A FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA NAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS DO PARANÁ:

REFLEXÕES INICIAIS

Vantielen da Silva Silva1 - UEPG/ UNICENTRO

Dionísio Burak2 - UEPG/ UNICENTRO

Eixo – Formação de Professores

Agência Financiadora: não contou com financiamento.

Resumo

A formação de pedagogos, entre as várias habilitações, visa à formação de professores para

atuação com crianças na Educação Básica, na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Nestas etapas, é papel dos pedagogos desenvolveram ações pedagógicas
favoráveis ao desenvolvimento integral das crianças, para isso necessitam desenvolver o
trabalho com aspectos emocionais, psicológicos, motores e, ainda, com conceitos e conteúdos
de diferentes áreas, como é o caso da Matemática. Sobre esta área do conhecimento, há muitas
críticas sobre o trabalho do pedagogo e, é dito que muitas fragilidades ou dificuldades presentes
nos primeiros anos de escolarização são reflexos de uma, possível, formação aligeirada e frágil
desses profissionais. Inquietos com estes apontamentos, portanto, optamos por desenvolver um
trabalho sobre a formação inicial de pedagogos para o ensino de Matemática e, mais
especificamente, num momento inicial de investigação, buscamos responder à questão: o que
se pode compreender sobre a formação de pedagogos para o ensino de Matemática nas
propostas das universidades estaduais do Paraná?. Reflexões e respostas para o questionamento,
vale esclarecer, foram feitas a partir de uma pesquisa de característica bibliográfica e
documental, foram realizadas leituras diversas sobre a temática e, também, como parte principal
do trabalho, foi desenvolvida uma análise de projetos pedagógicos do curso de Pedagogia de
sete Universidades Estaduais do Paraná, com foco nos fundamentos do curso, na estrutura da
matriz curricular e nos ementários das disciplinas de formação Matemática. Em linhas gerais,
foi compreendido que a proposta de formação em Matemática pode ser significativa se bem
planejada e pensada pelos professores formadores de pedagogos.

Palavras-chave: Ensino de Matemática. Formação de professores. Pedagogia.

1
Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, UEPG. Professora colaboradora do curso
de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná, UNICENTRO. E-mail: vantisilva@gmail.com
2
Pesquisador Sênior da Fundação Araucária. Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
(1992). Professor no programa de pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, mestrado
profissional da Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO e em Educação, mestrado e doutorado da
Universidade Estadual de Ponta Grossa, UEPG. E-mail: dioburak@yahoo.com.br

ISSN 2176-1396
 1860

Introdução

A Matemática está no nosso cotidiano, mas muitas vezes nos falta sensibilidade para
perceber. Há Matemática no tempo, na organização dos espaços, nas compras que realizamos,
no computador usado diariamente, no alimento que produzimos, nas brincadeiras, nas
atividades de lazer, na natureza, nas artes, na vida ou como nos diz Aragão (2010, p. 13), “para
tudo o que a gente faz no mundo, para tudo na vida se usa Matemática, se usa um pensar que é
de Matemática [...] é pensamento lógico-matemático”.
Esta Matemática presente na vida das pessoas e constituinte do próprio modo de pensar
humano tem encontrado muitos limites no âmbito escolar, porque há um distanciamento do que
se faz na escola com a vida dos educandos, ou seja, em Matemática o ensino é pautado na
reprodução de fórmulas, regras e exercícios mecânicos com pouca ou nenhuma relação com o
contexto, o que torna a aprendizagem de Matemática desprazerosa.
Essa possível fragilidade sobre o ensino de Matemática incide também na formação de
professores que, segundo Fiorentini e Lorenzato (2012) se preocupam mais com as técnicas do
que com o processo formativo, educativo. A situação se torna ainda mais “agravante”, em nossa
compreensão, quando pensamos na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, porque, muitas vezes, os professores destas etapas precisam ensinar conteúdos
específicos que não sabem ou não dominam (NACARATO et. al, 2011).
Diante disso, acreditamos ser imprescindível discutir sobre a formação dos professores
que ensinam Matemática na infância, pois este momento da vida, segundo Kohan (2005) é um
degrau para o desenvolvimento da vida humana, é nela que se constroem as bases e alicerces
dos valores humanos e da vida.
Neste cenário, entendemos que pedagogos são personagens importantes para instigar o
desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, ou seja, o pensar, o raciocinar, o
comparar, o criar hipóteses e outras habilidades necessárias para a vida.
Este pensamento lógico-matemático cujo desenvolvimento ocorre principalmente na
Educação Infantil (KAMII, 2012) é basilar para aprendizagem de diferentes conhecimentos e,
em especial, para a construção do número e apropriação dos conteúdos matemáticos previstos
para os anos iniciais do Ensino Fundamental e demais etapas (BRASIL, 1996).
Há, neste sentido, uma preocupação com a formação de pedagogos, em especial, quando
se trata da sua formação para atuação como professores, pois além dos conhecimentos sobre o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, carecem conhecer, ao menos um pouco, teorias
 1861

e práticas das diferentes áreas, para que assim possam oportunizar um aprender dinâmico,
coerente e interessante às crianças.
Inquietos sobre estas considerações e, principalmente, sobre a formação desse
profissional que ensina Matemática às crianças, decidimos desenvolver uma investigação
orientados pela questão: o que se pode compreender sobre a formação de pedagogos para o
ensino de Matemática nas propostas das universidades estaduais do Paraná?
Ao buscar respostas, desenvolvemos estudos bibliográficos e documentais, contamos
com diferentes materiais sobre o ensino de Matemática na infância e sobre a formação de
pedagogos professores. Além disso, consultamos os projetos políticos pedagógicos dos cursos
de Pedagogia, presencial, de sete universidades estaduais do Paraná3, sendo elas: Universidade
Estadual de Londrina (UEL); Universidade Estadual de Maringá (UEM); Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG); Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná
(UNICENTRO); Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP); Universidade Estadual
do Oeste do Paraná (UNIOESTE) e Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR). Destes
projetos, analisamos a estrutura da matriz curricular e os ementários das disciplinas de formação
Matemática.
O trabalho, assim, além desta introdução e das considerações finais, apresenta algumas
características do curso de Pedagogia e uma breve análise sobre os documentos supracitados.
Ainda, vale destacar que apresentamos argumentos e estudos preliminares que fazem parte de
uma pesquisa maior que se encontra em desenvolvimento no programa de pós-graduação em
Educação na Universidade Estadual de Ponta Grossa, UEPG, doutorado.

A formação inicial de Pedagogos e a Matemática

O curso de Pedagogia, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, propõe formação

inicial para a docência na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e nas
disciplinas pedagógicas do curso de Formação de Docentes (Ensino Médio), também possibilita
atuação na gestão escolar e em diferentes contextos em que são previstas atividades educativas
e pedagógicas (BRASIL, 2006; LIBÂNEO, 2011).

3
Vale destacar que estes documentos foram disponibilizados durante a realização da dissertação que tratou sobre
a formação de pedagogos para o ensino de Ciências (SILVA, 2014) e, esse número não representa a totalidade dos
cursos de Pedagogia das universidades estaduais paranaenses, pois em alguns casos os cursos são ofertados em
mais de um município e nem sempre os projetos são os mesmos.
 1862

A partir do campo de atuação previsto, compreende-se que é um curso que não forma
apenas professores, mas seus aspectos basilares estão na docência, concebida como um ato
reflexivo, crítico, investigativo e intencional e não meramente técnico.
Sobre isso, Franco (2011, p. 127) diz que a docência não está mais “conformada aos
princípios de racionalidade técnica”, ou seja, a determinação de ser uma função neutra ou
desprovida de subjetividades, em que professores são vistos como sujeitos executadores de
tarefas e cujo maior saber é o técnico e instrumental (ROCHA, 2014).
A concepção de docência, portanto, carrega a compreensão de que a diversidade está
presente nas ações educativas e que o ato de ensinar é um processo de “socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo”
(BRASIL, 2006, p. 01). Por isso, a formação de professores, dada nos cursos de licenciatura e,
mais especificamente, no curso de Pedagogia, compreende ou tenta possibilitar a construção de
diferentes saberes, como os pedagógicos, disciplinares, curriculares (PIMENTA, 2000;
TARDIF, 2012).
Os referidos saberes, em nossa compreensão, são fundamentais para a formação de
professores pesquisadores e reflexivos, capazes de pensar sobre suas práticas, sobre o cenário
educativo no campo político e social e, ainda, criar situações que possam contribuir para
transformar determinados contextos alienantes e excludentes.
Tais considerações podem ser apontadas como um diferencial do curso de Pedagogia
que, por meio de suas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), expressa a
necessidade da estruturação de uma proposta favorável à formação de sujeitos capazes de atuar
na diversidade e complexidade. Opõe-se, assim, a estruturação de muitos outros cursos de
licenciatura que focam na instrumentalização da Ciência, esquecendo de aprofundar e dedicar-
se a formação de educadores capazes de entender que o propósito da Educação Básica não é
formação do cientista ou do profissional de sua área, mas sim formar humana, crítica e
integralmente os sujeitos por meio das diferentes áreas pertencentes ao currículo escolar.
Com esta afirmação não queremos generalizar os cursos de licenciatura, mas sim refletir
que o curso de Pedagogia, muitas vezes, criticado pela ausência do conhecimento específico se
destaca por oferecer uma formação mais ampla ao educador.
Queremos dizer, nessa linha, que o processo educativo escolar requer muito mais do que
domínio de um conhecimento específico, disciplinar. É necessário reconhecer que os sujeitos
 1863

envolvidos no processo, principalmente, professores e alunos, são seres inacabados, cujas

histórias são diferenciadas e cujos tempos de aprender são peculiares (FREIRE, 1996).
Educar sujeitos incompletos e formar para uma sociedade justa, em nossa compreensão,
é um ato que requer a construção de saberes que façam professores analisar a conjuntura e
entender as várias dimensões do desenvolvimento do sujeito e, talvez, seja por isso que o curso
aborde questões sobre educação e sociedade; ensino e aprendizagem; docência nas etapas
iniciais da Educação Básica; pesquisa; trabalho pedagógico, entre outros (SILVA, 2014).
Em meio ao que se propõe como conteúdo de formação de pedagogos professores, há a
Matemática, cujos conceitos e conteúdos são fundamentais desde a infância. O pedagogo, ao
contrário do que muitos acadêmicos mencionam4, tem o papel de ensinar Matemática para
crianças, por isso se faz necessário aprender sobre a área e aprender a ensinar.
No caso específico da Matemática, compreendemos que para a docência na Educação
Infantil, é necessário que o profissional aprenda sobre o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático, sobre o trabalho com noções espaços-temporais e com os processos mentais
básicos ou pré-numéricos, como comparação, correspondência, conservação, classificação e
outros (LORENZATO, 2011) e, no que diz respeito a docência nos anos iniciais aprenda noções
no campo de números, operações, noções de grandeza, medidas, espaço e forma (BRASIL,
1997) e, também, as metodologias, técnicas e/ ou recursos para ensinar e que sejam compatíveis
com a infância.
Os conteúdos específicos da Matemática e necessários ao desenvolvimento da criança
não se dão de forma isolada, pois se faz necessário, como expresso anteriormente, ter uma visão
mais ampla sobre quem se educa, como se educa e por que se educa. Dito de oura forma, a
necessidade que um pedagogo tem em aprender a ensinar Matemática não se limita os saberes
específicos da disciplina, mas em estudos aprofundados sobre a infância, como as crianças se
desenvolvem e aprendem.
Pensar desta forma incide no reconhecimento de que o processo de ensino e
aprendizagem de Matemática compreendem diferentes conhecimentos das Ciências Humanas
e Sociais, entre eles, estão aspectos sobre “ a capacidade cognitiva do sujeito que aprende, a
sua cultura, os fatores sociais e econômicos, a língua materna e outros” (KLÜBER; BURAK,
2008, p. 94). Esta que é a atual defesa do Movimento Educação Matemática.

4
A afirmação é feita a partir de experiências com acadêmicos de Pedagogia que dizem escolher o curso por não
precisar estudar Matemática.
 1864

A Matemática nos cursos de Pedagogia das Universidades Estaduais do Paraná

Nas Universidades Estaduais do Paraná, os cursos de Pedagogia são pensados e

planejados de forma coerente ao proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2006), pois percebemos na estruturação e objetivos dos cursos a preocupação em formar para
ações mais contextualizadas e reflexivas. No entanto, identificamos nos cursos, fragilidades em
relação ao proposto para as áreas específicas do conhecimento, como a Matemática.
As fragilidades, em nossa compreensão, se referem ao predomínio do trabalho com
metodologias e recursos didáticos e ausência da abordagem dos conteúdos específicos, como
mencionado por outras pesquisas (CURI, 2005; MOTA; MEGID, 2014). E, também, ao
isolamento destas áreas em relação às outras disciplinas ou às práticas.
Nos projetos pedagógicos, a nós disponibilizados, encontramos o termo Matemática
apenas em uma disciplina específica, esta considerada de caráter teórico e metodológico,
responsável, possivelmente, pela formação do educador matemático da infância, ou seja, da
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Em outras disciplinas não é
mencionado sobre a aprendizagem de Matemática ou sobre aprender a ensinar Matemática,
exceto na IES 3 em que umas das disciplinas apresenta o trabalho com dificuldades de
aprendizagem em Matemática.
As disciplinas referentes, mais especificamente, à formação em Matemática são
apresentadas no quadro 1. Vale destacar que, conforme apresentado abaixo, decodificamos as
universidades aleatoriamente, chamando-as de IES 1, IES 2 até IES 7, isto é, Instituição de
Ensino Superior seguido de uma ordem numérica.

Quadro 1: Disciplinas ofertadas em cursos de Pedagogia das Universidades Estaduais do Paraná referentes ao
ensino de MATEMÁTICA
Carga Ano/ série
IES Nome da disciplina
Horária do curso
1 Princípios teóricos e metodológicos do ensino de Matemática 72h 3º ano
2 Didática de Matemática para as séries iniciais do ensino fundamental 60h 3º ano
3 Metodologia do ensino de Matemática: 1ª a 4ª série do ensino 136h 3º ano
fundamental
4 Fundamentos teóricos e metodológicos da Matemática 102h 3º ano
5 Fundamentos teóricos e metodológicos de Matemática e Ciências 144h 4º ano
6 Teoria e Metodologia do ensino de Ciências da Natureza e Matemática 136h 3º ano
7 Teoria e prática do ensino de Educação Matemática 102h 3º ano
Fonte: Os autores
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Sobre estas disciplinas, considerando seus títulos, a carga horária e o ano em que são
ministradas no curso de Pedagogia, surgiram três (03) reflexões.
A primeira diz respeito as disciplinas da IES 5 e 6 que conjugam a área de Ciências
Naturais e Matemática. O trabalho concomitante com noções, conceitos e conteúdos das duas
áreas pode contribuir significativamente com a formação ou comprometer, negativamente, a
construção destes profissionais.
No que se refere as contribuições dizemos que se pode promover, diariamente, práticas
integradas e/ou interdisciplinares. Tanto nos fundamentos para o ensino de Ciências
(DELIZOICOV et. al, 2011) quanto para o ensino de Matemática (LORENZATO, 2010) há
esta defesa, para que seja superado a fragmentação do saber e se desenvolvam práticas
polidisciplinares, multidimensionais.
As práticas educativas de Ciências Naturais e Matemática, no atual contexto, têm se
subsidiado em visões/olhares plurais sobre o processo de ensino e aprendizagem5, há
metodologias como o ensino de Ciências por investigação6 ou a Modelagem Matemática na
perspectiva da Educação Matemática7, por exemplo, que se sustentam nesses pressupostos e,
têm com ênfase, ganhado espaço na Educação Básica e, por meio, delas é muito comum se
observar o diálogo entre estas duas disciplinas e outras que compõem o currículo escolar.
Fazendo esta exemplificação dizemos que proposta de formação das IES 5 e 6 coadunam
com práticas educativas em crescimento nos dias atuais em Ciências e Matemática (SILVA,
MEGLHIORATTI, 2011; SILVA, BURAK, 2016)8, porém, não se pode negar que estas
disciplinas passam pelas subjetividades de quem as planeja, o professor formador de
pedagogos.
Se o formador, portanto, consegue ter equilíbrio, afinidade e valoriza ambas as áreas,
acreditamos ser possível desenvolver práticas significativas e cheias de potencialidades à
formação inicial de pedagogos. No entanto, não podemos deixar de considerar que há

5
No ensino de Ciência é predominante a concepção construtivista, definida como um agrupamento de teorias em
que o aluno é sujeito da aprendizagem (MORAES, 2008). Já no ensino de Matemática há uma pluralidade de
visões que tem configurado um novo paradigma defendido pelo Movimento Educação Matemática (KLÜBER;
BURAK, 2008)
6
Em síntese, é uma proposta metodológica que parte de interrogações/problemas, em que os educandos são
instigados a criar hipóteses e solucionar as questões (SASSERON, 2015). Esta, em nossa opinião, pode
desencadear a abordagem de conceitos e conteúdos de outras áreas.
7
É uma metodologia de ensino que parte de um tema de interesse dos educandos e, um dos principais objetivos é
levantar problemas que integrem Matemática e outras áreas (BURAK, 2004).
8
São trabalhos do tipo “estado da arte” que permitem dizer que práticas interdisciplinares são pensadas e
defendidas com maior ênfase nos últimos anos e, ainda, “luta-se” por uma formação de professores coerente a
estas práticas.
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necessidade de se construir um perfil ou uma identidade para quem forma os pedagogos em

ambas áreas, pois não se pode correr o risco de que uma área prevaleça sobre outra (VALE,
1998) e nem que os formadores ignorem os conhecimentos didáticos e específicos dos
conteúdos que as compõem (SILVA, 2014).
Diante do exposto, compreendemos que a qualidade da formação do pedagogo em
Ciências e Matemática está entrelaçada ao seu formador que, por exemplo, em nossa
compreensão, pode ser um professor pesquisador atuante nas áreas mencionadas.
Além destas considerações sobre Ciências e Matemática, uma segunda reflexão diz
respeito à carga horária das disciplinas. Embora três universidades, IES 3, 4 e 7, destinem um
tempo maior para o trabalho com os aspectos teóricos e metodológicos da Educação
Matemática, as demais universidades possuem uma carga horária restrita, variando entre 60h e
72h.
Existe, de nossa parte, um reconhecimento de que a qualidade das aulas previstas para
a formação está no bom uso do tempo e no planejamento do professor formador, todavia, a
limitação que nos referimos corresponde a uma possível incoerência entre carga horária prevista
e as temáticas/conteúdos a serem abordados.
As temáticas e conteúdos presentes nos ementários das disciplinas dos cursos de
Pedagogia das Universidades Estaduais do Paraná são apresentados no quadro 2 (dois), abaixo.

Quadro 2: As propostas para o ensino de Matemática a partir do ementário

Temáticas e conteúdos previstos IES 1 IES 2 IES 3 IES 4 IES 5 IES 6 IES 7
Função social do ensino de Matemática X
Papel do professor no ensino de Matemática X X
Planejamento e avaliação X
Interdisciplinaridade no ensino de Matemática X X
A construção da linguagem Matemática na X X X
Educação Infantil
Análise dos currículos de Matemática X X X
Conteúdos de Ciências Matemática para os anos X X X X X X
iniciais
Metodologia e recursos para o ensino de X X X X X X
Matemática nos anos iniciais
Elaboração de materiais didáticos X X
Avaliação e análise de livros didáticos X
Tendências metodológicas no ensino de X
Matemática
Fonte: Os autores
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Inicialmente, observando os conteúdos, mencionamos que, segundo Carvalho e Gil-

Pérez (2011)9, estes atendem as necessidades formativas dos professores, pois não mais
enfatizam apenas a metodologia de ensino, no sentido restrito da instrumentalização. Como se
pode observar há discussões propostas sobre os aspectos históricos, sociais e psicológicos que
envolvem a aprendizagem da Matemática, o que representaria uma superação dos modelos de
formação de professores subsidiados nos pressupostos da racionalidade técnica.
Cabe salientar que, apesar de a ênfase dada seja na aprendizagem para o ensino nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, não se pode afirmar que a Educação Infantil é desvalorizada,
pois entendemos que aspectos sobre a aprendizagem matemática nessa etapa podem estar sendo
abordados em outras disciplinas, como as psicologias, os fundamentos e questões
metodológicas desta etapa.
O proposto para a disciplina apresenta-se pertinente, mas, ainda, entendemos que a carga
horária indicada se comparada com as demais disciplinas constituintes do currículo do curso de
Pedagogia carece ser ampliada de tal forma que exista um equilíbrio entre as disciplinas do
curso e, também, se tenha tempo suficiente para oportunizar aos acadêmicos vivências e
realização de atividades práticas. Aspectos como estes já vêm sendo apontados em outras
pesquisas, como é o defendido por Silva (2008).
Os conteúdos previstos nos ementários dessas disciplinas (quadro 2) demandam, em
nossa compreensão, mais tempo de formação, por isso, a aprendizagem dos conhecimentos
pedagógicos e específicos de Matemática devem se dar, além da carga horária no âmbito da
disciplina, em outras propostas dos cursos, como projetos, estágios, cursos de extensão,
atividades escolares que oportunizem o contato do pedagogo com a escola e com a Matemática.
Embora este seja uma interpretação significativa sobre os vários momentos em que se
pode aprender a ensinar Matemática, não é o que revela ou apresenta os projetos pedagógicos
dos cursos. É possível que esteja acontecendo nas universidades, mas, mais uma vez,
destacamos a importância e a necessidade de os formadores terem um olhar mais sensível sobre
a Matemática e as outras áreas do conhecimento.
Uma terceira reflexão que fazemos é sobre o fato de as disciplinas sobre o ensino de
Matemática serem previstas para o mesmo ano em que ocorrem os estágios nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Se por um lado essa situação favorece o confronto entre os estudos

9
A referida obra é uma referência a formação de professores de Ciências e se assemelha ao exposto por Lorenzato
(2010) quando trata do ensino de Matemática.
 1868

empreendidos na graduação com a realidade escolar, por outro corre-se o risco de os

acadêmicos desenvolverem seus estágios sem estudos mais consistentes da área.
Reconhecemos que o estágio não é a única forma de aprendizagem da docência durante
os cursos e, talvez, não seja o primeiro contato dos acadêmicos com a realidade escolar.
Todavia, necessita ser o momento mais importante de vivência educativa e de práxis
oportunizado por um curso de licenciatura.
Fundamentados em alguns argumentos de Pimenta e Lima (2005), refletimos que a
graduação pode proporcionar um estágio como imitação de modelos ou um estágio como
pesquisa, atividade teórica e de transformação da realidade. E, da forma como está previsto a
aprendizagem de Matemática e a realização dos estágios nas universidades estaduais do Paraná,
a interpretação que se destaca é de que o estágio esteja acontecendo apenas como imitação de
modelos, reproduzindo a Matemática defasada e de características difíceis vividas pelos
acadêmicos de Pedagogia durante a sua escolarização básica.
Um estágio, desta maneira, desarticulado e distante da disciplina de formação
Matemática dos acadêmicos em Pedagogia, para nós, representa um limite do curso. Não se
pode atuar de forma transformadora com Matemática sem estudos sobre os atuais modelos e
tendências desta área. E, ainda, segundo Lorenzato (2010) existe a necessidade de que o
professor desmitifique a Matemática para poder ensinar de forma contextualizada e relevante.
Com isso, queremos dizer que a formação inicial tem um papel indispensável na
superação de uma concepção de Matemática elitista, clássica e descontextualizada. É na
formação inicial que se encontra um marco para construção de saberes sobre a Matemática no
cotidiano, na vida das crianças.

Considerações finais

A formação inicial de pedagogos para o ensino de Matemática, seja para atuação na

Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou até mesmo na modalidade de
jovens e adultos, considerando nossas primeiras interpretações pode estar acontecendo de forma
bastante frágil e aligeirada. O curso, em nossa opinião, oferece muitas contribuições a uma
formação mais complexa sobre educação, mas há muito que melhorar no que se refere à
característica de polivalência, isto é, formador de profissionais que trabalham com diferentes
linguagens científicas e diferentes conteúdos e saberes.
 1869

Em relação a Matemática, embora possa existir aprendizagem para além da disciplina

ofertada nos cursos das universidades estaduais do Paraná, como é o caso dos projetos, estágios
ou atividades extensionistas, estas que também permitem o contato com o contexto escolar,
com a realidade, é reconhecido pela descrição dos conteúdos programados nas ementas que
existe necessidade de repensar sobre a carga horária, a estrutura e a proposta da disciplina, no
sentido de abarcar com maior ênfase discussões atuais sobre os fundamentos e práticas em
Matemática.
Na mesma perspectiva, se pode mencionar que, talvez, embora existam limitações
naquilo que é ofertado em termos de currículos, parte da preocupação esteja em quem forma os
pedagogos em Matemática. Dito de outra maneira, acreditamos que há necessidade de se lançar
um olhar criterioso ao professor formador, pois não se alcança uma formação significativa de
professores nessa área se o mediador do processo não domina questões mínimas sobre a área
de Matemática ou, pelo menos, demonstra interesse e preocupação com a disciplina.
Aprender Matemática e educar matematicamente, para o pensamento lógico, em síntese,
se configuram em grandes desafios. Reconhecemos que ninguém ensina o que não sabe, logo,
conhecer sobre como os educandos aprendem, porque se ensina Matemática e qual seu papel
na vida dos sujeitos é fundamental ao pedagogo.
Vale destacar que as três principais reflexões apresentadas são algumas que podem ser
feitas sobre o curso de Pedagogia e a formação em Matemática, novas e mais aprofundadas
interpretações e pesquisas carecem de ser feitas, para que se identifiquem outras problemáticas
e, também, se estabeleçam estratégias favoráveis a formação Matemática do pedagogo
professor.

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