A CRIANÇA AUTISTA E SUA INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES

THE AUTISTIC CHILD AND THEIR INCLUSION IN EARLY

CHILDHOOD EDUCATION: CHALLENGES AND POSSIBILITIES

Luiza Aparecida de Souza1.

Rossana Maria Seabra Sade2

Resumo: O presente trabalho busca refletir através de análise e revisão bibliográfica de

pesquisas e artigos científicos, entender como é estabelecida, mesmo com as limitações da
criança autista, a interação da mesma com os colegas de escola por menores que pareçam ser.
Considerar qual a importância da escola no processo de superar as dificuldades encontradas por
essas crianças no dia a dia seja no convívio familiar e/ou social. Inicialmente contextualiza o
tema através de um relato histórico sobre o conceito do autismo e os primeiros diagnósticos, as
características presentes nos indivíduos portadores do chamado transtorno do espectro autista, os
impactos do diagnóstico de autismo para os pais e demais familiares, bem como a necessidade de
intervenções multidisciplinares para a integração dessas crianças no convívio familiar e social,
especialmente no contexto da escola regular. Aborda ainda a importância da inclusão escolar de
forma bem estruturada e planejada visando o processo de socialização e aprendizagem dos
mesmos e a possibilidade da escola tornar-se um ambiente de real integração entre pares.
Conclui-se dessa forma que o estabelecimento de relações de parceria e solidariedade presentes
nas beneficia todos os indivíduos com ou sem necessidades especiais.

Palavras-chave: Criança. Autismo. Educação Infantil

Abstract: This paper reflects through analysis and bibliographic of research and scientific
articles, is established to understand how, even with the limitations of the autistic child's
interaction with the same classmates however small they seem to be. Consider how important
is of the school in the process of overcoming the difficulties founded for these children in
1
Graduada em Pedagogia. Pós- graduanda em AEE pela UNESP – Marilia. Supervisora de Ensino da Rede Municipal
de Registro/SP. E-mail educacaosupervisaolas@gmail.com
2
Psicóloga. Pós Doutora. Docente UNESP - Campus Marília. Departamento de Educação Especial. E-mail
rossanaseabra@gmail.com
everyday whether in family life and / or social. Initially contextualize the theme
through an historical report about the concept from autism and first diagnostic the
features presents in individuals with the so called autistic spectrum disorder the impacts of
diagnosis of autism for parents and other family members and the need to multidisciplinary
interventions to integration these children in family and social especially in the context of regular
schools. Discusses the importance the school inclusion in a better structured
and planned process aimed at socializing and learning the same school and the possibility
of becoming a real integration environment among peers. The conclusion is so the establishment
of partnership relations and solidarity present in benefiting everyone with or without special
needs.

Keywords: Child. Autism. Early Childhood Education

INTRODUÇÃO

A inclusão de alunos portadores de Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD), dos

quais o mais comum é o autismo, nas redes públicas de ensino é uma realidade e muitas vezes os
professores encontram inúmeras dificuldades em trabalhar com esses alunos devido a suas
características tão específicas. Assim como em outras necessidades especiais ou deficiências, a
inclusão em classes regulares desde a creche é importante para o desenvolvimento dos mesmos,
através de recursos, métodos específicos e principalmente isenção de preconceitos e barreiras.

A partir do direito ao acesso, garantido por lei, conforme exprime a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação em seu capítulo V, e de experiências que estão acontecendo no Brasil, é
possível perceber em crianças, adolescentes e jovens com autismo uma melhora em seus
sintomas e quadros característicos quando elas frequentam classes comuns do ensino regular.
Estudiosos como Belizário e Bosa atentam para o fato de que a convivência com pares, ou seja, o
chamado relacionamento horizontal é benéfico para que as crianças consigam estabelecer
relações com o outro, de solidariedade, parceria e interação social independentemente de possuir
comportamento típico ou não.

Considerando a importância da educação infantil ao possibilitar a formação global do

indivíduo, seja em seus aspectos físicos, mentais e sociais, a inclusão de crianças com autismo,
bem como outros Transtornos Globais do Desenvolvimento, se faz necessária desde muito cedo,
pois ao conviver com outras da mesma idade em um ambiente de múltiplas interações é possível,
mesmo com toda a singularidade desses indivíduos, um processo de interação social dinâmico,
tanto para eles como para os colegas da unidade escolar possibilitando a convivência entre as
diferenças, premissa inicial para o processo de inclusão.
 O presente trabalho procura inicialmente contextualizar o tema através de um breve
histórico sobre o conceito do autismo a partir das pesquisas de Leo Kanner e Hans Asperger, bem
como uma descrição das principais características dos transtornos autistas, em seguida sinalizar a
importância da interação social das crianças autistas com outras crianças de desenvolvimento
típico desde a mais tenra idade e algumas reflexões a respeito de como essa interação pode ser
mais produtiva no ambiente escolar.

Dessa forma se faz necessário conhecer melhor as bases históricas do diagnóstico do

autismo, quais as principais características do transtorno e as intervenções mais adequadas para
que os alunos sejam realmente incluídos no contexto escolar de forma produtiva atendendo as
necessidades específicas destes indivíduos.

O impacto no contexto familiar decorrente do diagnóstico de autismo em um de seus

membros, a relação das mães com essas crianças, que podem variar desde a não aceitação do fato
de ter um filho autista até as ações de superproteção são aspectos analisados. Vale considerar que
as características presentes nas crianças autistas como o comprometimento da interação social e
comunicação e o desenvolvimento de comportamento restrito e repetitivo refletem de forma significativa
nas relações familiares.

Nesse contexto complexo e de delicadas relações familiares destaca-se a “extrema

importância dos serviços de saúde e assistência social formarem uma base de apoio a essas
famílias visando à interação social dessas crianças e uma melhor qualidade de vida para as
mesmas”, como se pode verificar nas pesquisas de Smiha, César e Bosa, Fuentes. (SMIHA,
CÉSAR, 2011; BOSA, FUENTES, 2010).

As principais dificuldades de interação e aprendizagem apresentadas pelas crianças

autistas como a atenção compartilhada, o brincar através do faz de conta e o desenvolvimento da
linguagem são abordadas no presente texto buscando refletir sobre como essas características
afetam o desenvolvimento cognitivo das mesmas, bem como as possibilidades de inserção nas
classes regulares.

Nos trabalhos de Belizário Filho e Cleonice Bosa percebe-se claramente a proposta de

trabalho em classes regulares, com o apoio no AEE (atendimento educacional especializado)
bem como a “formação de uma rede de apoio que envolva família, sistema escolar e de saúde e
assistência social, visando um atendimento que ao mesmo tempo considere as diferenças
individuais dos alunos autistas e o direito garantido por lei desses alunos conviverem com outras
crianças de mesma faixa etária”. (BELIZÁRIO FILHO, CUNHA, 2010; BOSA, 2002).

É indispensável salientar que o processo de inclusão deve considerar as características

específicas de cada aluno, que podem apresentar uma grande variabilidade entre os autistas.
Muitos podem inclusive não desenvolver linguagem oral, o que não os impede de fazer uso de
outros meios alternativos de comunicação, como gestos por exemplo. Todas essas variantes
devem ser observadas ao se elaborar um plano de trabalho pedagógico em sala regular e também
no atendimento educacional especializado.

1 BASES HISTÓRICAS

Os estudos e pesquisas tendo como tema os chamados transtornos do espectro autístico,

são relativamente recentes, datando da década de 40 do século passado.

Mesmo a definição do termo autismo foi convencionada recentemente. “O termo

autismo, que deriva do grego: autos: si mesmo e ismos: disposição, descrevendo a dificuldade ou
mesmo impossibilidade de um indivíduo ter contato com a realidade e consequentemente
dificuldades de comunicação e interação social, foi utilizado em 1911, por Bleuler”.
(BELIZÁRIO FILHO, CUNHA, 2010, p. 8).

As primeiras pesquisas foram realizadas, pelos médicos Leo Kanner e Hans Asperger na
primeira metade do século XX. “Em 1942, Kanner, médico austríaco radicado nos Estados
Unidos descreveu sob o nome ‘distúrbios autísticos do contacto afetivo’ um quadro caracterizado
por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia. Esse conjunto de sinais foi por ele
visualizado como uma doença específica relacionada a fenômenos da linha esquizofrênica”.
(ASSUMPÇÃO, PIMENTEL, 2000, p. 37).

O médico vienense Hans Asperger, publicou seus estudos, no idioma alemão em 1944
como título “A psicopatia autista na infância”, ele não conhecia o trabalho de Kanner e seu
trabalho, devido provavelmente ao fato de não ter sido traduzido para o idioma inglês, foi pouco
divulgado até a década de 1980. “Asperger acreditava que a síndrome por ele descrita diferia da
de Kanner, embora reconhecesse similaridades, como as dificuldades no relacionamento
interpessoal e comunicação como as características mais intrigantes do quadro”. (BOSA, 2002,
p. 25).

Os estudos ocorreram independentemente um do outro, e foram fundamentais para a

compreensão das principais características dos transtornos autísticos conhecidas atualmente.
Entretanto convém ressaltar que posteriormente com o aprofundamento dos estudos sobre o tema
algumas de suas considerações como a origem do transtorno ser causada por problemas afetivos
e ocorrer em indivíduos de classes sociais abastadas economicamente terem sido
sistematicamente refutadas.
 Entre as fundamentais conclusões dos dois médicos é possível estabelecer diferenças e
semelhanças, como por exemplo, o desenvolvimento da linguagem e o aspecto educacional das
crianças observadas, revelando quadros distintos, contudo semelhantes em algumas das
características conforme atestam Belizário Filho e Cunha (2010, p.10):

As observações dos casos de Kanner e Asperger apresentam semelhanças e

diferenças que nos interessam. No que tange às diferenças, cabe ressaltar que Asperger
preocupava-se com o aspecto educacional dessas crianças, preocupação que não era
pauta nos estudos de Kanner. Também são evidentes as diferenças entre as crianças
observadas por um e por outro médico, principalmente no desenvolvimento da
comunicação e da linguagem. Posteriormente, essas diferenças caracterizaram quadros
distintos: o autismo e o transtorno de Asperger. Como semelhanças, podemos
identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais aspectos
descritos, à exceção da comunicação e linguagem. ‘Não poderíamos deixar de
mencionar que, também para Asperger, o autismo parecia fascinante. ’

Também é necessário afirmar que entre as semelhanças das observações dos dois médicos
uma característica marcante dos indivíduos estudados é a dificuldade ou mesmo impossibilidade
de estabelecer contato afetivo de modo espontâneo:

Tanto Kanner quanto Asperger empregaram o termo autismo para chamar a atenção
sobre a qualidade do comportamento social que perpassa a simples questão de
isolamento físico, timidez ou rejeição do contato humano, mas caracteriza-se,
sobretudo, pela dificuldade em manter contato afetivo com os outros de modo
espontâneo e recíproco. (BOSA, 2002, p. 26).

Convém destacar que até a década de 60 os transtornos autistas eram considerados uma
consequência de dificuldades emocionais das mães destas crianças, incapazes de demonstrar
afeto por seus filhos, sendo conhecidas como “mães geladeiras”, causando assim a dificuldade de
interação social e comunicativa dos mesmos, o que posteriormente foi refutado pelos estudiosos
devido à falta de comprovação científica do fenômeno. “Posteriormente, estudos mostraram que
não havia diferença significativa entre os laços afetivos de pais de crianças autistas e outras
crianças, pois novas pesquisas evidenciavam a presença de distúrbios neurobiológicos”.
(BELIZÁRIO FILHO, CUNHA, 2010, p.11).

Outra característica aceita na época é de que havia uma prevalência de casos de autismo
em membros de família de classe alta, em parte pelo fato de que as famílias que procuravam o
atendimento médico, especialmente em se tratando de profissionais de renome como Kanner, por
exemplo, tinham uma condição financeira privilegiada.

Nesse período ter um filho com o diagnóstico de autismo representava um grande

sofrimento emocional para as famílias que eram culpabilizadas devido às suas características
sociais e culturais pelo transtorno que a criança apresentava o que acarretava em exclusão social
e mesmo familiar, inviabilizando por vezes qualquer possibilidade de convivência escolar,
especialmente em escolas regulares, ou seja, as poucas intervenções educacionais oferecidas
ocorriam em instituições de ensino especial, caracterizadas por um atendimento mais terapêutico
do que educacional:

As primeiras descrições do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da

criança e a interferência de outra pessoa no ambiente, na rotina e na ‘solidão’ como
algo penoso, trouxeram em consequência o reforço do isolamento dessas crianças.
‘Havia a tendência de se proteger a criança em relação a essas interferências, tanto
nos espaços formais de tratamento e educação, quanto nos espaços informais’; As
intervenções educacionais, quando começaram a ser implementadas, ocorreram em
circunstâncias ambientais artificiais, já que previam controle e redução de estímulos e
atendimentos individualizados ou com outras pessoas que também apresentavam o
mesmo transtorno. A ausência da oferta de educação escolar, durante os primeiros
anos de estudo do autismo, levaram as famílias a viver seus desafios e necessidades à
parte das demais. Prova disso é o fato de que as primeiras iniciativas de escolarização
foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e não pelo estado ou por
profissionais e estudiosos da educação. Se, por um lado, resultou em militância das
famílias, por outro, pode ter contribuído para o mito, ainda compartilhado por muitos,
de que apenas quem tem uma criança com autismo na família pode saber do que essas
crianças necessitam. (BELIZÁRIO FILHO, CUNHA, 2010, p. 12).

Em relação às pesquisas e teorias envolvendo o autismo é possível perceber nesse período

histórico divergências importantes entre as definições do transtorno, principalmente em relação
às diferenças entre psicose, esquizofrenia e autismo:

Verifica-se na história uma grande controvérsia com relação à distinção entre autismo,
psicose e esquizofrenia. As primeiras edições da CID não fazem qualquer menção ao
autismo. A oitava edição o traz como uma forma de esquizofrenia; e a nona agrupa-o
como psicose infantil. A partir da década de 80, assiste-se a uma verdadeira revolução
paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da categoria de psicose no DSM-
III e no DSM-III-R, bem como na CID-10, passando a fazer parte dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento. (BOSA, 2002, p. 28).

A partir da década de 70 novos estudos e pesquisas tem ampliado o conhecimento sobre o

autismo, a ser diferenciado da esquizofrenia e psicoses, principalmente pelo fato de que a
presença de sintomas como alucinações e audição de vozes imaginárias, características das
mesmas estarem ausentes nos quadros dos transtornos autísticos, apesar das dificuldades de
comunicação e interação serem presentes em ambos os casos.

Percebe-se assim na atualidade em virtude da legislação em favor da educação inclusiva

como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e as Diretrizes Nacionais para Educação Especial
na Educação Básica, um importante momento para as crianças portadoras de transtornos
autísticos: a possibilidade de frequentar a escola regular. Nesse contexto é plenamente possível
conviver com outras crianças de mesma faixa etária, vivenciar diversas situações de interação
social e a possibilidade de aprender com os outros a adaptarem-se as mudanças na rotina com
menor dificuldade, assim como ampliar o vocabulário, estabelecer um nível de comunicação por
mais restrito ou alternativo que seja, enfim uma realidade completamente viável apesar de todas
as peculiaridades de um indivíduo autista.

2 AS CARACTERÍSTICAS E SINTOMAS DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO

DESENVOLVIMENTO: O IMPACTO DO DIAGNÓSTICO E A NECESSIDADE DE
MÚLTIPLAS INTERVENÇÕES.

Os transtornos globais de desenvolvimento (TGD) são condições específicas que alteram

o desenvolvimento, cujo conceito surgiu no final dos anos 60 e que segundo o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM- IV-TR) incluem as seguintes síndromes
e transtornos: síndrome de Rett, síndrome de Asperger, transtorno autista, transtorno
desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação,
cujas principais características, segundo Belizário Filho, Cunha (2010) são:

Transtornos Globais de Desenvolvimento

Síndrome ou Características
transtorno

Síndrome de Rett Desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de

funcionamento normal nos primeiros meses de vida.

Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das habilidades

voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento
de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos.

O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do

quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do
desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.

As primeiras manifestações ocorrem após os primeiros 6 a 12 meses de vida

Síndrome de Asperger Prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões restritos

e repetitivos de comportamento, interesses e atividades.

Diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente

significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades
de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção
da interação social, e na curiosidade pelo ambiente na infância.

Tem início ou é percebido mais tarde do que o autismo, entre 3 e 5 anos de

idade.

Transtorno Autista Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Pode

haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a
possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem
 idiossincrática.

Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais

não funcionais. Manifesta-se antes dos três anos de idade

Transtorno Regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um

desintegrativo da desenvolvimento normal constituído de comunicação verbal e não verbal,
relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a
infância
idade.

As perdas clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo

menos duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou
habilidades motoras.

Apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais

geralmente observados no Autismo. Os sintomas se manifestam entre os 2 e
10 anos de idade

Transtorno invasivo Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou

de desenvolvimento de habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos,
interesses e atividades estereotipados.
sem outra
especificação Quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os
critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou
para outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da
Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva.

Dentre os Transtornos Globais do Desenvolvimento o mais conhecido é o autismo

clássico, sendo dessa forma o mais citado no presente trabalho. Hoje além dos termos acima
descritos, são identificados os transtornos do espectro autista, aqueles em que os indivíduos
apresentam os principais sintomas do autismo sem, no entanto serem necessariamente
classificados como autistas. “Já o conceito de transtorno de espectro autista (TEA) surge
diferenciando estas cinco condições e agrupando o autismo, a síndrome de Asperger e os TGD
sem outra especificação” (MERCADANTE et. al., 2006 apud BELIZÁRIO FILHO,
LOWENTHAL, 2010, p.40).

As características essenciais do Transtorno Autista são a presença de um desenvolvimento

acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e comunicação e um repertório
marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam
imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo. (DSM
IV, 2002).

Sobre as características do autismo clássico, cuja ocorrência é a mais comum, apesar de

haver uma grande variabilidade entre os indivíduos afetados, Costa e Silva (2006, p. 2)
estabelece as seguintes definições comportamentais:

O que se chama de autismo clássico, síndrome de kanner ou, mais recentemente,

transtorno autista se caracteriza por um comportamento aparentemente alheio ao
ambiente social, uma tendência a movimentos e vocalizações repetitivos, uma
 resistência variável, mas sempre presente, a mudanças na rotina e dificuldades típicas
de interação social e comunicação.

Ainda sobre o autismo clássico, vale salientar que este ainda é um conceito em
construção, nem sempre a totalidade dos autistas apresentam todos os sintomas descritos em
estudos científicos mas alguns são observáveis na maioria dos casos: alterações na comunicação
e linguagem, na qualidade da relação social, falta de flexibilidade mental e comportamental
devido a distúrbios no neurodesenvolvimento e no chamado cérebro social, ou seja, nos
mecanismos que o cérebro utiliza para observar o comportamento e prever as ações dos outros
com o intuito de estabelecer a interação social adequada a cada situação do cotidiano.

Dessa forma convém observar as seguintes características do transtorno, importantes na

caracterização, diagnóstico e intervenções educacionais e terapêuticas:

O autismo é um comprometimento permanente, e a maioria dos indivíduos afetados por

essa condição permanece incapaz de viver de forma independente, requerendo o apoio
familiar, da comunidade ou da institucionalização. Apesar disso, a maioria das
crianças com autismo apresenta melhora nos relacionamentos sociais, na comunicação
e nas habilidades de autocuidado, quando crescem. Vários fatores podem interferir no
curso e prognóstico do autismo: a presença de comunicação ao redor dos cinco ou seis
anos, nível intelectual não verbal, gravidade da condição e resposta à intervenção
educacional. Contudo, a melhora no comportamento e na comunicação é alcançada
geralmente durante os anos em que a criança cursa o ensino fundamental,
especialmente se são realizadas intervenções estruturadas, individualizadas e
intensivas. (BRITO, MISQUIATTI, 2011, p. 7)

Mesmo nos dias atuais, para a grande maioria das famílias o impacto do diagnostico de
que um de seus membros é portador de um transtorno autista é imenso, variando desde a não
aceitação da realidade até a busca por curas milagrosas.

A esperança de que o quadro apresentado sofra alteração posteriormente existe na

maioria dos casos, assim como a busca por tratamentos e atendimentos que possam ajudar a
criança a se desenvolver. A união dos familiares é muito importante nesse momento pois além
dos pais, irmãos, avós e demais familiares precisam conscientizar-se da condição diferenciada de
desenvolvimento dessa criança, para poder auxiliar na convivência com uma situação nova e
muitas vezes assustadora.

Nesse momento é comum por parte das mães um comportamento de superproteção, e a

crença de que outras pessoas, inclusive da família são incapazes de cuidar do filho, o que acaba
por sobrecarrega-la nas tarefas em relação ao mesmo. “Compreende-se então que a vivência da
maternidade, quando se tem um filho com autismo, torna-se uma experiência complexa e
desafiadora para as mulheres, já que elas se deparam com o desconhecido e imprevisível”.
(CÉZAR, SMEHA, 2011, p. 11).

Ao mesmo tempo em que as mães assumem as responsabilidades no cuidado com os

filhos, necessitando por vezes abdicar de sua vida profissional, o apoio dos pais quando
presentes no convívio familiar representa um apoio, um alicerce para essas mulheres, que sofrem
um risco de estresse maior em virtude de sua vivência entre tratamentos, terapias e atendimentos
diversos, além da rotina normal de cuidados com o filho, contudo ainda é comum que os
companheiros não compartilhem de forma igualitária das tarefas do dia a dia.

Percebe-se claramente que as tarefas parentais não são compartilhadas de forma

igualitária pelo casal, a tendência é de uma maior responsabilização da mãe na
execução das tarefas, especialmente os cuidados básicos como alimentação, higiene e
cuidados com a saúde. Um dos maiores fatores de estresse por parte das mães refere-se
às dificuldades por parte das crianças autistas em realizar as atividades da vida diária,
tornando-as dependentes dos seus genitores de forma muito intensa, contrapondo-se a
uma tendência atual de compartilhamento de tarefas entre os casais. (BOSA, SIFUENTES,
2011, p.11).

Nesse contexto a formação de uma rede de apoio de diversos profissionais e mesmo

instituições pode contribuir para o bem estar da criança e aceitação por parte da família. È sabido
que devido aos cuidados específicos que uma criança autista pode requerer especialmente
durante os primeiros anos de vida o estresse, as dificuldades em aceitar a realidade, os sintomas
que ela apresenta e o desafio de enfrentar os preconceitos que ainda persistem em nossa
sociedade em relação a todos que apresentam diferenças em relação ao que é considerado normal
são situações cotidianas e ao mesmo tempo desafiantes.

Por conseguinte o apoio de psicólogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e

assistentes sociais, bem como do pediatra, não em atendimentos individualizados, mas
compondo uma interface de relações com essa criança e seus pais contribuem de forma muito
positiva para ampliar as capacidades cognitivas da mesma, aprimorar sua capacidade
comunicativa, e criativa auxiliando também no processo de inclusão escolar, que deve ser
oportunizado desde a educação infantil.

3 A INCLUSÃO DO AUTISTA A PARTIR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS

E POSSIBILIDADES

Depois de receber o diagnóstico de autismo em um de seus membros é importante que a

família procure por assistência terapêutica e educacional para melhor conviver com essa nova
realidade, evitando assim atitudes que no intuito de proteger o filho terminem por aprofundar
ainda mais as dificuldades de comunicação e interação social do mesmo.

Em alguns casos o médico receita medicamentos para que a criança conviva melhor com
as suas dificuldades como a ansiedade, ou caso ela apresente um quadro de hiperatividade.
Segundo estudos recentes, em cerca de setenta por cento dos casos diagnosticados como autismo,
os mesmos apresentam deficiência intelectual em maior ou menor grau, o que pode dificultar,
contudo não impossibilitar o sucesso nas intervenções educacionais e no processo de inclusão
escolar.

Temos observado que os prejuízos na área da comunicação comprometem, com

frequência, a possibilidade imediata de confiança por parte da família na permanência
da criança na escola durante todo o turno ou, até mesmo, na permanência dessa
criança sem a presença da mãe. Tal insegurança se pauta, por exemplo, na crença de
que a criança passará por fome e sede, por não saberem comunicar suas necessidades
ou pedir ajuda a outras pessoas além da família. (BELIZÁRIO FILHO, CUNHA,
2010, p.24)

O início da escolarização da criança com autismo pode ser um momento difícil para
pais e professores que não estejam habituados e familiarizados com as características específicas
que estas crianças apresentam, contudo é importante ressaltar que a convivência com seus pares
é imprescindível para o desenvolvimento de qualquer criança, tenha ela algum transtorno de
desenvolvimento ou não, pois o relacionamento horizontal pode proporcionar momentos
insubstituíveis de interação e aprendizagem social:

As características presentes nas crianças autistas podem levar a um isolamento

contínuo da criança e sua família. Entretanto, acredita-se que a inclusão escolar pode
proporcionar a essas crianças oportunidades de convivência com outras da mesma
faixa etária constituindo-se num espaço de aprendizagem e de desenvolvimento da
competência social. (BOSA, CAMARGO, 2008, p.1)

A convivência com outras crianças desde a mais tenra infância é importante e essencial
para que as crianças autistas consigam desenvolver seu potencial, principalmente de interação
social. Como na maioria dos casos o autismo é percebido por volta dos três anos de idade,
período em que normalmente as crianças frequentam a creche, o desenvolvimento de ações
educativas deve ser iniciado nesse período, quanto mais cedo a criança entrar em contato com
um ambiente de interação com outras de mesma faixa etária, em uma unidade de ensino regular,
mais eficazes serão os resultados.
 A experiência escolar desde o período da educação infantil pode colaborar para que o
aluno autista supere, mesmo que parcialmente a falta de flexibilidade mental, ou seja, a
capacidade de antecipar o que vai acontecer e saber se adaptar as situações inesperadas. Essa
capacidade é a chamada função executiva do cérebro. Assim como superar as falhas da chamada
Teoria da Mente, ou seja, a capacidade de perceber os estados mentais dos outros indivíduos num
contexto de interação social e flexibilizar sua conduta de acordo com essa percepção; habilidades
essas fundamentais para a vida em sociedade.

Caso o aluno frequente somente uma classe especial em que ele só tenha contato com
outros autistas, o seu processo de aprendizagem certamente será prejudicado. A criança com
dificuldades encontra modelos mais avançados de comportamento para seguir e para interagir em
escolas regulares do que em escolas especiais (FIAIS, BICHARA, 2009, p.12)

Em relação às unidades de educação infantil na atualidade, especialmente no tocante as

creches, as mesmas já não apresentam o caráter eminentemente assistencialista, desenvolvendo
suas ações para a educação de forma integral, sob o binômio educar/ cuidar, (BRASIL, 1998)
envolvendo a socialização, integração, autonomia e conhecimento de mundo, através de uma
abordagem lúdica em que a criança é construtora do seu conhecimento, com as devidas
intervenções dos educadores.

De acordo com Barbosa (2007 apud BOSA, CAMARGO, 2008, p.13):

A educação infantil se configura em um dos espaços contemporâneos de socialização

das crianças desde tenra idade, permitindo às mesmas a interiorização de normas,
valores, funções cognitivas, conhecimentos e práticas, pela convivência com novos
sujeitos de interação. Dessa forma, a qualidade dessas primeiras experiências
provavelmente influirá na adaptação social nos anos escolares subsequentes.

O ato de brincar é crucial no desenvolvimento infantil, pois desenvolve as habilidades

necessárias para o aprimoramento cognitivo das crianças. O faz-de-conta possibilita atuar sobre a
própria realidade e pode revelar muito da vivência da criança. Os autistas apresentam grande
prejuízo nessas habilidades; suas preferências e atitudes ao brincar em geral não envolvem o
processo mental de criar situações imaginárias a partir de objetos simples do cotidiano.

Contudo estudos recentes apontam que a capacidade de brincar e interagir dessas crianças
podem ser ampliadas com a convivência com outras da mesma idade, é fato que as
características autistas são muito individuais, essa capacidade de aprender a brincar, através da
convivência e intervenções pedagógicas, irá variar, convém ressaltar, entretanto, que num
processo dialógico bem planejado e direcionado os resultados, apesar de demorados, podem ser
compensadores.
 As crianças menores são mais receptivas a aceitar com naturalidade as diferenças entre
elas. Consequentemente as dificuldades de socialização e comunicação são mais bem
compreendidas.

O autismo não é uma doença, é um transtorno do desenvolvimento, por conseguinte não

vai ser “curado” através do processo de escolarização da criança, e é preciso destacar que em
nenhum momento essa suposta cura deve ser objetivo de qualquer intervenção pedagógica ou
mesmo terapêutica.

Entretanto é perfeitamente possível que ela consiga adquirir autonomia, amplie seu
potencial cognitivo, de aprendizagem social e principalmente lhe seja proporcionada uma maior
qualidade de vida para si e sua família, através do processo de inclusão. Quanto mais cedo ela
entra em contato com outras crianças de mesma idade, em um ambiente escolar receptivo e
adaptado as suas necessidades maior será a chance de sucesso, inicialmente do convívio em
grupos sociais e posteriormente da aquisição da leitura e escrita.

Assim, numa proposta inclusiva de educação infantil, o currículo e os objetivos gerais

são os mesmos para alunos com necessidades educacionais especiais, não requerendo
um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos
específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o

avanço no processo de aprendizagem desses alunos. (BRASIL, 2000, p.17)

No processo de inclusão é necessário que desde os primeiros dias do aluno autista na

escola regular, como parte do acolhimento necessário, ele participe da rotina escolar e dos rituais
normais de uma instituição de ensino regular, como horário de entrada e saída das aulas,
refeições, recreio e momentos de brincadeiras em grupo, mesmo que inicialmente ele não
consiga participar ativamente, pois são importantes para o aprendizado social do mesmo:

Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento de

aspectos cognitivos úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento da
atuação imediata, entre outros. A diferença é que a necessidade de exercício explícito
de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações,

torna visível tal processo. (BELIZÁRIO FILHO, CUNHA, 2010, p.23)

É fato que em virtude das particularidades apresentadas pelo aluno com autismo, algumas
adaptações curriculares necessitam ser colocadas em prática com o objetivo de favorecer o
processo de ensino-aprendizagem e de socialização dos mesmos, é preciso ainda ressaltar que
conforme as características apresentadas pela criança, como o não desenvolvimento de
linguagem oral, por exemplo, outros recursos devem ser colocados em ação para facilitar o dia a
dia dela na unidade escolar, como por exemplo, o uso de pranchas de comunicação alternativa. O
aluno tem direito a uma educação de qualidade, que respeite suas limitações e amplie suas
potencialidades.

Assim, conforme atesta Alves (2002 apud CUNHA,FARIAS e MARANHÃO, 2008 p.3) :

Uma educação inclusiva pressupõe a educação para todos, não só do ponto de vista da
quantidade, mas também da qualidade. O que significa que os alunos devem se
apropriar tanto dos conhecimentos disponíveis no mundo quanto das formas e das
possibilidades de novas produções para uma inserção criativa no mundo.

O que não significa, no entanto, que sua aprendizagem se dará da mesma forma e com as
mesmas técnicas de ensino ministradas a todos os alunos, algumas adaptações ao currículo
podem ser necessárias. Segundo o Parâmetro Curricular Nacional- Adaptações curriculares,
algumas sugestões podem facilitar o acesso ao currículo:

Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

Oportunizar o desenvolvimento de suas competências;

Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;

Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades realizadas;

Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo

“aprendizagem por ensaio e erro”);

Favorecer o bem estar emocional (BRASIL, 1998, p. 49)

Além dessas considerações algumas atitudes realizadas no contexto escolar podem

auxiliar a criança a superar suas dificuldades com as mudanças de rotina, perfeitamente normais
durante as atividades escolares.

Apresentar ao aluno uma antecipação da atividade a ser realizada em seguida ajuda-o a

compreender as mudanças ocorridas ao longo do dia evitando causar uma desestruturação em
seus comportamentos, ampliando assim a flexibilidade e a aceitação em relação às alterações.
Quando é necessária uma reorganização nos móveis da sala para a realização de um trabalho em
grupo, por exemplo, é importante comunicar o estudante, incentivar a sua participação na
alteração e primordialmente explicitar o motivo da mesma, auxiliando assim a desenvolver
estratégias de antecipação, necessárias para uma maior adequação as rotinas escolares.

Para que a inclusão de crianças autistas em salas regulares represente cada vez mais uma
realidade nas escolas de todo o país, é necessário mais do que atender as normas legais e de
direito, é preciso investir na formação inicial e continuada de professores e demais profissionais
da educação, na adaptação de rotinas, materiais e metodologias e principalmente reconhecer que
elas possuem como todas as crianças o direito a uma educação de qualidade que respeite suas
diferenças. E o melhor momento para que esse processo inicie é sem dúvida na educação
infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho apresentou como principal objetivo refletir sobre a questão da

inclusão escolar de crianças autistas em escolas regulares, e a importância do processo ocorrer de
forma organizada e planejada desde as instituições de educação infantil (incluindo-se neste
contexto a creche e a pré-escola). É clara a importância da interação dessas crianças com outras
de mesma idade e os benefícios cientificamente comprovados da educação infantil para o
desenvolvimento em todos os aspectos, emocional, social e cognitivo são estendidos a todas as
crianças tenham elas comportamentos típicos ou não.

Contudo é necessário ressaltar que as escolas, famílias e profissionais de saúde e outros

que realizam o atendimento a essas crianças, sejam em unidades públicas, particulares ou
filantrópicas, atentem para o fato de que é indispensável um trabalho interdisciplinar e de apoio
mútuo visando atender as particularidades de cada criança, propondo adequações de rotina
familiar e de trabalho pedagógico para que os resultados sejam satisfatórios.

Um processo de inclusão escolar que não contemple as necessidades das crianças

portadoras de transtorno autístico, e que não estabeleça como meta a formação de professores e
demais profissionais para atender com competência e planejamento adequado as peculiaridades
das mesmas pode ter o resultado completamente inverso do que o esperado: exclusão escolar, e
mesmo regressão dos avanços já alcançados nos aspectos sociais e pedagógicos.

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