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J. L. Lemke
Ph.D. Program in Urban Education, City University of New York Graduate Center, New York,
New York, New York 10016
um sistema ecosocial que utiliza todos os artefactos e espécies e materiais naturais que as
pessoas empregam para utilizar estas ferramentas. Finalmente, a teoria sociocultural enfatiza
que toda a atividade humana funciona em múltiplas escalas, desde a fisiológica à interacional,
à organizacional e à ecológica, e assim também nas escalas de tempo correspondentes do
momentâneo ao biográfico, histórico e evolutivo.
Como aprendemos, como falamos, como falamos e fazemos gráficos e caminhadas e
danças, o que acreditamos e o que valorizamos são todos únicos para nós e para cada ocasião,
mas também geralmente típicos de pessoas que viveram vidas como a nossa: pessoas do nosso
tempo e lugar, do nosso sexo, classe e raça (embora com as sérias advertências descritas
abaixo), da nossa própria idade, da nossa educação habitual e formação religiosa, nossa mistura
de heranças culturais, e todas as culturas de todas as comunidades pequenas e grandes em que
vivemos. No entanto, para cada semelhança existe também uma diferença implícita: Toda
comunidade é heterogênea, e nenhum indivíduo aprende e exerce todos os papéis em uma
instituição. As culturas articulam-se em diversas subcomunidades; nunca são uniformes ou
universalmente partilhadas na sua totalidade entre todos ou mesmo a maioria dos membros;
pelo contrário, constituem uma organização de heterogeneidade (cf. Wallace, 1970). Nossas
formas individuais de viver e fazer sentido são diferentes de acordo não apenas com as
comunidades em que vivemos, mas também com os papéis que escolhemos ou nos foram
atribuídos por outros - como nos apresentamos e como fomos vistos e tratados pelos outros.
Como as comunidades também se organizam através de congressos, bem como através da
cooperação, muitas vezes somos impedidos de aprender a ver o mundo como alguns membros
da nossa comunidade o vêem; podemos até ser levados a acreditar que a nossa é a única
maneira de ver ou fazer, ou pelo menos que é a melhor maneira.
Uma perspectiva sociocultural sobre educação científica é céptica e crítica. Sua crença mais
básica é que não sabemos por que agimos como agimos; conhecemos apenas algumas razões
locais em uma determinada escala de tempo e dentro de uma gama limitada de contextos. Não
conhecemos todas as outras razões que surgem do funcionamento de nossas ações em
contextos muito maiores e mais distantes e em escalas de tempo mais longas. Como
perspectiva de pesquisa, essa visão busca elucidar os problemas que surgem de nossa visão
limitada dos sistemas maiores que habitamos, e identificar como nossas ações também
funcionam em muitas escalas maiores.
As perspectivas socioculturais incluem o sócio-interaccional, o organizacional e o
sociológico; o sócio-desenvolvimental, o biográfico e o histórico; o linguístico, o semiótico e o
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cultural. Para muitos pesquisadores, eles também incluem o político, o jurídico e o econômico,
seja separadamente ou como implícito em um dos outros.
Origens intelectuais
As perspectivas socioculturais sobre ciência e educação científica em suas formas
contemporâneas (veja abaixo as discussões de alguns projetos de pesquisa sociocultural
exemplares na educação científica) derivam principalmente de desenvolvimentos nas ciências
sociais e humanas desde a década de 1960. Porque muitos investigadores em educação
científica estão mais bem formados em psicologia, especialmente em psicologia cognitiva, do
que nestas outras disciplinas, ajuda a compreender a sua divergência. Jerome Bruner (1990)
forneceu um relato útil de como as esperanças iniciais no final dos anos 1960 e 1970 para uma
síntese geral das perspectivas cognitivas e socioculturais na psicologia do desenvolvimento
foram desapontadas com a pesquisa cognitivista cada vez mais ignorada fatores socioculturais
nos anos 1980 e voltada para um puro mentalismo cartesiano, especialmente nos Estados
Unidos. Ao mesmo tempo, no entanto, houve um grande renascimento da pesquisa
sociocultural em outros campos ® altamente relevantes para a educação científica.
A visão de que a ciência representa uma abordagem única e válida do conhecimento,
desligada das instituições sociais, das suas políticas e das suas crenças e valores culturais mais
amplos, foi fortemente desafiada pela investigação na história da ciência (por exemplo, a
investigação na história da ciência), Shapin & Schaffer, 1985), a sociologia da ciência (e.g.,
Latour, 1987; Lynch & Woolgar, 1990), e os estudos da etnociência em antropologia cultural
(e.g., Hutchins, 1980), e os estudos da ciência contemporânea (e.g., Haraway, 1989, 1991,
1999). Historiadores, sociólogos e antropólogos culturais passaram a perceber cada vez mais
que a ciência tinha de ser entendida como uma atividade muito humana, cujo foco de interesse
e disposições teóricas em qualquer período histórico eram, e são, muito mais uma parte e não
estão separados das questões culturais e políticas dominantes do momento. Além disso, o
processo de criação de sentido central no coração da investigação scienti®c foi visto como
envolvendo criticamente instrumentação e tecnologias, na verdade distribuindo cognição entre
pessoas e artefatos, e pessoas e pessoas, mediadas por artefatos, discursos, representações
simbólicas e similares.
Entretanto, a visão da educação científica (e da educação em geral) como uma segunda
socialização ou inculturação especializada numa subcomunidade foi desenvolvida a partir da
teoria antropológica (e.g., Spindler, 1987; Lave, 1988) e das perspectivas neo-Vygotskyan na
psicologia do desenvolvimento (e.g., Cole, 1996; Wertsch, 1991; Rogoff, 1990), em oposição a
uma visão social do desenvolvimento cognitivo autónomo. A visão de Piaget da criança-
cientista autônoma construindo uma epistemologia kantiana a partir da experiência direta e
dos esquemas lógicos platônicos foi revisada ao longo das linhas de Vigotskian para levar em
conta as origens sociais e culturais dos recursos e modelos lógicos, linguísticos e semióticos dos
alunos aprendidos dos parceiros sociais mais experientes - e o papel real da interação social na
aprendizagem e no desenvolvimento normal. Também não era uma visão idealizada da
interação social como mentes autônomas reunidas em um parlamento racional de indivíduos
iguais, mas sim uma noção mais rica e complexa de aprendizagem na comunidade, muitas vezes
entre participantes desiguais, com um papel signi®cant atribuído a relações de poder e
diferenças de idade, classe, gênero e sexualidade, idioma e origem cultural.
Finalmente, juntamente com todas as ciências sociais neste período (cf. Foucault, 1969;
Geertz, 1983), tanto a educação científica quanto os novos estudos científicos (em história e
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Perspectivas da Ciência
Que tipo de perguntas de pesquisa essas perspectivas colocam sobre a própria ciência?
Acredito que o que melhor caracteriza qualquer abordagem à pesquisa são as suas questões.
Os meios e métodos de tentar responder às questões mudam com a nossa ingenuidade como
pesquisadores. As respostas que apresentamos podem ser de enorme importância local em
algum tempo e lugar, mas eu sempre olharia com maior ceticismo para as afirmações de que
encontramos respostas gerais e abstratas, muito menos universais. Portanto, quer estejamos
falando de abordagens socioculturais para a própria ciência, ou para a educação científica (veja
abaixo), as principais diferenças com outras perspectivas não estão tanto em contrastar
afirmações sobre o objeto de estudo (como acontece quando o objeto de estudo, como na
física, é relativamente invariante de instância para instância) quanto em colocar diferentes
conjuntos de questões sobre ele. Olhe para cada uma das seguintes perguntas como uma
pergunta sobre ciência e como uma pergunta sobre educação científica. Pergunte-se em cada
caso quão importante é a pergunta, quão relevante é para alcançar os objetivos da pesquisa
em educação científica, e até que ponto ela é abordada por outras abordagens no nosso ®eld:
Educação Científica
Cada uma destas questões pode ser colocada tanto sobre a ciência como sobre a
educação científica, e sobre esta última tanto como uma prática de ensino como uma
investigação ®eld. Que tipo de implicações teriam as várias respostas a estas questões para o
ensino da ciência e para a investigação em educação científica?
Podemos perguntar, por exemplo, até que ponto os estudantes adquirem quadros dentro
dos quais podem pensar criticamente sobre a ciência, em geral e nos seus detalhes, na ausência
de perspectivas socioculturais sobre a ciência? Por mais que lhes ensinemos sobre circuitos
elétricos, reações redox, ou recombinação genética, ou mesmo sobre experimentação
controlada e análise gráfica de covariação quantitativa, quão melhor isso os faz realmente
decidir quando devem confiar na opinião de especialistas e quando devem ser céticos em
relação a isso? Por tudo o que o currículo factual da ciência os está ensinando, nossos alunos
estão mais familiarizados com o papel econômico, sociológico, tecnológico e político da ciência
no mundo moderno? Se ensinarmos mais rigorosamente sobre ácidos e bases, mas não
contarmos aos alunos nada sobre as origens históricas desses conceitos ou o impacto
econômico das tecnologias baseadas neles, a alfabetização scienti®c que estamos produzindo
será realmente útil aos nossos alunos como cidadãos? A visão mais sofisticada de conhecimento
disponível para nós hoje diz que é uma falsificação® da natureza da ciência ensinar conceitos
fora de seus contextos sociais, econômicos, históricos e tecnológicos. Os conceitos ensinados
desta forma são relativamente inúteis na vida, por muito bem que pareçam ser compreendidos
num teste.
Se passarmos de implicações para o currículo para implicações para a teoria da
aprendizagem, uma abordagem sociocultural requer que nos coloquemos algumas questões
COMUNIDADES ARTICULADORAS 301
difíceis sobre que tipos de identidade pessoal e valores culturais nosso ensino de ciências
aceita, respeita ou é compatível com.
O nosso objectivo é a ciência para todos, mas o que significa isto se a nossa visão particular
da ciência for demasiado masculina e agressiva para estar bem com as identidades de muitos
estudantes? Demasiado racionalista para acomodar anseios espirituais? Demasiado tecnicista,
abstracto e formalista para uma vasta gama de disposições humanistas, estéticas, sensualistas
e pragmáticas? Todos os alunos devem amar máquinas, números, previsibilidade e controle
para serem bem-vindos em nossa construção do que a ciência deve ser? Temos de continuar a
ignorar os componentes estéticos, intuitivos e emocionais da criatividade scienti®c nos nossos
métodos de ensino (por exemplo, Wechsler, 1977; Tauber, 1996; John-Steiner, 1985)?
A pesquisa em educação científica abraçou a psicologia cognitiva com uma pressa quase
indecorosa, mas há pouca pesquisa sobre a resposta afetiva dos estudantes ao nosso ensino, e
sobre o que exatamente está acontecendo à medida que tantos estudantes se desanimam com
nossa abordagem da ciência na idade em que começam a consolidar suas identidades adultas.
Além disso, a educação científica é cada vez mais um empreendimento global, e mesmo em um
país, os estudantes de hoje vêm mais e mais frequentemente de diversas origens culturais.
Quão acolhedora é a tradição que recebemos do que deve ser a ciência e como deve ser
ensinada das crenças e valores de outras culturas, especialmente de outras culturas não
europeias? Ou mesmo de subculturas de classe média (cf. Heath, 1983)? Até que ponto
estamos a repreender criticamente o facto de a nossa subcultura de educação científica aceitar
o actual movimento político em direcção a mais requisitos e a mais testes de alto risco, o que
muitas vezes aparece aos estudantes como uma abordagem essencialmente mais coerciva?
Onde está a nossa resposta ética como educadores de ciência para essas questões? Onde está
a nossa resposta intelectual como pesquisadores para o problema da compreensão dos
freqüentes conflitos entre a nossa visão da ciência e a visão de si mesmos dos nossos alunos?
E quanto a aprender?
Os pesquisadores de educação científica que vêem o foco principal de seu trabalho como
um inquérito sobre a aprendizagem dos alunos e como promover mais e melhor aprendizagem
podem ter perdido esse foco em meu relato das perspectivas socioculturais. O conceito de
aprendizagem pode ser útil, mas também pode restringir desnecessariamente a nossa empresa.
A educação científica representa um enorme esforço institucional à escala da sociedade. Não
afecta apenas os aprendentes individuais; tem também importantes efeitos económicos,
militares, políticos e culturais. Porque a educação científica é como é, o que os conteúdos dos
nossos currículos enfatizam, como somos financiados (ou subfinanciados), como os nossos
membros são selecionados, que restrições nos são impostas pelas agências políticas (padrões,
testes, responsabilidade, anos obrigatórios de estudo, qualificações dos professores), que
valores nos são permitidos ou encorajados a promover, e quão fortemente somos apoiados ou
contrariados pela comunidade não podem ser compreendidos por um foco apenas na
ef®ciência da aprendizagem do aluno.
Mesmo que optemos por ignorar os contextos de maior escala em que trabalhamos, não
podemos ignorar as formas em que a aprendizagem dos estudantes também está inserida
nesses contextos. O interesse, as atitudes e a motivação dos alunos em relação à ciência e a sua
disponibilidade para apresentar relatos conceptuais específicos sobre fenómenos dependem
das crenças da comunidade, das identidades aceitáveis e das consequências para a vida de um
aluno fora da sala de aula (e dentro dela) de como este responde aos nossos esforços bem
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intencionados mas muitas vezes desinformados para orientar a sua aprendizagem: não
informados na medida em que não temos em conta que a aprendizagem não é apenas uma
questão de saber se podemos compreender um relato scienti®c, mas também se as nossas
opções sociais e culturais na vida o fazem no nosso interesse.
Uma suposição aparente das perspectivas de mudança conceptual na educação científica
é que as pessoas podem simplesmente mudar as suas opiniões sobre um tópico ou num
domínio scienti®c, sem necessidade de mudar mais nada sobre as suas vidas ou as suas
identidades. Esse modularismo é contrário à experiência da pesquisa sociocultural. Deixe-me
dar um exemplo simples mas revelador: a controvérsia evolucionista-criacionista. Adotar uma
visão evolucionista das origens humanas não é, para um criacionista, apenas uma questão de
mudar sua mente sobre os fatos, ou sobre o que constitui uma explicação econômica e racional
dos fatos. Isso significaria mudar um elemento central de sua identidade como um cristão
crente na Bíblia (fundamentalista). Isso significaria quebrar um vínculo essencial com sua
comunidade (e com seu deus). Pode levar ao ostracismo social e à ruína do seu negócio ou
perspectivas de emprego. Pode complicar a tua vida familiar ou as tuas hipóteses de
casamento. Embora eu esteja um pouco superdramatizando aqui (substituindo a adoção de
uma visão secularista progressista da aceitabilidade dos estilos de vida gay para apreciar as
consequências potenciais mais extremas), o ponto é que as crenças sobre o mundo natural e
social se desenvolveram em culturas junto com toda a complexa rede de práticas sociais que
unem uma comunidade. A Igreja Renascentista não se opôs a Galileu só porque discordava das
suas conclusões sobre os movimentos dos corpos celestes. Havia muito mais em jogo do que
escolhas racionais entre teorias concorrentes.
Mudar de ideias não é simplesmente uma questão de tomar decisões racionais. É um
processo social com consequências sociais. Não se trata simplesmente do que é certo ou do
que é verdadeiro no sentido estreito do racionalismo; trata-se sempre também de quem
somos, de quem gostamos, de quem nos trata com respeito, de como nos sentimos em relação
a nós próprios e aos outros. Numa comunidade, os indivíduos não são simplesmente livres para
mudar de ideias. A realidade prática é que somos dependentes uns dos outros para nossa
sobrevivência, e todas as culturas remontam este fato, fazendo a viabilidade das crenças
depender de suas conseqüências para a comunidade. Na verdade, isso não é diferente dentro
da comunidade de pesquisa scienti®c do que em qualquer outro lugar. É outra falsificação® da
ciência fingir aos estudantes que qualquer pessoa pode ou deve viver por princípios
racionalistas extremos. É muitas vezes irrealista até mesmo fingir que as próprias salas de aula
são comunidades fechadas que são livres para mudar suas mentes coletivas. Alunos e
professores precisam entender como a educação em ciência e ciência são sempre parte de
comunidades maiores e suas culturas, incluindo o sentido de que eles tomam partido em
conflitos sociais e culturais que vão muito além da sala de aula. Voltarei a esta importante
questão no final desta discussão.
é instrutivo olhar para o número de itens recuperados pelas buscas na base de dados ERIC
(1966±1999) para "educação científica" e alguns termos-chave (Tabela 1). Para comparação,
"educação científica e cognição" recuperou 3.058 itens. Alguns outros resultados de interesse
para a "educação científica E [outros termos]" estão na Tabela 2.
No índice do recente e bastante abrangente International Handbook of Science Education
(Fraser & Tobin, 1998), "questões culturais" tem cerca de tantas citações de páginas como
reforma curricular,''' e ``perspectivas sociais'' tantos quanto ``construtivismo''; ``discurso'' tem
alguns mais do que ``mudança conceitual''. De um modo geral, o trabalho na perspectiva
sociocultural é encontrado principalmente nas décadas de 1980 e 1990, e parece estar
complementando, se não mesmo suplantando, a forte ênfase anterior na aprendizagem e
cognição individuais.
Quais são algumas das áreas-chave da pesquisa sociocultural na educação científica na
última década? As perspectivas de interação social centram-se principalmente no discurso da
sala de aula (por exemplo, Lemke, 1990; Kamen et al., 1997; Roth, 1995, 1996, 1998), mas há
também um interesse considerável na educação linguística e científica em geral (cf. Sutton,
1992, 1998). As preocupações sociológicas mais amplas incluem pesquisas sobre minorias na
educação científica (Baker, 1998; Gallard, Viggiano, Graham, Stewart, & Vigliano, 1998) e
questões de equidade de gênero (Parker, Rennie, & Harding, 1995; Keeves & Kotte, 1992). Estas
duas abordagens têm-se intersectado frutuosamente na investigação sobre educação científica
para estudantes de línguas minoritárias (e.g., Lee & Fradd, 1998).
De longe, o maior foco de atenção parece ter sido sobre questões culturais, principalmente
sobre hipóteses de conflito cultural entre a cultura normativa da ciência e as culturas
comunitárias de africanos e afro-americanos, vários grupos hispânicos, asiáticos e asiático-
americanos, ilhéus Paci®c e nativos americanos (Aikenhead, 1996; Allen & Crawley, 1998;
Atwater, 1994; Barba, 1993; Cobern, 1996; Costa, 1995; e assim por diante). Destaca-se aqui o
trabalho de pesquisadores que são eles próprios de origens parcialmente não-euroculturais
(por exemplo, Jegede & Okebukola, Lee, Ogawa, Ogunniyi, Lim, Olarewadju e muitos outros;
para referências detalhadas ver a coleção de artigos do simpósio organizado por Aikenhead,
Jegede, & Allen, 1999). Há também muitas contribuições de membros de grupos que têm sido
tradicionalmente sub-representados em ciência e pesquisa acadêmica, especialmente aqueles
que participam dos sistemas culturais de várias tradições latino-americanas e afro-americanas.
A pesquisa em educação científica como instituição está ampliando gradualmente sua gama de
perspectivas que contribuem para um alcance mais verdadeiramente global, que também inclui
os pontos de vista de muitas minorias nacionais.
No entanto, ainda há muitas questões socioculturais não abordadas em profundidade pela
comunidade de pesquisa, particularmente o envolvimento direto com questões de cultura de
classe social, não-padrão
Quadro 2
Palavra(s) chave(s) Discurso Ideologia Classe Social Religião
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(sobre a economia racial da ciência, ver a impressionante colecção editada por Harding, 1993).
Além disso, parece haver alguma tendência na literatura para aplicar apenas um tipo de análise
sociocultural para cada grupo social, negligenciando o papel dos outros. Por exemplo, na
literatura americana, ouvimos muito mais sobre raça em relação aos afro-americanos do que
sobre língua ou classe social; muito mais sobre língua no caso dos grupos hispânicos do que
sobre raça ou classe; e muito mais sobre cultura para asiático-americanos ou nativos
americanos do que sobre raça, língua ou classe. Até certo ponto, esses desequilíbrios podem
afetar apenas o estágio inicial desses estudos, mas uma aplicação auto-exiva da própria
perspectiva sociocultural deve nos fazer preocupar que eles também podem reeretizar
pressupostos ideológicos profundamente enraizados nas culturas de muitos pesquisadores.
Eu não deveria estar usando termos como classe, gênero, sexualidade e especialmente
raça, ou mesmo em muitos contextos cultura e linguagem, sem problematizá-los. Nenhuma
dessas noções tem objetividade de®nitions; todas elas representam noções potencialmente
enganosas e prejudiciais de excesso de simplificação da complexidade das semelhanças e
diferenças humanas. Todos eles devem suas origens e proeminência histórica às agendas
explicitamente políticas e não às da scienti®c. Toda pesquisa que se enquadre nesses termos
deve ser também uma investigação sobre as limitações de aplicabilidade dos próprios
conceitos, reelaborando-os e substituindo-os de acordo com as características salientes dos
dados em questão. Todo pesquisador que os usa deve ter investigado suas histórias e estar
familiarizado com as críticas relevantes de sua validade. Este não é o caso, muitas vezes, da
literatura de educação científica.
Os investigadores em educação científica não são muitas vezes suficientemente formados
formalmente nas disciplinas das quais derivam as perspectivas socioculturais e os métodos de
investigação. A maioria de nós é autodidata ou aprendeu essas questões em segunda mão com
outros que também não são totalmente treinados em sociologia, antropologia, linguística
aplicada, economia política ou estudos culturais. Muitas vezes não sabemos onde os corpos
estão enterrados. Pesquisadores mais jovens podem até não estar familiarizados com a história
intelectual que revela as origens (brie¯y descritas acima) das perspectivas socioculturais
atualmente em uso na pesquisa em educação científica, quanto mais não seja porque poucos
programas de doutorado em educação científica exigem que os estudantes leiam sociologia e
psicologia, aprendam métodos de pesquisa etnográficos, especialmente linguísticos e
semióticos, bem como estatísticos, e saibam tanto sobre a economia política da educação
científica quanto sobre construtivismo ou aprendizagem colaborativa.
Em contraste, nos artigos para o recente simpósio sobre Estudos de Cultura em Educação
Científica da Associação Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências (Aikenhead, 1999) foi
importante ver referências não apenas aos psicólogos cognitivos canônicos e filósofos da
ciência que os pesquisadores de educação científica tradicionalmente estudam, mas também a
Bourdieu, Habermas, Foucault, Latour, Traweek, Spindler, Geertz, Halliday, Gee, Harding, van
Manen, Wertsch, e outros, bem como para trabalhar em outras áreas de pesquisa em educação
que fizeram uso de perspectivas socioculturais (e.g., Apple, Cummins, Delpit, Freire, Garcia,
Giroux, Green, Hicks, Irvine, Kincheloe, Ladson-Billings, Phillips, Tharp, e Wolcott entre muitos
outros).
É importante que novos pesquisadores e programas de doutorado estabelecidos na
educação científica reconhecer que a familiaridade com a literatura clássica das ciências sociais
COMUNIDADES ARTICULADORAS 305
e na prática profissional da scienti®c (por exemplo, Roth, 1999a; O'Halloran, 1996, na imprensa;
Lemke, 1998a, 1999).
O trabalho de Wolff-Michael Roth na educação científica (e.g., Roth 1998a, 1998b, 1999b,
1999b, 1999c) fez uso sofisticado de ambas as perspectivas de análise do discurso e conceitos
desenvolvidos por sociólogos da ciência, como Bruno Latour, para examinar como os
estudantes aprendem através da colaboração na concepção e construção de projetos simples
de engenharia mecânica (e.g., Roth 1998a, 1998b, 1999b, 1999c), (ver também Kamen et al.,
1997), como as inovações práticas e novas ideias se espalham através de uma comunidade de
sala de aula, como estudantes e profissionais usam o gráfico como uma ferramenta para fazer
sentido, bem como como como os estudantes organizam evidências e argumentos. Menos
conhecido é o recente trabalho de Kay O'Halloran (1996, na imprensa) na educação
matemática, que combina a análise do discurso em sala de aula com novos esforços para
interpretar as relações entre linguagem e simbolismos e diagramas matemáticos, mas também
vai além para fazer comparações explícitas do discurso e uso de símbolos entre as diferenças
de gênero e classe social. O trabalho de Gordon Wells (e.g., 1986, 1999, na imprensa) integrou
com sucesso uma abordagem baseada no discurso com a pesquisa sobre a aprendizagem dos
alunos em currículos de ciências orientados para a investigação a partir de uma perspectiva
sociocultural no contexto altamente multicultural das escolas urbanas de Toronto. O trabalho
desses pesquisadores pode ser tomado como exemplar entre os muitos programas de pesquisa
excelentes que hoje buscam abordagens socioculturais para a educação em sala de aula e usam
metodologias de pesquisa baseadas no discurso e semióticas.
A partir deste trabalho e de estudos relacionados em outras áreas da educação (ver
Cazden, 1988; Sutton, 1992; Ogborn, Kress, Martins, & MacGillicudy, 1996) surgiu uma grande
variedade de ferramentas agora indispensáveis para a análise de dados verbais, orais ou
escritos (ver Lemke, 1998b, para uma visão geral), bem como técnicas mais recentes para o
estudo das representações visuais (e.g.., Kress & van Leeuwen, 1996) que são omnipresentes
na ciência (cf. Lynch & Woolgar, 1990; Lemke, 1998a). Em um projeto recente (Cumming &
Wyatt-Smith, 1998), 19 pesquisadores altamente respeitados dos Estados Unidos, Reino Unido
e Austrália analisaram vídeos e dados documentais (cadernos estudantis, trechos de livros
didáticos, despesas gerais dos professores e apostilas) de uma variedade de perspectivas
teóricas e metodológicas para determinar as demandas de alfabetização do currículo do ensino
médio avançado e suas funções sociais e culturais. (Várias destas análises serão publicadas num
próximo número especial da revista Linguística e Educação). Esses múltiplos projetos de análise
(por exemplo, Santa Barbara Classroom Discourse Group, 1993; Kamen et al., 1997) também
são características cada vez mais comuns da prática de pesquisa sociocultural porque a
perspectiva sociocultural destaca as maneiras pelas quais qualquer análise única
necessariamente representa um ponto de vista social e culturalmente posicionado e, portanto,
inerentemente limitado. Infelizmente, poucos estudos têm ainda tentado incorporar pontos de
vista que abranjam todo o espectro de diferenças sociais e culturais que se encontram hoje na
educação científica. Nós pregamos a colaboração entre as diferenças como uma forma
exemplar para os alunos a estudar ciência, mas não o fazemos muitas vezes suficiente praticá-
lo nós mesmos como uma maneira de estudar a educação científica.
Os estudos em sala de aula têm sido um foco dominante da pesquisa sociocultural na
educação científica, complementada por estudos baseados em entrevistas (por exemplo, Baker
& Leary, 1995, em que as meninas falam sobre ciência e ciência escolar). Houve também um
trabalho pioneiro na aprendizagem colaborativa mediada por redes de computadores (por
exemplo, Scardamalia, 1992; Edelson, Pea, & Gomez, 1996), mas as perspectivas socioculturais
COMUNIDADES ARTICULADORAS 307
membros de nossas muitas culturas sociais distintas que desejam ter seus interesses e valores
respeitados enquanto aprendem ciências ou qualquer outro assunto.
As novas tecnologias estão a eliminar as nossas desculpas para não prestarmos mais
atenção às diferenças sociais, culturais e linguísticas e à sua importância para os estudantes.
Um tamanho nunca ®t tudo na educação científica, e na minha opinião a agenda mais urgente,
desafiadora e excitante para a educação científica nas ®primeiras décadas do próximo século
será diversificar a gama de maneiras em que uma população diversificada de pessoas pode vir
a compreender, apreciar e criticar a ciência como uma atividade humana, uma instituição
social, uma cultura especializada, e um meio de dar sentido à vasta complexidade dos nossos
mundos naturais e sociais.
vitalidade humana), a educação científica precisa de prestar atenção às Ideias em vez de apenas
aos conceitos. Os conceitos são ferramentas abstratas; as idéias de Deweyan são excitantes e
nos permitem ter experiências novas e mais ricas no futuro. Idéias neste sentido especial não
são apenas cognitivas, são comportamentais (eu diria accionais) e afetivas também. Ter uma
ideia é como ser o protagonista de um drama heróico (talvez demasiado; veja abaixo). Bons
modelos da perspectiva dramática da aprendizagem podem ser encontrados na obra clássica
de Kenneth Burke (e.g., 1966, 1969), que também desenvolveu visões intimamente
relacionadas de como aprendemos a ver de maneiras novas (e recentemente limitadas) através
das telas ou ®lters de nossas terminologias (ver Stillar, 1998, para uma síntese de Burke com
modelos mais familiares de análise do discurso).
Experiências de dramas, ou obras de arte inteiras, são exemplos ideais do que Dewey quis
dizer. Vygotsky (1971), também, voltou-se para a arte como paradigma para a experiência social
do significado. No entanto, qual é o análogo no caso da ciência? Wong et al. parecem sugerir
que são conceitos scienti®c, talvez Big Ideas. Eu concordaria com isso apenas se eles
significassem algo muito maior do que um conceito, algo na escala de um discurso, ou o que às
vezes é chamado de teoria ou modelo, em que vários conceitos se complementam
maravilhosamente em complexas relações de apoio mútuo. Nós podemos diagramar essas
obras de arte da ciência como redes de conceitos estáticos, mas nós as experimentamos,
inicialmente e sempre de novo, como textos de argumentos e explicações, como belos
trabalhos em prosa da arte scienti®c. No entanto, mesmo isso não me parece suficiente para
evocar a elevada vitalidade que associamos a uma Experiência em ciência. Há também as belas
experiências da ciência, sejam elas apresentadas como relatos do que aconteceu, ou
experimentadas desde a idéia até o projeto, passando pelos dados e conclusões. É a fusão vital
da teoria e da experiência (ou observação) que torna a ciência verdadeiramente uma arte
performativa. Não creio que, na educação científica, tenhamos prestado muita atenção à
compreensão da estética da ciência ou da aprendizagem. Há certamente uma literatura
surpreendentemente grande na qual os próprios cientistas atestam o papel central e essencial
de uma dimensão estética em seu trabalho criativo (e.g., Wechsler, 1977; Tauber, 1996).
Porque não o fazemos? Por que a ciência e a educação científica devem ser consideradas
como rejeitando os ideais educacionais e os insights metodológicos das humanidades? Quem é
atraído pela ciência apresentada como puramente racionalista e sem afeto? (Nenhuma
atividade humana é sem afeto; racionalidade e desapaixonamento, razoabilidade e
provisoriedade são efeitos.) Que tipos de identidades são recrutadas e que tipos são excluídos
por esta visão estreita da ciência que é contradita repetidamente pelos cientistas criativos?
Estes são apenas os tipos de perguntas que uma perspectiva sociocultural na educação
científica (e muitas vezes também feminista) se propõe a responder. As respostas são
históricas, econômicas, políticas e sociológicas. As culturas e identidades das ciências e das
artes também têm sido afastadas ao longo de muitas das mesmas dimensões da diferença que
separam os estereótipos do masculino do feminino (racional/emocional, duro/suave,
controlado/espontâneo, abstracto/concreto, universal/particular, objectivo/subjectivo,
pro®table/pleasurable, stable/shifting, etc.). Se a educação autêntica sobre ciência é para
trabalhar contra os exageros desses estereótipos, ela terá que se tornar mais humanista em
muitas das maneiras que Deweyans endossa.
Duas precauções ®nal. Primeiro, ter uma experiência emocionante com a ciência é válido e
valioso em si mesmo, mas a educação deve ser sempre mais do que uma grande experiência
após a outra. Cada pequeno drama de experiência deve, de alguma forma, desempenhar um
papel em dramas ainda maiores em escalas de tempo mais longas. Ao contrário das obras de
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arte ou dos currículos desenhados, as educações são sempre obras em curso. Como
promovemos e apoiamos o desenvolvimento intelectual e pessoal a longo prazo num currículo
de grandes experiências? Uma sugestão é que nossos currículos devem trabalhar para garantir
uma maior continuidade nas formas de vivência dos alunos à medida que se movem de uma
sala de aula para outra e de sala para corredor, de bairro para casa (Lemke, no prelo). Não há
mais razões para crer que os hábitos de vivência vital se transferirão automaticamente para o
resto da vida dos estudantes do que os hábitos de raciocínio técnico. O que dura em nós a longo
prazo é o que aprendemos a refazer para nós mesmos em muitos contextos. Este não é apenas
um argumento a favor de currículos mais multidisciplinares, mas para que o currículo funcione
mais vigorosamente contra a separação radical da escola do resto da vida dos alunos. É uma
preocupação de Deweyan.
Em segundo lugar, na metáfora dramática de tais experiências, cada um de nós ®e cada um
de nós é o herói ou protagonista, alcançando um insight; mas será que também aprendemos
assim a atuar em conjunto, como o clímax do drama surge na vida real a partir das interações
de muitos jogadores? Como sintetizar os insights psicológicos da Arte como Experiência com os
sociais e políticos da Democracia e Educação? Meu ponto aqui é que um foco em sentimentos
pessoais e até mesmo na excitação intelectual individual, seja em aplicações de Dewey ou na
teoria feminista, pode facilmente nos tentar de volta para uma visão individualista da
aprendizagem. Mesmo que deixemos claro que a interação social é uma parte essencial do
aprendizado, temos uma responsabilidade adicional de articular como até mesmo os
sentimentos diferem entre as comunidades, porque eles são, em parte, os artefatos das
comunidades. A teoria sociocultural deve perguntar como ensinamos os seres humanos a Ter
Experiências e a se envolver com as Ideias; ela quer saber como as experiências sentidas dessas
possibilidades humanas seriam diferentes de cultura para cultura, quão confortavelmente eles
se sentam com identidades diferentemente con®gurou-se e socialmente posicionadas, que
funções sociais essas mesmas noções de Deweyan podem desempenhar nas economias
intelectuais e políticas de suas culturas de origem e exportação.
mas também ao perguntar como tais mitos e crenças funcionam na sociedade como um todo,
e quais são suas implicações econômicas e políticas.
Brickhouse (esta edição) também observou que a própria dicotomia entre a escolha
racional e os sentimentos corporais que tanto feministas quanto Deweyans vêem como
fundamentais para a aprendizagem re¯efeita uma tradição histórica e cultural peculiarmente
estreita. A razoabilidade e a provisoriedade também são certamente sentimentos, e nunca se
confundem com outros sentimentos (sejam eles a alegria ou o orgulho, a firmeza ou a
humildade) necessários ao ideal scienti®c. As portas lógicas não descrevem o que já foi
chamado de faculdade divina da Razão humana, e há muito mais do que a pesagem quantitativa
de evidências para o que chamamos de julgamento scienti®c. Crença é mais do que o
reconhecimento de fatos nus ou um assentimento a relações lógicas; é um compromisso
sentido, um componente de identidade e um vínculo com uma comunidade.
Sim, devemos dar aos estudantes oportunidades para mudarem de ideias, mas não
devemos fazê-lo ignorando que estamos a convidá-los a aderir a uma determinada subcultura
e ao seu sistema de crenças e valores. Temos também de parar para pensar se estamos, talvez
desnecessariamente, a fazer do preço da admissão à ciência a rejeição de outras componentes
essenciais das identidades e valores dos estudantes, dos laços que os ligam a outras
comunidades e culturas. Não podemos dar-nos ao luxo de continuar a acreditar que as nossas
portas estão abertas, que a admissão é igualmente gratuita para todos, que o único preço que
pedimos é trabalho árduo e raciocínio lógico. Precisamos entender como o preço é
contabilizado a partir do seu lado das diferenças que nos separam. Também precisamos
reexaminar criticamente se a visão particular da racionalidade scienti®c que oferecemos é uma
idealização, ou uma farsa, do verdadeiro espírito scienti®c.
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