UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM PORTUGUÊS II
PROFESSORA: MARIANA MARIS

RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM

PORTUGUÊS II

Relatório elaborado pela discente

Eloísa Beatriz Gonçalves Sá
Barreto para avaliação da
disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado em Português II,
ministrada e orientada pela
professora Mariana Maris.

RECIFE, JUNHO DE 2019.

 1. Contextualização

As disciplinas de Estágio Curricular são advindas de uma reforma curricular na

licenciatura em Língua Portuguesa que buscou desmontar o modelo 3 + 1, consistido de uma
formação teórica nos três primeiros anos do curso, seguida pela aplicação destes pressupostos
na escola na fase final da graduação. Ao propor uma forma mais integrativa entre teoria e
prática, o perfil curricular vigente desde 2010 pretende adentrar em uma vivência mais
concreta da realidade material dos discentes no seu futuro ambiente de exercício de docência.

Assim, as inseridas no currículo - as Metodologias e os Estágios - possibilitam

reflexões acerca dos saberes e fazeres dos professores já atuantes na área; análises das
decisões tomadas por estes profissionais e investigações por entre motivos e implicações
dessas escolhas pedagógicas. Ministrada por Mariana Maris em uma carga horária total de
90 horas, a disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Português II possui uma lógica
que visa a apropriação da teoria acerca do ensino das práticas de linguagem, concepções de
língua(gem) através de encontros realizados na sala de aula da universidade - sendo esses
responsáveis pelas 30 horas teóricas da cadeira, enquanto as outras 60 horas são referentes a
presença do discente nas aulas de ensino fundamental II e ensino médio, onde é possível
observar outras dimensões da docência: condições de trabalho, formação acadêmica,
inserção do profissional no projeto da escola, etc.

O relatório aqui elaborado se trata de uma descrição de momentos relevantes para a

formação profissional vivenciados na experiência do estágio, estruturando-se em seis tópicos
principais: contextualização - aqui desenvolvida -, metodologia, fundamentação teórica,
análise das práticas de ensino de ambos os níveis de ensino observados Oi no estágio e
considerações finais, além das referências bibliográficas e anexos.

A primeira parte é responsável pela introdução do relatório, contando com uma breve
explanação da disciplina; a segunda descreve como foram coletados os dados expostos,
descrição das fases do estágio e as justificativas para escolhas tomadas pelo discente; a
terceira parte é constituída pela fundamentação teórica, subdividida em cinco diretrizes
essenciais para a compreensão da prática docente, tendo Soares (1998, 1995), Geraldi (1997,
2014), Bunzen (2006), Martins (2005), Cavalvante e Melo (2007), Antunes (2007), entre
outros, como ponto de orientação das análises que aqui serão expostas, visando compreender
as práticas docentes; a quarta e a quinta seções são as encarregadas pelas análises dos dados,
atrelando as concepções teóricas com as situações observadas no período de estágio e a sexta
seção é relativa às considerações finais: ao que me foi relevante nesse processo de
acompanhamento da sala de aula, nossas discordâncias e convergências com os métodos
aplicados pelas professoras - orientadora e supervisoras - e como o estágio pode ter
enriquecido nossa prática.

2. Metodologia

Para a vivência do estágio e a elaboração deste relatório, foi realizada uma

observação, constituída de um contato direto e constante, sem pretensão de manipulação do
pesquisador no ambiente observado, coletando dados de maneira descritiva de duas escolas
diferentes, em duas salas de aula na região metropolitana do Recife. Neste exercício de
percepção, o processo é mais relevante que o produto: as implicações que levam aos
fenômenos observando são o destaque deste tipo de pesquisa, o que acarreta numa análise
mais indutiva, aproximando-se da abordagem etnográfica. (BODGAN; BIKLEN, 1982 apud
LÜDKE; ANDRÉ, 2015) Portanto, mesclei alguns métodos de coletas de dados, como:
observação, realização de entrevistas, análise de materiais trabalhados e levantamento de
algumas histórias dos sujeitos envolvidos na pesquisa através de registros no celular ou no
caderno. As observações deste relatório foram realizadas em duas escolas da RMR, sendo
uma destinada - nesta pesquisa - a observação do ensino fundamental II e a outra para a
vivência no ensino médio.¹ Escolhi tais escolas porque senti necessidade, após a experiência
com estágio I e com todo o percorrer da minha vida relacionado à escola, de observar os
contrastes presentes entre escolas de áreas periféricas e áreas mais centrais.

Localizada na Rua Vale do Jaguaribe, SN, - Novo Carmelo, Camaragibe/PE, a Escola

Maria Conceição Rego Barros Lacerda está inserida num bairro periférico de divisa entre
Recife e Camaragibe, possuindo consequentemente uma maioria de alunos de classe
socioeconômica baixa. Pude observar as sala da turma do 6º ano A durante aproximadamente
um mês, no turno matutino em dias intercalados: segundas-feira das 10:45 até às 12:15;
quartas-feira das 09:00 até às 10:45 e sextas-feira das 08:15 às 09:00 e das 11:30 até às 12:15.
Tive acesso aos horários no primeiro contato que tive com a escola, o que me mostrou que a
escola estava disposta a me receber mesmo com certa desconfiança por parte da gestão - não
pela docente, essa sempre me pareceu receptiva. Minhas atividades complementares
voltarem-se mais para a compreensão das práticas docentes e do funcionamento da escola
dentro de seu contexto periférico, por isso escolhi: observar as estruturas da escola, observar
os alunos fora do ambiente de sala de aula, participar do conselho realizados pelos
professores junto à coordenação e a entrevista com a professora.

A docente Júlia² possui licenciatura plena em Letras concluída 1999 na FUNESO e

pós-graduação - especialização - em psicopedagogia no ano de 2007 pela FAFIRE, atuando
em atividades administrativas até 2006 e já na área de educação em 2007. A professora
costuma participar das formações continuadas da rede, além de parecer bastante
compreensiva e afetuosa com a maioria dos seus alunos. A turma do 6ª ano A é formada em
suas maioria por pessoas negras de classe socioeconômica baixa por volta de 10-12 anos,
irriquietos, curiosos, solícitos e solicitantes.

Já a escola observada com foco no ensino médio, a Escola Ministro Jarbas

Passarinhos, localizada na R. dos Jasmins, 20 - Centro, Camaragibe/PE, está inserida numa
parte mais central da cidade, já possuindo maior diversidade socioeconômica no perfil do
alunado - chegando a uma classe média baixa. A recepção da escola comigo foi a melhor
possível - tanto da gestão quanto da docente - sendo um dos motivos da minha escolha. Afora
isso, também temos: a centralidade da escola, essa ser referência no município entre os pais
de alunos e próprios ex-alunos. Pude observar o 1º ano C nas: terças-feira das 09:50 até às
11:30; quartas-feira das 09:50 até às 11:30; sextas das 07:00 até às 07:50 por também
aproximadamente um mês. Mantive o mesmo tipo de atividade complementar que tinha
aplicado na escola do ensino fundamental com os mesmo objetivos, a exceção da participação
do conselho - pois não houveram no período em que estive na escola, sendo esta substituída
pela interação com os alunos - como uma espécie de entrevista informal.
 A docente Ana² possui licenciatura plena em Letras pela FAMASUL, no ano de 2004
e pós-graduação em Programação do Ensino de Língua Portuguesa pela UPE e leciona
Língua Portuguesa em escola pública no Estado de Pernambuco desde 2007. A professora
costuma sempre trazer coisas mais próximas dos alunos - contemporâneas - para debate,
participa de projetos de PIBID e da escola, além de ter um grau de proximidade com a turma,
o que não tira sua “autoridade” perante eles. A turma do 1º ano C é constituída por uma
diversidade maior de alunos, tendo entre 14-16 anos, variadas classes econômicas - sendo a
máxima média baixa. Os estudantes são inquietos, participativos e colaborativos com as aulas
- de maneira geral -, parecem tem um grande interesse por redes sociais e tecnologia e um
certo distanciamento de literatura convencional.

3. Fundamentação teórica

3.1. Concepções de língua/linguagem

De acordo com Soares (1998), há diversas perspectivas a serem consideradas

quando tratamos do ensino de qualquer tipo de ciência. No ensino de Língua
Portuguesa não seria diferente. Segundo a autora, duas das seis perspectivas são
essenciais para discutir o ensino de uma língua: a sociopolítica e a linguística.

A primeira - pelo caráter intrinsecamente social e ideológica da língua -

configura-se como o plano de fundo sobre o qual a segunda - figura o olhar para o
própria ciência, evidenciando as concepções de língua(gem) que encaminham as
propostas pedagógicas - irá se sobrepor, sendo portanto, o foco do ensino de língua
portuguesa e de suas discussões.

Corroborando com a ideia de Magda Soares, Geraldi (1997) postula, apoiado

em Mello (1979), que apenas a igualdade social garante a igualdade de acesso aos
benefícios educacionais ao tecer ideias acerca do fracasso escolar, uma realidade na
sistema educacional brasileiro. Contudo, como destaca o autor, trilhar caminhos entre
os empecilhos encontrados no exercício diário da docência no qual um vislumbre de
perspectiva progressista em relação ao que - ainda hoje - encontramos é possível e
mais do que isso, necessário. Pois, como o próprio defende,

[...] toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política - que
envolve um teoria de compreensão e interpretação da realidade - com os
mecanismos utilizados em sala de aula. [...] os conteúdos ensinados, o enfoque que
se dá a eles, as estratégias de trabalho com os alunos,a bibliografia utilizada, o
sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo corresponderá nas
nossas atividades concretas de sala de aula, ao caminho por que optamos.
(GERALDI, 1997, p. 2)

Assim sendo, o “para que ensinar?” que o autor enxerga como o principal
norteador para o trabalho do professor na sala de aula está permeado pela concepção
de língua ou linguagem que o docente adota - consciente ou inconscientemente. Essas
concepções podem ser divididas fundamentalmente entre três correntes: a linguagem
é a expressão do pensamento, a linguagem é instrumento de comunicação e a
linguagem é uma forma de interação.

A primeira concepção está atrelada à gramática tradicional, onde a linguagem

é um espelho do pensamento, um ato individual e fechado em si. Já a segunda está
mais associada ao estruturalismo e a teoria da comunicação, vendo a língua enquanto
código que transmite uma mensagem entre os interlocutores e resumindo toda a sua
função social a algo semelhante a uma ferramenta que privilegia a variedade padrão,
mantendo à margem quem não a reproduz. (TRAVAGLIA,1996) Na terceira que tem
como principal associação a linguística da enunciação, a linguagem é encarada como
um espaço de interação, onde o sujeito possui a força de agir no mundo e no seu
ouvinte, através da fala.

Segundo Geraldi (1997), esta última concepção detém um maior potencial

transformador e por isso será posta em uma lente de aumento. Ao propor uma
interação humana através da linguagem, no ensino da língua que tem como diretriz
essa concepção “é muito mais importante estudar as relações que se constituem entre
os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificações
e denominar tipos de sentenças.” (GERALDI, 1997, p. 3) Estudar os fenômenos
linguísticos é entender as condições em que esses foram proferidos, buscando
construir um conhecimento prático - de reflexão - antes de qualquer denominação
predominar e tomar conta da sala de aula, concebendo a língua como um espaço de
ação e de interlocução.

Além disto, essa concepção obriga-nos a atentar para as variedades

linguísticas dentro da escola que advieram da democratização escolar. Geraldi
defende uma postura de respeito a estas variedades, mas também de apropriação da
variedade linguística padrão vigente na sociedade, pois “se ela serve para bloquear -
e disso ninguém duvida - também serve para romper o bloqueio.” (1997, p. 5), mesmo
com as considerações feitas em 2014 acerca deste texto, - revisando sua concepção
de padrão como algo fechado e pronto, o dito no texto de 1997 ainda se faz pertinente
dentro da realidade da escola pública estadual e/ou municipal, de forma ampla.

3.2. Ensino de leitura e da literatura no ensino fundamental e médio

Segundo Theodoro (1999), a concepção que temos sobre um objeto molda o

agir relacionado a tal objeto quando este for ativado. Assim sendo, as concepções de
leitura que possuem os profissionais da área da educação influenciam diretamente
sobre a postura desses em relação ao ensino desta prática de linguagem.

O autor afirma a existência de algumas concepções redutoras de leitura, dentre

estas temos: ler é traduzir a escrita em fala - “os adeptos desta concepção reduzem
a leitura à ação de oralizar o texto por parte do leitor” (THEODORO, 1999, p. 12);
ler é decodificar mensagens - “a comparação dos componentes do processo de leitura
(autor/texto/leitor) com os de um canal de comunicação (emissor/mensagem/receptor
ou destinatário) é extremamente problemática à medida em que indica uma
passividade do leitor no que se refere à produção de sentidos.” (THEODORO, 1999,
p.13); ler é extrair a ideia central - “esta concepção alça o leitor ao papel de um saca-
rolhas ou de um detetor que deve localizar no "complicado mapa "onde está
localizada a parte essencial do texto.” (THEODORO, 1999, p. 13). Distanciando-se
dessas concepções, o autor busca um novo caminho para o papel da leitura dentro da
escola.

Corroborando com Soares (1995), o autor vê a leitura como uma interação

verbal de sujeitos situados socialmente. Defende que “ler é sempre uma prática social
de interação com signos, permitindo a produção de sentido(s) através da
compreensão-interpretação desses signos.” (THEODORO, 1999, p. 16, grifo do
autor). Assim, aproxima a prática de linguagem aqui visada da concepção
interacionista - já destacada aqui como a mais apropriada para o ensino da língua -,
formando “cidadãos leitores que produzam novos sentidos para a vida social através
da criatividade, do posicionamento crítico e da cidadania.” (1999, p. 17) que
apreendem a complexidade do ato de ler.

Dentro das nuances possíveis dessa interação verbal, passamos pela ossada da
literatura. Martins (2005) afirma as conexões entre a literatura e a leitura são
palpáveis por vários motivos, entre eles: “a própria natureza interdisciplinar do ato de
ler que envolve contribuições de diversas áreas. [...] o ato de ler é influenciado por
[...] um conjunto de noções determinantes na interação do leitor com o texto;” (p.
514), “o fato de a significação do texto literário ser construída a partir da participação
efetiva do receptor, o que torna evidente as relações dinâmicas entre a literatura e o
leitor;” (p. 515) e “a teoria literária só existe em função da leitura e da literatura [...]
subsidiando a prática do professor, no sentido de ampliar concepções críticas sobre o
fazer literário e a recriação do texto pelo leitor.” (p. 515). Ou seja, a concepção de
leitura está intrinsecamente relacionada com o trabalho de literatura que o docente
possuirá dentro da sala de aula e as teorias que usará para direcionar seu trabalho.

Por ser uma prática social que transborda o espaço escolar, ao adentrar neste
espaço, esta sofre um processo de escolarização. Segundo Martins (2005), o
artificialismo acaba tornando-se uma frequente através de atividades, distanciando o
aluno do papel central da literatura: a capacidade de expandir horizontes e visões de
mundo. Isto, segundo a autora, deveria ser realizado através e além da estética do
texto literário.
 O aluno deveria ser orientado para compreender o papel estética da
literatura, bem como a função social desta manifestação artística.
Não encontrando uma relação direta entre o texto literário e o seu
cotidiano, o aluno não percebe a literatura como espaço de
construção de mundos possíveis que dialogam com a realidade.
(MARTINS, 2005, p. 517)

Para que esta conexão seja criada, é necessário que haja o contato do aluno
com o texto literário, levando em conta que “ensinar literatura não é apenas elencar
uma série de textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas
sim revelar para o aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social
da obra literária.” (MARTINS, 2005, p. 523), destacando os aspectos culturais,
políticos - seja por aproximação ou por rompimento com estes - e o “reconhecimento
das singularidades estéticas do fazer literário” (MARTINS, 2005, p. 524).

3.3. Ensino da produção textual no ensino fundamental e médio

O texto, segundo Leal (2008, p.56), “é um conjunto de relações significativas,

produzidas por um sujeito marcado pela condição de existência histórica e social, pela
sua inserção em determinado mundo cultural e simbólico.” Conforme a autora (2008,
p. 54), o ensino de produção textual nas escolas “transforma o texto escrito em um
objeto fechado em si mesmo.”, podando a multiplicidade de aspectos presentes nesta
manifestação da língua. Assim sendo, o texto produzido na escola não chega sequer
a ser um texto, pois como afirma Bunzen (2006, p. 140) “a redação escolar foi vista
como um “não texto”, pois além de não apresentar, em muitos casos, determinados
padrões de textualidade, suas condições de produção revelam produtos meramente
escolares.” (2006, p. 140)

Segundo Leal (2008, p.64), “ [...] o texto é resultado de um conjunto de

saberes, de relações e de conhecimentos [...]”. Ou seja, mesmo que isoladas -
artificialmente, pelo processo da escolarização errônea - das situações de interação
que teriam em circulação natural em sociedade, as produções textuais ainda refletem
as condições nas quais foram concebidas. apontando, inclusive para conhecimentos
linguísticos que os alunos já possuem e quais podem ser incorporados aos seus
saberes.

Bunzen (2006) ainda destaca o ato político que o trabalho de produção de

textos com diversos gêneros possui, ao priorizar práticas sociais e seu papel
comunicacional ao invés de considerarmos a necessidade da escrita como uma prática
puramente escolar. O que desemboca na necessidade de um ensino de produção de
textos que não seja uma fabricação de textos escolares, focando apenas no produto e
abdicando do processo:

Em suma: os alunos não deveriam produzir “redações”, meros produtos

escolares, mas textos diversos, que se aproximassem dos usos
extraescolares, com função específica e situada dentro de uma prática social
escolar. Se assumirmos tal posicionamento, apostaremos em um ensino
muito mais procedimental e reflexivo (e menos transmissivo), que leva em
consideração o próprio processo de produção de textos e que vê a sala de
aula, assim como as esferas da comunicação humana, como um lugar de
interação (BUNZEN, 2006, p. 140)

Desta forma, o que Leal (2008) e Bunzen (2006) defendem em conjunto é um

papel mais ativo do aluno no seu processo de aprendizagem e o papel de “guia” do
professor neste caminhar como “especialista da língua” - porém não menosprezando
e desqualificando as experiências compartilhadas pelos alunos através da escrita -
responsável pelas propostas encaminhadas para a sala de aula, que possam
proporcionar uma motivação para escrita tão próxima quanto possível da realidade
social que estes encontrarão no mundo afora.

3.4. Ensino da gramática/análise linguística no ensino fundamental e médio

O ensino da gramática, segundo Barbosa, sempre esteve atrelado ao bem

escrever e ao ler. No entanto, com a guinada pragmática nos anos 80, a perspectiva
de ensino mudou:

Sob a influência dos estudos pragmáticos, enunciativos e discursivos e do

desenvolvimento da sociolinguística, pelo menos no plano programático, a
perspectiva mudou: ensinar gramática para alguns, mais radicais, pode ser
quase dispensável e, para outros, justifica-se pelo fato de poder se reverter
para os usos da linguagem – compreensão e produção de textos –, mas em
uma perspectiva diferente do que seja ler e escrever bem. (2010, p. 156)
Assim, a mudança pragmática denuncia as limitações encontradas nesta perspectiva
de ensino da língua: seja pelos limites dos objetos de ensino - abarcando até a frase,
no máximo, deixando de fora o texto/discurso - ou pelas instabilidades - e
arbitrariedades, muitas vezes - de suas definições. (BARBOSA, 2010)

Dentro disso, adota-se uma nova postura e um novo termo ao ensino/estudo

dos fenômenos linguísticos: análise linguística, que Barbosa (2010) descreve como
uma abordagem que o foco do trabalho deixa de ser classificações
descontextualizadas e passa a ser a exploração dos recursos linguísticos presentes nos
textos/discursos abordados, mostrando aos aprendizes as possibilidades de
construção de sentidos ali dispostas, seja através de atividades de compreensão ou
produção de textos orais e escritos, passando por atividades epilinguísticas e
metalinguísticas.

Antunes (2007) defende que o ensino deve: utilizar a nomenclatura - ou

metalinguagem - como apenas mais um recurso de ensino dos fenômenos linguísticos
e não seu fim, seu objetivo; “priorizar contemplação do potencial de atuação e de
interação assegurado pelo uso da linguagem”, mesmo que reconheça a importância
da denominação adequada das unidades da gramática, quando as atividades de análise
da língua têm lugar. A autora ainda destaca a que esta priorização pela metalinguagem
na escola não é mero acaso: ela reflete o descaso dessa instituição acerca do
funcionamento da linguagem na vida social e o que isso significa na vida das pessoas.
(ANTUNES, 2007, p. 82)

3.5. Ensino da oralidade no ensino fundamental e médio

A oralidade ainda é um assunto muito marginalizado na sala de aula, mesmo

com todo o avanço em pesquisas e conhecimento acerca deste ponto do ensino da
língua(gem). Dentro dessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais citados
por Cavalvante e Melo (2007), é responsabilidade de todos os que estão envolvidos
no ensino da língua, indo desde os autores dos livros didáticos até formuladores de
políticas públicas, passando por professores de língua portuguesa.

Segundo as autoras, “um trabalho consistente com a oralidade em sala de aula

 não diz respeito a ensinar o aluno a falar [...]. Trata-se de identificar, refletir e utilizar
a imensa riqueza e variedade de usos da língua na modalidade oral.”
(CAVALCANTE; MELO, 2007, p. 89). Este trabalho é feito por meio de gêneros
orais, de acordo com as autoras, através da apropriação dos contextos sociais de uso
e as características que o constituem. Os gêneros orais são objetos de estudo na
perspectiva de ensino defendidos pelas autoras, que constituem práticas sociais reais
da escola, não necessitando da simulação do gênero. (CAVALCANTE; MELO, 2007,
p. 90)

É necessário, para o ensino, que o professor estabeleça uma relação

nova com a linguagem, desfazendo-se as representações habituais
que tem da oralidade e de seu ensino, pois o oral era costumeiramente
concebido como o lugar do caos linguístico, sendo atribuído à escrita
o espaço privilegiado para se tomar a língua como objeto.
(CAVALCANTE; MELO, 2007, p. 92)

4. Análise das práticas de ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental

A professora observada possui uma rotina cansativa: mora em Recife; vai para a
escola todo dia de ônibus e trabalha em outra escola e ainda leciona no EJA, isto pode
acarretar uma falta de planejamento mais sólido no trabalho da professora e uma certa
precarização do ensino da língua portuguesa - mesmo que inconscientemente. Pude
observar isso quando aconteceram imprevistos na sala de aula, com a frequente liberação
dos alunos num horário diferente do término previsto das aulas e com a prática de cessão
das aulas de LP para outros fins.

Em relação ao desenvolvimento das aulas, nas que pude observar poucas práticas de
linguagem foram desdobradas. O trabalho com a oralidade foi nulo, sendo o eixo mais
precarizado durante a observação, seguida da análise linguística, produção de texto e da
literatura, respectivamente. Focaremos nos trabalhos observados das aulas das práticas
de leitura e dissertaremos acerca da ausência - ou das poucas práticas - das outras e as
consequências disso.

As práticas de leitura foram privilegiadas, baseando-se, no entanto, numa concepção

que pode ser redutora dos potenciais aprendizados desenvolvidos pelos alunos. Numa das
aulas que observei, a professora levou um trecho de uma reportagem sobre cachorros e
lobos - suas semelhanças, diferenças e processo evolutivo que os ligam. Este excerto foi
levado numa folha de papel impressa pela professora com recurso próprio, sendo
distribuída para as crianças em pedaços de papéis recortados. Esta falta de recurso pode
fazer com que o trabalho com o excerto ao invés do texto inteiro se torne compreensível
- mas não justificável -, pois o prejuízo para o andamento da aula fica notável ao iniciar-
se o trabalho com o “texto”.

Após ler o trecho do texto em conjunto com os alunos, a professora perguntou para
os alunos se eles haviam compreendido o que estava escrito. Alguns poucos responderam
que não, o que a levou a explicar sobre o que o texto falava e o contexto do resto do texto
para os alunos. Ela utilizou as dúvidas como gancho para o assunto que queria trabalhar
no dia: informações principais e informações secundárias, o qual ela explicou de maneira
breve. Desenvolveu este assunto mais profundamente através de uma atividade que se
deu de seguinte maneira: os alunos precisavam retirar do texto as informações que
enxergavam como principais e como secundárias. A docente deu um tempo para a
elaboração das respostas dos alunos e após esse tempo pediu para que eles respondessem
no quadro. A partir das respostas deles, percebeu as dúvidas acerca do assunto e tentou
saná-las adicionando mais informações nos conceitos que havia apresentado
anteriormente. A professora não chegou a abordar o gênero e as implicações disto para
como as informações estão postas no excerto do texto, nem as implicações linguísticas
de uma reportagem, muito menos seu contexto social.

Esse tipo de aula foi bastante comum durante meu período na escola, sendo o esquema
de aula que mais observei na prática desta professora. Analisando a partir das
perspectivas expostas por Theodoro (1999) já citadas na fundamentação teórica deste
relatório, podemos observar uma concepção de leitura errônea, atrelada principalmente a
ideia de que ler é decodificar mensagens presentes no texto e que ler é extrair a ideia
central do texto, buscando destacar qual os elementos principais deste e diferenciá-lo dos
secundários, como se estes não tivessem igual importância para a construção dos sentidos
que podem ser encontrados no tecer da leitura se fosse uma postura mais interativa da
leitura: considerando seu contexto de produção, o papel dos signos ali escolhidos pelo
autor, a compreensão e produção de sentidos causados por estes e como eles são recebidos
pelos alunos.

Ao decorrer das aulas, pude perceber um respeito pelas variedades linguísticas dos
alunos - tanto na fala quanto na escrita - por parte de da professora Júlia. Este respeito,
no entanto, beira a negligência em alguns casos. Por exemplo, poucas vezes vi a docente
fazendo uma análise mais profunda dos textos em que lia com os alunos e nas produções
textuais, a professora não parecia ter muita preocupação com os desvios que
prejudicavam a compreensão dos textos produzidos pelos alunos, inclusive. Assim sendo,
preocupa-me e intriga-me esta declaração da professora, dada em entrevista (Anexo A),
sobre a priorização da compreensão do funcionamento da língua pelos alunos. Pergunto-
me até onde isso não pode disfarçar uma falta de domínio de alguns fenômenos
linguísticos e sobre o próprio uso da língua. Portanto, o ensino da AL aproxima-se, de
certa forma, da proposta de Antunes (2007) quando defende a não priorização da
metalinguagem, mas peca no trabalho epilinguístico que deveria ser “posto” em seu lugar;
aproxima-se da proposta de Geraldi (1997) de respeito de não-depreciação da variante
falada pela comunidade escolar, mas falha em ampliar as capacidades linguísticas dos
alunos.

As práticas de produção de texto possuem vários pontos problemáticos, afora o já

citado. Dentre eles, destaco aqui o principal para mim. Em um das aulas observadas, a
professora propôs uma produção de texto que consistia em: completar um texto narrativo
- sem um gênero muito bem definido, mas que dava margem para elaboração de uma
crônica ou de um conto - que não possuía grande consistência. A narrativa começava
com: “Uma senhora vê um sinal fechado e quer atravessar. O trânsito parece estar…”. A
sequência deveria ser produzida pelo aluno. Estas foram as instruções da professora. Júlia
não explicou o que queria com a atividade, quais seriam os critérios de correção, qual
seria o gênero que os alunos poderiam desenvolver a partir desse trecho: produziram o
texto às cegas. Sem uma motivação mais próxima do real das situações de produções de
texto na vida social, transformando o texto num objeto ensimesmado como destaca Leal
(2008) enquanto ponto negativo da escolarização da prática de produção textual. As
produções obtidas através desta atividade confirmam a declaração de Leal (2008) ao
discorrer sobre o texto escolar: o texto é resultado de um conjunto de fatores que o
precedem, sendo estes fatores desestabilizados, o próprio texto também o estará.

O ensino de literatura teve pouquíssimo espaço nas aulas no período de observação

que compreende este relatório no 6º ano A. As poucas vezes em que foi abordada, a
literatura não possuía um caráter de apreciação estética e expansão de visões de mundo,
como defende Martins (2005), muito pelo contrário: parecia mais ocupar um espaço em
aberto na aula, mesmo que fossem trabalhados poemas e algumas teorias acerca da poesia
- como rima, métrica - entre outros conceitos. O trabalho com a literatura, portanto, fica
precarizado e raso, ficando apenas no nível de elencar uma série textos, ignorando o papel
de revelação para o aluno do caráter simbólico e social da literatura. (MARTINS, 2005)

A oralidade, como já dito, foi a prática mais precarizada da experiência. O mais

próximo que houve de trabalho neste sentido, foram as concepções errôneas do trabalho
com a oralidade: a verbalização de textos, conversas entre os alunos e falas dos alunos.
Como postulam Cavalcante e Melo (2007, p. 90) “Um trabalho consistente com a
oralidade em sala de aula não diz respeito a ensinar o aluno a falar [...].Trata-se de
identificar, refletir e utilizar a imensa riqueza e variedade de usos da língua na modalidade
oral.”

De maneira geral, a prática da professora está mais aproximada da primeira e da

segunda concepção de linguagem elencadas por Geraldi (1997), aproximando-se da
língua enquanto código e da língua enquanto instrumento para comunicação, apesar de
pincelar em alguns pontos na terceira concepção - como no caso do respeito das variantes
linguísticas utilizadas pelos alunos. Esta inconsistência de prática pode ser compreendida
através de algumas informações obtidas em entrevista: uma formação mais antiga -
término da graduação em 1999 - com a mesclagem das formações continuadas -
oferecidas tanto pelo governo do estado como também por participações de eventos da
 UFPE -, fazendo assim com que a professora tente se aproximar do que a academia
considera mais proveitosa, apesar de nem sempre conseguir atrelar isso a sua prática de
maneira que seja efetiva para a aprendizagem dos alunos. Estes possuem uma relação
carinhosa com a professora, o que leva a cooperação deles com a prática da docente e
constrói uma relação encorpada entre os dois “lados” dessa relação. A professora se
considerar uma mediadora - dado obtido através da entrevista - contribui bastante para
esta relação, ao meu ver.

5. Análise das práticas de ensino de Língua Portuguesa no ensino médio

A segunda professora analisada trabalha na escola em que eu a observei no turno

matutino e vespertino, atuando apenas no ensino médio em ambos os horários, possuindo
dedicação exclusiva à rede estadual e à escola, o que pode contribuir para um planejamento
maior das aulas ministradas e também para condições de trabalho menos precárias: a escola
possui uma boa estrutura física e a gestão sempre parece fazer o melhor trabalho para manter
um ambiente de trabalho o mais confortável possível para os professores e para os alunos que
ali passam boa parte de seus dias.

Ao contrário da primeira professora analisada, professora Ana trabalhou quase todos

as práticas de linguagem no meu tempo de observação da escola, passando por todas as
práticas e muitas vezes as imbrincando em aulas, apesar da quase ausência da oralidade e da
predominância de aulas de literatura - o que pode ser compreendido pela proximidade do
final do semestre, espaço-tempo geralmente reservado para a literatura na lógica escolar.

O ensino de literatura no ensino médio já está mais inserido numa lógica mais
historiográfica, tradicionalmente. A prática da professora aqui analisada não foge totalmente
desta realidade, apesar de não se resumir a isto. Para exemplificar, trago uma situação
observada na experiência de estágio. Ao trabalhar as cantigas trovadorescas, a professora
trouxe o contexto de produção destas e suas origens, além de trazer várias cantigas - não
apenas se limitando as que estavam no livro didático. Nas aulas seguintes, no entanto, traçou
um paralelo entre a literatura de cordel e as cantigas, não abrindo mão de falar das origens e
seu contexto de produção, mas trazendo cordéis contemporâneos, com temas que apetecem
e interessam os alunos e as aulas que abordaram as semelhanças entre os cordéis e as cantigas
prenderam mais a atenção dos alunos que interagiram mais com a professora e com a aula,
provando a postulação de Martins (2007, p. 517) que “não encontrando uma relação direta
entre o texto literário e o seu cotidiano, o aluno não percebe a literatura como espaço de
construção de mundos possíveis que dialogam com a realidade.” Ou seja, mesmo que a
professora recorra a tradição historiográfica da literatura, ela ainda traz uma abordagem que
se alinha mais a uma interação concreta com a obra literária. O trabalho de leitura dentro do
período de observação que realizei esteve altamente atrelado com o trabalho de literatura.
Ficou perceptível para mim que a concepção de leitura que a professora Ana resolve adotar
em sua prática é a mais próxima da interação possível, valorizando a produção dos
significados que os alunos obtiveram ao entrar em contato com o texto literário, porém
tomando cuidado para não levá-los a superinterpretação, trazendo sempre elementos do
textos para embasar suas visões acerca do texto e estimulando-os a fazer o mesmo.
(THEODORO, 1999) As leituras da cantigas de amor e de amigo na sala de aula foram um
ótimo exemplo desta prática no período de observação.

O ensino da prática de análise linguística e gramática permeia todos os eixos de

ensino trabalhados, desde a leitura até a oralidade, mesmo que de maneira periférica e menos
aprofundada. Esse aparece de forma mais sólida no ensino da gramática por si só, partindo
de frases e do ensino baseado na metalinguagem antecedendo o trabalho epilinguístico de
compreensão dos fenômenos. Exemplifico: em um dos dias da observação, a temática/objeto
de estudo da aula foram as colocações pronominais. Apesar de explicar o funcionamento e
as regras que regiam este fenômeno linguístico, ensinou-o ensimesmado e sempre fazendo
referências mais as nomenclaturas do que as funções que estas exerciam. Antunes (2007)
defende que esta escolha não é mero acaso, ela reflete um descaso com o funcionamento da
linguagem e como esta pode afetar a vida social das pessoas. Concordo a autora, mesmo que
não seja um movimento aparentemente consciente da professora.

Apesar de ter sido abordado, o ensino da prática de oralidade da professora Ana foi o
mais precarizado dentro de seu trabalho. Pois comete o mesmo pecado da docente anterior,
atribui o trabalha da oralidade a verbalização de textos ou a pura fala dos alunos, não
realizando um trabalho consolidada com a oralidade através dos gêneros orais, como
recomendam Cavalcante e Melo (2007). A atividade que mais se aproximou de um trabalho
de oralidade realizado pela professora foi a oralização de uma pesquisa acerca de músicas
contemporâneas que os alunos tivessem identificado como semelhantes as cantigas
trovadorescas de amor ou de amigo: este trabalho se aproxima de um trabalho com oralidade,
pois a professora explicitou como faria avaliação do trabalho, desde postura até o conteúdo
explicado para a compreensão da turma.

Abrangentemente falando, a prática da professora Ana parece estar mais alinhada

com a concepção interacionista da linguagem, que segundo Geraldi (1997), possui um maior
potencial para o ensino de língua pois concebe a linguagem como um lugar de interação
humana - mesmo que tenham traços da concepção que considera a língua como código,
principalmente quando falamos do ensino da gramática/análise linguística. Sua formação
mais recente e a pós-graduação ainda na área das Letras favorecem sua prática mais
consistente no que diz respeito às concepções mais afinadas com a academia. Apesar de
possuir uma relação de proximidade com a turma, senti uma distância maior durante as
observações feitas no 1º ano C em comparação a outra professora com sua turma, o que pode
ser explicado por serem professores do ensino médio e os alunos já não serem mais tão
carinhosos.

6. Considerações finais

A experiência do estágio supervisionado II despertou-me para várias questões . A

frase de Geraldi (2010, p. 96) “Ensinar não é mais transmitir e informar, ensinar é ensinar
o sujeito aprendente a construir respostas, portanto só se pode partir de perguntas.” é
bastante ilustrativa dos conflitos necessários para a construção de uma prática docente
sólida: a reflexão da sua prática a partir do contato com novos conhecimentos aos quais
temos acesso, seja através do cotidiano escolar ou pelo acesso a novos estudos.

As duas práticas observadas possuem tanto pontos problemáticos quanto pontos a

serem assimilados numa futura experiência dentro da sala de aula: a aprendizagem vem
dos aspectos positivos e negativos, por vias diferentes - a aprimoração por proximidade
e a aprimoração por distanciamento. Ambas possuem anos de trabalho na área e isso me
mostrou como a experiência é um diferencial na sala de aula, tanto para lidar com
imprevistos como para lidar com a diversidade dos alunos. No entanto, ao meu ver, a
formação inicial e continuada mais atualizada são essenciais para um trabalho que atenda
as necessidades presentes da educação. Os contrastes entre as escolas de periferia e de
áreas mais centrais podem ser mais aprofundadas em pesquisas futuras, através não só de
uma análise dos professores, mas da gestão das escolas e da postura do Estado quanto a
estas. Porém, pela observação das estruturas das escolas e pelas posturas das professoras,
podemos apontar indícios de grandes diferenças de investimento e práticas priorizadas
nessas escolas, tendo a escola da área central uma grande vantagem em relação à escola
de área periférica.

O estágio supervisionado de língua portuguesa é um momento único da nossa

formação, nos proporciona uma aproximação relativamente distante da prática docente:
possibilitando compreender as renúncias das docentes, suas escolhas e como estas
implicam em situações particulares na execução do seu “projeto” pessoal de docência.
Fica nítida a impossibilidade da teoria abarcar em totalidade a complexidade presente no
cotidiano escolar: quando falamos de pessoas lidando com situações dinâmicas, não nos
cabe ser categórico. Cabe a nós ter o discernimento para compreender as causas de certos
comportamento.

É relevante lembrar do papel sócio-político que a licenciatura nos implica: o saber,

numa sociedade como a nossa, ainda hoje é um privilégio de poucos. A licenciatura nos
chama para a responsabilidade de compartilhar estes sem o intuito de apagar os que
chegaram antes do que iremos compartilhar. Não podemos esquecer que não estávamos
vazios ao entrarmos na escola, que nosso alunado também não está. Que podemos
 aprender com eles e fazer deste processo uma troca de experiência enriquecedora para
ambas as partes.

Referências

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Análise e reflexão sobre a língua e as linguagens:

ferramentas para os letramentos. In: RANGEL, Egon de Oliveira, ROJO, Roxane Helena
Rodrigues. Língua Portuguesa: ensino fundamental. (Coleção Explorando o Ensino; v. 19)
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 155-182.

CAVALCANTE. M. C. B; MELO, C. T. V. Gêneros orais na escola. In: SANTOS, C. F.;

MENDONÇA, M.; CAVALCANTE. M. C. B (org.). Diversidade textual: os gêneros na
sala de aula.Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In:

GERALDI, J.W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.

LEAL, Leiva Figueiredo Viana. A formação de produtor de texto escrito na escola:

uma análise das relações entre os processos interlocutivos e os processos de ensino.
In: COSTA VAL, Maria da Graça; ROCHA, Gladys (org). Reflexões sobre práticas
escolares de produção de texto–o sujeito-autor. Belo Horizonte:
Autêntica/CEALE/FaE/UFMG, 2008, p. 53-67

SILVA, Ivanda Maria Martins. Literatura em sala de aula: da teoria literária à prática escolar.
PPGL 30 Anos–Melhores Teses e Dissertações. Recife: Programa de Pós-Graduação em
Letras da UFPE, 2005. Disponível em: http://www.pgletras.com.br/Anais-30-
Anos/Docs/Artigos/5.%20Melhores%20teses%20e%20disserta%C3%A7%C3%B5es/5.2_I
vanda.pdf. Acesso em 14 de maio de 2019.

SOARES, Magda Becker. Natureza interdisciplinar da leitura e suas implicações na

metodologia do ensino. In: ABREU, Márcia (Org.). Leituras no Brasil: antologia
comemorativa pelo 10° COLE. Campinas: Mercado das Letras, 1995. P.87-98.

______. Concepções de linguagem e ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS, N. B.

Língua Portuguesa - história, perspectivas, ensino. São Paulo: Educ, 1998.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Objetivos do ensino de língua materna e Concepções de

linguagem. In: Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o
graus. São Paulo: Cortez, 1996.

ANEXO A - PERGUNTAS DE ENTREVISTAS REALIZADAS

1. Qual a sua formação acadêmica? Em que ano e em que instituição concluiu sua
graduação?
2. O que embasa seu fazer na sala de aula? (concepção de linguagem, pressupostos teóricos
- metodologicos)
3. Quais são os objetivos gerais e específicos do que ensina em sala de aula?
4. Como seleciona os assuntos/conteúdos ensinados? O que pretende ensinar para os alunos
quando seleciona esses conteúdos?
5. Quais materiais utiliza em sala? Como escolhe/elabora esses materiais? Utiliza o livro
didático?
6. Como você prepara suas aulas?
7. Como você verifica a aprendizagem do conteúdo ensinado?
8. Como você avalia suas condições de trabalho? E seus alunos?