
por intermédio de um número sem fim de links,
cujas pegadas delineam-se por hipertextos próprios
e quiçá únicos para cada individuo.
Por tudo que foi exposto, sabemos que os desafios
são enormes. A proposta de interiorização do ensino
superior que a UAB traz é mais um desafio a ser
enfrentado. A necessidade de rever conceitos e estra-
tégias é premente. Como já foi dito, as práticas de
ensino que adotamos no presencial não se adequam
a este novo universo e devem ser reconstruídas.
As possibilidades de interação e de relacionamento
com nossos alunos são outras e bem distintas do
presencial, mas sem deixar de ser intensas.
Por outro lado os investimentos são altos e
as expectativas de todos os envolvidos também.
O caminho da UAB recém-começa a ser percorrido
e nós que somos os atores deste processo, devemos
nos ocupar com questões relativas à adequação das
estruturas físicas, capacitação de recursos humanos,
atuação em outros estados, com realidades diversas
da que encontramos na sede da nossa universida-
de, além da programação dos recursos financeiros
necessários às diversas etapas da oferta do curso.
O estímulo para a superação de todas estas ques-
tões, entre outras que integram o rol de demandas
nesta nova proposta do governo, vem da dedicação
e tenacidade dos nossos alunos que em condições
adversas algumas vezes, persistem e superam suas
limitações nos impulsionando a fazer o mesmo.
108   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
Além de todas essas questões, é importante tam-
bém perceber a necessidade de atualização do nosso
repertório teórico e metodológico para lidarmos de
maneira mais ousada com a concepção e construção
de cursos nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Entendendo-os, sobretudo, como espaços complexos.
Entretanto, não na perspectiva de uma complexidade
que se caracterize em dificuldade, mas como afirma
Morin (2003), a complexidade que se propõe como
tessitura, trama, relações e interações.9 ■
RefeRências
BEhar, Patrícia alejandra et al.. Modelos pedagógicos em
Educação a Distância. Porto alegre: artmed, 2009.
DEMo, Pedro. Éticas multiculturais. são Paulo: Vozes, 2005.
DruCKEr, Peter. Sociedade pós-capitalista. são Paulo:
Pioneira, 1993.
GarDnEr, howard; VEronEsE, Mariana a. V.. Inteligências
múltiplas: a teoria na prática. são Paulo: artmed, 1995.
_________. Arte, mente e cérebro: uma abordagem
cognitiva. Porto alegre: artmed, 1999.
_________. Inteligência: um conceito reformulado - o
criador da teoria de inteligências múltiplas explica e expande
suas idéias com enfoque no século XXi. rio de Janeiro:
objetiva, 2000.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. são Paulo: Ed. 34, 1999.
VEnTurELLi, suzette. Arte: espaço_tempo_imagem. Brasília:
Editora unB, 2004.
Morin, Edgar. Educar na era planetária: o pensamento
complexo como método de aprendizagem pelo erro e
incerteza humana. são Paulo: Cortez, 2003.
hErnÁnDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual:
transformando fragmentos em nova narrativa educacional.
Porto alegre: Mediação, 2007.
oLiVEira, Marilda oliveira de; hErnÁnDEZ, Fernando. (orgs.).
Formação do professor e o ensino das artes visuais.
santa Maria: EduFsM, 2005.
QuÉau, Philippe. o tempo virtual. in: ParEnTE, andré (org.).
Imagem e máquina: a era das tecnologias do virtual. Trad.
rogério Luiz et. al. rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
9
Os resultados das tabelas 2, 3 e 4 referem-se a três tarefas, en-
tre outras, que integram as atividades avaliativas da disciplina.
Portanto, não podem ser utilizadas como parâmetro de análise
para estimativa de aprovação e/ou evasão no grupo. Além dis-
so, o número de estudantes que alcançou o objetivo de apren-
dizagem, corresponde àqueles que obtiveram nota total ou
até dois pontos abaixo do valor de cada atividade. Os demais
estudantes, por não atingirem os valores estabelecidos para a
pesquisa, não foram computados no resultado das tabelas.
lIcencIatuRaemaRteSVISuaIS–uaB/unB:umaanálISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo théRèSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

aVa – história das artes Visuais 1. Disponível em: http://uab. unb.br/course/view.php?id=202. acesso em 14/04/2009.
unb.br/course/view.php?id=135. acesso em 03/04/2009.
aVa – Fundamentos do Curso. Disponível em: http://uab.
aVa – história da arte/Educação 1. Disponível em: http://uab. unb.br/curse/view.php?id=351. acesso em 14/04/2009

Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 109

 Seção 3 – eduCação e diStânCia

UM NOVO OU UM MESMO DESAFIO

NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS?
S a i n y C . B . Ve l o s o

Resumo
Este artigo apresenta uma investigação da autora e algumas tutoras sobre a experiência pedagógica no exercício
do componente curricular história das Artes Visuais 2, do Curso de Formação Superior a Distância em Artes Visuais,
da Universidade Aberta do Brasil e Universidade de Brasília. A investigação objetiva refletir sobre essa experiência e
a aproximação da história das Artes Visuais com os Estudos de Cultura Visual. Os dados foram colhidos no universo
das trocas participativas dos estudantes e professoras tutoras, no ciberespaço do curso, focando a abordagem
dialética e o caráter ideológico do pensamento bakhtiniano, bem como, a metodologia crítica dos Estudos da Cultura
Visual. As implicações da pesquisa apontam para a compreensão da sala de aula virtual como uma comunidade
ideologicamente constituída por discursos conflitantes, transversos por inúmeras representações hegemônicas;
heterogeneidade de respostas e compreensão dos alunos diante de uma história homogênea; ausência de
caminhos pedagógicos e práticos para a alteração dos paradigmas em sala de aula virtual; a velocidade de ação na
pouca durabilidade do curso não permite maiores aprofundamentos do mesmo; reprodução da exclusão quando
não se dispõe a rever as fendas no processo educativo dos estudantes. Enfim, a eficácia do processo educativo em
ensino a distância depende muito do envolvimento, da competência, da autonomia, da cooperação e espírito de
equipe, além da articulação concatenada entre todos os participantes deste processo.
Palavras-chave: história das Artes Visuais. Ensino a Distância. Educação da Cultura Visual.

Abstract
In this paper a team of tutors and the author investigate a pedagogical experience teaching and supervising a mandatory
course named Visual Arts’ History 2 at the Teachers’ Education Program in Visual Arts, through Distance Education of the
Universidade Aberta do brasil at the Universidade de brasília The goal purpose is to reflect on the aforementioned experience
in Visual Arts’ History and it’s relation to Visual Culture Studies. The data was collected from the students and tutorial
teachers’ participative exchanges’ universe in the course cyberspace, focusing the dialectical and ideological character
of the baktinian thought, as well as the critic methodology of the Studies of the Virtual Culture. The research suggests
the understanding of the virtual classroom as a ideologically consisted community, with conflicting speeches crossed by
several hegemonic representations; heterogenic answers from the students and different levels of comprehension when
confronted with a homogeneous History; absence of pedagogical and practical ways to change the paradigms in the
virtual classroom; the acting speed during the course limited time does not allow to make deep conclusions; reproduction
of the exclusion when not up to review the cracks in the students’ educational process. Nevertheless, the effectiveness of the
educational process in distance education depends largely on the engagement, ability, autonomy, cooperation and spirit
of the team, as well as on the concatenated joint among all the participants of the process.
Keywords: Visual Arts’ History; E- Learning; Visual Culture Education.

O ensinO Da HisTóRia Das aRTes VisUais a DisTância SAINY COELHO BORGES VELOSO é Professora da Facul-
dade de Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás,

A ceitei com grande desconfiança o convite para

criar o componente curricular virtual Histó-
ria das Arte Visuais 2 e, posteriormente, supervi-
sioná-lo. Esse componente curricular faz parte do
Curso de Graduação a Distância em Artes Visuais,
da Universidade Aberta do Brasil/Universidade
de Brasília — UAB/UnB, e foi criado e ministrado
durante o ano de 2008. Desconfiança primeira
quanto à velocidade do curso a distância, à ideo-
logia e à qualidade do ensino das artes visuais de
FAV/UFG. Licenciado em Educação Artística pela Facul-
dade de Artes Dulcina de Moraes (1988); Especialização
em Linguagens Artísticas e Educação (1991); Mestra em
Artes (1998); e Doutora em história Cultural (2008), pela
Universidade de Brasília. Tem experiência na área de Artes,
Educação e história, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: história da Arte Contemporânea, cultura e
ensino da arte.
sainyveloso@yahoo.com.br

110   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
maneira virtual. Durante a construção do curso,
outra dúvida foi acrescida às outras: os tutores e
estudantes compreenderiam a aproximação da
História das Artes Visuais com os Estudos de Cul-
tura Visual?1
O ensino da História das Artes Visuais 2, minis-
trado como ensino a distancia em ambiente moo-
dle, foi acompanhado pelos tutores presenciais
— nos polos do Acre 2 e São Paulo 3 — e tutores
a distância, ou seja, os tutores de Brasília.4 Para
ambos, ministrei um breve curso sobre a estrutu-
ração e metodologia desse componente curricular.
A ementa — não elaborada por mim — voltava-se
para as discussões sobre os principais momentos
da arte ocidental hegemônica no século XX até
a atualidade. A partir daí defini meus objetivos:
identificar, no processo histórico hegemônico das
representações visuais construídas no século XX
no Ocidente, a produção das obras artísticas, a
cultura nas quais foram produzidas e as relações
de poderes que as permearam. Era meu intento
mostrar para aos estudantes que tudo o que é hege-
mônico representa o domínio de um modo de ser
sobre o outro. Em nossa época, isso significa deter
o poder sobre as linguagens – coisa o que os meios
de comunicação de massa realizam com grande
eficiência. Se desejarmos reverter esse quadro, nós
precisamos de bastante conhecimento, experiência
de aprendizagem, questionamentos e críticas, para
transformar nossas estruturas de pensamento, sen-
sibilidades, valores, atitudes e modos de ver. O que
1
Os Estudos da CulturaVisual formam um corpus de conheci-
mentos emergentes na década de 90 do século XX, nos Esta-
dos Unidos e Inglaterra, e não têm o mesmo sentido para os
estudiosos e autores desse campo. Resultaram de um trabalho
acadêmico proveniente dos Estudos Culturais, questionando
a arte e problematizando o sociocultural. O conceito de cul-
tura visual se aproxima do conceito antropológico da visão,
o qual considera os códigos convencionais construídos pelos
sistemas das linguagens na experiência visual da vida cotidia-
na, nas mídias, representações e artes visuais. Assim, a cultura
visual propõe uma investigação como busca de efeitos e afec-
ções causadas na sociedade pelas forças, formas e signos que
alteram ações, produções e atuações sociais.
2
Acrelândia, Brasiléia, Rio Branco, Feijó, Cruzeiro do Sul, Sena
Madureira, Tarauacá e Xapuri.
3
Barretos e Itapetininga.
4
Dentro os quais, conto a colaboração nesta pesquisa de Renée
G. Simas, Anelise W. Ferreira, Andiara Ruas Simão, Regina
Maria Madeira de Andrade, Renata Silva Almendra.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
SaInyc.B.VeloSo
é fundamental, hoje, em um curso de formação de
professores.
RePResenTações, iDenTiDaDe e ensinO
Ainda que a vida hoje pareça mais simples pela
quantidade e praticidade de recursos, ela é cada vez
mais complexa. As ideologias que permeiam as lin-
guagens dessas novas tecnologias — televisão, com-
putador, entre outras — são mascaradas por belas
imagens e informações, deixando-nos cada vez
mais confusos a respeito de nós mesmos. O posi-
cionamento persuasivo da cultura midiática impõe
valores, gostos, atitudes; regula conteúdos, fixa nor-
mas e legitima atributos de identidade. Mas, se por
um lado, a intensa produção e circulação de ima-
gens massificam e alienam, por outro, possibilitam
também a valorização da identidade coletiva. Isso
indica a construção de um sujeito em permanente
reconstrução, questionador das representações5
sobre si e sobre o outro, assim como fez a estudante
M. B. M., logo no inicio do curso, ao identificar,
questionar e criticar um sistema de representação e
construção das identidades:
 “Não podemos negar que ainda há quem pense que
São Paulo e Rio de Janeiro são melhores que o Acre; Rio
Branco é melhor que Cruzeiro do Sul; Mâncio Lima é
melhor que a Vila São Pedro; o Bairro x da Vila São Pedro
é melhor que o Bairro y; fulano é melhor que sicrano. Está
ou não está presente em nosso inconsciente um pensa-
mento colonial, hegemônico, e se faz presente em nossa
visão de mundo?” (M. B. M., em 23 de outubro 2008, do
polo de Rio Branco/Acre)
Parece-me que a estudante está se referindo aos
discursos e sistemas de representações cotidianos
como lugares de posicionamento e fala, classifica-
tórios, com suas relações organizadas e divididas
(HALL, 2002). A estudante compreende a neces-
sidade de se reconhecer “colonizada” para superar
5
As representações que nós fabricamos — de um objeto,
pessoa, nação, situação, entre outras — são o resultado de
um esforço constante de tornar familiar o que não compre-
endemos. Elas são uma alternativa de classificação, catego-
rização e nomeação de novos acontecimentos e ideias, com
as quais não tínhamos contato anteriormente, possibilitan-
do, assim, a  compreensão e manipulação destes a partir de
ideias, valores e teorias preexistentes e internalizadas por nós
e amplamente aceitas pela sociedade. Por meio delas integra-
mos em nosso mundo mental e físico, enriquecido e transfor-
mado pela recriação subjetiva. (MOSCOVICI, 2003)
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 111

o domínio de um pensamento hegemônico insti-
tuído sobre a base da exclusão e do silenciamento.
Neste contexto a ideologia é eficaz, porquanto
age nos níveis mais rudimentares da identidade e
impulsos psíquicos. Hall afirma que a hegemonia
se estende para além das balizas econômicas e
administrativas. Ela envolve “domínios críticos
da liderança cultural, moral, ética e intelectual”,
indicando que ela não se ancora apenas nos apa-
relhos do Estado, mas nas relações societais e nas
instituições da sociedade civil (HALL, 2003, p. 311-
17). O autor destaca, no pensamento gramsciano, a
valoração das crenças populares, da cultura de um
povo (a “elevação do pensamento popular”). Elas
são forças materiais, arenas de lutas que devem ser
sempre observadas (Hall, 2003, p. 322). Herdei-
ros deste pensamento, alguns educadores6 tecem
aproximações metodológicas com a educação e
alertam sobre a importância de questionar “as
práticas de naturalização que hoje circulam e se
mantêm como dogmas na educação” (HERNAN-
DÉZ, 2007, p. 15).
Um destes domínios críticos da liderança cultu-
ral, moral, ética e intelectual é o espaço de ensino/
aprendizagem, em nosso caso virtual, no qual ainda
prevalece a visão sobre o conhecimento e sabe-
res perpassada pela idéia de dominação cultural.7
A dificuldade detectada nos estudantes em perce-
ber o caráter excludente, classificatório e por vezes
perverso do pensamento binário e hegemônico é
também percebida nas professoras tutoras e visivel-
mente expressa na fala de Andiara Ruas Simão:
“Precisaria de um tempo maior com a professora autora e
com os tutores, discutindo os objetivos e a metodologia
da disciplina antes de iniciar o curso; um período maior
com os alunos durante a disciplina também, [...] e o retor-
no deles na “aplicação” dos conteúdos apreendidos, em
suas comunidades, trabalho, escola, etc.” (Relatório de
avaliação do curso, 04 de março de 2009)
6
No Brasil cresce o número de educadores e linhas de pesquisa
em cultura visual em diferentes estados: Goiás, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, entre outros.
7
Reproduzindo uma tradição colonizadora européia — e, mais
recentemente, norte-americana. Essa visão, calcada na cons-
trução de uma identidade relacional e hegemônica, se susten-
ta na relação nós/outros de maneira excludente e subalterna.
O “nós” corresponde àqueles inclusos dentro do pensamento
e narrativas dominantes e, consequentemente, os outros são
os que não fazem parte do “nós” hegemônico.
112   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
A tutora se refere ao pouco tempo destinado
aos estudos sobre a cultura visual, aproximação
realizada por mim com o campo dos Estudos da
Cultura Visual; à metodologia questionadora e
crítica das experiências culturais e cotidianas, abor-
dando os regimes escópicos — percepção interior
da imagem — e as práticas culturais da visualidade.
A velocidade do curso para os tutores — somente
quatro encontros de uma hora e meia — e a dura-
ção do curso para os estudantes, de apenas oito
semanas, foi realmente uma violência. Passamos
sorrateiramente por cima de pontos fundamentais
a serem aprofundados em razão do cumprimento
de prazos, da aceleração extrema do quotidiano, do
bombardeamento constante de informação. O que
caracteriza uma arma poderosa de poder e violên-
cia invisível exercida através e na velocidade dos
meios midiáticos, tal como afirma Virílio (1996).
Nessa velocidade nos esquecemos do que realmen-
te é importante. A experiência da aprendizagem
requer tempo. Tempo nem sempre cronológico.
Mas sempre uma exigência existencial em suas dife-
rentes individualidades.
TeMPO/esPaçO e sUBjeTiViDaDe na VeLOciDaDe Da açãO
Para o processo de aprendizagem da construção
de ambientes virtuais é necessário que a prática
docente elabore um sentimento de pertencimento,
uma espécie de identificação do aprendiz com o
tempo/espaço em questão e diferentemente do
espaço-tempo presencial com o qual nos acostu-
mamos. Qual é a percepção do tempo/espaço do
estudante? Como ele próprio pode agenciar seu
tempo nesta experiência de aprendizagem? Não
seria a fixação de suas próprias metas responsável
pela construção de um comportamento autônomo
de aprendizagem?
Verificamos de maneira empírica, na prática
docente, que os estudantes mais eficientes possuem
uma rotina de trabalho de acordo com suas pró-
prias necessidades. Elaboram metas, criam prazos
claros para a execução. Como aprendem isso na
infância, cada vez mais compreendem a importân-
cia de construírem seus próprios conhecimentos e
sentem prazer em tal prática. Por outro lado, o ato
de educar na virtualidade em sua veloz realidade
tempo/espacial pode nos levar a agir sem refletir,
reproduzindo o conhecimento de maneira tradi-
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
cional. Nesta prática a ideologia é marcada a “ferro
e fogo,” e o poder se exerce imperceptivelmente, de
forma cada vez mais sofisticada.
Segundo Paul Virilio (1996), com essa veloci-
dade nós chegaremos mais depressa ao destino.
O que é algo a se considerar, mas perde-se a pai-
sagem. Digo que não se perde somente as horas
de contemplação, mas as de reflexão. Perde-se o
tempo da criação subjetiva, o tempo de maturação
dos sentimentos, das idéias, do prazer, do ques-
tionamento e crítica de conceitos instituídos, o
tempo de criação artística.
Esta preocupação se encontra direcionada tam-
bém ao crescimento no Brasil dos cursos de ensino
a distância. Somente no ano passado, 2,2 milhões
de brasileiros frequentaram algum curso a distân-
cia.8 Isso significa que, em 2006, uma em cada 80
pessoas foi usuária da modalidade. De acordo com
o estudo, o número de cursos cresceu 571% e o de
matrículas, 315%, de 2003 a 2006. Em 2005, os alu-
nos de ensino a distância representavam 2,6% do
universo dos estudantes. Em 2006, a participação
passou a ser de 4,4%. O censo também mostrou que
houve um aumento de 8,3% em número de cursos
no ensino superior e 5% em matrículas. O maior
crescimento foi registrado nos cursos tecnológi-
cos, que tiveram aumento nas matrículas de 34,3%.
Neste universo, o sistema Universidade Aberta do
Brasil pretende atender essa demanda e projeta a
oferta de um milhão de vagas até 2010. Somente
este ano, a UAB vai oferecer 60 mil vagas, distribuí-
das entre os 292 polos.9
Vemos, portanto, que no Brasil um dos seg-
mentos educacionais que mais cresce é o da Edu-
cação a Distância (EAD).10 O que representa maior
8
Conforme dados do Ministério da Educação e Cultura —
MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ index.
php?option=com_content&view=article&id=8553&cat
id=210>. Acesso em: 04/04/2009.
9
O que é confirmado pelo Secretário de Educação a Distância
do Ministério da Educação, Ronaldo Mota. O MEC tem boas
perspectivas para o ensino a distância no Brasil. Disponível em:
<http://www.universolivre.srv.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=81:mec-tem-boas-perspec-
tivas-para-o-ensino-a-distancia-no-brasil&catid=35:u-
lnews&Itemid=50>. Acesso em: 04/04/2009.
10
Segundo dados do Censo de Educação Superior de 2006,
divulgados pelo Instituto de Pesquisas Educacionais (Inep),
do Ministério da Educação e Cultura — MEC, em 08 de abril
de 2009. Disponível em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/
educacao/2007/12/19/censo_do_mec_aponta_avanco_do_
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
SaInyc.B.VeloSo
velocidade em superar o analfabetismo, realizar a
inclusão, qualificar professores e elevar o nível de
escolarização dos brasileiros. Contudo, o mau uso
da ferramenta, 11 a pressa em educar e atender a
demanda de falta de docentes no país, o despre-
paro dos docentes, a quantidade de estudantes por
professor-tutor são alguns dos graves entraves ao
processo pedagógico neste tipo de ensino.
Ao nos oferecer tempo, a educação a distância
pode também roubá-lo, representando um atro-
pelamento no processo educativo do estudante.
A noção de desastre é, constantemente, atrelada
ao tempo/velocidade da ação. Esse processo é bem
definido em Virílio (1996), quando, metaforica-
mente, nos remete à diferença entre uma carícia e
um tapa no rosto. Excluída a intenção, o que fica é o
tempo da velocidade.
Neste sentido, posso apontar como exemplo a
experiência da professora-tutora Renée G. Simas
com M. R. Segundo Renée,12 “esta aluna apresen-
tou dificuldades na escrita, acarretando também
problemas na compreensão de texto, conceitos e
questões. Mas acompanhou o curso inteiro com
bastante interesse”. A tutora realizou um recorte
dos diálogos com a estudante: “Oi Renee como é
essa galeria 3 não entende. Por favor mim explique”
(M. R. N. de S., polo de Rio Branco/Acre, em 13 de
outubro 2008, no fórum de notícias). Os sérios pro-
blemas básicos de leitura e compreensão de texto
de M. R. são oriundos do ensino fundamental. Para
superá-los, a estudante e os professores necessita-
riam retomá-los. Todavia, sem tempo para resgatar
o que deveria ser aprendido e em direção contrária
— o acúmulo de novas informações —, M. R. irá,
após o término do curso, exercer sua função de
professora, legitimada pela Instituição UAB/UnB,
com esses mesmos problemas. Como irá formar
novos educandos?
Por outro lado, a paciência, o carinho e a com-
petência da professora-tutora Renée não permi-
tiu que M. R. desistisse do curso e realizasse uma
última tarefa, a tarefa 4, com competência. Nesta
tarefa, propus uma atividade prática, de leitura
visual, confrontando a imagem da Olympia (1863)
de Edouard Manet, com a Venus de Urbino (1538),
ensino_a_distancia_1124780.html>. Acesso em 04/04/2009.
11
Refiro-me ao uso da ferramenta em toda sua abrangência:
técnica, pedagógica, entre outras.
12
Em Relatório de Avaliação do Curso, 02 de março de 2009.
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 113

de Tiziano Vecellio, e o Retrato (1988), de Yasu-
masa Morimura. Renée avalia que M. R. realizou
uma excelente leitura visual, quando, dentre outros
questionamentos, destacou criticamente a questão
racial, discorrendo sobre a figura do negro atrelada
à imagem de serviçal.
a cOnVeRsaçãO nOs fóRUns
O tempo/espaço do componente curricular His-
tória das Artes Visuais 2 — categorias básicas da
História — se exerceu além da criação do espa-
ço e tempo em relação aos objetivos concretos de
conhecimento. O espaço transformou-se em um
espaço simbólico, portanto, articulador de sentido
subjetivo. O objetivo epistemológico era criar uma
dinâmica de conversação por meio dos fóruns, para
tomar diversas formas e constituir-se como res-
ponsável pela produção de uma teia de informação
criada pelos participantes. As tutoras Andiara R.
Simão e Regina Maria A. de Andrade, consecutiva-
mente, narram essa experiência:
“Percebi, durante o trabalho, que quanto mais buscava o
diálogo com os alunos nos fóruns, mais eles me respon-
diam. Procurei então, dar retornos individualizados. Sem-
pre que possível chamando toda a turma para a discussão
de cada colega. [...] eles se sentiram a vontade para falar de
suas histórias de vida, de sua localidade e trocar comigo
fatos de seus cotidianos.” (Relatório de avaliação do curso,
04 de março de 2009)
“[...] A interação do aluno com os recursos e do processo
social aluno/aluno, aluno/tutor, tutor/professor autor é um
processo de troca. Essa interrelação processada no campo
virtual é fator essencial para a eficácia da comunicação.
Nós tutores, lidamos com sentimentos variados, o tempo
todo: medos, insegurança, dúvidas, confiança e segu-
rança, procurando a melhor forma de ensinar, informar e
esclarecer o processo ensino-aprendizagem. A figura do
tutor está presente no imaginário do aluno, buscando
através da navegação sanar as dúvidas, esclarecer dificul-
dades, solucionar pequenos problemas e incentivando a
produção da subjetividade. A interação do grupo torna
essa troca de experiências de alunos que vivem em dife-
rentes locais do país muito rica e valiosa para o aprofun-
damento da educação a distância e principalmente para
as Artes Visuais.” (Relatório de avaliação do curso, 07 de
março de 2009)
114   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
Com antecedentes nas ciências antropossociais,13
a conversação espontânea produz uma (co)respon-
sabilidade. Neste tempo/espaço, cada participante
se sente sujeito do processo: tanto o tutor quanto
o estudante integram suas experiências, dúvidas
e tensões, em um processo que facilita o emergir
de sentidos subjetivos no curso das conversações.
A experiência do conhecimento é construída em
uma área de vida dos envolvidos neste processo,
assim como as representações deste momento da
existência em que convergem processos simbóli-
cos e emoções significativas para os sujeitos. Nos
fóruns, a conversação entre o tutor e o estudante
deve ser um processo ativo, construído com ini-
ciativa, criatividade, paciência e uso de diferentes
recursos com as pessoas que apresentam dificulda-
des de se envolverem no processo. Entendimento
imprescindível, porquanto é este o lugar criado
pelo sujeito. É nele que ele se situará e é de onde
nos falará.
Portanto, é o envolvimento dos sujeitos que deter-
minará essa qualidade, a começar do professor-tutor.
O que nem sempre funcionou nos fóruns, com exce-
ção de algumas experiências. Uma delas foi a da pro-
fessora-tutora Andiara R. Simão, com uma média de
960 atendimentos somente nos fóruns.
Diferentemente de epistemologia que objetiva
uma resposta, a conversação é dirigida à produção
de um conteúdo suscetível de ser significado ime-
diatamente pelo mesmo artefato que o produziu.
Nesse sentido, muitos trechos de conversação nos
fóruns são lacônicos, inacabados, tensos, contra-
ditórios, traduzindo as mesmas características da
expressão pessoal informal.
RecRianDO O siGnO e iDeOLOGias
A perspectiva de uma educação a partir da cul-
tura visual situa os professores como mediadores
do conhecimento, quando identificam, refletem,
questionam, criticam e criam a partir das pro-
duções da cultura visual. Dessa maneira, deixam
de reproduzir e transmitir o conhecimento para
um público passivo e se transformam em sujeitos
históricos, juntamente com os estudantes, em um
processo conjunto de (re)elaboração de experiên-
cias. O sujeito histórico é autor no modo de refletir
sobre a realidade, sobre o mundo e sobre si mesmo
13
Como em Clifford James Geertz.
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
(condição de sujeito). Lembrando que é através da
educação que nos fazemos humanos e históricos,
porquanto o fato de ser a educação a apropriação
da cultura e sua história nos dimensiona histo-
ricamente quando enfatiza a aprendizagem na
constituição do interesse do indivíduo, assinalando
sua conexão com a coletividade e seu acordo com
a mudança social, no presente e na rememoração
do passado.
Neste sentido, a subjetividade resgata a ação dos
indivíduos voltada para um sentido do ser, dialo-
gando com as posições externas. Esta ação se cons-
titui pela reflexão — tomada de consciência sobre si
mesmo — na interação com os outros. Por sua vez,
o ato político de ensinar implica lançar mão da sub-
jetividade para refletir e tomar consciência sobre as
identidades. Assim concebendo, abrimos o compo-
nente curricular História das artes Visuais no sécu-
lo XX, solicitando aos estudantes que escolhessem
uma das dez imagens — obras de Van Gogh, Juan
Miró, Dan Flavin, Salvador Dalí, Roy Lichenstein,
Sol LeWitt, Victor Vassarely, entre outras — dis-
ponibilizadas no curso e tecessem relações com
algum fato de suas realidades ou histórias de vida.
O objetivo de tal proposta era fazer com que os
estudantes tecessem relações com suas histórias de
vida, criando aproximações para a recriação de sen-
tidos, construíssem subjetividades e viabilizassem
novos posicionamentos e atuação profissional. Des-
ta maneira, não estariam aceitando passivamente o
lugar “consagrado” a esses artistas pela história da
arte hegemônica. Não estou com isso negando o
merecimento desta consagração, mas propiciando
aos estudantes um olhar construtor de si, a partir
da humanidade transposta na qualidade das obras
apresentadas.
A grande maioria dos estudantes deteve-se na
obra de Van Gogh Casa Amarela, por se lembra-
rem das cidades interioranas brasileiras, suas cida-
des natais e, segundo a professora tutora Renata
Almendra,14 pela familiaridade com a obra de Van
Gogh, já conhecida em História das Artes Visuais 1,
no fragmento do filme Sonhos, de Akira Kurosawa.
“[...] me faz pensar em sonhos, que tenho para realizar. Traz
lembranças da minha infância, quando me contavam his-
tórias que envolvia algo misterioso, que era bonita, mais
14
Ao analisar comigo as respostas dos estudantes.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
SaInyc.B.VeloSo
que também arrepiava os cabelos da cabeça, (sic) e que
as trago na lembrança, na memória até hoje. Observando
esta imagem tenho sensação do mistério, do mágico, uma
simbologia que não consigo explicar.” (V. R., do polo de
xapuri/Acre, em 18 de outubro de 2008)
“[...] Ela lembra a minha cidade natal. quando vi, lembrei
da minha infância em uma pequena cidade do interior da
Paraíba, onde nasci. O céu azul contrastando com o ama-
relo das casas me causa uma sensação de liberdade e sinto
também, a sensação de caminhar junto com as pessoas
que andam e conversam nas calçadas e rua.” (E. A. S., polo
de Rio Branco/Acre, em 13 de outubro de 2008)
“Essas cores têm pra mim um grande significado, com
grande carga de emoção, e me toca de maneira intensa. O
espaço urbano em que o tema está inserido também me
remete ao meu universo interno. A imagem me transporta
a um cotidiano peculiar aonde as cores contrastantes
sugerem uma certa inquietação em um ambiente interio-
rano, no qual estou inserido. O trem que passa ao fundo
sugere um som que concerne a minha cidade, já que havia
por aqui um fluxo de vagões que emitiam seu som pecu-
liar em vários pontos da cidade. Atualmente não há mais
circulação de trens por aqui.” (N. P. M. J, polo de Barretos,
São Paulo, em 13 de outubro 2008)
Dessa maneira, os estudantes iniciaram o curso
relacionando e construindo seus próprios signifi-
cados sobre a imagem e não somente aceitando o
signo com seu valor universal. Por essa via, come-
çamos a compreender a História da Arte Visual no
século XX, questionando e criticando a hegemonia
da arte europeia e norte-americana. Estes questio-
namentos e crítica ressoaram nos diálogos:
“[...] Uma hegemonia que está ligada diretamente aos con-
ceitos de autoritarismo e colonialismo. [...] Essa reflexão
serviu e está servindo para que quebremos nossos precon-
ceitos em relação a todas as manifestações artísticas que
existem perto e distante de nós. Serve para que façamos
uma desconstrução de tudo que pensamos sobre Arte e
não tenhamos medo de reconstruir nossos pensamentos;
desvinculados de antigos (e recentes) paradigmas.” (A. G.,
em 22 de outubro 2008, polo de Rio Branco/Acre)
“Temos realmente a tendência a pensar que existe uma
arte maior que dita o que é certo, o que é belo, o que
é chic (sic), o que é moda. [...] Nossos comportamentos
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 115

são impulsionados por nossa cultura, pelo que ouvimos
e aprendemos com nosso povo. Assim, mesmo que de
forma inconsciente, possuímos atitudes hegemônicas,
visto que somos fruto do presente e de todo passado
da humanidade. O mesmo preconceito também pode
ser associado à visão de que existe um povo melhor que
outro, um estado melhor que outro, uma cidade melhor
que a outra e assim por diante. é o que o Dinho apontou
em seu comentário como ‘colonialismo’. [...] O poder que
a arte pode exercer é tão expressivo numa sociedade,
tão transformador que, em razão disso não temos uma
política cultural no Brasil. Será que essa quebra de tabus,
de conceitos e preconceitos que a arte contemporânea
enfoca tem objetivos claros de ‘sacudir’ com o público,
diante da situação cotidiana de letargia e marasmo em
que nos encontramos?” (M. B. M. em 23 de outubro 2008,
polo de Rio Branco)
Não obstante os resultados não apontarem para
a compreensão da maioria dos estudantes e dos
professores tutores, da proposta de uma Educação
em Cultura Visual,15 alguns se aproximaram de suas
realidades cotidianas e criaram novos signos pela
interpretação de um signo hegemônico, em uma
situação dialógica — os fóruns. Para Bakhtin (1997)
a palavra — signo — é o material semiótico pri-
vilegiado veiculador da ideologia. O signo possui
a capacidade de refletir e refratar as condições de
produção social e histórica presentes no discurso.
Para o autor, o intercâmbio entre os sujeitos acon-
tece no processo dialógico, ou seja, na enunciação
ou em enunciações reais, na relação entre o eu e o
outro, através da mediação do signo verbal ideo-
lógico. Se, no processo cultural, os indivíduos são
constituídos como sujeitos, no processo de intera-
ção social, dentro de níveis ou graus de sociabili-
dade, quanto maior for o grau de seus intercâmbios
verbais e imagéticos sociais, maior será o grau de
consciência dos indivíduos. Consequentemente,
podemos afirmar ser maior o grau de constituição
dos indivíduos em sujeitos sociais; os sujeitos são
15
São objetivos da Educação em Cultura Visual: ampliar a com-
preensão visual em relação ao cotidiano; mediar saberes artís-
ticos, estéticos e imagéticos valorizados pela cultura tradicio-
nal, bem como os saberes que foram silenciados e saberes que
podem ser problematizados para questionar preconceitos e
estereótipos; amenizar os obstáculos que atravancam o acesso
e a familiarização cultural; analisar as imagens questionan-
do as certezas, herdadas do passado, dentre outras (NASCI-
MENTO, 2006).
116   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
socialmente orientados; a linguagem é uma ativida-
de constitutiva dos sujeitos e de suas consciências.
Assim, na relação dialógica o signo verbal social
— a palavra — é o elemento ideológico puro. Ele
transita dialeticamente tanto na infra-estrutura
econômica quanto na superestrutura dos sistemas
ideológicos constituídos. Esta compreensão permi-
tiu o entendimento bakhtiniano da palavra — signo
— como o resultado das interações socio-histórico-
verbo-ideológicas. 
Nos fóruns, nas atividades e galerias estávamos
falando de uma arte hegemônica principalmente
concentrada na Europa e nos Estados Unidos da
América. No entanto, abrimos possibilidades para
os estudantes, tal como demonstraram em suas
narrativas acima, de se desvencilharem da violên-
cia do poder de ver. O que significa afirmar que as
práticas de visualização determinam quem tem o
poder de ver, falar a respeito e contar para o outro
o que se vê e como se vê, assim como na História
das Artes Visuais, hegemônica. Alguns estudantes
compreenderam que podem e devem falar de si, de
suas histórias de vida, de sua localidade; produzir
construções subjetivas para entendimento de si e
do outro e assumir responsabilidades sociais em
seus processos formativos.
A subjetividade legitima-se por uma produção
de sentidos subjetivos que transcende toda a influ-
ência linear e direta de outros sistemas da realidade,
quaisquer que estes sejam. O sentido subjetivo está
na base da subversão de qualquer ordem que se
queira impor ao sujeito ou à sociedade desde fora.
Deste modo, recriaram a ideologia do signo hege-
mônico, construindo micropolíticas e poderes com
suas diferentes vozes e práticas cotidianas:
“Atuando como artista e/ou professores, somos obrigados
a nos policiar ainda mais durante nossa prática. Precisa-
mos romper com essa postura preconceituosa que atin-
ge a arte e o relacionamento entre os povos. Em algum
momento começou e em algum momento precisa acabar!
Por que não começar agora?” (M. B. M. em 23 de outubro
2008, polo de Rio Branco)
“[...] eu percebo que o Acre dispõe de produções culturais
maravilhosas que infelizmente são pouco divulgadas
e valorizadas. O incentivo é quase inexistente, e ainda
vivemos uma época que a produção e apreciação se res-
tringem a uma pequena parcela da sociedade acreana.
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
Acredito que nós, formadores de opinião na área das
artes, cumpriremos um papel fundamental na mudança
dessa realidade.” (E. F. C, em 28 de outubro 2008 - Rio
Branco/Acre).
“Aqui em Itapetininga, nosso museu é muito pequeno e
infelizmente passa por uma fase em que o prédio precisa
de reformas. Alguns dos objetos, que não são de metais,
estão condenados ao extermínio [...] Não seria o caso de
nos reunirmos, já que somos a primeira turma de estu-
dantes de artes visuais aqui em Itapetininga e lutarmos
pela conservação de todos os meios artísticos que ainda
existem aqui na cidade? Vamos refletir juntos sobre isto?”
(E. C., em 2 de novembro 2008 - Itapetininga/São Paulo)
“Como trabalho com a disciplina de Artes no Ensino Médio,
meu contato é constante. Meu principal objetivo com este
contato é fazer com os educandos e toda a comunidade
reconheça na arte o importante papel que ela tem na for-
mação da identidade cultural de nossa região, bem como,
que ela exerça nos educandos o papel de auxiliadora na
construção de uma sociedade consciente de seus valores
e de sua cultura. [...] é preciso termos consciência que
precisamos lutar por nossa história e por nossos valores
culturais. As políticas públicas de incentivo à cultura são
importantes porque existem como uma ferramenta para
a produção intelectual e artística de um povo, como tam-
bém, para a revigoração, manutenção e apoio ao patrimô-
nio artístico e cultural de uma sociedade.” (A. M. F. em 22 de
outubro 2008 - Cruzeiro do Sul/Acre)
“[...] o valor universal disseminado pela Europa determina
o valor de objetos e materiais, dependendo do grupo
intelectual, sexual e étnico que o produz e cabe a nós,
futuros arte-educadores, romper com estas barreiras,
mostrar que a arte flui em todos os cantos, de formas
diferentes, em culturas distintas, por várias pessoas, com
opiniões e anseios diversos; e que é isso que faz a arte ser
algo tão rico e tão mutável, porém não de forma evoluti-
va ou linear.” (K. C. G. de P., em 23 de outubro 2008, polo
de Barretos)
Todavia, as professoras tutoras alertaram-me sobre
a pouca e rasa participação dos outros estudantes, tal
como percebemos na fala de Anelise W. Ferreira:
“[...] como o curso foi pautado nos fóruns, incentivando a
discussão, muitos estudantes não atuaram na disciplina
diariamente, entrando apenas algumas vezes para respon-
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
SaInyc.B.VeloSo
der o solicitado. Portanto, não vivenciaram esses espaços
de interação. Claro que há exceções e alguns poucos efeti-
vamente responderam e interagiram com os colegas.”
O que considero não ser exclusividade das práti-
cas de EAD. Essa conduta é verificada também nas
práticas de sala de aula presencial. Creio que a pouca
interação socio-histórico-verbo-ideológica nos fóruns
e em salas de aulas presenciais ocorre, dentre outras
variáveis, pelo não entendimento da autonomia e
responsabilidade dos estudantes propiciadas pelos
novos meios tecnológicos e de ensino, tal como o
ensino a distancia, em construírem seus próprios
conhecimentos. Eles ainda se encontram sujeitos à
representação das práticas escolares de modo tradi-
cional, como também muitos professores.
Retomando os ensinamentos bakhtinianos sobre
a constituição dos indivíduos e seus graus de cons-
ciência dependentes de seus intercâmbios verbais e
imagéticos, abstemo-nos da crença ingênua de que
as demais vozes se elevam sozinhas e sobrevivem
sem teorização e contextualização. Essas vozes, his-
toricamente sufocadas, são muitas vezes por nós
apresentadas teoricamente, em seus próprios ter-
mos – sem espaços para articulação de narrativas.
O que o curso de História das Artes Visuais 2 propôs
realizar quando, ao receber a ementa voltada para a
História da Arte no século XX, narra a história da
arte hegemônica, não obstante criar espaço textual
para as narrativas contra-hegemônicas e fornecer
suporte conceitual para os estudantes.
Outro bom exemplo dessas narrativas foi o tra-
balho realizado pela estudante E. S., do polo de
Itapetininga. Ao ser solicitada a identificar, fotogra-
far e escrever um exemplo de Arte Pública em seu
cotidiano, narra:
“[...] no caminho do trabalho, à minha direita, enxerguei o
que até então vinha buscando para representação de arte
pública que procurava: um antigo cemitério chamado São
João Batista, recheado de esculturas, pinturas, arquitetura
imponente e objetos do século xIx. Um verdadeiro museu
a céu aberto onde qualquer pessoa pode tocar as obras e
tirar fotos!”
“[...] Vejo a arte pública como uma arte não mercantilista,
visto que se busca com ela uma forma de arte acessível à
maioria e não da maioria. [...] é intervencionista, por isso
às vezes torna-se corriqueira e passa despercebida. No
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 117

entanto, essa intervenção, seja fixa ou esporádica, provoca
uma interação objetiva e intersubjetiva entre o espectador
e a obra e faz com que a arte saia do passivo e vá para o
ativo, deixando de ser apenas contemplação e, para acon-
tecer, conta com a movimentação do corpo e do olhar do
espectador em um mesmo espaço comum. Arte pública é
o resultado da transposição da experiência artística para o
espaço urbano, como se fosse ele um agente político, um
participante convocado, uma testemunha casual ou ape-
nas um participante ignorante daquela intervenção artís-
tica.” (E. S., em 17 de dezembro 2008, polo de Itapetininga)
A partir de então, E. S. começa a documentar
por meio de fotografia as obras e construções arqui-
tetônicas dos jazigos dos Cemitérios Municipais
São João Batista e Itapetininga, Santíssimo Sacra-
mento de Paulo. Segundo E. S., eles são:
“Recheados de esculturas, pinturas, arquitetura imponen-
te e objetos do século xIx. Um verdadeiro museu a céu
aberto onde qualquer pessoa pode tocar as obras e tirar
fotos! há especialistas que afirmam ser o cemitério uma
extensão de nossas casas, pois pinturas, esculturas, arqui-
tetura, entre tantos outros objetos, ajudam a contar um
pouco de nossa história. E isso, em minha opinião, faz com
que o cemitério seja o único lugar povoado de resquícios
da cultura e arquitetura do mundo inteiro, devido à gran-
de miscigenação de nosso povo.” (E. S., em 17 de dezembro
2008, polo de Itapetininga)
Em resposta a E. S., a professora-tutora refor-
çou a necessidade de reconhecer e preservar “esse
museu a céu aberto” – História e patrimônio cul-
tural:
“Você fez um excelente trabalho, trazendo um exemplo
pouco lembrado. Como você mesmo cita, alguns lugares
reconhecem o importante acervo de obras que muitos
cemitérios possuem não só no aspecto obra de arte, como
também, pelo que dizem da história e da cultura da comu-
nidade. é um patrimônio que deveria ser mais considerado
nos programas de preservação.” (Anelise Ferreira, 19 de
dezembro de 2008)
Percebemos que, nessas trocas, as conversas e os
posicionamentos se ampliam. Elas são redimensio-
nadas na conversa escrita e neste caso pela imagem
fotográfica, para as práticas culturais, com seus
ritos, artefatos, comportamentos, ações e institui-
118   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 3 – eduCação e diStânCia
ções e artes. O reconhecimento da estudante E. S.
dos bens culturais e da história de sua localidade
é reforçado pela professora-tutora Anelise Ferreira
em sua resposta, pontuando sobre a necessidade de
preservação deste patrimônio cultural.
aLGUMas cOnsiDeRações e sUGesTões
Não obstante a obtenção de alguns bons resultados
com o componente curricular História das Artes
Visuais 2, deixamos de alcançar um maior êxito
pedagógico em ensino a distância em decorrência
do grande número de plágio por parte dos estudan-
tes, evasões, dificuldades de comunicação e acesso à
internet, tutores despreparados e omissos nos polos,
livros referenciados que não chegaram aos polos em
tempo hábil, dificuldades e lentidão na resolução de
problemas técnicos, baixo nível de leitura e entendi-
mento dos estudantes de alguns polos.
Estes são problemas que, provavelmente, se
resolverão à medida que o ensino a distância se
exercite e desenvolva. De todos eles, o mais preocu-
pante e emergencial é o baixo nível de leitura e
entendimento dos estudantes de alguns polos que
continuam sua formação sem recuperar o que não
foi aprendido em seu trajeto educacional. Para
atender tal fim, sugiro a criação de cursos de exten-
são ou complementação de estudo a distância, vol-
tados principalmente para a Língua Portuguesa
– leitura, entendimento de texto e gramática. Esses
cursos poderiam, também, ser referenciados como
pré-requisitos para todas as disciplinas, os quais
acompanhariam o avanço e aprofundamento dos
componentes curriculares do curso. Projetados
criteriosamente e integrados no quadro do sistema
educativo, eles incorporariam uma postura mais
preventiva do que reativa e poderiam ser reforçados
por atividades avaliativas.
Acredito que a formação de uma equipe de apoio
multidisciplinar, capacitada pedagogicamente, a
qual tivesse experiência suficiente para articular um
diálogo entre os coordenadores, construtores dos
componentes curriculares, supervisores, tutores e
apoio técnico, muito iria contribuir com esse tipo de
ensino. Essa equipe mediadora se disponibilizaria a
detectar as necessidades e as falhas no processo edu-
cacional dos estudantes e propor soluções; a capaci-
tar-se e experimentar novos ambientes de trabalho,
construir um ambiente cooperativo e com alto grau
de coesão nas diversas áreas envolvidas no processo
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
de produção de um curso a distância, sugerindo arti-
culações entre os componentes; disponibilizar-se-ia
a discutir com os construtores dos componentes
curriculares a integração epistemológica, o design e a
construção da página; buscaria compreender, arqui-
tetar e pesquisar intercâmbios sociais dos estudantes
com os equipamentos tecnológicos.
O olhar externo desta equipe permitiria uma
maior clareza quanto aos fundamentos epistemo-
lógicos, pedagógicos, tecnológicos e avaliativos
empregados, analisando e discutindo com o coor-
denador, o construtor do componente curricular,
o supervisor e os tutores, a melhor proposta educa-
cional e a mais adequada para abordar cada cenário
sociocultural e sua diversidade.
Como construtora da disciplina e supervisora,
percebi, no final do curso, a necessidade de con-
ferências virtuais interdisciplinares, por exemplo,
com filósofos, expondo os pensamentos artísticos
e científicos da época, e deste mesmo modo com
vários outros em diferentes áreas. Essa articulação
poderia ser tutoriada com exercícios e atividades
que reforçariam a interdisciplinaridade. Do mesmo
modo, destaco a importância da criação de um
espaço onde os estudantes postassem informações
de suas localidades, o que muitos fizeram dentro
dos fóruns. Este espaço fortaleceria a base de infor-
mações a respeito de nossa diversidade cultural,
as quais poderiam ser separadas por temáticas.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
SaInyc.B.VeloSo
Por último, a análise permitiu-me observar que a
eficácia do processo educativo em ensino a distân-
cia depende muito do envolvimento, da competên-
cia, da autonomia, da cooperação e espírito de equi-
pe, além da articulação concatenada entre todos os
participantes deste processo. ■
RefeRências BiBLiOGRáficas
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 S e ç ã o  4
CiBerCultura, CiBereSpaço 
e Cultura viSual
IMAGENS TéCNICAS: qUESTãO DE VIDA OU
MORTE NO VAzIO SEM DIMENSõES
A l i c e Fát i m a M a r t i n s

Resumo
Neste texto, esboço algumas reflexões sobre a cultura contemporânea, a partir das questões propostas por Vilém
Flusser sobre as imagens técnicas, com ênfase nas profundas transformações pelas quais tem passado nossa
habilidade para criar e pensar, com repercussões significativas em nossa disposição para mudar a nós mesmos e
ao mundo à nossa volta.
Palavras-chave: Imagens Técnicas. Cultura Contemporânea. Vilém Flusser.

Abstract
In this text I present some reflections about contemporary culture, considering the questions argued by Vilém Flusser
about the technical images. The focus is the deep transformations on our ability to create and to think, with consequences
on our desire to change ourselves and the world around us.
Keywords: Technical Images. Contemporary Culture. Vilém Flusser.

J á se vão quase trinta anos. Num domingo à tar-

de, integrando um grupo de primos e amigos,
fui ao Maracanã, no Rio de Janeiro, testemunhar
mais uma edição do clássico embate entre o Fla-
mengo e o Fluminense. Tudo tinha dimensões
extraordinárias: o estádio, a multidão, os ânimos,
a vibração coletiva, a sonoridade, os odores, as
movimentações. Apenas as nossas estaturas físicas
pareciam diminuir ante a grandiosidade do espetá-
culo, e a acuidade visual mostrava-se limitada para
processar tamanha efusão de informações. Assim,
sentados num ponto mais elevado das arquibanca-
das, logo constatei que não seria fácil acompanhar
tudo o que se passava no campo, sobretudo quando
as torcidas manifestavam reações mais acaloradas.
Qualquer distração, e descobria já ter perdido uma
jogada emocionante. No momento seguinte me
encontrava imersa numa explosão de braços aber-
tos e gritos comemorando o gol, que eu não vira,
feito pelo ídolo contra o adversário, sem direito a
replay e vista de ângulos diversos, em velocidade
normal e câmera lenta.
Se a experiência, como um todo, deixou impres-
sões marcadamente intensas, à saída do espetáculo
levava comigo uma ponta de frustração, sentindo
falta da sensação de proximidade com os jogadores
e a bola, propiciada pelas câmeras que transmitiam
o jogo pelas redes de televisão. Mais tarde, confor-
tavelmente instalada no ambiente doméstico (anco-
rada no meu porto de imobilidade, conforme será
proposto adiante...), pude conferir os principais
lances do jogo nos noticiários televisivos, compar-
tilhando animados comentários com os familiares.
A essa mesma época, Vilém Flusser indagava-se,
dentre outros assuntos, sobre como as imagens
técnicas (dentre as quais, as televisivas, como as uti-
lizadas para a transmissão da referida partida entre
o Flamengo e o Fluminense) integram as profundas
mudanças pelas quais vem passando o homem con-
temporâneo nos seus modos de estar no mundo,
de imaginá-lo, de conhecê-lo. Entre entusiasmado
e advertente, o autor observa: “Somos testemu-
nhas, colaboradores e vítimas de revolução cultural
cujo âmbito apenas adivinhamos. Um dos sintomas
dessa revolução é a emergência das imagens técni-
cas em nosso torno” (2008, p. 15). Uma revolução
ALICE FÁTIMA MARTINS PAZ é Pós-Doutora no Programa
Avançado em Cultura Contemporânea (PACC/FCC/UFRJ),
é Doutora em Sociologia (SOL/UnB), Mestre em Educação
(FEd/UnB), Arte-Educadora (Desenho/UnB). Docente per-
manente do Programa de Pós Graduação em Cultura Visual
e do curso de Licenciatura em Artes Visuais (FAV/UFG).
profalice2fm@gmail.com

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cultural de tal envergadura só seria possível num
contexto utópico, com faces tão ameaçadoras quan-
to sedutoras, sempre extraordinárias, que acenam,
num futuro próximo, para o domínio das imagens
técnicas, capazes de concentrar os interesses exis-
tenciais da humanidade.
Vilém Flusser pode ser considerado um pensa-
dor outsider, avesso não só ao estilo, mas às con-
tingências da academia enquanto instância articu-
ladora da produção intelectual. Alguns estudiosos
consideram que sua obra se perfila aos estudos
culturais, pela insubordinação à idéia de fronteiras,
dentre as quais as disciplinares, pela pluralidade de
pontos de vista, pela natureza multilinguística de
seus textos e da própria estruturação de seu pensa-
mento (ele escrevia em alemão, português, inglês e
francês, e traduzia sistematicamente seus textos de
uma língua para a outra para ganhar distanciamen-
to critico e descobrir novas perspectivas), além da
condição de migrante, o que fez dele um pensador
inter, ou antes, transcultural.
Embora seja, frequentemente, referido como filó-
sofo dos novos meios de comunicação na sociedade
tecnológica, as motivações de Flusser não estavam
exatamente nos media, mas nos seres humanos,
sua habilidade para criar e pensar, para mudar a si
mesmos e ao mundo à sua volta. Alguns estudiosos
o tem considerado um dos pensadores cuja obra se
perfilaria precocemente aos estudos culturais.
Importava, por exemplo, compreender as
mudanças, em curso, nos processos de perceber,
abstrair, imaginar, que teriam produzido em mim
a impressão de que a partida de futebol deveria ser
testemunhada não na relação direta com o even-
to propriamente dito, mas com a mediação dos
aparelhos produtores de imagem, sugerindo-me
maior intimidade com as cenas. Provavelmente até
demonstrando maior competência para provocar
emoções em mim.
O assunto, abordado inicialmente no livro Filo-
sofia da caixa-preta (2002), foi retomado, de modo
mais aprofundado, em O universo das imagens téc-
nicas (2008), no qual desenvolve algumas questões a
partir de um esboço provisório para uma história da
cultura, segundo o qual a humanidade encaminha-
se para níveis cada vez mais radicais de abstração.
De acordo com esse esboço, inicialmente, o homem
encontra-se imerso num mundo de volumes em
movimento, em que prevalecem as quatro dimen-
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sões. Ao apreender os volumes, fixando-os por meio
da manipulação, o ser humano abstrai a dimensão
temporal. Para tanto, o uso das mãos é condição
primordial na constituição da cultura.
Mas as mãos agem orientadas pelos olhos: mãos
e olhos articulam práxis com teoria, permitindo ao
ser humano conquistar a aprendizagem seguinte,
de grande significado, qual seja “olhar primeiro e
manipular em seguida” (2008, p. 16), para que as
imagens produzidas possam servir a ações subse-
quentes. Assim, as imagens passam a cumprir o
papel de fixar visões, abstraindo a profundidade das
cenas, fixando-as em superfícies bidimensionais.
O que significa dizer que a visão é o segundo gesto
na escalada da abstração, quando o ser humano
passa a agir orientado por projetos.
O esforço para explicar as imagens, para alinhar
os elementos da superfície das imagens e contá-los
leva à conceituação, o terceiro nível de abstração,
cujo resultado é a escritura de textos, unidimensio-
nais, “séries de conceitos, ábacos, colares. [...] O uni-
verso mediado pelos textos, tal universo contável, é
ordenado conforme os fios do texto” (2008, p. 17).
A consciência história e o pensamento científi-
co concebem o mundo segundo essa linearidade
lógica, montada com pequenas contas ordena-
das em fios, as linhas dos textos. No entanto, a
própria radicalidade com que o homem histórico
agarrou-se ao projeto de alcançar o núcleo do pen-
samento conceitual provocou o esgarçamento e o
desfazimento desses fios. Rompidos, deixaram de
sustentar as pedrinhas dos colares unidimensio-
nais. Elas, então, espalharam-se em minúsculos
pontos zerodimensionais, não manipuláveis ou ima-
gináveis, tampouco concebíveis: apenas calculáveis.
Somente por meio de cálculos (Flusser brin-
ca com o duplo sentido da palavra cálculo, como
pedra e também como operação matemática), em
operações abstratas, os pontos podem ser reagru-
pados, formando curvas projetadas, imagens téc-
nicas, hologramas: simulacros de linhas, planos,
volumes... Para Flusser, o cálculo e a computação
formam o quarto gesto de abstração, que inaugura a
consciência pós-histórica, de um universo constitu-
ído por pontos, grãos, pixels, sem dimensões.
E o homem pós-histórico deixa de ser orien-
tado pela ação, deixa de ser quem faz coisas para
tornar-se um jogador: o homo ludens assume o
lugar do homo faber.
ImagenStécnIcaS:queStãodeVIdaoumoRtenoVazIoSemdImenSõeS
Em texto datado de 1967, publicado no Suple-
mento Literário OESP, do Centro Interdisciplinar
de Semiótica da Cultura e da Mídia, o autor define
o jogo como um sistema composto por elementos
combináveis de acordo com regras (Flusser, 2009).
O conjunto dos elementos forma o repertório do
jogo, e o conjunto das regras corresponde à sua
estrutura. Todo jogo apresenta uma totalidade de
combinações possíveis no âmbito do seu repertório,
o que constitui seu universo.
Os jogos podem ser fechados ou abertos.
Um jogo fechado tem repertório e estrutura imutá-
veis, como por exemplo, o jogo de xadrez. Os jogos
abertos, ao contrário, permitem o aumento ou a
diminuição de repertórios, bem como modificações
em suas estruturas. A ciência, as artes, as línguas,
por exemplo, podem ser pensados como jogos aber-
tos, cuja potencialidade para expansão pode ganhar
dimensões indefinidas, embora nunca infinitas.
Para ser jogador, é condição de participação estar
pronto a aceitar o repertório e a estrutura do jogo, e
a brincar com os outros. Também é possível partici-
par em mais de um jogo, o que implica na prontidão
para abandonar um conjunto de repertório e estru-
tura para aceitar outro. Ou seja, é necessária uma
flexibilidade para a substituição dos conjuntos de
regras em pauta.
Ora, o homem pós-histórico é jogador que lida
com probabilidades dentro dos conjuntos de regras
e repertórios dos equipamentos e programas gera-
dores das imagens técnicas. Experimenta lances,
combinações, avanços e recuos estratégicos nesse
jogo aberto que, embora amplo e complexo o bas-
tante para simular não conhecer limites, é finito em
possibilidades.
Nesse jogo, as imagens técnicas constituem
questão de vida ou morte, afinal, não se pode
viver num universo vazio, dominado pelo vácuo
onde os eventos se desintegram, pelo vórtice
zerodimensional em que o (in)divíduo é atirado à
condição de plena solidão. É preciso reagrupar os
pontos para formar superfícies que possam atri-
buir significado a esse universo: “As imagens técni-
cas são represas de informação a serviço da nossa
imortalidade” (2008, p. 26).
Flusser (2008) chama a atenção para o fato de
que, ao contrário da imagem tradicional, produzida
por gesto que abstrai a profundidade das circuns-
tâncias, indo do concreto em direção ao abstrato,
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a imagem técnica é produzida por gesto que vai do
radicalmente abstrato em busca do concreto, sem-
pre visando a superfície.
Retomando, assim, a idéia da história da cultura
esboçada inicialmente (modelo provisório cujos
limites são apontados pelo próprio autor), é pos-
sível sugerir que ela, de fato, não se refira a uma
sequência de progressos, como se poderia imaginar
tendo como base o pensamento histórico, tampou-
co as várias etapas em direção à abstração se deem
de modo contínuo e sequencial. Talvez seja mais
apropriado imaginar um jogo cujas regras não são
explícitas, com lances descontínuos, no decorrer
do qual da qual se avança em direção à abstração,
tornando-se progressivamente mais difícil retornar
ao concreto.
Na dança das imagens técnicas, não há lugar para
contraposições entre real e imaginário, verificações
entre falso e verdadeiro, distinções entre documen-
to e projeto: o homo ludens opera no campo das
probabilidades. Suas mãos, também, já não atuam
sobre a matéria. As pontas de seus dedos acionam
teclas que estão por toda parte. As teclas disparam
processos no universo dos pontos, inacessível de
modo direto à intervenção humana. São elas, as
teclas, os dispositivos que traduzem o universo dos
pontos para uma região na qual o homem é a medi-
da de todas as coisas.
As imagens técnicas, portanto, são produzidas
com as pontas dos dedos, por meio de teclas. Estas,
ao serem acionadas, deflagram, nos aparelhos, pro-
cessos invisíveis aos olhos humanos, que resultam
no agrupamento dos elementos pontuais, trans-
formando-os em superfícies imaginadas. As teclas
fazem parte dos aparelhos programados para execu-
tar o projeto que já não é passível de execução pelas
mãos humanas, qual seja transferir fótons, elétrons,
bits de informação para a formação de imagens,
virtualidades tornadas visíveis. Pois que as ima-
gens técnicas não são superfícies, mas projeção de
pontos que, reunidos (mas nunca ligados entre si),
esforçam-se para retornar da zerodimensionalidade
à bidimensionalidade, imaginando superfícies.
O trajeto do concreto em direção à abstração
corresponde, também, à longa marcha que a huma-
nidade tem cumprido em direção à imobilidade.
A esse respeito, Carlos Vogt (2009) chama a aten-
ção para o fato de que, se a locomotiva foi um
ícone da era moderna, bem como a caravela foi
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um símbolo para o Renascimento das grandes
navegações, a era pós-industrial tem no compu-
tador o ícone das tecnologias de informação e
comunicação (TIC). As TICs caracterizam-se por
acelerar a velocidade do homem no espaço e no
tempo, dotando-o da simultaneidade das imagens
e dos simulacros que preenchem os vazios de suas
distâncias e o peso de suas aproximações. Encami-
nham a humanidade rumo à ubiquidade. Diferen-
temente do aventureiro renascentista, o viajante
pós-histórico navega o vazio zerodimensional sem
sair do lugar, ancorado no movimentado porto de
sua vertiginosa imobilidade.
Trata-se de um viajante solitário: também ele é
um ponto desgarrado dos fios históricos que articu-
lavam memórias e sentidos para os grupos sociais e
os eventos. Mas esse viajante solitário é cosmopoli-
ta. Instalado na solidão e imobilidade de seu porto,
ele comunica-se com viajantes igualmente imóveis
e solitários, instalados em portos outros, localiza-
dos nas mais diversas coordenadas de uma geogra-
fia intangível. A sociedade pós-histórica é formada
por uma massa de (in)divíduos solitários interli-
gados, no mundo inteiro, por meio das redes não
lineares geradas pelos aparelhos e seus programas.
Flusser (2008) chama a atenção para o fato de
que a atual revolução cultural iniciou-se em mea-
dos do século XIX, a partir de duas tendências
distintas. A primeira tinha em vista a computação
de elementos pontuais sobre superfícies; era o
embrião daquilo que recebeu a denominação de
informática. A segunda tendência visava irradiar
os elementos pontuais, o que veio a constituir a
telecomunicação. Nas bases de ambas encontram-
se a fotografia e o telégrafo, que surgiram simul-
taneamente, na tentativa de programar e irradiar
elementos pontuais.
A telemática é a articulação das duas tendências:
a de computar e a de irradiar elementos pontuais
radialmente. É desse modo que se tecem fios para
religar, dialogicamente, todos os (in)divíduos iso-
lados, os novos navegantes que singram o vácuo.
No entanto, esses fios são controlados por feixes
irradiadores. Se é fato que, na pós-História, todos
podem livremente dialogar com todos, também
se deve ter em conta que as informações irradia-
das para alimentar os diálogos são armazenadas
em memórias comuns universais. De modo que
as informações circulantes tem a mesma origem,
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tornando-se redundantes. A redundância esvazia
os diálogos da possibilidade efetiva de criação.
Nesses termos, o autor reclama a necessidade de
se abrir brechas no interior das redes telemáticas,
nas quais se possam constituir comunidades efeti-
vamente dialogais, capazes de fazer com que equi-
pamentos e programas funcionem em função dos
projetos humanos, e não o contrário. Essa seria
a condição para que os jogadores pós-históricos,
usuários das redes telemáticas, pudessem deflagrar
processos capazes de ampliar as possibilidades de
se conceber e imaginar o mundo.
Se a sociedade contemporânea é dispersa, se
os (in)divíduos encontram-se dispersos, e a pos-
sibilidade de ligação entre eles é viabilizada pelas
imagens técnicas, ocorre que, em sua maioria, os
usuários são funcionários dos aparelhos e dos pro-
gramas, na medida em que suas ações são pro-
gramadas pelos aparelhos e programas, e não o
contrário. Por exemplo: aparentemente a máquina
fotográfica faz o que o fotógrafo quer que faça, mas
“o fotógrafo pode apenas querer o que o aparelho
pode fazer” (2008, p. 27). Dessa maneira, não ape-
nas o gesto, mas a própria intenção do fotógrafo é
programada. De alguma forma, todas as imagens
produzidas pelo fotógrafo integram as probabili-
dades antevistas por quem tenha calculado o pro-
grama do seu equipamento. Ou seja, são imagens
previsíveis, prováveis dentro do universo do jogo.
O mesmo vale, além das máquinas fotográficas,
analógicas ou digitais, para toda a parafernália
de equipamentos disponíveis nas prateleiras das
lojas para uma população cada vez mais deslum-
brada com as possibilidades tecnológicas ofereci-
das. Com eles, podem registrar eventos festivos,
momentos especiais, bem como trivialidades de
seus quotidianos, para em seguida compartilhar
com amigos e familiares por meio de redes sociais
da rede mundial de computadores, onde também
podem acessar arquivos os mais diversos dispo-
níveis para os usuários, participar de jogos em
rede, transitar por ambientes virtuais, personali-
zar ambiências, criar personagens, projetar identi-
dades, forjar visões de mundo...
Para tanto, fotógrafos e demais produtores de
imagens dispõem de teclas que, acionadas, pro-
vocam processos no interior dos aparelhos, e as
imagens que imaginaram são realizadas automati-
camente. No entanto, embora em fluxos cada vez
ImagenStécnIcaS:queStãodeVIdaoumoRtenoVazIoSemdImenSõeS
mais intensos numérica e qualitativamente, tais
imagens estão restritas àquelas que os aparelhos
lhes permitem imaginar, de acordo com o repertó-
rio do jogo, que embora se amplie de modo impres-
sionante, não é infinito.
Em geral, os produtores de imagens não tem
uma compreensão profunda daquilo que fazem,
ou dos processos envolvidos naquilo que fazem.
Ora, a preocupação com uma compreensão mais
profunda do que se faça denuncia resquícios do
pensamento histórico, quando era necessário ter-se
conhecimento e domínio de todas as etapas e pro-
cessos na produção da cultura. Na pós-História,
os jogadores não precisam de tal visão profunda.
Ao contrário. Eles podem desprezar os processos
que ordenam pontos em imagens, delegando essa
função aos aparelhos, que fazem tudo automatica-
mente. Aos jogadores cabe imaginar as imagens e
acionar os aparelhos, determinando que as produ-
zam... certos de que os dominam, e que suas inten-
ções tem autonomia em relação a eles.
Portanto, uma das características das trans-
formações culturais em curso está no fato de que
os jogadores ignoram o interior dos aparelhos,
das caixas-pretas que manejam. É nesse sentido
que se tornam funcionários dos aparelhos, agin-
do em função deles. Nesse contexto, as aprendi-
zagens possíveis são substituídas por programa-
ções dos usuários.
Programações em lugar de aprendizagens. Para
Flusser, é preciso utilizar os aparelhos contra os
seus programas, para se superar a condição de fun-
cionários dos aparelhos, colocando-os a serviço do
projeto humano. E, provavelmente, a única forma
de fazê-lo seja revelando o seu funcionamento,
explicitando os seus programas. O deciframento
das imagens técnicas é condição para que se possa
alçar à posição efetiva criadores de imagens, e pro-
dutores de sentidos.
Essa é uma tarefa desafiadora, pois as imagens
técnicas sugerem ser superfícies que significam
cenas, como as imagens tradicionais. “Elas ocultam
os cálculos e a codificação que se processaram no
interior dos aparelhos que as produziram” (2008,
p. 29). O primeiro passo para o exercício de uma
crítica das imagens técnicas é desocultar os seus
programas.
Inicialmente, a observação aligeirada de uma
imagem técnica mostra planos, superfícies bidi-
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mensionais, que significam cenas. Por exemplo,
um dos argumentos recorrentemente utilizados
em defesa da televisão digital evoca o grau de niti-
dez obtido na imagem, que permite ao espectador
observar até mesmo detalhes da pele de artistas,
jornalistas, e demais personagens que possam tran-
sitar diante das câmeras. Superando, em muito,
a baixa qualidade das transmissões analógicas.
No entanto, a observação cuidadosa dessas
imagens transmitidas, bem como das fotografias
digitais, permite constatar os pequeninos pon-
tos de que são formadas, aos quais são reduzidas.
Do mesmo modo que uma fotografia analógica
tem suas imagens formadas por pequenos grãos.
São os grãos, pixels, pontos que se organizam em
planos a formar imagens no écran dos aparelhos
de televisão, dos monitores de computadores, e de
outras mídias.
Ou seja: à visada aligeirada, as imagens técnicas
parecem planos, mas se dissolvem em grãos e pon-
tos quando observadas em profundidade. A  ques-
tão está na distância entre a imagem e o espectador.
Superficialmente, mostram-se como cenas; para o
olhar mais próximo, revelam-se partículas atomi-
zadas, “rastros de processos eletromagnéticos ou
químicos em ambientes sensíveis” (2008, p. 39).
Na capacidade de olhar o universo pontual des-
de distâncias superficiais, para torná-lo concreto e
atribuir-lhe sentido (esta, uma questão de vida ou
morte), configura-se a consciência pós-histórica,
que precisa de aparelhos para imaginar, e para a
qual a visão profunda revela banalidade, fragmen-
tação e, portanto, ausência de sentido. A ventura
só pode ser encontrada na visão superficial, onde
pulsam a beleza e a sedução.
Configura-se equivocada, assim, a análise das
imagens técnicas que dirige sua atenção para as
cenas que supõem mostrar. Não é descrevendo
ou dissecando os elementos visuais compositi-
vos de uma paisagem ou evento fotografados, ou
ainda da construção projetada virtualmente, que
torna possível compreender o significado dessas
imagens. O seu sentido não está naquilo que elas
pretendam mostrar ao espectador, mas na direção
para a qual apontam.
Nesses termos, as metodologias usualmente ado-
tadas por historiadores da arte e outros críticos e
estudiosos, fundadas no modus operandi do pensa-
mento histórico, para analisar e catalogar pinturas,
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painéis, esculturas, desenhos, e outras produções
imagéticas tradicionais, mostram-se incapazes de
decifrar fotografias, filmes, hologramas, e demais
miríades de imagens codificadas por programas
que circulam pelas vias das sociedades contempo-
râneas. Não são competentes para compreendê-las
em sua especificidade e natureza, tampouco nas
visões de mundo que forjam e articulam. Acabam
por enredar-se naquilo que as imagens técnicas pre-
tendem, imaginam ser, deixando de considerar o
fato de que elas não são espelhos, mas projeções de
pequenas partículas que apontam sentidos, de den-
tro para fora, desde os programas que as codificam.
Afinal, as imagens técnicas significam progra-
mas: suas projeções partem de programas e visam
seus receptores. Assim, de alguma forma, o seu
significado é uma espécie de imperativo que aponta
caminhos a serem seguidos:
As imagens técnicas significam programas inscritos nos
aparelhos produtores e manejados por imaginadores, eles
também “programados” para manejá-los. Por detrás de
todos estes programas co-implicados e conflitivos reside
a intenção de conferir significado a um universo absurdo,
de dar sentido a uma vida em universo absurdo. (FLUSSER,
2008, p. 54) [Grifos do autor]
Para não vivermos cegamente em função das
imagens técnicas, é preciso que decifremos o que
tais imperativos significam, que descubramos os
seus programas.
Oscilando do entusiasmo ao gesto que adverte
frente às transformações em curso, Flusser contra-
põe dialeticamente duas faces dos cenários prová-
veis que se anunciam em horizontes cada vez mais
abstratos. Numa, a cultura desabaria no abismo
entrópico do tédio, do totalitarismo massificante,
tão logo se esgotem os repertórios do jogo em
pauta. Na outra, a sociedade pós-histórica propi-
ciaria, por meio das redes telemáticas e dos diálo-
gos criativos estabelecidos, o processo de recria-
ção de si mesma. Nesse contexto, todos seriam
artistas, não conforme a concepção da consciência
histórica, mas no sentido de que o homo ludens
poderia efetivamente criar informação num uni-
verso inebriante de imagens.
Porquanto o percurso da cultura seja marcada-
mente não-linear, diversos são os olhares que se
encontram e se cruzam, e muitos são os espaços
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ainda não tomados pela consciência pós-histó-
rica emergente, nem pelas redes telemáticas que
se pretendem onipresentes. E, recorrentemente,
sobrepõem-se urgências distintas de projetos diver-
gentes, gerando surpresas e tensões, sinalizando
possibilidades efetivamente criativas e instigantes
num ambiente plural de expressões.
Recentemente, num ateliê, pude testemunhar
um desses momentos. Estudantes do curso de
artes visuais organizaram uma exposição com seus
trabalhos, que incluíam objetos, painéis, dese-
nhos, móbiles, instalações, além de vídeos e foto-
grafias. Ou seja, traziam ao público imagens que
envolviam diferentes níveis de formulação e abs-
tração: tri, bi e zerodimensionais.
Na abertura, foram surpreendidos por um grupo
numeroso de estudantes do ensino fundamental,
em excursão ao campus universitário, onde se loca-
lizava o ateliê. Os adolescentes percorreram rapi-
damente o espaço, fotografando os trabalhos com
câmeras digitais e aparelhos celulares, retirando-se
em seguida, para dar sequência ao seu passeio.
O que tenham apreendido da exposição, o fize-
ram não na relação direta com o ambiente, mas por
meio dos visores de suas câmeras. A pergunta que
deve ser feita a esse respeito é: em que medida seria
o seu propósito ver a exposição? Em caso afirma-
tivo, ver como? Ou aquele ambiente contingencial
não passaria de mero acidente a partir do qual
poderiam usar seus aparelhos para imaginar ima-
gens, essa, sim, sua efetiva motivação?...
Provavelmente, mais tarde, atracados na imobi-
lidade de seus portos de navegação, esses jogadores
tenham retomado as fotografias, descarregando-as
em seus equipamentos de informática. Talvez, acio-
nando suas ferramentas computacionais por meio
de teclas, as tenham modificado, imprimindo suas
preferências, conforme permitido pelos programas
disponíveis para, então, inseri-las em ambientes
virtuais, páginas pessoais das redes telemáticas,
podendo compartilhá-las com outros jogadores-
navegantes pós-históricos, igualmente imaginado-
res de imagens programadas...
Devo confessar que, por ocasião da abertura
da exposição, eu também portava minha câmera
digital de fotografia. Ante a visita inesperada dos
adolescentes, assumi a atitude de caçador atribuída
por Flusser (2002) a quem fotografa, colocando-me
na espreita, na busca de capturá-los enquanto rea-
ImagenStécnIcaS:queStãodeVIdaoumoRtenoVazIoSemdImenSõeS
lizavam suas fotos. Depois, também descarreguei
minhas fotografias no computador pessoal, para
refletir, a partir delas, sobre o ocorrido. Supondo
retornar ao universo dos conceitos unidimensio-
nais da escrita, recorri a algumas leituras, e comecei
a produzir este texto. Para tanto, transitei entre ras-
cunhos manuscritos e o programa que edita textos
no computador, cujo funcionamento eu viabilizo
acionando teclas com as pontas dos meus dedos.
O produto final, que apresento aqui, lido como se
texto fora, é, de fato, imagem técnica que se imagina
texto, e cujo projeto é nos fazer acreditar nisso...
Essa é a ventura do testemunho de um devir,
ou um vir-a-ser-sendo, que ainda não sabemos ao
certo... Um tempo em que o mundo carece de sen-
tido, e por isso precisa ser (re)configurado a partir
dos mosaicos sempre impermanentes de pontos
sem dimensão que se movem como cardumes,
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revoadas, enxames, para constituir aparências de
imagens-superfícies, no árduo esforço de retorno
ao concreto. ■
BiBLiOGRafia
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janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 127
 Seção 4 – CiberCultura, CibereSpaço e Cultura viSual

FICçãO CIENTíFICA VISIONÁRIA &

BIOTECNOLOGIA: DA LITERATURA à BIOARTE
E d g a r S i lv e i r a F r a n c o

Resumo
Esse artigo trata das relações entre a ficção científica (FC) e a biotecnologia, entendendo a ficção científica como
um campo poético explorado por múltiplas linguagens artísticas - desde a literatura, passando pela música e
pelas histórias em quadrinhos e chegando à bioarte. O texto destaca o caráter antecipatório das criações de ficção
científica, pontuando exemplos nas linguagens artísticas abordadas. Apresenta algumas obras emblemáticas da
FC e seus reflexos na tecnociência, para concluir que é possível observarmos na  essência  de muitas das obras
contemporâneas desse campo poético respostas para os questionamentos sobre o destino das imbricações da
espécie humana com a biotecnologia.
Palavras-chave: Ficção Científica. Biotecnologia. Cinema. história em quadrinhos. Bioarte.

Abstract
This article deals with the relation between science fiction and biotechnology where science fiction is taken as a poetic
field explored by multiple artistic languages, from literature, music and comics to bioarts. The paper underlines the
anticipatory character of  science fiction by giving several examples in the quoted artistic languages. Furthermore it
presents some emblematic works of science fiction as a means to show how it becomes manifest within technology
and eventually leads to the conclusion that it is possible to observe in the essence of several contemporaneous works of
such poetic field the answers for questions about the destiny of the relationship between biotechnology and the human
species. 
Keywords: Science Fiction. biotechnology. Cinema. Comics. bioart.

O caráter antecipatório das artes já foi motivo

de múltiplas reflexões, entre elas a do notó-
rio teórico da comunicação canadense Marshall
McLuhan, que chamava aos artistas de “antenas da
raça” ao rememorar Ezra Pound:
O poder das artes de antecipar, de uma ou mais gerações, os
futuros desenvolvimentos sociais e técnicos foi reconhecido
há muito tempo. Ezra Pound chamou o artista de “antenas
da raça”. A arte, como o radar, atua como se fosse um ver-
dadeiro “sistema de alarme premonitório”, capacitando-nos
a descobrir e a enfrentar objetivos sociais e psíquicos, com
grande antecedência. (MCLUhAN, 1969, p. 14-15)
Nessa perspectiva, a literatura de ficção científica
(FC) revelou, em proféticas e detalhadas descrições,
futuros feitos da tecnociência como a viagem à lua,
o surgimento dos submarinos e dos computadores
pessoais. O design arrojado das espaçonaves da
série de histórias em quadrinhos de Flash Gordon,
desenhadas por Alex Raymond na década de 1930,
chegou a servir de exemplo para auxiliar projetistas
da Nasa a resolverem problemas de aerodinâmi-
ca dos foguetes. Autores como Julio Verne, H.G.
Wells, George Orwel e Aldous Huxley passaram
a ser lembrados por jornalistas, físicos, biólogos e
outros cientistas em artigos acadêmicos que relata-
vam novas descobertas.
Assim aconteceu quando foi noticiado o nas-
cimento de Dolly, em 1996. Anunciada como a
EDGAR SILVEIRA FRANCO é artista Multimídia, Doutor
em Artes pela ECA/USP, Mestre em multimeios pela Uni-
camp e professor permanente do Programa de Pós-gradu-
ação (mestrado) em Cultura Visual da Faculdade de Artes
Visuais da UFG. Autor dos livros Histórias em quadrinhos e
arquitetura e HQtrônicas: do suporte papel à rede internet.
Sua pesquisa de doutorado, Perspectivas pós-humanas
nas ciberartes, foi premiada no programa Rumos do Itaú
Cultural São Paulo; além disso Franco é mentor do projeto
musical Posthuman Tantra.
oidicius@hotmail.com

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fIcçãocIentífIcaVISIonáRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaàBIoaRte
primeira ovelha clonada, inaugurou uma nova fase
da biotecnologia e trouxe à tona diversos ques-
tionamentos éticos e morais suscitados pela clo-
nagem. Nos primeiros dias após a divulgação da
experiência, muitos jornalistas, religiosos e cien-
tistas lembraram, aterrorizados, das descrições do
escritor inglês Aldous Huxley em seu mais notório
romance, Admirável mundo novo, no qual o autor
apresenta-nos uma sociedade totalitária do futuro
em que as crianças serão concebidas e gestadas em
laboratório, na forma de clones divididos em castas,
cada uma delas destinada a finalidades específicas.
O termo “clone” foi utilizado na literatura de
ficção científica ainda no ano de 1915, na coletânea
Master tales of mystery by the world’s most famous
authors of today, editada por Francis Joseph Rey-
nolds, nos Estados Unidos. Bem antes disso, o
substantivo “clone” surgiu na ciência, no ano de
1903, quando foi utilizado para batizar grupos de
plantas exatamente idênticos em sua composição
genética. Mas é na literatura de ficção científica e
posteriormente no cinema que os clones tornar-se-
ão notórios. Essa exploração insistente por parte
da cultura de massa ao longo do século XX irá
instaurá-los definitivamente no imaginário dos
povos ocidentais.
Muito antes da disseminação dos clones na fic-
ção científica, outra das mais novas realizações da
biotecnologia, a criação de seres multifacetados ou
híbridos, já era explorada pela literatura fantástica.
O romance Frankenstein, escrito pela inglesa Mary
Shelley, em 1816, durante uma noite de insônia –
tido por muitos estudiosos como o marco inicial
da ficção científica - nada mais é do que a história
da criação de um ser formado pela união de partes
humanas retiradas de diversos corpos. Ainda não
era um híbrido interespécies, mas um ready-made
humano – para usar um conceito artístico da con-
troversa body-artista francesa Orlan, que considera
o corpo um ready-made que deve ser modificado
para atender às exigências do meio, exigências que
vão da ordem estética à biológica.
Quando Shelley escreveu Frankenstein, os cien-
tistas estavam distantes de desvendar a estrutura
do DNA, no entanto o romance demonstra sua
atualidade até os dias atuais, funcionando como
metáfora para ecologistas do Greenpeace batiza-
rem os biotecnólogos que desenvolvem pesquisas
de hibridização de genes humanos com animais
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
edgaRSIlVeIRafRanco
para empresas de bioengenharia. Eles foram ape-
lidados de “Cientistas-Frankenstein”, numa alusão
ao dr. Victor Frankenstein, personagem do livro
de Shelley responsável pela criação do monstro.
O livro propõe, de forma pioneira, até que ponto a
ciência pode relevar a ética e desafiar os princípios
da natureza, subvertendo a ordem natural das coi-
sas; questão recorrente em milhares de obras de FC
distópica posteriores. Também o desfecho da obra
tornou-se um lugar comum em inúmeros trabalhos
de ficção científica que o sucederam, nele a criatura
volta-se contra o criador, demonstrando o posicio-
namento da autora em oposição à onipotência da
ciência. Frankenstein é uma das personagens com
mais adaptações para o cinema, ultrapassando a
marca de 110 produções, dentre as quais se desta-
cam o clássico de 1921, dirigido por James Whale,
tendo Boris Karloff no papel da criatura, e Mary
Shelley’s Frankenstein, de 1994, a adaptação mais fiel
ao romance, dirigida por Kenneth Branagh e com
Robert de Niro no papel do monstro.
Outro notório autor de ficção científica inglês,
H.G.Wells, escreveu um romance onde previa a
possibilidade de hibridizar características humanas
e animais, refletindo sobre as implicações de tais
experimentos. A ilha do dr. Moreau foi lançado em
1896. No livro, Wells narra a história de um cien-
tista que se isola em uma ilha deserta para realizar
experimentos de hibridização de espécies animais
com a humana, objetivando a criação de “humanos
superiores”. Os resultados de seus experimentos
são criaturas bestiais e incontroláveis e, mais uma
vez, como em Frankenstein, o criador é destruído
por suas criaturas, reforçando a mensagem mora-
lista de que a ciência não deve subverter os limi-
tes impostos pela natureza. Dentre as múltiplas
adaptações para o cinema, duas ficaram notórias,
o clássico de 1933, dirigido por Erle C. Kenton, com
Bela Lugosi no elenco e a versão moderna de John
Frankeinheimer, tendo Marlon Brando no papel
do Dr. Moreau. Nesse filme, de 1996, a questão da
hibridização dos seres é apresentada na forma de
experiências genéticas, e a dupla espiral de DNA
é explorada como elemento estético na impressio-
nante sequência de abertura. As possibilidades de
hibridização, propostas por Wells em seu clássico
romance, hoje são feitos quase corriqueiros de bio-
tecnólogos. Esmail Zanjani – professor da Univer-
sidade de Nevada, EUA, anunciou em 3 março de
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 129

2007, ao Daily Mail, a criação da primeira ovelha
quimera, um animal com 15% de células humanas e
85% de células animais.
A geração de um humano híbrido genético
interespécies é também o tema central do clássico
moderno do cinema de ficção científica A mosca,
dirigido pelo polêmico cineasta canadense David
Cronenberg, em 1986. A película conta a história
de um cientista envolvido com a criação de um
aparelho que permite teletransportar seres vivos.
Entusiasmado com sua invenção, ele resolve ser
cobaia do próprio invento, mas durante sua tele-
portação seus genes se unem aos de uma mosca que
havia entrado na máquina sem que ele percebesse.
Após sair do aparelho, o cientista passa por uma
transformação gradual, adquirindo as formas e
hábitos de uma mosca. Trata-se de uma refilmagem
baseada na versão de 1958, dirigida por Kurt Neu-
mann, com Vincent Price em um dos papéis princi-
pais, no Brasil intitulada A mosca da cabeça branca.
É importante ressaltar que na película de Neu-
mann a transformação era parcial e imediata, já
na versão de Cronenberg a fusão a nível genéti-
co promove uma deformação lenta e completa da
personagem. Mais uma vez as implicações de uma
hibridização entre humano e animal são represen-
tadas pelo surgimento de uma criatura grotesca e
deformada, novamente a transgressão da ciência
traz consequências aterradoras.
Um dos filmes mais instigantes a tratar de pos-
síveis implicações futuras da engenharia genética
sobre a espécie humana foi GATTACA, produ-
ção norte americana de 1997, dirigida por Andrew
Niccol, com Uma Thurman e Ethan Hawke no
elenco. O filme mostra a humanidade num futuro
não muito distante, nele as características genéticas
dos futuros bebês poderão ser manipuladas geneti-
camente, visando a geração de humanos superiores,
criando uma nova forma de eugenia, que desta vez
não será baseada na raça ou na cor da pele, mas sim
nas características genéticas de cada um, criando
uma nova espécie de excluídos: os humanos nas-
cidos a partir de uma relação sexual, batizados no
filme de “degenerados”. No prólogo do livro De
volta ao éden – engenharia genética, clonagem e o
futuro das famílias, lançado também em 1997 nos
EUA, o autor Lee M. Silver nos apresenta o vislum-
bre de um futuro muito semelhante ao visto em
GATTACA, quando surgirá uma nova espécie, cria-
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Seção 4 – CiberCultura, CibereSpaço e Cultura viSual
da a partir de sucessivas manipulações genéticas
visando a melhoria das características dos filhos da
classe social mais abastada - que poderá pagar por
essas modificações. A essa espécie ele dá o nome de
“genricos”, e essas pessoas estarão no topo da pirâ-
mide social. A pesquisadora Paula Sibilia faz uma
aproximação muito pertinente entre os ideais con-
temporâneos de beleza, influenciados pelos avanços
das cirurgias plásticas e pelos vislumbres da tecno-
ciência, e os ideais eugênicos nazistas, GATTACA
poderia funcionar muito bem como metáfora para
seus questionamentos:
Embora possam parecer exagerados – e algo assusta-
dores – são inegáveis os paralelismos dessa cosmovisão
(eugênica) com os sonhos propagados pelas imagens da
beleza e pelas metáforas da saúde que hoje assediam por
toda parte, e a conseqüente incitação ao fitness. Além de
se tornar um dos alvos prediletos dos julgamentos e das
condenações morais (o corpo mau), valores capazes de
hierarquizar categoricamente os indivíduos surgem do
corpo bom – um organismo investido pelos novos saberes
tecnocientíficos, munidos de todos os gadgets de praxe e
impulsionados pelo sucesso midiático da genética e das
neurociências. (SIBILIA, 2006, p. 274)
As previsões catastróficas de Lee M. Silver mais
uma vez nos remetem ao Admirável mundo novo
de Huxley, mas a verossimilhança e detalhismo
com que é desenvolvido o filme de Niccol, no qual
um degenerado tenta burlar as regras eugênicas da
sociedade para ser piloto de foguetes, usando como
subterfúgio amostras de material genético de um
“genrico” que ficou paraplégico, faz-nos questionar
seriamente a possibilidade dessas previsões virem a
tornar-se realidade no futuro. O nome GATTACA,
foi inspirado pelas iniciais das bases de nucleotíde-
os que compõem o DNA: Guanina, Adenina, Timi-
na e Citosina. Mas não só de visões catastróficas
vivem as reflexões especulativas sobre o futuro da
manipulação genética, o cientista e futurólogo nor-
te americano Freeman Dyson (2001, p. 128) vê essas
possibilidades de forma positiva. Ele acredita que a
manipulação reprogenética poderá tornar-se algo
tão comum no futuro que as clínicas fornecerão aos
pais interessados em “programar” seus filhos kits
“faça-você-mesmo”, por preços bem módicos.
Ao tratar dos temas clonagem e geração de híbri-
dos genéticos em uma mesma película o diretor
fIcçãocIentífIcaVISIonáRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaàBIoaRte
francês Jean-Pierre Jeunet criou um dos filmes mais
contundentes do gênero: Alien ressurection (1997),
quarta seqüência do notório filme Alien, de Rid-
ley Scott (1979), com Sigourney Weaver e Winona
Ryder no elenco. O filme tem como mote principal
a recriação da tenente Ripley, que havia morrido no
filme anterior, através da clonagem de seu DNA,
mas o motivo da clonagem é recriar também um
espécime do alienígena, já que Ripley estava “grá-
vida” do alien quando se suicidou. A cena mais
impressionante do filme é quando a personagem
descobre o laboratório de clonagem da nave, dentro
dele estão conservadas, vivas ou mortas, várias das
criaturas deformadas que resultaram das tentativas
de cloná-la, demonstrando que para obter o resul-
tado esperado muitos experimentos fracassados
tiveram que ser realizados. A sequência parece
ser uma citação moralista explícita aos possíveis
perigos de se clonar um ser humano, apresentando
monstruosidades como resultados de tal emprei-
tada. É claro que no filme o DNA de Ripley está
corrompido, pois possui traços do DNA do alien,
mas esse fato é até esquecido quando assistimos
à consternação e angústia da personagem diante
de uma das criaturas resultantes do processo de
clonagem fracassado, ela sente uma piedade arra-
sadora e resolve matá-la, como se estivesse fazendo
um favor para o clone deformado. Esta é uma das
mensagens anticlonagem mais viscerais do cinema.
Outro filme importante a criar polêmica com seu
roteiro envolvendo clonagem foi Os meninos do
brasil, de 1978, baseado no romance de Ira Levin,
dirigido por Franklin J. Schaffner. A película conta
com as participações de Gregory Peck – como o
dr. Mengele – e de Laurence Olivier. Relata uma
experiência de criação de clones do ditador nazista
Hitler, visando a reestruturação do Nazismo e cria-
ção do 4º Reich. Foi aclamado pela crítica e gerou
discussões sobre as possibilidades aterradoras de
um experimento real de tal envergadura.
Em uma observação ampla das produções lite-
rárias e cinematográficas relacionadas à transgenia
e à clonagem, percebe-se a predominância de uma
visão distópica, pois a maioria das obras apresenta
essas possibilidades como uma ameaça ao futuro da
espécie humana, ou propõem questões polêmicas
sobre ética, moral e religiosidade envolvendo a rea-
lização desses experimentos.
Como já foi visto o caráter antecipatório das
artes narrativas anteviu a criação do primeiro clone
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humano, feito relatado pela empresa de biotec-
nologia Clonaid em dezembro de 2002, mas sem
comprovação científica até hoje; e dos diversos
seres híbridos que aos poucos vão incorporando-
se ao nosso cotidiano – a exemplo dos alimentos
transgênicos que unem genética animal e vegetal.
Entretanto, não só das especulações sobre hibridi-
zações humanimais vivem as relações entre a FC
contemporânea e tecnociência, alguns trabalhos se
inspiram em possibilidades diversas de hibridiza-
ção homem-máquina, como a da chamada trans-
biomorfose – upload da consciência humana para
um chip de computador – proposta pelos integran-
tes do movimento filosófico The Extropy.
Para os extropianos, o termo “extropia” é sig-
nificativo e simbólico, representando uma espé-
cie de síntese do movimento científico e filosófico
que nomeia. Ele é usado como uma medida de
informação, inteligência, vitalidade, diversidade,
oportunidade e desenvolvimento, opondo-se de
forma contundente a um conceito tradicional da
termodinâmica, a entropia, segundo o qual todos
os sistemas sofrem uma perda constante de energia
tendendo à falência/extinção; dessa forma, a extro-
pia desafia esse princípio, propondo uma expansão
sem limites, da vida e da consciência.
O movimento The Extropy nasceu na década de
1980, em Los Angeles, nos Estados Unidos, tendo
como marco inicial o lançamento do número 1 da
revista homônima em setembro de 1988. Nos anos
noventa foi fundado o Extropy Institute, pelo Ph.D.
Max More, filósofo futurista autor dos princípios
extropianos que funcionavam como documento
central do movimento extropiano, codificando seus
valores e ideais. Em 2006 o The Extropy Institute
foi desativado, por seus membros acreditarem que
ele cumpriu o seu papel e os “extropianos” seus
integrantes migraram para outro projeto chamado
Transhuman Arts & Culture. Entre os conselheiros
de The Extropy Institute, era possível encontrarmos
notórios cientistas como Ray Kurzweil – que tem
gerado controvérsias nos meios científicos devido
a uma de suas teorias segundo a qual prevê que já
em 2020 os computadores poderão adquirir cons-
ciência própria e superar seus criadores humanos;
e Hans Moravec, diretor do laboratório de robótica
da Universidade Carnegie-Mellon e autor do, tam-
bém polêmico, livro Mind children: the future of
robot and human intelligence, no qual explana sobre
assuntos como evolução da inteligência artificial e
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 131

o surgimento de uma nova forma de consciência
baseada na emergência da vida artificial e na evolu-
ção de estruturas robóticas multifuncionais.
O princípio-chave da ideologia extropiana,
defendido por Max More, é a “transbiomorfose”,
ou seja, a descarga (upload) da consciência humana
em um chip de computador, possibilitando assim a
perpetuação infinita da vida, pois segundo os extro-
pianos nossa consciência individual é constituída
da ligação sináptica entre os neurônios conectados
por impulsos elétricos específicos que poderão ser
copiados para um chip de silício com o avanço das
investigações neurofisiológicas aliado à tecnologia
computacional, permitindo-nos abandonar o nosso
“ultrapassado hardware de carne” e substituí-lo por
um hardware biomecânico mais sofisticado e de
maior desempenho. Esse exemplo radical demons-
tra perfeitamente a base da filosofia extropiana –
expansão sem limites da vida, corpo e consciência,
aplicando ciência e tecnologia como um meio para
transcender os limites naturais impostos por nossa
condição biológica. Como ressalta Max More no
primeiro dos princípios extropianos:
Expansão ilimitada: buscando mais inteligência, sabe-
doria e eficácia, uma duração indefinida da vida, além
da supressão dos limites políticos, culturais, biológicos
e psicológicos para a auto renovação e auto realização.
Em constante superação dos obstáculos aos nossos pro-
gressos e novas possibilidades. Expandindo-nos pelo
Universo e avançando eternamente. Desafiamos que o
envelhecimento e a morte devem ser inevitáveis, e perse-
guimos um desenvolvimento constante de nossas capa-
cidades intelectuais, físicas e emocionais. Contemplamos
a humanidade como uma etapa transitória no desenvol-
vimento evolutivo da inteligência. Somos partidários do
emprego da ciência para acelerar a transição da condição
humana para uma condição transumana ou pós-huma-
na. Como disse o físico Freeman Dyson: “A humanidade
me parece um magnífico princípio, porém não a última
palavra”. (MORE, 2002)
Os extropianos são partidários de todas as pes-
quisas tecnológicas que podem significar um avan-
ço na longevidade, ou expansão de nosso potencial
físico e psíquico, apoiando indiscriminadamente
aquilo que intitulam de passos em prol da emergên-
cia do Transhomo Sapiens, ou seja, biotecnologia,
clonagem, criogenia, inteligência artificial, além
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do desenvolvimento de cyborgs (cérebros humanos
encapsulados em corpos robóticos), xoxes (cópias
atômicas de seres humanos, clones instantâneos
com idêntica estrutura cerebral e mesmas memó-
rias), corpsicles (corpos mantidos por criogenia
na esperança de uma reanimação futura), androi-
ds (robôs humanóides com cérebros artificiais),
uplifts (animais com o nível de inteligência do
Homo Sapiens devido a mudanças promovidas pela
engenharia genética), HEC (human equivalent com-
puters – computadores equivalentes a humanos),
HINTs (hyper intelligent nanotech transhumans
– humanos que usarão a nanotecnologia para a
expansão de sua memória, velocidade de processa-
mento e poder cerebral).
A ficção científica é uma das categorias da cha-
mada “arte extropiana”, e muitos dos detratores do
movimento o acusam de ter todos os seus princípios
baseados na literatura e no cinema de ficção científi-
ca e não em possibilidades reais dos avanços tecno-
lógicos que poderão vir a ser proporcionados pela
tecnociência. É bem verdade que podemos encon-
trar dezenas de semelhanças entre o discurso que
estrutura The Extropy e alguns filmes de ficção cien-
tífica – que variam de visões distópicas a utópicas
– como eXistenZ (1999), de David Cronenberg, que
trata de uma intrincada exploração dos limites entre
a estrutura física humana e a tecnologia avançada,
visando atingir novos estados de consciência. Neste
filme o diretor está particularmente interessado nos
limites entre real e virtual quando conta a história
de um jogo de realidade virtual que é conectado
diretamente ao corpo humano a partir de uma “bio-
porta” – um canal aberto na base da coluna vertebral
onde o jogo biotecnológico é plugado. Ao longo da
película os jogadores passam a perder a noção dos
limites entre o que é realidade e o que é ficção, alguns
felizes em viver agora nessa forma virtual tecnológi-
ca de transcendência, outros aterrorizados. Cronen-
berg traduz para a narrativa cinematográfica muitas
das questões seminais que surgem da relação entre
desenvolvimento tecnológico e condição humana.
Fato a ser destacado é que em eXistenZ os projetistas
de jogos são tratados como verdadeiros astros, sendo
disputados por grandes corporações e possuindo
fãs devotos. Poucos anos depois do lançamento do
filme, a indústria dos games norte americana ultra-
passou a rentabilidade da indústria cinematográfica;
já no ano de 2007, o faturamento global da indústria
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de games ultrapassou o da indústria musical – como
apontou a empresa de consultoria Pricewaterhouse
Coopers (PwC).
Outras películas que podem ser destacadas nesse
contexto de interpenetração orgânico-maquínica
são: Passageiro do futuro (1992, Brett Leonard),
Matrix (1999, Andy Wachowski e Larry Wacho-
wski) e O 13º andar (1999, Josef Rusnak), nas quais
os limites entre universos virtuais e realidade
são também explorados; A.I. – inteligência artifi-
cial (2001, Stanley Kubrick & Steven Spielberg),
O homem bicentenário (1999, Chris Columbus –
baseado no romance homônimo de Isaac Asi-
mov), o cult Blade runner – o caçador de andróides
(1982, Ridley Scott) e ainda o clássico 2001 – Uma
odisséia no espaço (1968, Stanley Kubrick), que
exploram as possibilidades da chamada “singu-
laridade” (VINGE, 2003), ou seja, a tomada de
consciência por parte das máquinas; já Robocop –
o policial do futuro (1987, Paul Verhoeven), Tetsuo
(1988, Shinya Tsukamoto) e A geração de proteus
(1977, Donald Cammell), são algum dos filmes que
tratam da hibridização homem-máquina e de suas
possíveis implicações.
O número de produções tratando dos temas
da clonagem, hibridização genética e interpene-
tração entre carne-máquina e silício é realmente
impressionante e o interesse por esses assuntos tem
aumentado vertiginosamente na mídia contempo-
rânea, ajudando a produzir verdadeiros fenômenos
da cultura de massa recente, como a série Matrix,
e fazendo parte do universo cotidiano das massas
por se tratarem de temas recorrentes em telejornais,
novelas, rede internet e jornais impressos.
Além da literatura e do cinema, outras lingua-
gens artísticas com base na FC têm também apre-
sentado reflexões sobre os processos biotecnológi-
cos. O artista plástico e designer suíço H. R. Giger,
responsável pela criação do monstro do filme Alien
(Ridley Scott, EUA, 1979) – que lhe rendeu um
Oscar – parece um entusiasta do tema clonagem,
produzindo diversas imagens onde bebês grotescos
e disformes se amontoam em paisagens lúgubres,
ou ainda criando esculturas viscerais e contun-
dentes como Birth machine (máquina de nasci-
mentos), na qual um dispositivo semelhante ao de
uma pistola dispara pequenos clones biomecânicos.
Essa escultura talvez seja uma das versões mais
grotesca dos míticos clones produzidos em série
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
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descritos em Admirável mundo novo de Huxley.
Giger batizou muitas de suas obras com o termo
“biomecanóides”, antecipando uma das tendências
em voga na robótica atual, a criação de “biobots”.
Até os músicos de rock têm se dedicado ao tema
da clonagem e biotecnologia. A letra da música
Biotech is Godzilla, do álbum Chaos A.D. (1996),
lançado pela notória banda brasileira Sepultura,
foi escrita pelo polêmico e engajado Jello Biafra
(ex-integrante do grupo punk norte-americano
Dead Kennedys). Ela é uma crítica ao que a bio-
tecnologia pode vir a criar: monstros como o ícone
do cinema trash japonês godzilla. Outro grupo de
rock brasileiro, chamado Immuno Affinity, trata do
tema da clonagem em várias das músicas de seu
primeiro álbum intitulado Slaves of DNA (2001).
Meu projeto de música eletrônica experimental,
Posthuman Tantra, ambientação sonora para meu
universo ficcional biocibertecnológico da “Aurora
pós-humana”, tem explorado poeticamente múl-
tiplas possibilidades dos avanços biotecnológicos,
como no álbum Neocortex plug-in (2007), no qual,
em uma das faixas intitulada Glorification of our
nano-techpain (a glorificação de nossa dor nano-
tecnológica), trato das ameaças de uma possibi-
lidade tecnológica ligada ao capital: a criação de
nano-robôs gerados para erradicação de doenças,
e posteriormente uma produção em larga escala
– de forma clandestina – de outras espécies de
nano-robôs criados para inocular novas doenças e
fazer uma poderosíssima indústria farmacêutica do
futuro lucrar com a venda de “nano-robôs antído-
to”, ou seja, trata da alta tecnologia aliada ao velho
egoísmo humano, a busca cega do lucro que anula
completamente uma visão sistêmica da espécie e do
planeta (Figura 1).
As histórias em quadrinhos também têm explo-
rado continuamente as possibilidades futuras da
biotecnologia. De trabalhos notórios da década
de 1980, como a graphic novel Ronin (1983), de
Frank Miller – na qual a arquitetura é viva, uma
estrutura orgânica auto-replicante, antecipando
estudos recentes de formas arquitetônicas criadas
por processos de computação evolutiva; passando
por trabalhos mais alterativos dos anos 1990 como
Black hole – introdução à biologia (1993), de Char-
les Burns, no qual estranhas mutações biológicas
adquiridas começam a afetar os jovens; e chegando
a trabalhos mais recentes como WE 3 - Instinto de
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 133
 Seção 4 – CiberCultura, CibereSpaço e Cultura viSual

Figura 1: Capa do CD do Posthuman Tantra,

neocortex-Plug-in (Legatus records, 2007),
©Edgar Franco.

Figura 2: Capa do álbum em quadrinhos

BioCyberDrama (opera Graphica, 2003), ©Edgar
Franco e Mozart Couto.

134   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

fIcçãocIentífIcaVISIonáRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaàBIoaRte
sobrevivência (2005), de Grant Morrison & Frank
Quitely – na qual animais de estimação são utiliza-
dos em um projeto biotecnológico do exército nor-
te-americano, que objetiva criar super-soldados.
Também o meu álbum em quadrinhos BioCyber-
Drama (2003), parceria com Mozart Couto, narra o
dilema de Antônio Euclides, um jovem “resistente”
que aos poucos vai sendo seduzido pelas promes-
sas de vida eterna ou plena oferecidas pelas cultu-
ras predominantes do meu universo futurista da
“Aurora pós-humana”: os “tecnogenéticos” – , seres
híbridos de humano com animal –, e “extropia-
nos” – ciborgues com a consciência de um humano
transplantada em um chip. Antônio se depara com
a grande questão de sua vida, tornar-se extropia-
no, tecnogenético ou continuar resistente. Outra
revista em quadrinhos a tratar exclusivamente do
tema, é o meu título Artlectos e Pós-humanos, já no
número 3 o gibi apresenta HQs curtas ambientadas
na “Aurora pós-humana (Figura 2).
Em meados de 2005, inspirado por reflexões
sobre a tecnociência e pela poética do “corpo obso-
leto”, que engendra toda a obra do ciberartista aus-
traliano Stelarc, criei uma história em quadrinhos
de sete páginas intitulada Upgrade. Nessa HQ, em
um futuro não muito distante, um homem amputa
seus braços e coloca em seu lugar próteses robóticas
com desempenho superior ao dos membros huma-
nos, objetivando reconquistar a mulher que ama.
O trabalho foi publicado no número 1 da revista
Artlectos e Pós-humanos (2006) e trouxe certo cará-
ter antecipatório, pois antecedeu a polêmica envol-
vendo o paraatleta sul-africano Oscar Pistorius em
2008. As próteses de fibra de carbono (Cheetah
Flex-Foot) utilizadas por Pistorius, segundo a Fede-
ração Internacional de Atletismo (IAAF), dariam a
ele uma vantagem competitiva diante de atletas sem
deficiência. A luta pelo direito de concorrer ao lado
de atletas “normais” colocou-o entre as cem pessoas
mais influentes do mundo no ano de 2008, segundo
lista da revista norte americana Time. Lembrei-
me imediatamente de minha HQ Upgrade ao ver
a pergunta – instigada pelo caso Pistorius – que
circulou no site do Instituto de Ética e Tecnologias
Emergentes, Conecticut/EUA, se, dada à natureza
acirrada da competição – caso se aceite a obtenção
de “vantagens tecnológicas” –, atletas fariam algo
tão radical quanto substituir seus membros naturais
saudáveis por membros artificiais (Figura 3).
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
edgaRSIlVeIRafRanco
A “Aurora pós-humana” tem também gerado
criações em novas mídias como a HQtrônica (his-
tória em quadrinhos eletrônica) NeoMaso Prome-
teu, que recebeu menção honrosa no 13º Videobrasil
– Festival Internacional de Arte Eletrônica (2001).
Ela trata de questões éticas envolvendo a engenha-
ria genética. No trabalho questiono a visão utópica
e fantasiosa de muitos cientistas que acreditam
que o avanço da ciência está diretamente ligado ao
avanço da humanidade; na história, o personagem
principal é um membro da elite geneticamente
modificada do futuro que compra órgãos artifi-
ciais para transplantá-los em seu corpo; ele o faz
não porque precisa, mas sim para que esses órgãos
sejam esfacelados por robôs num ritual de auto-
flagelação; ele é um masoquista assumido que sen-
te prazer com esses atos e, como é muito rico, sem-
pre pode comprar novos órgãos, clonados a partir
de suas próprias células. Nesse caso, os órgãos
clonados não são utilizados para auxiliar pessoas
que necessitam e sim para alimentar a tara doentia
de um membro da elite geneticamente modificada
do futuro. Outra HQtrônica minha a trabalhar na
mesma perspectiva é BrinGuedoTeCA 2.0(2006);
esta propõe uma reflexão sobre os caminhos da
hibridização genética e de sua possível exploração
pelos trustes industriais do futuro, gerando uma
mudança brusca de comportamento moral e ético
que reflete nas crianças (Figura 4).
Outras linguagens artísticas multimidiáticas tam-
bém estão refletindo sobre a biotecnologia. Um bom
exemplo é o da artista multimídia norte americana
Natasha Vita-More. Esposa do fundador do movi-
mento Extropy, Max More, ela é autora do Manifesto
da Arte Extropiana e criadora da obra artística con-
ceitual que melhor tenta sintetizar os ideais de seu
manifesto: Primo Posthuman Plus – proposta radical
para o design de um corpo pós-humano. Eis um tre-
cho da descrição de seu “novo corpo”:
O design radical do corpo PRIMO é mais poderoso, com
melhor suspensão e mais flexível – esse corpo oferece uma
performance superior, mais duradoura e um estilo moder-
no. O seu interior expansível vem com um avançado meta-
cérebro e sentidos ampliados. Nosso sistema de comu-
nicação espinhal criado por nanoengenharia funciona
através de uma extensa rede de IA (inteligência artificial)
com muitas características opcionais. (VITA-MORE, 2003)
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 135
 Seção 4 – CiberCultura, CibereSpaço e Cultura viSual

Figura 3: Página da hQ “Upgrade,” publicada na revista

artlectos e Pós-humanos nº 1 (sM Editora, 2006),
©Edgar Franco..

Figura 4: Frame da hQtrônica neoMaso

Prometeu (CD-roM hQtrônicas,
annablume & Fapesp, 2004)
©Edgar Franco.

Figura 5: imagem do processo

de geração de nova criatura
(ao centro) no site de web
arte, baseado em computação
evolutiva, o Mito Ômega
(www.mitomega.com).
©Edgar Franco 2008.

136   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB

fIcçãocIentífIcaVISIonáRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaàBIoaRte
Uma das novas correntes de expressão artística,
a bioarte, configura terreno profícuo de exploração
dos processos biotecnológicos, tanto como ferra-
mental de trabalho quanto como deflagradores das
reflexões poéticas. A conceituação de bioarte é ain-
da controversa, alguns teóricos incluem nessa cate-
goria apenas trabalhos que envolvam manipulação
de vida orgânica, ou seja, bioengenharia, outros
preferem incluir também na categoria de bioarte
experiências artísticas que envolvam bioinformáti-
ca. Concordo com a classificação de Lucia Santaella
(2003) que engloba na categoria de bioarte todos
os trabalhos envolvendo algoritmos genéticos, vida
artificial, robótica que simule sistemas naturais e
manipulação biológica da vida.
A chamada computação evolutiva, baseada em
algoritmos genéticos e redes neurais, é um dos
importantes campos da bioarte. No site de web-
arte O Mito Ômega1 – um work-in-progress inspira-
do pelo meu universo de FC da “Aurora pós-huma-
na” e baseado no conceito de evolutionary design2
definido pelos bioartistas pioneiros Sommerer &
Mignonneau (1997) – internautas de todo o mun-
do são convidados a interagir com um ambiente
de vida artificial composto por algoritmos evo-
lucionários, primeiro mixando seu DNA digital
metafórico ao de uma criatura mítica previamente
gerada, e posteriormente acompanhando o pro-
cesso de reprodução e evolução das criaturas no
sistema. A obra pretende unir interatividade endó-
gena – das entidades virtuais entre si, e exógena
– do espectador para com o mundo digital (COU-
CHOT, 2003). O mito ômega, design metafórico da
criatura síntese de todos os mitos do globo, será a
última criatura gestada no ambiente de vida artifi-
cial, depois de centenas de gerações. O design desse
mito final é algo totalmente imprevisível para os
criadores do projeto (Figura 5).
Ao tratarmos do campo da bioarte baseado na
manipulação genética da vida, um dos pioneiros
foi o norte americano George Gessert. Ainda na
década de 1980 ele se auto-intitulava “DNArtista”.
Seu trabalho consistia na hibridização de plantas
criando o design das pétalas e a composição cro-
mática a partir da manipulação genética. Gessert
1
O Mito Ômega – Url: <http://www.mitomega.com>
2
No “design evolucionário” o artista não cria as criaturas, sua
forma  depende da interação dos visitantes em seu processo
evolucionário.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
edgaRSIlVeIRafRanco
dizia ser o “autor” das flores-produto de seus expe-
rimentos. O artista teve a percepção visionária da
progressiva incorporação da biotecnologia como
campo para investigações estéticas. Uma das obras
mais polêmicas e de maior repercussão da trajetó-
ria artística do bioartista brasileiro Eduardo Kac
foi GFP Bunny (2000), a criação de um mamífero
transgênico contendo o gene para a produção da
proteína GFP (Green Fluorescent Protein) encon-
trada na alga marinha Aequorea Victoria. O artista
conseguiu realizar parte de seu intento ao gerar
uma coelha transgênica chamada por ele de Alba.
No entanto, a completude da obra envolvia a inser-
ção do animal em um ambiente social, Kac queria
torná-la uma coelha de estimação no convívio de
seu lar, mas não pôde fazer isso pelos perigos que o
animal representaria à biosfera. Para ele o elemento
mais importante de sua poética artística não era a
criação de Alba e, sim, a invenção de um “sujeito
social transgênico”.
GFP Bunny motivou dezenas de reportagens nos
mais diversos veículos midiáticos em países dos
cinco continentes, causando polêmica em muitos
deles e dando notoriedade global ao artista. A obra
antecipou um controverso fenômeno tecnológico,
pois no ano de 2002 foram colocados a venda os
primeiros peixes transgênicos fluorescentes, cria-
dos pelos cientistas da Taikong Corp, da Tailândia,
especializada na criação de peixes ornamentais.
Os peixes de origem japonesa emitiam luzes neon
verdes em todo o corpo devido à hibridação com a
mesma proteína GFP usada por Kac em suas obras.
Em 2004 a venda de peixes transgênicos rendeu
mais de 40 milhões de dólares à Taikong; o merca-
do de peixes transgênicos conta inclusive com uma
nova empresa, a norte-americana GloFish – que
em 2008 apresentava em seu site variedades de
peixes ornamentais fluorescentes em tonalidades
vermelha e amarela. O objetivo de Kac de levar
para o convívio social sua quimera transgênica, tor-
nou-se realidade dois anos depois de sua polêmica
obra produzir discussões éticas, sócio-culturais e
filosóficas sobre a criação de seres transgênicos.
Atualmente já é possível encontrar à venda outros
animais de estimação transgênicos, como os gatos
antialérgicos da empresa de biotecnologia norte
americana Allerca.
As reflexões sobre o caráter antecipatório da fic-
ção científica podem ter outro viés, como o da
janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■ 137

afirmação do matemático, futurólogo e premiado
autor de FC, Vernon Vinge (2008). Para ele, “a FC é
para a humanidade o que o sonho é para o indiví-
duo. E você sabe que os sonhos não têm, em geral,
nenhum valor como previsão, mas às vezes geram
boas idéias, que não ocorreriam de outra forma”.
Já Phillip K. Dick, outro importante escritor de
ficção científica, desenvolveu a idéia do “desloca-
mento conceitual”, para Dick (apud QUINTANA,
2004), os mundos das obras de ficção científica são
mundos inexistentes criados com base no mundo
concreto dos autores de ficção científica. Ou seja,
o mundo fictício criado não é simplesmente uma
estrutura narrativa que objetiva antecipar quando
chegaremos a outras galáxias, ou prever contatos
com alienígenas, ou ainda para apontar quando
desenvolveremos a tecnologia que possibilitará a
criação de seres artificiais inteligentes e afetivos;
o real objetivo desses mundos é refletir sobre por
que o homem deseja fazer tudo isso e como as
conseqüências de tais feitos poderiam afetar a vida
humana e a biosfera. Assim, esse “deslocamento
conceitual” produz mundos virtuais que são simu-
lacros do potencial da tecnociência.
Independente das polêmicas suscitadas por esse
alegado poder visionário das artes, sobretudo da
ficção científica, é indiscutível o caráter antecipa-
tório presente nas obras de FC – englobando nes-
sa categoria desde a literatura até os trabalhos de
bioarte tratados aqui. Dessa maneira é possível que
na essência de muitas das obras artísticas contem-
porâneas possamos encontrar respostas para os
questionamentos sobre o destino de nossas imbri-
cações com a biotecnologia, o grande desafio está
em mapeá-las. ■
BiBLiOGRafia
CouChoT, Edmond. A tecnologia na arte: da fotografia à
realidade virtual. Porto alegre: uFrGs Editora, 2003.
138   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
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PERCEPTOS E AFECTOS, VOzES E hUBBUB
S u z e t e Ve n t u r e l l i

Resumo
O texto apresenta algumas características de realidade virtual, inteligência artificial e descreve os processos de
criação relacionados aos trabalhos artísticos Perceptos e afectos, Vozes e ruídos, desenvolvidos no Laboratório de
Pesquisa em Arte e Realidade Virtual, do Instituto de Artes da Universidade de Brasília.
Palavras Chaves: Realidade Virtual. Inteligência Artificial. Processos de Criação.

Abstract
This paper presents some characteristics of virtual reality, artificial intelligence and describes the process of creation
of the artworks “Percepts and Affects”, “Voices and Noises” developed at the Laboratory of Research in Art and Virtual
Reality at the Arts Institute of the University of brasilia.
Keywords: Virtual Reality. Artificial Intelligence. Creative Processes.

artefatos tecnológicos. Os modos de representação

inTRODUçãO*
que são usados atualmente vão de imagens bidi-

E m 1986 Jaron Lanier, engenheiro, criou o termo

“realidade virtual”, descrevendo-a como sendo
uma realidade de síntese que poderia ser compar-
tilhada por outras pessoas, apreendida através de
nossos sentidos e pela qual nós poderíamos intera-
gir, por intermédio de interfaces computacionais.
Essa definição é pouco clara para muitas pessoas,
tanto pela implicação tecnológica que a RV traz
quanto pela fenomenologia da subjetividade que
pode ser vivida quando se está inserido nas suas
avançadas interfaces homem-máquina. A tecnolo-
gia da realidade virtual procura alcançar um alto
grau de realismo que somente são possíveis em
função de poderosos computadores, dos recursos da
linguagem de programação, da escolha e da concep-
ção da RV. A preocupação com o realismo às vezes
oculta aspectos importantes da RV. A maioria dos
mundos virtuais que é criado com a tecnologia da
RV procura estar bem próximo da realidade física,
buscando acentuar um certo mimetismo possível
de ser conseguido com a tridimensionalidade da
imagem.
Para alguns autores a RV é, antes de qualquer
coisa, uma construção mental do observador face às
simulações sensoriais que lhes são fornecidas pelos
*
Trabalhos elaborados com a participação de bolsistas
do CNPq: Fabrício César Ferreira Anastácio, Geraldo
Alves, Jansen Lira Rojas e Leon Sólon da Silva, reali-
zados em 1999, no Laboratório de Pesquisa em Arte e
Realidade Visrtual.
mensionais ou textos à imagens tridimensionais,
que são suficientes para permitir a imersão do usuá-
rio na realidade virtual.
A realidade virtual textual, em inglês Text Based
VR (nos quais os MOO e os MUD são seus princi-
pais representantes), são os mais simples e rápidos
nas redes de comunicação. Para muitos artistas, a
RV é interessante principalmente por que ela per-
mite que vivenciemos coisas que jamais poderiam
ser experimentadas na realidade física (OTT, 2002).
O termo “realidade virtual”, desde que surgiu,
tem implicado conceitualmente no aparecimento
de outros termos originais, tais como espaço vir-
tual, mundo virtual, ambiente virtual, ambientes
SUZETE VENTURELLI é Doutora em Artes e Ciências da
Arte pela Universidade Sorbonne Paris I, em 1988 e um
de seus mestrados é em histoire de l’Art et Archeologie
na Universite Montpellier III -Paul Valery, França, em 1981.
é a atual Diretora do Instituto de Artes da UnB, Professora
associado 1 do VIS/UnB e Pesquisadora do CNPq - Nível 1C.
Participa de congressos e exposições com ênfase na rela-
ção da Arte com a Ciência da Computação e Tecnologia
de Comunicação. Sua produção científica, tecnológica e
artística envolve a Arte Computacional, Arte e Tecnologia,
Realidade Virtual, Mundos Virtuais, Animação, Arte digital,
Ambientes Virtuais e Imagem.
suzetev@unb.br

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 semestre  2008  ■  v. 9 
/junho de 2009   2  ■ 139
. 8  n.o 1 
. 7 

multiusuário, ambientes compartilhados, ambientes
imersivos, interfaces, agentes, avatares etc.
O siGnificaDO Da ReaLiDaDe ViRTUaL PaRa a aRTe
Para a arte o termo “realidade virtual” tem desig-
nado os mundos alternativos computacionais com
os quais interagimos por meio de diferentes tec-
nologias. A realidade virtual implica sempre numa
imersão sensorial seja ela qual for. O termo “am-
biente virtual”, embora criado como sinônimo de
realidade virtual pelos engenheiros do MIT em 1990,
para os artistas têm significado um sistema artificial,
específico composto por espaços, objetos, agentes,
avatares, sons nos quais imergimos e que foi criado
com a tecnologia da RV. Mundo virtual tem sido
usado como sinônimo de ambiente virtual, enquanto
que espaço virtual é o lugar metafórico sugerido pela
RV. O espaço virtual implica numa certa organiza-
ção espacial, topológica entre os diferentes objetos.
De certa maneira, pode ser visto como uma constru-
ção física dos usuários.
Os artistas se interessam também pelos recursos
tecnológicos da RV para a criação de ambientes vir-
tuais monousuário e/ou multiusuário. A diferença
é que a RV monousuário é vivida somente por uma
Figura 1. Gamearte hubbub de ©suzete Venturelli
pessoa, enquanto que a multiusuário, além de ser
vivida simultaneamente por vários usuários, as suas
ações podem modificar para os outros o mundo
que está sendo vivenciado coletivamente.
Um dos pontos mais interessantes para a arte,
na minha opinião, é que esta tecnologia pode ser
usada com a finalidade de se constituir aspectos
140   ■ janeIro/junho de 2009  ■  v. 8  n.o 1  ■  Programa de Pós-graduação em arte  ■  Ida-unB
Seção 4 – CiberCultura, CibereSpaço e Cultura viSual
Figura 2. Gamearte hubbub de ©suzete Venturelli
perceptivos e sensoriais no controle de simulações
visuais que se quer fornecer ao observador. Por
exemplo, a obra Equilibrista apresentada no ISEA
2000, em Paris, por Marie Helene Tramus, Michel
Bret e Edmond Couchot, com a qual o usuário inte-
rage por meio de uma barra conectada ao computa-
dor, com um agente artificial que se equilibra sobre
uma corda, mostra como podem ser confrontadas
as simulações, incluindo a inteligência artificial,
com a RV.
Ao mesmo tempo em que consideramos a obra
desses artistas como arte, ela também pode ser
apreciada como uma visualização científica, na
medida em que está se estudando e aplicando con-
ceitos de inteligência artificial e teorias cognitivas
espaciais que isolam a visão dos outros sentidos.
as POéTicas DiGiTais PeRcePTOs e afecTOs, VOzes
e HUBBUB
Para muitos autores, dentre eles Jean-Louis Weiss-
berg, em função da velocidade e poder de cálculo
dos computadores podemos dar mais capacida-
de ao corpo humano no que concerne o seu au-
tomatismo, controle à distância e comunicação.
Podemos ainda dar mais poder ao espírito humano
na sua simulação, resolução de problemas de todo
tipo, mesmo os mais íntimos, ou, ainda, de memó-
ria. Vivemos uma realidade que é o resultado de
centenas de anos de estudos sobre o corpo humano
na sua completude.
Buscando conhecer profundamente o corpo,
pesquisas científicas nas áreas da ciência da
computação e da biologia já podem simular alguns
PeRcePtoSeafectoS,VozeSehuBBuB
aspectos dos seres vivos. De certo modo, a simu-
lação tornou o seu criador simbolicamente muito
poderoso. Esse poder se deve, principalmente, às
novas teorias das ciências cognitivas que muito
contribuem para as pesquisas na área da Inteligên-
cia Artificial (IA), que se debruçam sobre o funcio-
namento do cérebro e do pensamento, que, por sua
vez, têm trazido novas possibilidades de imaginar e
de estar no mundo.
Esse poder é, para muitos, inerente à máquina e
incrustado na apreensão perceptiva e cognitiva que
podemos ter de nossa época. Época, contempora-
neidade, que invadiu o homem para formar uma
entidade coletiva, meio-coisa, meio-homem, meio-
animal (GUATTARI, 2000).
A IA é contemporânea aos primeiros desen-
volvimentos da cibernética, desenvolve “máqui-
nas” que podem simular a percepção e a cognição
humanas e tem como referência de base os con-
ceitos relacionados diretamente às ciências cog-
nitivas e o funcionamento físico dos sistemas de
percepção. Isso quer dizer que seu alvo é o fun-
cionamento do cérebro, destacando o ponto de
vista lógico-dedutívo. A IA parte do fato de que
o ato cognitivo se efetua pela manipulação de
símbolos elementares (PENROSE, 1993), ou seja,
ela tem como objetivo geral criar sistemas artifi-
ciais capazes de reproduzir os diferentes e muitos
comportamentos dos sistemas de vida biológica.
Contudo, Roger Penrose, em 1993, disse em seu
livro A nova mente do rei que a grande pretensão
da IA envolvia a tentativa de modelagem artificial
dos sentimentos, tais como a dor, a tristeza. Pro-
cura a IA, desde o seu início, proporcionar “um
caminho para alguma forma de entendimento de
qualidades mentais”. Uma das primeiras máquinas
da IA, descrita pelo autor, foi o “cágado” de W. Grey
Walter, criado em 1950, que andava pelo chão até
sua bateria começar a descarregar, quando então
rapidamente se dirigia para a tomada mais próxi-
ma, ligava-se nela, e recarregava as baterias.
As teorias cognitivas, que são utilizadas pela IA,
partem de duas grandes tendências que sugerem
pontos de vistas diferentes do processo cognitivo:
a conexionista e a cognitivista. Esta última toma por
base o funcionamento computacional do cérebro e
os mecanismos biológicos em geral. A conexionista
vê o processo cognitivo como resultado de uma
interação global de partes de um grande sistema.
Ida-unB  ■   Programa de Pós-graduação em arte  ■
SuzeteVentuRellI
Baseado na teoria conexionista, Félix Guattari
vai elaborar as suas reflexões sobre o surgimento de
um novo paradigma estético. Para o autor, o novo
paradigma estético é processual e trabalha com e
é trabalhado por paradigmas científicos. O autor,
ainda acrescenta, paradigmas éticos, nos quais uma
ecologia do virtual se impõe como complemento
necessário das ecologias existentes.
Guattari acreditava que o novo paradigma esté-
tico, como mostrado, tem implicações ético-políti-
cas, porque quem diz criação diz responsabilidade
da instância criadora com respeito ao criado, infle-
xão do existente, bifurcação além dos esquemas
preestabelecidos, cujo movimento processual de
criação se pode observar na enunciação científica
e nos dispositivos experimentais, a informática, os
bancos de dados, a inteligência artificial:
O processo de diferenciação dessas interfaces maquínicas
multiplica os focos enunciativos auto poéticos e os torna
parciais na medida em que tal processo se estende para
todos os lados através dos campos de virtualidade dos
universos de referência. (GUATTARI, 2000. p. 137)
No contexto das mutações que afetam a nossa
época, o artista Fred Forest vê a arte diante dos
avanços do conhecimento e das técnicas tais como
a IA, como um instrumento inventivo de adapta-
ção que de seu modo procura confrontar as situa-
ções novas, inéditas, pelas quais a humanidade está
passando. Analisando esse momento, como um
momento de evolução, cita o sistema de modela-
gem artificial, autônoma do artista Louis Bec como
um exemplo inventivo.
Nesse campo de reflexão é que se insere, atual-
mente, um de nossos trabalhos artísticos Perceptos e
afectos, que aplica na tecnologia da realidade virtual
algumas noções de IA na definição dos comporta-
mentos das entidades que habitam o mundo virtual
decorrente da produção imagética. Essas entidades,
que se caracterizam como agentes, reagem às ações
do usuário de forma inteligente, como, por exem-
plo, procuram mostrar um tipo de personalidade
eletrônica que pode ser percebida pela capacidade
de tomar decisões sensíveis de forma autônoma,
mas controlada pela máquina.
Os agentes são controlados por um progra-
ma computacional e possuem alguns estados
comportamentais tais como de espera e de fuga,
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entre outros. Assim como num jogo de ação, com
característica que evidência a representação do
corpo humano realístico, embora com inteligência
em estado primitivo, procuramos provocar no
usuário uma reação de reflexo, por meio das ações
dos agentes. Situamos esse trabalho nos confins
do real e do irreal, que pode revelar as três caracte-
rísticas principais que buscamos trabalhar, a saber,
o uso da virtus, da inteligência, para provocar
ações e reações entre agentes e usuários, pois espe-
ramos que o usuário não desista do mundo em que
está, sem vencer o agente desse mundo (desejo de
vencer onde se revela a dimensão agressiva de
Eros) (DUFRENNE, 1976); procuramos despertar
o desejo no usuário de viver certas situações que
não podem ser vividas na realidade (desejo de
uma outra vida, onde podemos ser outro); e, como
última característica, tentamos, por meio das ima-
gens, trazer o usuário a um estado de pulsão, de
fascinação pela forma sensível, pela aparência,
assim como evidenciado em jogos computacio-
nais. Procuramos, ainda, de certo modo, induzir
a idéia de vida das formas que podem, inclusive,
morrer, lembrando, assim, o movimento da vida.
Os comportamentos tomam por base a técnica
de cinemática direta que permite a obtenção de
movimentos complexos dos corpos dos agentes
humanóides. O modelo humano é um conjunto de
objetos que são agrupados com encaixes de jun-
ções. Todos os movimentos podem ser representa-
dos por equações da cinemática, que estabelece as
relações entre, por exemplo, posição, velocidade,
aceleração, rotação e translação. Para as modifi-
cações dos estados dos comportamentos, foram
definidos cinco eventos, três deles dependem de
uma variável relacionada à saúde do agente.
Para finalizar, em nossa opinião, a aproxima-
ção entre a arte e a inteligência artificial se tornou
necessária para aqueles artistas que se interessam
pelo corpo, como tema central de sua obra, em fun-
ção da evolução dos conhecimentos sobre o cére-
bro que a ciência tem revelado ao mundo. Aliás,
parece que é o cérebro que tem evoluído, enquanto
que nosso corpo se mantém congelado no tempo.
Não se pode mais pensar e falar do corpo com os
mesmos paradigmas do passado. Nesse sentido, as
teorias cognitivas mostram que a mente, comporta-
mento e cérebro formam uma triangulação podero-
sa, que se tornou conhecida há apenas um século e
meio. Essa triangulação permitiu um avanço muito
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Seção 4 – CiberCultura, CibereSpaço e Cultura viSual
oportuno nos universos da filosofia, psicologia e
biologia, que criaram, por sua vez, uma aliança sin-
gular e expressiva (DAMÁSIO, 2000).
Enfim, este trabalho é uma simbiose entre a arte
e a tecnologia contemporânea. Permite a imersão
em um universo fluído de ação no espaço-tempo,
graças aos métodos computacionais de interação,
a partir dos quais a realidade pode ser virtual.
Repousando sobre o princípio de interdepen-
dência entre espectador e obra, o trabalho, evidencia
o papel do usuário/espectador na realidade virtual.
Criado com tecnologia de realidade virtual,
Perceptos e afectos, tem como proposta a poéti-
ca da simulação de corpos virtuais, levando em
consideração a aproximação entre a máquina e
o corpo, a inteligência artificial e a emoção. Esse
trabalho estou categorizando de Gamearte, na
medida em que algumas características da lingua-
gem de programação são semelhantes para a cria-
ção de estrutura de navegação e interação, como
por exemplo, a aplicação das técnicas de IA. Essa
primeira versão apresenta um mundo composto
por corpos mutilados e/ou deformados. Os corpos
virtuais, entidades do mundo perceptos e afectos,
buscam, além de simular alguns aspectos da reali-
dade e, principalmente, o comportamento do ser
humano, no movimento de deslocamento, entre
outros, discutir questões sobre as metamorfoses
que o corpo vem sofrendo com os avanços da tec-
nologia e da ciência.
Como mundo poético, procura, ainda, através
de aspectos sensoriais atrair o espectador/usuário
para uma reflexão mais crítica em relação à arte e as
tecnologias contemporâneas.
Vozes é uma obra cuja interface busca propor-
cionar ao sujeito uma forma de interação com
a máquina de forma natural. Nesse caso, a inte-
ração ocorre pela voz, ruídos que se pode fazer
por meio de um microfone instalado no compu-
tador. Os sinais captados pelo programa Vozes
são conver tidos de forma randômica em formas
geométricas 3D, simulações de modelagens físicas
de fumaça, sangue e água, que preenchem o espaço
tridimensional e possuem uma vida determinada
por um tempo randômico. A imersão no ambiente
tridimensional animado criado pelo visitante se dá
por meio do teclado e joystick.
O mundo virtual Hubbub pode ser inserido,
também, na categoria de Gamearte. Seus ambientes
virtuais são compostos de modelagem física que
PeRcePtoSeafectoS,VozeSehuBBuB
preenchem o espaço na medida em que sujeito que
interage e navega no seu interior. Alguns objetos
podem ser carregados pela câmera virtual, que
representa o ser humano no mundo virtual. Ruídos
surgem em diferentes pontos do espaço. Alguns
avatares caminham ao lado de quem interage e
seguem os comandos da interação e deslocamento
no espaço tridimensional. ■
RefeRências BiBLiOGRáficas
DuFrEnnE, Mikel. Esthétique et Philosophie. Tome ii. Paris:
Klincksieck Esthétique, 1976.
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 VIS – REVISTA DO PROGRAMA DE PóS-GRADUAçãO EM ARTE
nORMas PaRa cOLaBORaDORes
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d) conter o endereço eletrônico do(s) autor(es) em fonte Ti-
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abaixo, pela versão de cada uma para o inglês (Keywords).
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Roman, corpo doze, com espaço entrelinhas duplo, alinha-
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