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Apresentação
Esta é a apostila do Curso de Certificação de Diretores e Vice-diretores escolares
da rede estadual da Bahia e está estruturada em 10 módulos, a saber:

1. Módulo 1 - Alinhamento estratégico para a educação

2. Módulo 2 - Comunicação e engajamento de atores internos e externos

3. Módulo 3 - Desenvolvimento e exercício da liderança

4. Módulo 4 - Ensino e aprendizado para resultados pedagógicos

5. Módulo 5 - Desenvolvimento de equipes de trabalho comprometidas

6. Módulo 6 - Inovação e gestão da mudança

7. Módulo 7 - Priorização e resolução de problemas

8. Módulo 8 - Gestão administrativa e prestação de contas

9. Módulo 9 - Monitoramento e avaliação de resultados

10. Módulo 10 - Elaboração do Plano de Gestão

Os referidos módulos abordam assuntos relevantes para a atuação do(a) diretor(a) e

vice-diretor(a) no dia a dia do ambiente escolar. Ou seja, tratam de temas recorrentes,

que requerem uma ação pró-ativa e tempestiva de ambos profissionais, assegurando

as melhores condições de funcionamento e desempenho das unidades escolares.

Essa apostila foi estruturada no sentido de orientar os estudos dos participantes da

Certificação com vistas à realização das provas afins aos diversos módulos

supracitados. Nesse sentido, contém os principais conceitos e ferramentas que serão

abordados na avaliação. Não obstante, recomenda-se aos participantes que observem
a bibliografia complementar a cada módulo, bem como as legislações citadas na

presente apostila para maior aprofundamento nos temas.

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1. Alinhamento estratégico para a educação

1.1. Os direcionadores estratégicos da educação e o Plano Político-

Pedagógico

Uma organização, por definição, compreende um conjunto articulado de indivíduos

com um objetivo em comum. Apesar do compartilhamento do propósito, os

caminhos a serem percorridos para alcançar a finalidade pretendida podem destoar

e divergir. Nesse sentido, a descoordenação dos esforços dos membros que

compõem uma unidade escolar (diretor, vice-diretor, secretário escolar, coordenador

pedagógico, professores, servidores administrativos) repercute na ineficácia dos

resultados almejados, ao passo que as iniciativas coordenadas na mesma direção

têm a capacidade de alavancar o desempenho da unidade escolar estadual (UEE).

Para que os objetivos pretendidos sejam alcançados é definida uma estratégia

organizacional, a fim de auxiliar o direcionamento de quais caminhos devem ser

seguidos. A estratégia propõe quais devem ser as práticas empreendidas para que o

seu propósito e o que se deseja realizar em dado horizonte de tempo sejam

alcançados. Segundo Ackoff (1966), estratégia é definida como “um futuro desejado
e os meios eficazes para alcançá-lo”. Sua função é auxiliar o direcionamento dos

caminhos a serem tomados e definir os propósitos e os resultados desejados, bem

como os esforços necessários à sua consecução.

Para que o diretor e o vice-diretor escolares possam delimitar a estratégia da

unidade escolar, é necessário se basear em algumas diretrizes que norteiam a

educação. No âmbito Federal, as orientações estratégicas são dispostas no Plano

Nacional de Educação (PNE). Esse Plano determina diretrizes, metas e estratégias
para a política educacional no período de 2014 a 2024 e foi aprovado por meio da

Lei nº 13.005/2014.

Em seu Artigo 8º, o PNE estabelece que “os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar

os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias”

previstas no documento. Com base nisso, desdobram-se os Planos Estaduais e

Municipais de Educação.

No âmbito estadual, as diretrizes estratégicas estão dispostas no Plano Estadual de

Educação (PEE). A Secretaria de Educação do Estado da Bahia elaborou o seu PEE

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para o período entre 2016 a 2026 que foi aprovado por meio da Lei nº 13.559/2016,

em consonância com o PNE, com a Lei nº 13.005/2014, com o Artigo 214 da

Constituição Federal (CF) e com o Artigo 250 da Constituição Estadual (CE), a serem
apresentados na sequência.

O Artigo 214º da CF aborda que “a lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação,

de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em

regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes

públicos das diferentes esferas federativas.”

O Artigo 250º, por sua vez, da CE retrata que “a lei estabelecerá o Plano Estadual de
Educação, de duração plurianual, proposto pelo Poder Executivo, com vistas à

articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração

das ações do Poder Público, que conduzam aos objetivos previstos na Constituição

Federal.”

Os planos, tanto federal (PNE) quanto estadual (PEE), são compostos por diretrizes.

Com exceção do item VIII (válido apenas para o PNE), as demais diretrizes são

compartilhadas por ambos os planos. São elas:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da

cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV - melhoria da qualidade da educação;

V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e

éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação

como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegure atendimento às

necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX - valorização dos (as) profissionais da educação; e

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 X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à

sustentabilidade socioambiental.

O PEE da Bahia definiu 20 metas, “seguidas de suas estratégias específicas, que terão
como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD, o censo
demográfico e os 4 censos nacionais da Educação Básica e Superior, em bases a

serem atualizadas e observadas ao longo do processo de acompanhamento, sem

prejuízo de outras fontes e informações relevantes.” (LEI Nº 13.559/2016).

Estabelecidas as diretrizes para o alcance das metas, por meio dos Planos, as
unidades escolares, estando na ponta do desdobramento das metas, são

responsáveis por traçar o seu planejamento interno e a sua estratégia para que

desenvolvam atividades em consonância com as demais unidades e entes da

educação.

Em cada unidade escolar a estratégia é definida pelo Plano de Desenvolvimento da

Escola (PDE). Esse Plano é um instrumento de gestão empregado com a finalidade

de assistir a unidade escolar na realização do seu trabalho da melhor maneira, isto

é, focalizando sua energia, assegurando que a equipe esteja trabalhando para atingir

os mesmos objetivos e avaliando e adequando sua direção em resposta a um

ambiente mutável.

O PDE é similar ao planejamento estratégico de qualquer organização e deve ser

elaborado de modo participativo com a comunidade escolar. Está sujeito às diretrizes

definidas pelas autoridades públicas da educação nas esferas federal, estadual e

municipal, conforme citado anteriormente. Isto significa que, embora o gestor

escolar tenha autonomia para definir os caminhos que serão seguidos para que a
unidade escolar obtenha os resultados desejados, é preciso que esses caminhos

estejam alinhados às diretrizes educacionais definidas pela Secretaria da Educação

do Estado da Bahia e demais autoridades públicas.

1.1.1. Tipos e Níveis de Planejamento Educacional

Para que o planejamento da unidade escolar seja eficiente e possibilite o alcance dos
objetivos estabelecidos, é necessário que o diretor e o vice-diretor se atentem a

alguns aspectos, como: funcionamento da escola, processo de ensino-

aprendizagem, formação do aluno, postura pedagógica, projetos desenvolvidos,
entre outros. Para isso, o planejamento escolar deve ser elaborado em níveis,

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possibilitando a integração entre as frentes administrativa e pedagógica da unidade

escolar. Os níveis são:

• Planejamento Educacional;

• Planejamento Escolar;

• Planejamento Curricular;

• Planejamento de Ensino.

Planejamento Educacional

É o mais abrangente, referente aos Planos de Educação Nacional, Estadual e

Municipal, ou seja, engloba as políticas educacionais gerais. Trata-se do Plano

Nacional de Educação (PNE), do Plano Estadual de Educação (PEE) e do Plano

Municipal de Educação, já explicitados anteriormente.

Planejamento Escolar

O Planejamento Escolar refere-se ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), que será

abordado na seção seguinte, e é elaborado com base no Planejamento Educacional.

Engloba as esferas pedagógica, administrativa e comunitária da unidade escolar,

definindo os aspectos gerais que pautarão as ações e atividades a serem

desenvolvidas e, por isso, é considerado um plano integral da escola, pois aborda

todas as atividades do ambiente escolar.

Planejamento Curricular

Refere-se à programação da vida escolar do aluno e quais serão suas experiências

de aprendizagem. Contém orientações e diretrizes a respeito da definição do

currículo escolar e dos fundamentos de cada disciplina. Segundo Turra et al. (1995),
esse planejamento deve ser funcional, visando a promoção da aprendizagem de
conteúdo e habilidades específicas, bem como o fornecimento das condições

favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos.

Planejamento de Ensino

Refere-se ao aspecto didático, envolvendo as ações a serem desempenhadas pelos

professores em sala de aula. Desse modo, o docente elabora o seu programa de

trabalho e define as estratégias a serem adotadas para o ensino, como a abordagem

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 e as metodologias a serem utilizadas, o conteúdo programático das matérias, as

datas de avaliações e as atividades a serem desenvolvidas, visando o melhor

desempenho. Esse programa deve estar em consonância com os objetivos da

unidade escolar já definidos nos demais planejamentos.

1.1.2. O Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é o documento que pauta as práticas de ensino

da unidade escolar, direcionando a gestão e as atividades educacionais.

A obrigatoriedade da elaboração e da execução do PPP está prevista na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei nº 9.364/96, sob a nomenclatura de

Proposta Pedagógica ou Projeto Pedagógico. Apesar das diferenças de designação,

Lück (2009, p. 38) destaca que esses documentos “são equivalentes naquilo que

representam e não apresentam diferenciação naquilo que explicitam”.

O PPP deve responder, entre outras, às seguintes questões:

• Como as pessoas serão formadas?

• Quais valores serão transmitidos?

• Quais capacidades serão desenvolvidas?

• Como será a sociedade construída ou transformada a partir da atuação da

unidade escolar?

O foco do PPP é centrado no aluno, em sua formação e na organização do processo

pedagógico de ensino-aprendizagem. As respostas para os questionamentos são

concretizadas no cotidiano da unidade escolar por meio dos conteúdos trabalhados,

das metodologias utilizadas e das relações de convivência desenvolvidas. Além disso,

o PPP é uma construção coletiva, ou seja, que envolve a participação dos

profissionais da educação e que deve representar os interesses da maioria.

O documento do Projeto Político-Pedagógico é composto por dois planos: a

Proposta Pedagógica Curricular ou Plano de Curso, e o Plano de Trabalho Docente.

Proposta Pedagógica Curricular

A Proposta Pedagógica Curricular pode receber diversas denominações, mas de

forma geral, deve conter os seguintes elementos:

• A caracterização dos destinatários principais do trabalho desenvolvido pela

escola: os alunos, em suas diferentes idades e etapas da escolarização;

• O conjunto dos conteúdos a serem trabalhados;

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• As metodologias e os modos de avaliar o trabalho pedagógico;

• As correntes pedagógicas que justificam e fundamentam os itens anteriores.

A construção da Proposta Pedagógica Curricular da unidade escolar tem referência

na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nas Diretrizes e Parâmetros

Curriculares Nacionais e Estaduais de acordo com o respectivo nível de ensino.

A BNCC é o documento que define o conjunto de aprendizagens essenciais que

todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação

Básica, de maneira orgânica e progressiva. Além disso, assegura os direitos de

aprendizagem e desenvolvimento tal como preconiza o PNE.

As Diretrizes Curriculares são definidas pela Resolução CNE/CEB nº 2/98 como um

“conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos

na Educação Básica que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas

pedagógicas”.

Os Parâmetros Curriculares configuram uma proposta flexível acerca dos currículos

e dos programas de transformação da realidade educacional conduzidos pelas

escolas e professores. Esses parâmetros constituem um referencial de qualidade para

a educação, sem sugerir um modelo curricular homogêneo e impositivo (BRASIL,

1997).

Os Parâmetros Curriculares sugerem o que será ensinado, enquanto as Diretrizes

Curriculares propõem como deve ser o processo de ensino. Esses instrumentos

atuam de maneira complementar na orientação da atuação pedagógica da unidade

escolar, sob a gestão do diretor e vice-diretor escolares. Sua flexibilidade possibilita

que os direcionamentos educacionais sejam adaptados às realidades locais e

alinhados à estratégia da UEE.

Os aspectos da gestão pedagógica e da aprendizagem relacionados à proposta

curricular serão discutidos com maior profundidade no Módulo 4 do Curso de

Certificação.

Plano de Trabalho Docente

O Plano de Trabalho Docente ou Plano de Aula é desenvolvido com base na Proposta

Pedagógica Curricular e organiza o trabalho a ser conduzido em sala de aula. A

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frequência de sua construção é relativa, podendo ser diária, semanal, quinzenal ou

de acordo com a necessidade. Ele deve conter os seguintes principais elementos:

• Objetivos, que demonstram os resultados a serem alcançados pelo trabalho

docente;

• Conteúdos gerais (conhecimentos, conceitos ou práticas), normalmente

associados aos objetivos gerais da disciplina ou área trabalhada;

• Conteúdos específicos, geralmente associados aos objetivos específicos a

serem atingidos nas aulas;

• Justificativa, que cria o alinhamento entre objetivos gerais e específicos, assim

como a Proposta Pedagógica Curricular e o Projeto Político-Pedagógico;

• Metodologia e recursos didáticos;

• Critérios de avaliação, definindo o que se espera que o aluno aprenda e como

se pode recuperar o aprendizado não alcançado pelos alunos;

• Referências e bibliografias que apoiarão o trabalho didático do professor, que

não necessariamente se resumem ao livro didático escolhido por ele.

Lück (2009) justifica a importância do Plano de Aula como requisito para a condução
de uma boa aula. É preciso que esse documento seja criativo e interessante,
garantindo o bom aproveitamento do tempo e aprendizagem significativa a todos

os estudantes. Algumas perguntas podem nortear o corpo técnico em sua

elaboração:

• Como o aluno vai receber os estímulos e orientações?

• Como articular o conhecimento produzido com as experiências e

conhecimentos do aluno?

• Quais situações interessantes podem levar o aluno a envolver-se mais

facilmente na aprendizagem dos novos conhecimentos pretendidos?

• Quais processos mentais serão exercitados pelo aluno para tal fim?

• Como envolver todos os alunos nesse processo?

Para desenvolver os planos componentes do PPP (Proposta Pedagógica Curricular e

Plano de Trabalho Docente) é preciso conhecer o nível de desempenho atual das

unidades escolares e dos alunos. De acordo com Guimarães (2017), a construção

ideal de um Projeto Político-Pedagógico deve representar efetivamente a unidade

escolar e incluir a participação de todos os envolvidos, aplicando um modelo de

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 gestão democrática, que se baseia no trabalho em equipe e no compromisso com a

transformação social.

1.2. As etapas para o desenvolvimento do Planejamento Estratégico Escolar

O Planejamento Estratégico Escolar é conhecido como o Plano de Desenvolvimento

da Escola (PDE), explicado anteriormente neste módulo. Para que o PDE seja
desenvolvido de maneira eficaz, recomenda-se que o diretor e o vice-diretor sigam

algumas etapas no momento da sua elaboração. São elas:

• Análise de Cenários;

• Análise das Partes Interessadas;

• Análise Ambiental;

• Agenda Estratégica.

1.2.1. Análise de Cenários

A Análise de Cenários corresponde à primeira etapa para a elaboração do

Planejamento Estratégico da unidade escolar e representa os caminhos que a UEE

possivelmente pode percorrer até um momento futuro, assumindo a possibilidade

de ocorrência de diferentes eventos.

Três cenários costumam ser desenvolvidos para uma análise, são eles: pessimista,
tendencial (mantendo-se a evolução das variáveis como ocorrem hoje) e otimista.

Dificilmente haverá um único cenário possível para a atuação escolar. Afinal,

mudanças políticas ou no contexto social, por exemplo, podem impactar nas

estratégias e ações a serem desenvolvidas pela unidade escolar.

Para o desenvolvimento da análise de cenários, algumas perguntas devem ser

realizadas, a saber:

• Quais são as variáveis ou fatores do ambiente externo que mais impactam o

desempenho da unidade escolar? Por exemplo: comunidade, governo,

professores, diretores, pais de alunos, orçamento, tecnologia, crise financeira,

valores da sociedade, pobreza, violência etc. Para cada uma dessas variáveis deve-

se avaliar como elas podem ser alteradas: maior participação da comunidade na

rotina escolar; melhor formação dos professores; maior participação dos pais na
discussão das questões escolares; dificuldade de utilização de novas tecnologias

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 no ambiente escolar; crise nos valores sociais; maior violência entre alunos e

professores etc. Ou seja, sobre cada tema deve-se pensar um juízo de valor, que

pode ser positivo ou negativo.

• Quais são as possibilidades de comportamento dessas variáveis nos próximos

anos? Como impactam o ambiente escolar?

• O que será feito para mitigar/minimizar os seus impactos e aproveitar as

oportunidades? É possível elencar as questões citadas utilizando uma matriz de
impactos e probabilidades, como ilustra a figura a seguir.

Figura 1 – Matriz de Impacto e Probabilidade de Cenários

Nesse sentido, pode-se utilizar como exemplo a participação da comunidade na

rotina escolar. A redução da participação tem pequeno ou grande impacto no

desempenho da unidade escolar? E a probabilidade desta redução é alta ou baixa?

Na hipótese de considerar um grande impacto sobre as unidades escolares e de alta

probabilidade, a redução da participação deveria ser registrada no campo superior

direito da matriz. Em sentido contrário, ao se considerar de pequeno impacto e baixa

probabilidade, este item deveria ser anotado no campo inferior esquerdo. Ou seja,

os itens anotados nos campos marcados em rosa requerem grande atenção, pois

impactam de forma significativa e tem alta probabilidade de ocorrência. Os itens

anotados nos campos em azul devem ser acompanhados com vistas a avaliar seus
impactos ou probabilidades, e assim tomar as ações necessárias. Por fim, os itens

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 marcados em amarelo têm menos relevância e probabilidade de ocorrência,

portanto, não precisam de ação imediata, devendo ser reavaliados de tempos em

tempos para checar se a situação permanece igual ou se sofreu alguma alteração

significativa.

Em suma, as ações que possuem maior probabilidade de ocorrência e que causam

grande impacto no desempenho da unidade escolar devem ter seu desenvolvimento

priorizado.

1.2.2. Análise das Partes Interessadas

As partes interessadas são organizações ou indivíduos portadores de demandas e

expectativas sobre a unidade escolar e que de alguma forma afetam (positiva ou

negativamente) ou são afetados pelas ações realizadas. A figura a seguir ilustra

algumas das possíveis partes interessadas relacionadas às unidades escolares e que

podem contribuir com a elaboração do PDE.

Figura 2 – Partes Interessadas

Ao realizar a análise das partes interessadas, os gestores escolares conseguem

captar diferentes perspectivas de atores que, direta ou indiretamente, possuem

interesse pelos resultados das ações desenvolvidas no ambiente escolar. Trata-se,

portanto, de ouvir seus anseios e como podem subsidiar as ações a serem

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 desenvolvidas no âmbito dos planejamentos escolares (Plano de Desenvolvimento

da Escola, Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente). O diretor

e o vice-diretor não devem, necessariamente, fazer exatamente o que cada uma das
partes propõe, mas sim, ouvi-los como forma de subsidiar o planejamento escolar
a ser realizado. O quadro a seguir exemplifica um modelo de análise das partes

interessadas. Cada uma delas possui interesses distintos. A forma como a unidade
escolar irá abordar estes desejos nos seus planejamentos escolares fará toda a
diferença para o alcance dos resultados pretendidos.

Quadro 1 – Modelo para análise das Partes Interessadas

1.2.3. Análise ambiental

A análise ambiental requer que, inicialmente, sejam realizadas análises internas e

externas à unidade escolar. A análise dos aspectos internos apoia-se na cadeia de

valor da organização (UEE, no caso), isto é, nas atividades realizadas que geram valor

público para os beneficiários, e se traduz nas suas forças e fraquezas (oportunidades

de melhoria), que configuram características intrínsecas que lhe conferem vantagens
ou desvantagens em termos do alcance dos seus objetivos como, por exemplo, boas

instalações físicas (força) e alta rotatividade de professores (fraqueza).

A análise externa, por sua vez, parte da premissa de que toda unidade escolar está

inserida em um ambiente composto por outras organizações, instituições e

indivíduos. As interações entre eles variam conforme a sua natureza e os seus

objetivos. Seu trabalho analítico consiste em compreender como se dão essas

interações e como a organização pode se beneficiar com as oportunidades ou ser
prejudicada pelas ameaças existentes ou potenciais. Assim, ao analisar os aspectos

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externos que podem impactar a organização é possível desenvolver ações que

maximizem as oportunidades e reduzam as ameaças.

O cruzamento entre as forças e fraquezas com as oportunidades e ameaças evidencia

ao diretor e vice-diretor escolares a necessidade de obtenção de determinados
posicionamentos para que a unidade escolar possa alcançar seus resultados de

maneira sustentável. São eles:

• Fraquezas e Ameaças: indicam aspectos internos negativos que tornam a

unidade escolar suscetível às ameaças existentes no ambiente externo. Exige que
o gestor escolar proponha medidas para reduzir a possibilidade de que as

fraquezas potencializem os impactos provocados pelas ameaças.

• Fraquezas e Oportunidades: indicam aspectos internos negativos que dificultam

que a organização possa se beneficiar das oportunidades existentes no ambiente.

Exige que o gestor escolar proponha ações para o tratamento das fraquezas da
unidade escolar, a fim de aumentar as chances de ocorrência ou o

aproveitamento de oportunidades e que contribuam para potencializar os

resultados educacionais gerados.

• Forças e Ameaças: indicam aspectos internos positivos com potencial de

neutralizar as ameaças do ambiente. Exige que o gestor escolar proponha ações

e que as utilize no gerenciamento das ameaças ambientais, de modo a prevenir

a existência de impactos negativos na unidade escolar.

• Forças e Oportunidades: indicam aspectos internos positivos com potencial de

aproveitamento das oportunidades existentes. Exige que o gestor escolar

proponha ações de fortalecimento de seus pontos fortes para se beneficiar destas

oportunidades e, assim, contribuir com o desenvolvimento da unidade escolar.

A estruturação analítica dos aspectos internos e externos, positivos e negativos, é

conhecida como Matriz SWOT, sigla que em português significa, respectivamente,

Forças, Fraquezas, Oportunidades, e Ameaças.

No ambiente escolar, pode-se citar como exemplo de força a união das turmas e dos
alunos; como oportunidade, possíveis parcerias realizadas ou a participação da

comunidade escolar; como fraqueza, possíveis conflitos e violência no ambiente

escolar; e como ameaça, o eventual corte de recursos para a educação.

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1.2.4. Agenda Estratégica

O olhar para dentro e para fora da organização fornece insumos fundamentais para

a criação da Agenda Estratégica, que concentra as definições de seu propósito,

expressos por meio da missão, visão, valores e objetivos estratégicos; de seus

resultados, sob a forma de indicadores e metas; e da forma de alcançá-los, sob a

forma de planos de ação com responsáveis, prazos e marcos críticos específicos.

Uma das metodologias para o desenvolvimento da estratégia organizacional mais

difundidas atualmente chama-se Balanced Scorecard (BSC). A construção e a

comunicação da estratégia de acordo com a metodologia do BSC são simples e

objetivas, pois são traduzidas na forma de um Mapa Estratégico de fácil

compreensão e visualização.

A elaboração da Agenda Estratégica parte da formulação do propósito institucional.

A concepção do propósito sustenta as etapas a serem desenvolvidas posteriormente,

uma vez que delimita o que as unidades escolares são, onde elas pretendem chegar

no futuro e quais são os valores ou pressupostos que pautarão as suas ações durante

o caminho. O propósito é formado por três elementos básicos: missão, visão e

valores.

A razão de existência da UEE é expressa por meio da missão. A missão é declarada

de maneira objetiva, clara e orientadora para a atuação de cada um dos servidores

da organização, atendo-se ao que a unidade escolar produz (o que faz), qual impacto

gera (para quê faz), como o faz e para quem.

A visão, por sua vez, indica onde se deseja chegar no futuro, como um sonho, uma

grande meta mobilizadora. Isto significa que a visão pode ser racional, baseada em
dados e análises realizadas, e imaginativa, visando exprimir os grandes anseios e

desejos da comunidade escolar. Ela deve descrever o estado futuro desejado em

relação ao conjunto de seus beneficiários. Vale destacar que a visão é temporal e,

uma vez cumprida, uma nova visão deve ser formulada, sempre levando a

organização a patamares melhores de desenvolvimento e desempenho.

Por último, os valores são princípios que baseiam as decisões e comportamentos

das pessoas na busca da missão e da visão estratégica da UEE, tais como ética,
responsabilidade social, comprometimento e trabalho em equipe. Os valores devem
estar refletidos no exercício diário das responsabilidades de cada membro da

15
comunidade escolar para que haja sinergia no cumprimento de sua Agenda

Estratégica.

A definição do propósito institucional permite que o processo estratégico avance

para a etapa de criação do Mapa Estratégico. Esse instrumento é a representação
gráfica dos objetivos estratégicos, descrevendo como estes se inter-relacionam com

vistas a suportar o alcance do propósito da unidade escolar (missão, visão e valores)

e é composto de quatro perspectivas: aprendizado e crescimento; processos
internos; clientes; e finanças, em que os objetivos estratégicos são dispostos.

Vale ressaltar que essas perspectivas vão ao encontro da natureza de organizações

com fins lucrativos e que não condizem com os objetivos de unidades escolares,

especialmente as públicas. Não obstante, essa metodologia foi customizada para o

setor público substituindo a perspectiva finanças pela sociedade, e tem sido utilizada

com sucesso ao longo dos últimos anos, conforme apresentado a seguir:

• Perspectiva da Sociedade: indica o “valor público” que se deseja gerar para a

comunidade escolar no que compete à educação;

• Perspectiva do Beneficiário: indica o valor agregado que se deseja oferecer aos

alunos e seus pais/responsáveis;

• Perspectiva de Processos Internos: indica os parâmetros a serem atendidos para

otimizar os processos organizacionais (fluxos de atividades) da UEE;

• Perspectiva de Aprendizado e Crescimento: indica as competências a serem

desenvolvidas no âmbito interno.

A Figura 3, a seguir, ilustra um exemplo de Mapa Estratégico Escolar apoiado na

metodologia do BSC:

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 Figura 3 – Exemplo de Mapa Estratégico Escolar

Na ilustração apresentada é possível observar as perspectivas estratégicas

delimitadas pelos retângulos maiores. As perspectivas são áreas em que é preciso

otimizar esforços de atuação da gestão escolar para alcançar os resultados. Os

objetivos estratégicos (nos retângulos menores, em azul) retratam desejos e
interesses a serem perseguidos pela organização, cuja execução precisa ser

acompanhada a partir de indicadores e metas. Eles são declarados e posicionados

em função de cada uma das perspectivas.

Embora os objetivos estratégicos estejam vinculados a uma perspectiva, eles devem

se interconectar por meio de relações de causa e efeito e expressar resultados

quantificáveis. Isto significa que não se pode analisá-los de maneira isolada, mas

como cada um deles impacta no outro e vice-versa. Por exemplo, os objetivos da

perspectiva de “Aprendizado e Crescimento”, mais abaixo no mapa, precisam

suportar o alcance dos objetivos de “Processos Internos” e assim sucessivamente.

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As declarações dos objetivos estratégicos devem sempre começar com um verbo no

infinitivo, tais como: promover, manter, ter, contribuir, otimizar, aumentar,

proporcionar, entre outros.

Uma vez construído o Mapa Estratégico, definem-se os indicadores de desempenho

e as metas. Essa etapa é fundamental para a gestão estratégica da unidade escolar,

pois estabelece os parâmetros para o controle dos objetivos.

Os indicadores de desempenho e as metas determinam se o desempenho da

unidade escolar está alinhado à sua estratégia e se o ritmo de seu desenvolvimento
permitirá alcançar os resultados almejados. Nesse sentido, eles mensuram o grau de

alcance dos objetivos propostos e influenciam o comportamento das pessoas na

busca desses objetivos por meio da criação de planos de ação.

É preciso definir pelo menos um indicador de desempenho para cada um dos

objetivos estratégicos. Vale ressaltar que um objetivo pode ter mais de um indicador

e que um mesmo indicador pode atender a mais de um objetivo, embora essa última

situação seja menos comum.

Os indicadores devem buscar:

• Mensurar os esforços e resultados e gerenciar o desempenho;

• Embasar a análise crítica dos resultados obtidos e o processo de tomada

decisão;

• Facilitar o planejamento e o controle do desempenho;

• Contribuir para a melhoria contínua da unidade escolar;

• Viabilizar a análise comparativa entre o desempenho da unidade escolar e de

diversas UEE da Bahia ou mesmo de outros estados.

Os indicadores devem ser de simples interpretação e comunicação e devem

mensurar os aspectos mais importantes das unidades escolares de maneira

economicamente viável. O detalhamento dos indicadores definidos contempla a

identificação da fórmula de cálculo (expressão matemática do indicador), da unidade

de medida, da especificação do responsável pela coleta, das metas, da polaridade

(se quanto maior melhor ou se quanto menor melhor), da periodicidade de

mensuração (de quanto em quanto tempo aquele indicador será mensurado) e do
V0 (zero, valor mais recente de determinado indicador). Essas informações, bem

18
como outras que o gestor julgue necessárias, devem estar relacionadas em um

documento chamado Ficha Técnica do Indicador.

As metas quantificam os indicadores e determinam a intensidade do esforço das

partes interessadas (servidores, colaboradores, dentre outros) para alcançar os
resultados em dado horizonte de tempo. A seguir estão descritos dois exemplos de

indicadores com as respectivas declarações de metas.

Exemplo 1:

• Objetivo estratégico: diminuir a distorção idade-série dos alunos do ensino

médio.

• Indicador: índice de distorção idade-série.

• Métrica (ou fórmula de cálculo): (número de alunos que apresentam idade

superior à série que frequentam / total de alunos) x 100.

• Meta: Reduzir de 39% para 36% a distorção idade-série ao final de 2018, 30%
ao final de 2019 e 22% ao final de 2020.

Exemplo 2:

• Objetivo estratégico: diminuir o número médio de faltas dos alunos.

• Indicador: porcentagem de alunos que faltam 5 dias ou mais no mês.

• Métrica (ou fórmula de cálculo): (número de alunos que faltaram 5 dias ou mais
no mês / total de alunos da escola em questão) x 100.

• Meta: Uma primeira aferição hipotética do indicador demonstrou que 12% dos
alunos faltaram 5 dias ou mais no mês de março de 2017. Com isso, uma
possível meta para o mês de abril e maio seria a redução desse percentual para
10%.

Alguns indicadores são comumente mensurados na área educacional. A lista a seguir

apresenta cinco deles, cuja mensuração para verificação dos resultados das escolas

é fortemente recomendada.

• Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB);

• Taxa de aprovação;

• Taxa de abandono;

• Taxa de transferência; e

• Taxa de distorção idade-série.

Os aspectos relativos ao monitoramento e à avaliação dos resultados escolares do

processo estratégico serão discutidos em maior profundidade no Módulo 9, sobre

Monitoramento e Avaliação.

19
Em seguida à definição das metas, são propostas iniciativas ou projetos estratégicos.

As iniciativas estabelecem o que será feito a fim de que os objetivos sejam cumpridos

e os resultados dos indicadores sejam alcançados e/ou superados. Afinal só é

possível gerar resultados se os esforços para tal forem planejados anteriormente e
executados adequadamente.

Aos gestores escolares compete verificar quais são as iniciativas já desenvolvidas em

sua unidade escolar e analisar se são eficazes, e por isso devem continuar; se
precisam ser readequadas aos resultados pactuados no PDE; ou se já não atendem
mais às necessidades da UEE ou geram resultados e podem ser descontinuadas.

Outras iniciativas estratégicas podem ser criadas para atender a todos os objetivos

definidos no Mapa Estratégico da unidade escolar.

As iniciativas devem ser elaboradas seguindo modelo de implementação específico,

que contenha as atividades a serem realizadas em seu escopo, os responsáveis por

executá-las, as entregas a serem feitas, os prazos de início e término de cada uma

das atividades, os recursos financeiros necessários, dentre outros elementos que o

gestor escolar considerar relevante.

É necessário que cada objetivo estratégico possua, pelo menos, uma iniciativa ou

projeto vinculado, para que todos os elementos existentes no PDE sejam atendidos.

Para evitar que existam erros na execução da estratégia da unidade escolar, o gestor
deve atentar-se para que haja integração entre os objetivos do mapa estratégico, os

indicadores de desempenho, as metas e as iniciativas.

A Figura 4 ilustra a relação entre os conceitos constituintes da elaboração da Agenda

Estratégica (PDE). De acordo com a figura, é possível perceber que todos os
elementos são interconectados e não podem ser vistos de maneira isolada.

Figura 4 – Relação entre os elementos componentes da Agenda Estratégica

20
1.3. O papel do diretor e vice-diretor escolar em cumprimento aos
direcionadores estratégicos

A posição central da unidade escolar exige forte articulação para reunir toda a

comunidade escolar – composta por diretor e vice-diretor, especialistas, professores,

servidores da secretaria e dos serviços gerais, pais, alunos etc. – na transformação da

realidade.

O diretor e o vice-diretor, enquanto líderes escolares, são os responsáveis por

conciliar demandas burocráticas e pedagógicas, estimular a participação dos pais e

comunidade, gerir os recursos públicos, formar seus professores e funcionários,

trabalhar as relações interpessoais e, sobretudo, garantir que todos os alunos se

desenvolvam. Seus papéis são de fundamental importância no direcionamento da

educação, especialmente frente aos novos desafios de uma sociedade envolvida

pelos processos de democratização, descentralização e transformação do ambiente

educacional. Isto significa empenhar esforços estratégicos em prol das metas

delimitadas pela unidade escolar com sua comunidade e, especialmente, com as

metas dos Planos Estaduais de Educação.

Esses esforços se refletem na busca pela elevação do desempenho escolar dos

alunos, pelo estabelecimento de um bom relacionamento com os diversos públicos
envolvidos com a unidade escolar e de uma gestão participativa e democrática,

promovendo a resolução conjunta dos problemas vivenciados e preservando o

patrimônio escolar com vistas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Ao diretor e vice-diretor compete detectar e analisar os sinais sociais, econômicos,

ambientais, tecnológicos, culturais e da política educacional nos âmbitos interno e

externo, atuando como articulador entre a unidade escolar e a Secretaria de

Educação.

Além do desenvolvimento de um plano estratégico, o papel do diretor e do vice-

diretor no contexto da gestão escolar também remete à coordenação das estratégias

para que produzam resultados eficientes e eficazes. Isto significa que compete ao

gestor escolar da unidade monitorar sistematicamente indicadores e processos para

propor ações corretivas que realinhem os caminhos percorridos no sentido dos
objetivos estratégicos.

Essas responsabilidades lhes conferem desafios que remontam tanto às

necessidades da própria instituição, quanto às necessidades de alinhamento com os

21
direcionadores estratégicos emitidos pelas autoridades de Educação. Alguns

importantes desafios são:

• Alavancar o desempenho da unidade escolar;

• Exercer a efetiva orientação dos professores e corpo técnico da unidade escolar;

• Fomentar o aperfeiçoamento profissional de professores e demais servidores

escolares;

• Assegurar a comunicação fluida com a comunidade escolar;

• Fomentar a melhoria contínua dos processos de trabalho;

• Acompanhar indicadores e metas de desenvolvimento da unidade escolar;

• Exercer o monitoramento e a avaliação contínua de resultados;

• Ajustar as condutas profissionais dos professores e funcionários da unidade

escolar;

• Aprimorar a infraestrutura escolar como base para a melhoria da educação.

Cada um dos desafios citados será melhor explicitado a seguir.

O desempenho da unidade escolar é um dos principais desafios do diretor e vice-

diretor escolares uma vez que resulta dos esforços de toda a comunidade escolar e
impulsiona o atingimento dos resultados do Núcleo Territorial de Educação (NTE) e

do estado da Bahia como um todo. Coordenar os esforços para que os resultados

da unidade sejam positivos é responsabilidade do diretor e do vice-diretor, que

devem garantir o alinhamento do plano pedagógico da UEE aos resultados do Ideb,

por exemplo, e definir um plano específico para alavancagem dos indicadores com
pior desempenho na unidade escolar.

Adicionalmente, espera-se que seja estruturada, em conjunto com a gestão escolar

e professores, uma dinâmica de reuniões, que vise identificar problemas, realizar um

diagnóstico e encaminhar soluções relacionadas às necessidades de
aperfeiçoamento profissional e implantação das capacitações necessárias a partir de

um planejamento de formação profissional definido (em alinhamento com o NTE e

a Secretaria da Educação do Estado da Bahia – SEC). Assim, exercita-se a efetiva

orientação aos professores e corpo técnico da unidade escolar por meio da gestão
participativa e promove-se o aperfeiçoamento profissional de seus servidores

técnicos e administrativos.

O diretor e o vice-diretor devem estabelecer uma estratégia de comunicação eficaz

e avaliar a sua efetividade periodicamente. A garantia do alinhamento de

22
informações entre todos os membros da comunidade, embora complexa, é

fundamental para que haja sinergia de esforços e mitigação de ruídos

potencialmente danosos à continuidade das atividades no âmbito escolar.

O êxito das atividades escolares também reside na otimização dos processos de

trabalho da unidade. O papel do diretor e do vice-diretor na interposição dos

desafios relacionados aos processos consiste na realização de diagnósticos, sua

decorrente priorização a partir do impacto sobre o desempenho da unidade para
fins de remodelagem e, ao cabo, a realização da avaliação dos resultados.

Para o acompanhamento de indicadores e metas de desenvolvimento e avaliação

contínua dos resultados, a liderança escolar deve definir os objetivos a serem

alcançados no curto, médio e longo prazos e acompanhar os indicadores e as metas

vis a vis os objetivos e os resultados pretendidos. Além disso, faz-se necessário

estabelecer a sistemática de monitoramento e avaliação contínuos e implementá-la,

visando realimentar a estratégia para a unidade escolar.

Realizar reuniões de sensibilização e tomar medidas cautelares em relação aos

profissionais cujas condutas destoam do esperado são ações sob a responsabilidade

do diretor e do vice-diretor, que os direcionam à interposição do desafio relacionado

ao gerenciamento das condutas dos profissionais integrantes da comunidade

escolar.

Além disso, sob a alçada do diretor e do vice-diretor está o aprimoramento da

infraestrutura escolar como base para a melhoria da educação. A gestão dos recursos

físicos da unidade configura um elemento estratégico fundamental para que os

demais resultados sejam alcançados. Neste sentido, um dos caminhos para a
garantia da disponibilidade da infraestrutura necessária para as atividades escolares

reside na captação de recursos financeiros externos para a estruturação de salas de

atendimento especializado, laboratórios de ciências, quadras esportivas cobertas,

dentre outros.

O atendimento dessas orientações configura a base do exercício das competências

do diretor e do vice-diretor escolares para a superação dos desafios. O

desenvolvimento dessas ou de novas iniciativas para alinhar a unidade escolar aos

direcionadores da educação garantem a busca pelo aprimoramento contínuo e

obtenção de resultados. O diretor e o vice-diretor escolares são figuras prioritárias

para habilitar esse processo de melhoria constante da UEE.

23
1.4. O alinhamento do planejamento escolar aos resultados pretendidos
para a educação

Um ponto crucial no sentido de assegurar o alinhamento entre o Planejamento

Escolar e os resultados pretendidos para a educação é verificar se os objetivos

definidos no Planejamento Escolar atendem direta ou indiretamente a cada um dos

objetivos traçados nos Planos Nacional e Estadual de Educação. Afinal, o
Planejamento Escolar deve orientar-se pelos Planos, com vistas a viabilizar a

execução conjunta das estratégias para o desenvolvimento da educação na Bahia e,

consequentemente, no Brasil.

Vale ressaltar que além dessa verificação de consistência entre o planejamento

escolar e os Planos de Educação, o alcance de bons resultados no âmbito escolar

depende de um suporte adequado para que o PDE possa ser efetivamente

implantado, como, por exemplo, o suporte por bons processos de trabalho,

compatíveis com os objetivos a serem alcançados, bem como uma estrutura física e

condições de trabalho favoráveis.

1.4.1. Processos de Trabalho

Os processos de trabalho da unidade escolar dizem respeito a como ela se organiza

para prestar adequadamente os seus serviços. Eles são importantes pelo fato de a

unidade escolar ser constituída por um conjunto de processos, fluxos de informação

e trabalho e, muitas vezes, envolverem estruturas externas, tais como a Secretaria de

Educação, por exemplo.

Basicamente, pode-se dizer que um processo é composto por uma série de

atividades ou ações inter-relacionadas e que são realizadas para alcançar
determinados objetivos.

Alguns exemplos de processos de trabalho de uma unidade escolar são:

• Planejamento pedagógico;

• Execução do planejamento pedagógico;

• Aquisição de insumos (alimentação escolar, materiais de escritório, itens de

estoque etc.) ou serviços (manutenção predial, informática, limpeza, segurança
etc.);

• Aplicação e correção de provas;

24
 • Avaliação escolar (desempenho dos alunos e dos professores); e

• Relacionamento com a comunidade (pais e responsáveis, por exemplo).

Os processos dizem respeito a tudo que se realiza na unidade escolar. Toda ação

inter-relacionada que leva ao desenvolvimento de um produto ou serviço escolar diz

respeito a algum processo de trabalho. Bons processos de trabalho, nesse sentido,

tendem a levar a bons resultados. Assim sendo, acompanhar os seus desempenhos

é fundamental, assim como identificar quais são os gargalos (o que limita o

desempenho do processo), atuando corretivamente sobre eles para o alcance dos

resultados pretendidos.

O quadro a seguir pode ser utilizado pelo diretor e vice-diretor escolares para

identificar pontos relevantes afins aos processos:

Quadro 2 – Modelo para identificação de pontos relevantes aos processos

Para o preenchimento do quadro, devem-se considerar como problemas as barreiras

ou as não conformidades encontradas no ambiente escolar, e como causas as razões

primárias que ocasionam os problemas.

1.4.2. Estrutura física e condições de trabalho

A motivação e o desempenho dos alunos e professores sofrem influência das

condições físicas da infraestrutura escolar. O espaço da unidade deve favorecer uma
vivência que transmita paz, harmonia e possibilite o desenvolvimento da

aprendizagem. A UEE cujas instalações são malconservadas, insalubres, desprovidas

de processos de manutenção adequados e carentes de alimentação escolar

apropriada não contribuem com a oferta dos requisitos básicos para a excelência da

educação e desenvolvimento de crianças e jovens.

25
 O estrutura física regular de uma escola abriga o prédio da unidade escolar,

composto pelas salas de aula, biblioteca, laboratórios e quadra de esportes, e seu

entorno (espaços de uso comum aos estudantes e profissionais da educação,

passíveis de serem utilizados como forma de consolidar o ensino-aprendizagem, tais
como corredores, murais, pátio escolar etc.). Esses locais desempenham importante

papel no processo de ensino-aprendizagem, em que professores conduzem os

estudantes na ampliação de sua percepção sobre a realidade, na solução de
problemas e no desenvolvimento de projetos – por meio dos quais os
conhecimentos adquiridos são aplicados em diferentes áreas, em situações reais e

desafiadoras.

O Quadro 3 a seguir consiste em um modelo de planejamento para a gestão da

estrutura física das unidades escolares, que pode ser utilizado pelo diretor escolar

para determinar quais são os itens de infraestrutura em piores situações e que

possuem maior emergência em serem solucionados.

Quadro 3 – Modelo para planejamento da gestão da estrutura física das unidades escolares

O preenchimento de um quadro, como esse apresentado, que atenda a finalidade

de fomentar a gestão da estrutura física das unidades escolares aproxima os gestores

das necessidades físicas da unidade. É por meio deste instrumento que se manterão

as informações relacionadas àquilo que precisa ser reformado, consertado ou

substituído, e quem é o responsável por fazê-lo. Ele também fornece insumos de

mensuração para controle por meio de indicadores da escola.

26
Referências

ACKOFF, R. L. The meaning of strategic planning. McKinsey Quartela, p. 48-61, 1966.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução dos

parâmetros curriculares nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental,
1997.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil. Resolução CNE/CEB nº 2/1998.

______. Lei n° 13.005/2014, de 25 de jun. de 2014. Plano Nacional de Educação,

Brasília, DF. jun. 2014.

______. Ministério da Educação. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da

Escola. Brasília, DF. 2006.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em:

<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_si

te.pdf>. Acesso em: 04 out. 2019.

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Manual de Execução

Financeira dos Programas de Apoio à Educação Infantil. Brasília: FNDE, 2017.

______. Programas. Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/programas>. Acesso

em: 2 set. 2019.

GUIMARÃES, S. S. C. O planejamento estratégico e a missão da escola: um estudo de

caso. 2017. 150 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de

Goiás, Jataí, 2017.

TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto alegre:

Sagra,1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto

Político-Pedagógico. 208 p. Editora Libertad: São Paulo, 2002.

27
2. Comunicação e engajamento de atores

internos e externos

2.1 A relevância da boa comunicação para o engajamento de pessoas

A comunicação é relevante para gerar a integração do diretor e vice-diretor com a

comunidade escolar. Caso não se pautem em uma comunicação eficaz com as
diversas partes interessadas, para demonstrar avanços, projetos a serem

desenvolvidos, notificação de problemas e busca de soluções em conjunto, é muito

provável que os resultados obtidos não sejam conforme o esperado.

Capaz de possibilitar a sinergia e o senso comum de atuação para a melhoria do

ensino e da formação dos alunos, o processo de comunicação das informações sobre

o desempenho da UEE estimula a mudança, gera a consciência e o engajamento

(fomento à gestão democrática), e mantém o ritmo da unidade escolar na busca do

melhor desempenho.

Dessa forma, a comunicação é um elemento fundamental para se construir um bom

relacionamento com os diversos públicos envolvidos com a unidade escolar. Por ser

um aspecto tão relevante ao contexto escolar, diretor e vice-diretor, assim como

outros servidores e funcionários, devem se preocupar constantemente em aprimorar

as suas habilidades de comunicação, procurar garantir as condições técnicas ideais

para os canais de comunicação, a adequação do conteúdo das mensagens e a

sensibilização constante dos públicos-alvos.

Dentre as diversas funções da comunicação no ambiente de uma unidade escolar,

destacam-se:

• Direcionar as atitudes e ações dos servidores e funcionários para a melhoria da

qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos;

• Otimizar o fluxo de informação interna e externa, bem como melhorar o clima

organizacional;

• Promover a integração dos servidores, de forma que todos estejam alinhados

para a consecução dos objetivos pretendidos;

• Explicitar o desempenho da unidade escolar, assim como projetos, ações e

atividades realizadas.

28
 A partir do exposto, entende-se que os métodos de comunicação são importantes

para que todos que compõem a equipe compreendam o contexto e a situação da

unidade escolar em todos os seus aspectos (desempenho, responsabilidades,

prioridades, pontos de atenção etc.).

Tanto o diretor quanto o vice-diretor escolares devem estar cientes da importância

da comunicação para que a escola atue de maneira eficiente e eficaz. Em decorrência

disso, devem constantemente identificar as possíveis barreiras existentes na unidade
escolar que podem, porventura, atrapalhar esse processo.

Ao identificar as diversas barreiras e problemas existentes, medidas corretivas

podem ser prontamente planejadas e executadas, promovendo uma comunicação

fluida e objetiva, e uma ação orientada, que dê o correto subsídio para a execução
de atividades e alcance de resultados.

A comunicação, quando bem desenvolvida, auxilia no estabelecimento de um bom

clima organizacional, no fluxo das atividades e processos da unidade escolar, na

motivação para o trabalho, na integração entre professores, funcionários e gestão

escolar, entre outros aspectos. Ressalta-se que esse processo será bem-sucedido

somente quando o destinatário receber, compreender e interpretar a mensagem

adequadamente.

2.2 Os elementos e técnicas de comunicação

2.2.1 Elementos da comunicação

Inicialmente, convém explicitar o conceito de comunicação organizacional, para que

se possa compreender seus elementos e quais ferramentas podem ser utilizadas pelo
diretor e vice-diretor escolares na realização desse importante processo.

De acordo com Oliveira e Paula (2007), a comunicação é definida da seguinte forma:

“A comunicação organizacional se processa nas interfaces com outros

campos e promove interações entre organizações e atores sociais,

trabalhando os fluxos informacionais e relacionais, de modo a contribuir

para a construção de sentido sobre as ações da organização e do

ambiente” (OLIVEIRA & PAULA, 2007, p. 21).

29
Assim sendo, percebe-se que a comunicação organizacional possui um aspecto de

relevância estratégica para a gestão escolar e precisa ser gerenciada com o devido

cuidado.

Ao realizar a comunicação, 6 elementos devem estar presentes. O primeiro deles é a

existência de um emissor, aquele que elabora e transmite a mensagem. O segundo

elemento é o receptor, o sujeito destinatário da mensagem, quem a recebe. O

terceiro elemento é a mensagem em si, conceituada como a representação verbal
ou não-verbal do conteúdo, o conjunto de informações transmitidas. O quarto
elemento consiste no canal, o meio/local em que a mensagem é transmitida do

emissor ao receptor. O quinto elemento consiste no código, que são os sinais

utilizados, como dialetos, signos gráficos ou imagéticos, entre outros, para que o
entendimento seja transmitido. Por fim, o sexto elemento é o contexto, ou seja, o

ambiente em que a comunicação ocorre.

Figura 5 – Seis elementos para a realização da comunicação

Pode-se imaginar a seguinte situação: o diretor escolar precisa comunicar aos

estudantes que um dos professores da escola será afastado das atividades por 2

meses em virtude de problemas de saúde, e que um professor substituto irá assumir

as suas atribuições. Ele decide ir até a sala de aula dos alunos do referido professor

para avisá-los pessoalmente.

O emissor nesse processo de comunicação é o diretor escolar, enquanto os

receptores são os alunos que serão comunicados. A mensagem é o conteúdo da

comunicação, ou seja, a informação de que o professor ficará afastado e um

substituto irá assumir as suas demandas. O contexto é o ambiente de uma sala de

aula da unidade escolar, onde a comunicação deve ser feita com linguagem simples

30
 porém formal, clara e didática. O canal é o ar, visto que a comunicação será feita

oralmente. Se o diretor optasse por fixar um informativo no quadro de avisos da

escola, o canal seria o material impresso, por exemplo. O código, por fim, é a língua
falada e a língua não-verbal (os gestos e as expressões do diretor ao comunicar o
fato).

2.2.2 Técnicas de comunicação

Para que a combinação dos seis elementos da comunicação, citados anteriormente,

resulte em uma mensagem transmitida de forma clara e eficaz, técnicas são utilizadas

com vistas a possibilitar que o emissor atinja o seu objetivo com a mensagem. As

técnicas enfatizam e visam o alcance da persuasão (ou poder de persuasão), ou seja,

a estratégia de comunicação que busca convencer outra pessoa sobre o que está

sendo tratado. Para isso, argumentos, credibilidade e emoções são considerados os

três pilares da técnica de comunicação persuasiva.

Argumentos

Utilização de fatos lógicos e comprobatórios que embasem o que está sendo

tratado, utilizando informações, dados, estatísticas, referências, autores, estudos

científicos, estudos de caso, entre outros, fazendo com que a comunicação se torne
persuasiva, ou seja, convincente. É a partir dos argumentos que é possível justificar,

enfatizar e convencer sobre o que está sendo transmitido na comunicação. Desse

modo, argumentos são as justificativas que sustentam e demonstram a veracidade

do conteúdo da mensagem.

Credibilidade

É pautada na honestidade do emissor da mensagem, remetendo-se a uma

característica de confiança transmitida ao receptor. Assim sendo, a credibilidade é

adquirida e potencializada ao longo do tempo e combina aspectos como:

naturalidade, envolvimento, coerência e boa conduta. A partir disso, a credibilidade

torna o processo de comunicação mais eficaz. Afinal, é mais fácil você se convencer

de algo dito por quem você confia, do que dito por uma pessoa desconhecida ou
desacreditada.

Emoções

Podem ser despertadas visualmente, auditivamente e sinestesicamente. É importante

durante o processo de comunicação utilizar técnicas que permitam que o receptor

31
 seja instigado por meio de imagens, vídeos, sons ou situações práticas que gerem a

sensação de envolvimento, possibilitando que ele possa se identificar com a

mensagem que está sendo transmitida. Por isso, a conexão entre o conteúdo da
mensagem e a escolha do canal de transmissão devem ser estabelecidos atentando-
se ao despertar de emoções que aumentem as chances de sucesso no processo de

comunicação.

A utilização das técnicas deve ser realizada de maneira complementar, ou seja, o uso
e atenção a todas elas garante maior poder de persuasão. Os argumentos, a
credibilidade e as emoções apesar de utilizados durante todo o processo, devem ser

enfatizados em momentos específicos de acordo com a situação ou teor da

mensagem a ser transmitida. Despertar emoções durante todo o processo de

comunicação, por exemplo, pode não ser uma técnica tão eficiente como poderia

ser caso as emoções fossem estimuladas em um momento específico, que marque a

memória do receptor.

Para a melhor utilização das técnicas, é recomendável que o comunicador leve em

consideração alguns aspectos importantes, como:

• Demonstrar confiança ao receptor;

• Escutar o que o receptor tem a dizer;

• Ter informações suficientes e estudar sobre o assunto da mensagem

previamente;

• Ter empatia, reconhecendo outros pontos de vista;

• Dar atenção à linguagem escrita, verbal e corporal apropriadas ao contexto.

Em suma, faz-se necessário, ao combinar as técnicas explicitadas, que o emissor

demonstre confiança, interesse e respeito pelo que é falado e tratado pela outra parte,

além de ser imprescindível a preparação prévia do conteúdo, reunindo informações, o

que permitirá que se tenha clareza e convicção sobre o que será dito. Além disso, deve-
se demonstrar empatia, buscando um clima harmônico e sem desgastes para que a

mensagem possa ser transmitida da melhor maneira. Reforça-se também a

necessidade de dar atenção à linguagem escrita, verbal e corporal, para que estejam
alinhadas ao conteúdo da mensagem e não causem má impressão ou incompreensão

pelo receptor.

32
2.3 Os principais atores de relacionamento com as unidades escolares e os
seus respectivos interesses

Para que os gestores escolares estabeleçam um processo de comunicação eficiente,

que gere interação e engajamento com os diversos atores envolvidos no âmbito da

unidade escolar, deve-se incialmente compreender a situação e o ambiente da

escola e, para isso, levantar informações e dados que possibilitem o entendimento,
de maneira fidedigna, da realidade atual dos ambientes interno e externo à unidade

escolar, realizando um diagnóstico. Nesse momento, é fundamental explicitar quem

são os públicos-alvo da comunicação e quais são os seus interesses em termos de

informações sobre a UEE e o seu desempenho.

A partir desse diagnóstico, recomenda-se que o diretor e o vice-diretor levantem ou

formulem alternativas de ações de comunicação que sejam eficientes e eficazes para

as diversas partes envolvidas, levando em consideração que cada público-alvo

possui uma necessidade de informação diferenciada (esse aspecto será mais

detalhado na sequência).

Posteriormente, tendo-se consolidado as informações relevantes, assim como as

possíveis estratégias e ações de comunicação na unidade escolar, os gestores podem

estruturar o planejamento em um documento unificado, conhecido como Plano de
Comunicação, conforme apresenta o Quadro 4 a seguir:

Elementos Questionamentos
Atores ou partes interessadas Quem são os públicos de interesse?
Qual é o objetivo de comunicação para
Objetivos
cada público (para que comunicar)?
O que comunicar Quais informações são relevantes?
Com que frequência, em que
Quando comunicar
momento comunicar?
Quais meios, formatos e linguagem
Ferramentas (como?)
influem no acesso, confiabilidade etc.?
Quem irá viabilizar ou preparar a
Responsáveis (quem?) comunicação e os subsídios
necessários?

Quadro 4 – Modelo de Plano de Comunicação

Ao longo da execução do Plano de Comunicação, conforme apresentado

anteriormente, o diretor e o vice-diretor devem acompanhar, monitorar e avaliar os
resultados obtidos com as ações, verificando se os resultados esperados em termos

33
de comunicação, mobilização e engajamento foram alcançados. Caso se verifique

que a execução não ocorreu conforme o planejado ou os resultados não forem

alcançados mesmo com a execução da comunicação em conformidade com o plano,

novas estratégias e ações corretivas devem ser elaboradas.

Com base no Quadro 4 será possível para o diretor e o vice-diretor escolares

determinarem quem são os principais públicos de interesse tanto internamente à

unidade escolar quanto externamente. Após definir quais são os atores interessados
em receber informações/atualizações, cabe aos responsáveis pela gestão definir
quais são os atores que mais impactam na rotina escolar.

Essa análise pode ser desenvolvida a partir da resposta às seguintes perguntas:

• Quem influencia o fornecimento de insumos à unidade escolar?

• Quem mais apoia (se engaja com) a unidade escolar?

• Quem sofre influência a partir do funcionamento da escola, ou seja, quem é

impactado pela escola e em quais níveis de intensidade?

• Quem detém poder e influência decisória sobre unidade escolar (Núcleo

Territorial de Educação – NTE, Secretaria de Educação, Tribunal de Contas

Estadual, dentre outros)?

A resposta a essas perguntas dará um bom direcionamento aos gestores escolares

de quais são os atores que mais impactam em sua gestão. Com o Plano de
Comunicação desenvolvido, inicia-se a sua execução, um dos momentos mais
relevantes nesse processo.

A disseminação e o uso estratégico das informações são um fator preponderante

para a interação entre os atores envolvidos, o alinhamento de conhecimentos e a

criação de sinergia/coesão interna e externa. O processo de disseminação e uso da

informação orienta as ações, estimula a mudança, gera a consciência estratégica e a
cultura voltada para resultados, mantendo o ritmo da UEE na busca do desempenho

pretendido. Seu propósito é delinear as principais estratégias para difundir a

informação, considerando o público-alvo, o conteúdo, a linguagem e os meios

adequados de comunicação.

Para tanto, faz-se necessário disseminar e comunicar de forma efetiva. Qualquer

interferência no processo pode prejudicar o fluxo da informação, possibilitando a

perda de efetividade da comunicação. Para evitar esse contexto é essencial delinear
estratégias que facilitem a transmissão e a apropriação da mensagem, a partir:

34
• Da definição do público-alvo da comunicação (gestores escolares, professores,

alunos, pais e responsáveis, comunidade escolar, funcionários da Organização

Social – OS, Secretaria de Educação, mídia etc.);

• Da definição das informações que precisam ser comunicadas, com que

frequência e em que momento (diferentes atores requerem diferentes

necessidades de informação e frequência);

• Da definição dos meios, ferramentas, formatos e linguagem que são fatores que
influem no acesso, confiabilidade e compreensão, e são decisivos para o uso da

informação.

No processo de comunicação, é possível que os pais e responsáveis pelos alunos

não compreendam um linguajar excessivamente técnico ou dados quantitativos

pouco estruturados. A comunicação não ocorre se o receptor não conseguir

compreender e interpretar a mensagem. Portanto, é fundamental que a linguagem

adotada seja acessível à toda a comunidade escolar, respeitando os diversos níveis

de formação existentes.

Em síntese, a construção de uma estratégia de comunicação é necessária para que

as informações sobre o desempenho sejam repassadas aos atores apropriados. Os

usuários da informação, por sua vez, precisam receber informações úteis nas

temáticas consideradas relevantes por eles.

Para disponibilizar as informações de interesse, as escolas podem adotar diversas

ferramentas, a saber:

• Exposições às equipes, audiências públicas, fóruns comunitários;

• Relatórios gerenciais (físicos e virtuais);

• Informações em murais das escolas;

• E-mails;

• Vídeos e apresentações multimídia;

• Panfletos;

• Banners com faixas de desempenho (vermelho, amarelo, verde e azul);

• Painéis de indicadores com seus respectivos resultados.

Atores que mais impactam a unidade escolar e a sua gestão devem receber
informações de maneira mais constante, recorrente e personalizada. Além disso,
tanto o diretor quanto o vice-diretor escolar devem reconhecer quais são os

35
 interesses e demandas dos atores prioritários, de forma a gerenciar da melhor

maneira possível as diversas expectativas existentes.

Existe um risco muito grande quando os atores prioritários da UEE se encontram

altamente insatisfeitos, por ineficiência ou inoperância dos gestores escolares, com
algum aspecto da gestão ou do desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem, pois eles têm alta possibilidade de impactar negativamente e criar

uma imagem contraproducente com relação à unidade escolar, à gestão escolar,
aos professores, dentre outros aspectos. De forma análoga, o acompanhamento e
o atendimento regular das demandas dos atores prioritários pode impactar

positivamente e criar um ambiente propício ao desenvolvimento da unidade

escolar.

2.4 Os organismos de gestão participativa (colegiado escolar, grêmio

estudantil, associação de pais e mestres)

Dentre os diversos atores internos e externos à unidade escolar, é importante dar

destaque aos chamados organismos de gestão participativa. Em geral, eles possuem

amplo destaque e influência na unidade escolar, principalmente ao se considerar a

importância da gestão democrática nesse contexto. Portanto, convém explicitar

quais são os principais organismos de gestão participativa e qual o seu papel no

ambiente escolar.

Gestão participativa remete à integração de organismos capazes de colaborar com

a tomada de decisão no ambiente escolar. Desse modo, a parceria entre os gestores

e a comunidade escolar (envolvendo todos os atores que impactam e exercem
influência no funcionamento da escola) propicia debates, sugestões e construções

de soluções em conjunto, com o intuito de aprimorar as decisões e torná-las mais

adequadas à realidade. Cada organismo participativo possui papel importante, uma
vez que representa uma forma de democratizar o processo decisório e torná-lo

transparente e descentralizado.

A gestão participativa propicia a descentralização da tomada de decisão e por isso

gera maior aproximação da unidade escolar com a comunidade, propiciando rapidez

na superação dos desafios e fazendo com que seja possível o estabelecimento de
ações mais criativas e alinhadas às demandas, aumentando a probabilidade de

alcance dos resultados pretendidos e de obtenção de um bom desempenho.

36
 Para delimitar como cada ator pode contribuir da melhor maneira e como devem ser

as suas respectivas atuações, há a formação de colegiados escolares, grêmios

estudantis e associações de pais e mestres, por exemplo, com o intuito de

representar cada um dos envolvidos, como funcionários da escola, alunos,
responsáveis e professores.

Os alunos são impactados positivamente pela gestão participativa à medida que

aumentam o seu nível de comprometimento, podendo então melhorar o seu
desempenho, ter maior motivação com os estudos e um currículo estudantil mais
adequado à sua realidade. Além disso, a qualidade de ensino pode se tornar superior

e os alunos estarem mais preparados para enfrentar os desafios.

O diretor e o vice-diretor escolares terão, por meio da gestão participativa, mais

insumos para embasar a tomada de decisão, responsabilidade pelos resultados

compartilhada, uma vez que houve construção conjunta, além de possuírem maior

integração e aproximação com a comunidade escolar.

A comunidade como um todo eleva o seu senso de pertencimento ao reconhecer

que também colabora para a unidade escolar, aumentando a sua participação social

e o seu engajamento, tendo as suas demandas atendidas de forma alinhada e

estruturada, e construindo em conjunto projetos com benefícios em comum.

Quanto maior for o espaço dado à participação desses organismos na agenda

escolar, maior tende a ser a sensação de pertencimento e, portanto, o seu

envolvimento. Os gestores escolares devem preocupar-se em fomentar a gestão

participativa mantendo relacionamentos e comunicações abertos e constantes. A

maneira de exercê-los, contudo, deve variar conforme o perfil do grupo. E nesse
sentido, a comunicação e o engajamento dos atores internos difere daqueles dos

atores externos, conforme será apresentado nos tópicos a seguir.

2.5 A comunicação e o engajamento de atores internos

Os atores internos são todos aqueles que se encontram dentro do contexto da

unidade escolar. Portanto, são considerados atores internos os alunos, os servidores

administrativos, os professores, o diretor e o vice-diretor, os coordenadores

pedagógicos, o grêmio estudantil, entre outros.

Engajar a equipe interna da unidade escolar pode, em geral, ser uma tarefa complexa
para o diretor e vice-diretor. Os membros da equipe da unidade escolar, por vezes,

37
 possuem interesses e demandas conflitantes com relação à gestão da unidade

escolar.

Portanto, é importante que os gestores escolares estejam sempre em contato com a

sua equipe, realizando reuniões de engajamento e mobilização, construção conjunta
de objetivos e resultados a serem alcançados e definição dos compromissos de cada

uma das partes.

O diretor e o vice-diretor escolares devem sempre estar abertos a ouvir as demandas

da equipe interna, construindo um verdadeiro diálogo e escuta ativa.

Além dos aspectos citados, também é importante que a gestão escolar se atente

para os seguintes pontos:

• Utilização de fatos (e não de achismos) quando for necessário expor problemas

da unidade escolar;

• Estabelecimento de prioridades para a gestão escolar;

• Participação e engajamento do diretor e do vice-diretor escolar nos projetos,

iniciativas e soluções de melhoria para a unidade escolar;

• Desenvolvimento de um clima escolar favorável e estimulante à melhoria

contínua da educação.

A comunicação interna pode ser desenvolvida a partir de uma série de instrumentos.

Por exemplo, é possível emitir mensalmente comunicados de gestão a partir de

vídeos, jornais, livro eletrônico, e-mails, dentre outros.

Atividades acadêmicas, reuniões, cursos e demais atividades a serem realizadas na

unidade escolar podem também ser comunicadas e divulgadas por meio de

lembretes de eventos mensais, murais do colégio e comunicação em salas de aula.

Além disso, a gestão escolar deve comunicar as conquistas, projetos de sucesso,

novidades e desempenhos positivos relativos à unidade escolar e seus alunos, como
forma de motivação e mobilização para que professores e estudantes continuem a

buscar novos e melhores resultados. Comemorar vitórias é o primeiro passo para a

construção de uma nova conquista!

2.6 A comunicação e o engajamento de atores externos

Os atores externos são todos aqueles que se encontram fora do contexto da unidade
escolar. Dessa forma, são considerados atores externos os pais e responsáveis, a

38
mídia, o Núcleo Territorial de Educação (NTE), a Secretaria de Educação (SEC), os

órgãos de controle, o Ministério Público, as igrejas e entidades religiosas, outras

unidades escolares do município/localidade, a Associação de Pais e Mestres (APAM),

o Colegiado Escolar (que inclui atores internos e externos), entre outros.

A comunicação e o engajamento de atores externos devem ser continuamente

buscados e aprimorados pela gestão escolar, pois não é possível enxergar o processo
de ensino-aprendizagem isolado no núcleo interno da instituição. Nesse sentido,
diretor e vice-diretor escolares precisam estar abertos ao ambiente externo e a todas
as instituições e atores que o compõe. O desenvolvimento de um bom

relacionamento com esses atores abre a possibilidade de uma série de

oportunidades para a escola, como parcerias, contribuições e auxílios diversos.

Especificamente com relação aos pais e responsáveis, os gestores escolares devem

mantê-los continuamente engajados no ambiente e nas atividades escolares,

demonstrando que a sua participação não apenas é possível, como é fundamental,

com vistas à formação de alunos participativos e aptos a construírem uma sociedade

justa, igualitária e sustentável.

Portanto, para que os pais e responsáveis efetivamente se engajem, diversas

estratégias e ferramentas podem ser utilizadas. Os gestores escolares devem

continuamente divulgar quais são as atividades escolares realizadas (bem como sua

importância para a educação dos seus filhos), a partir de comunicados da unidade

escolar encaminhados aos pais, murais nas escolas, reuniões de pais e mestres e

ligações para a casa dos alunos nos casos em que esse tipo de ação se fizer
necessária.

Ademais, é necessário que a equipe de gestão escolar e professores realizem, sempre

que possível, reuniões pedagógicas de maneira individualizada com cada um dos

pais e responsáveis para tratar o desempenho dos alunos, além de sensibilizá-los

para a importância da família no processo de aprendizagem.

Com relação NTE e à SEC, os gestores escolares devem se atentar para comunicar

como está sendo implementado o Projeto Político Pedagógico (PPP) no âmbito de

sua unidade escolar, quais são os acertos, os erros, as dificuldades, os desafios dentre

outros aspectos, buscando as orientações e os direcionamentos necessários.

A relação com a SEC e o NTE também deve ser pautada em critérios de transparência,

alinhamento e auxílio mútuo, de forma que se houver algum problema na unidade

39
escolar (em termos pedagógicos, de infraestrutura, administrativo etc.), as devidas

medidas corretivas sejam prontamente elaboradas e executadas.

Além do mais, a gestão escolar deve saber balancear a comunicação com o público
interno e externo. Não se configura uma boa prática dar foco somente para um deles,
deixando o outro de lado. Cada um dos públicos tem as suas necessidades,

demandas e interesses específicos, e o Plano de Comunicação, a ser desenvolvido

pelo diretor e pelo vice-diretor escolar, deve levar em consideração esses aspectos
visando ao melhor resultado possível.

40
Referências

ALBUQUERQUE, A. N. Planejamento das relações públicas. 2. Ed, Porto Alegre:

Sulinas, 1983.

ALMEIDA, G. S.; FONTES FILHO, J. R.; MARTINS, H. F. Identificando stakeholders para

formulação de estratégias organizacionais. ENANPAD, 2000. Disponível em:

http://www.anpad.org.br/admin/pdf/enanpad2000-ade-1110.pdf.

LASER, Rich. Desperte o engajamento na sua comunidade escolar. Blog Rich Laser,
2019. Disponível em: https://blog.richlaser.com.br/desperte-o-engajamento-na-sua-

comunidade-escolar/.

ROBBINS, S. P. Comportamento Organizacional. 11ª ed. Pearson Prentice Hall, 2008.

SANTOS, L. C. Evolução das metodologias para o gerenciamento da comunicação

organizacional no Brasil. Estudos em Comunicação, nº 8, p. 147-167, 2010.

SEMIS, L. 12 aprendizados para engajar a equipe. Nova escola gestão. 2018.

Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2108/12-aprendizados-para-

engajar-a-equipe.

TEIXEIRA, L. Comunicação na empresa. Rio de Janeiro: Editora FGV. 196 p, 2007.

WPensar. 6 dicas rápidas para planejar a comunicação interna da sua escola.

Disponível em: https://blog.wpensar.com.br/comunicacao-escolar/6-dicas-rapidas-

para-planejar-a-comunicacao-interna-da-sua-escola/.

41
 3. Desenvolvendo e exercendo a liderança

3.1 As formas de liderança: autocrática, democrática, liberal e situacional

O gestor escolar é o indivíduo designado para assumir uma função gerencial na

estrutura da unidade escolar, um cargo cujas atividades são essencialmente de

gestão e pedagógicas, e não de caráter operacional, isto é, relacionadas ao ensino
de fato. É possível que o gestor seja um líder, o chamado líder formal.

Por outro lado, é possível identificar indivíduos na estrutura da unidade escolar que

não ocupam um cargo de gestão, mas que podem ser considerados líderes

(informais) na medida em que constroem uma visão de futuro e a compartilham,

sabem se relacionar, são tidos como figuras de credibilidade, inspiram outras

pessoas à ação e influenciam opiniões.

O líder – formal ou informal – é, sobretudo, alguém que demonstra paixão pelo que
faz, consegue estabelecer ligações emocionais com os demais e tem competência
para desempenhar sua função com propósito.

Na gestão escolar, o papel de liderança é de extrema relevância para o gestor. Um

dos possíveis benefícios de um gestor escolar que desempenha um papel de

liderança adequado é a criação de um melhor clima de trabalho, mais sinérgico,

cooperativo e voltado para resultados, que impacta diretamente na qualidade dos

serviços prestados aos alunos.

O líder pode atuar de diversas formas. Isto significa que não existe um tipo de líder

ideal para todas as situações. Diferentes formas de liderança utilizam estratégias

distintas para motivar, interagir e organizar uma equipe para o desempenho de um
bom trabalho.

Em geral, destacam-se quatro tipos ou estilos de liderança abordados pela literatura

técnica da área. São eles: liderança autocrática, democrática, liberal e situacional. A

seguir, serão apresentados em detalhes cada um deles.

3.1.1 Liderança autocrática

A liderança autocrática configura um estilo de liderança mais tradicional e,

atualmente, é visto como antiquado e contraproducente nos médio e longo prazos.

42
 O líder autocrático mantém postura autoritária e centralizadora, concentrando as

decisões para si.

Esse tipo de líder estabelece regras bem definidas para com seus liderados e não
promove abertura para que os indivíduos se posicionem ou contribuam com
opiniões.

Equipes de líderes autocráticos tendem a ser mais produtivas no curto prazo, uma
vez que os processos de trabalho são bem estruturados e o foco concentra-se
predominantemente nas atividades a serem executadas. Ademais, o processo de
decisão tende a ser mais ágil e eficiente por ser centralizado no líder.

Como desvantagens, esse tipo de liderança pode favorecer a origem de conflitos em

virtude da cobrança e do estresse da equipe. Pode haver também sobrecarga do

líder, já que as atividades decisórias são centradas somente nele; e, por fim, pode

haver desmotivação na equipe e queda na produtividade quando o líder não está

presente, já que não há um controle próximo.

O emprego deste tipo de liderança é recomendado quando houver necessidade de

um alto nível de controle dos processos e atividades a serem executados, ainda assim

com muitas ressalvas. Afinal esse estilo de liderança não permite uma adequada

sustentabilidade da organização, pois a mantém “refém” da disponibilidade ou não

de uma pessoa.

3.1.2 Liderança democrática

O estilo do líder democrático é antagônico ao do líder autocrático. Ele tende a

estimular a participação de sua equipe e a receber sugestões no processo de tomada

de decisão.

A equipe conduzida por um líder que segue esse estilo tem uma menor propensão

a carecer de motivação, uma vez que o bem-estar da equipe é uma de suas maiores
preocupações.

As vantagens da liderança democrática são a alta interatividade entre líder e equipe,

a valorização da contribuição e participação dos liderados e o maior

comprometimento da equipe com as atividades, mesmo quando o líder não está

presente fisicamente. Como desvantagens estão a maior lentidão do processo

decisório e o risco de o líder perder o controle das atividades que estão sendo
desenvolvidas.

43
 Esse estilo de liderança funciona melhor com equipes que possuem um nível maior

de maturidade, em situações em que o líder não está seguro para tomar

determinadas decisões ou quando se está em um ambiente ou contexto que

necessita de constante geração de ideias e inovações.

A liderança democrática não é recomendada quando decisões urgentes precisam ser

tomadas, como em situações de crise. A longo prazo costuma ser mais vantajosa e
sustentável do que a liderança autocrática, pois a relação estabelecida entre o líder
e a equipe tende a gerar mais satisfação e, por consequência, compromisso com o
trabalho.

3.1.3 Liderança liberal

O líder liberal conduz equipes tidas como autogerenciadas e que, portanto, não

necessitam de um acompanhamento constante ou próximo aos liderados.

Assim como a liderança democrática, esse estilo funciona adequadamente em

equipes com alto nível de maturidade, pois pressupõe que a intervenção do líder
seja pouco necessária ou, até mesmo, dispensável. Seu papel reside na organização

do trabalho, na delegação das tarefas e na estimulação contínua da equipe, para que

haja a manutenção do nível de produtividade.

Como pontos positivos estão a confiança no trabalho desenvolvido coletivamente, a

menor burocracia e a maior liberdade para a definição das estratégias e das ações a

serem desenvolvidas. Como ponto negativo, cita-se o risco de baixa produtividade

devido à falta de orientação e direcionamento, de individualismo na equipe (já que

a sinergia e trabalho em conjunto não são, necessariamente, estimulados), e de

pouco respeito à figura do líder, muitas vezes visto como “distante” e desnecessário

para a tomada de decisão.

O emprego desse estilo de liderança pode se dar em equipes que possuem muitos
especialistas e profissionais com capacidade de trabalhar com bastante autonomia

e responsabilidade. O estilo também funciona melhor em um contexto em que os

integrantes da equipe possuam relações interpessoais com alto grau de maturidade

e respeito.

É fundamental que o líder esteja presente quando necessário, evitando tornar-se um

líder omisso ao invés de liberal, uma vez que a linha que separa a ambos é muito
tênue.

44
3.1.4 Liderança situacional

A liderança situacional remete à necessidade de o líder ser flexível de acordo com a

situação e com o nível de maturidade dos integrantes de sua equipe. Esse conceito

é mais recente na literatura.

O líder situacional compreende que as pessoas são diferentes e que não devem ser

tratadas da mesma maneira. Não se recomenda conceder o mesmo nível de

autonomia para um estagiário e para um servidor com mais de 20 anos de

experiência, por exemplo.

Para pessoas inexperientes da equipe, o líder deve atuar como direcionador do que

o indivíduo precisa realizar. Para indivíduos com um pouco mais de experiência e

que se encontram motivados, o líder deve agir como orientador, permitindo a esses

indivíduos ganharem ainda mais experiência.

Quando os indivíduos que possuem trajetórias profissionais de longa data se

encontram desmotivados, o líder deve atuar como apoiador, constantemente

estimulando-os a ter segurança e a desenvolver as habilidades que necessitam ser

aprendidas ou aprimoradas.

Por outro lado, quando os indivíduos possuem ampla experiência e motivação, o

líder deve atuar na delegação de outros desafios e responsabilidades, possibilitando

o contínuo crescimento profissional.

A vantagem desse tipo de liderança está na otimização do tempo, já que o gestor

poderá dedicar mais atenção àqueles que necessitam, além de favorecer o

desenvolvimento da percepção e maturidade do líder com relação à sua equipe e,

nesse sentido, ter a sua atuação flexibilizada.

Como desvantagens, entende-se que a liderança situacional não favorece a

padronização dos processos de trabalho, o que pode gerar perdas de eficiência. O
processo de desenvolvimento dos indivíduos pode ser mais demorado do que o

esperado e a equipe tende a se tornar dependente do líder de maneira exacerbada.

A liderança situacional deve ser utilizada quando os gestores possuem características

que favoreçam essa flexibilidade e têm um nível de percepção bastante aguçado em

relação ao estágio de desenvolvimento de cada um de seus liderados, o que não é

uma tarefa fácil.

45
 Para melhor entendimento dos conceitos afins aos diversos estilos de liderança,

pode-se imaginar as seguintes situações hipotéticas: quando o diretor ou o vice-

diretor decidem elaborar sozinhos o Plano de Desenvolvimento da Escola, sem

envolver a participação da comunidade escolar, estão adotando a postura de líderes
autocráticos. Por outro lado, quando envolvem os organismos de gestão

participativa, por exemplo, para decidir sobre a aplicação dos recursos financeiros
da unidade escolar na construção de um laboratório ou na reforma de uma quadra
de esportes, estão exercendo a liderança democrática. Quando permitem que os
professores elaborem os planejamentos de ensino de forma mais autônoma, com

menor interferência dos gestores escolares, estão adotando a postura de líderes

liberais. Já quando exercem um acompanhamento mais próximo com um professor

novo na unidade escolar e que precisa de mais atenção do que um antigo professor

que está há anos na rede de educação, estão exercendo a liderança situacional.

3.2 Os desafios para o exercício da liderança

O exercício da liderança mira a condução de um grupo de pessoas no sentido dos

objetivos e metas comuns a esse grupo. O líder o faz influenciando seus

comportamentos e suas ações de acordo com uma visão de futuro baseada em um

conjunto coerente de ideias e princípios.

Existem, contudo, fatores que podem influenciar a capacidade do líder em exercer

as suas atividades e desafiar a consecução dos objetivos educacionais.

Nomeadamente, destacam-se dois: a ausência de confiança no líder e as limitações

impostas pela cultura da unidade escolar.

Confiança, por definição, corresponde a uma expectativa positiva de que outra

pessoa não irá agir de maneira oportunista (ROBBINS, 2005). Essa conceituação está
alicerçada em cinco dimensões: integridade, competência, consistência, lealdade e
abertura.

A integridade diz respeito à honestidade e à confiabilidade do indivíduo. A

competência está relacionada às suas habilidades e conhecimentos técnicos e

interpessoais. A consistência reside na segurança, previsibilidade e capacidade de

julgamento que uma pessoa demonstra em diferentes situações. A lealdade consiste

na disposição para proteger e defender outra pessoa. A abertura, por fim, é

determinada pela crença de que o indivíduo estabelece relações mútuas de
confiança.

46
O líder que não possui a confiança de seus liderados permanece impossibilitado de

exercer com efetividade a sua liderança. Isto ocorre porque, naturalmente, as pessoas

não seguem nem recorrem à orientação daqueles que julgam desonestos ou pouco
confiáveis. Se o líder, que deve atrair os demais para o trabalho conjunto, não é capaz
de ser percebido como alguém com conduta idônea, então ele não será hábil em

estabelecer as relações necessárias para configurar-se como tal.

Outro desafio ao exercício da liderança é a natureza da unidade escolar, que assim

como outras organizações, são agrupamentos de pessoas caracterizados pelo
compartilhamento de valores e pressupostos que, por sua vez, constituem uma

cultura. Quando há um descompasso entre o estilo de liderança e a maneira como a

cultura da unidade escolar se manifesta, o desempenho do líder pode ser

prejudicado.

Bacon (1999) destaca que as características das organizações públicas, naturalmente,

impõem limitações ao exercício da liderança e sugere medidas para garantir o

desenvolvimento dos líderes nesses ambientes. Para ele, o enfrentamento dos

desafios culturais das organizações públicas se dá por meio do(a):

1. Compromisso do mais alto escalão da organização com o desenvolvimento

de futuros líderes: É preciso que a gestão superior das organizações públicas (neste
caso, o Secretário Estadual de Educação, Diretores Territoriais e demais autoridades

da secretaria) reconheçam a necessidade e dediquem-se ao desenvolvimento dos

líderes das unidades escolares (nomeadamente, diretores e vice-diretores escolares).

2. Desenvolvimento da autoconsciência das competências de liderança, graças

a um melhor feedback e experiências formadoras: Pesquisas apontam que líderes
com melhor desempenho são também aqueles que detém maior compreensão de

si, isto é, de suas habilidades e conhecimentos. A autopercepção é uma competência

fundamental à liderança, que pode ser cultivada por meio de ferramentas modernas
de avaliação, como o Feedback 360º. O uso dessa técnica facilita a identificação das
lacunas de competências dos líderes para que possam ser trabalhadas e

desenvolvidas.

3. Incentivo e monitoramento do uso da ampliação de tarefas, com vistas ao

desenvolvimento dos recursos humanos: Essa ferramenta contribui com o

desenvolvimento de líderes na organização. Baseia-se no aproveitamento de

47
 oportunidades para oferecer aos servidores possibilidades práticas de

desenvolvimento de liderança.

4. Consolidação do senso do serviço público: Algumas importantes razões pelas

quais os servidores permanecem no serviço público são a importância social e a
natureza desafiadora do trabalho na administração pública. Ao líder compete

conceder aos profissionais promissores oportunidades de testarem e desenvolverem

competências de liderança, delegando-os trabalhos complexos e importantes no
setor público, para que assim possam trabalhar de maneira sinérgica em prol dos
objetivos e engajar-se com a prestação de serviços à sociedade.

5. Realização periódica de auditorias de liderança dentro da organização: Na

medida em que o desenvolvimento dos líderes se tornar uma prioridade aos

gestores superiores da organização, faz-se necessário que se estabeleça uma

sistemática de monitoramento do desempenho para a proposição de ajustes e

melhorias.

O enfrentamento desses desafios é o que garante o êxito da liderança. Mais do que

o chefe institucional ou uma posição fixa e central no organograma da organização,

o líder é o indivíduo que, munido de competências essenciais, é capaz de atrair os

indivíduos para atuar de maneira alinhada à visão e aos propósitos da unidade

escolar e da educação como um todo.

3.2.1 Gestão de conflitos no ambiente escolar

Outro aspecto que se configura como um desafio para diretores e vice-diretores são

os conflitos existentes no ambiente escolar. Reconhecer os conflitos, suas causas e

saber quais são as melhores ações a serem tomadas para resolvê-los é essencial ao

bom líder.

Conflitos acontecem quando pelo menos dois indivíduos interpretam uma situação
de maneiras distintas e um se opõe ao outro, podendo gerar situações desagradáveis

e consequências negativas. Todavia, também há conflitos que surgem gerando algo

útil e construtivo posteriormente, como, por exemplo, um aprendizado.

Os conflitos que surgem na unidade escolar possuem diversas origens. Cada

indivíduo tem as suas particularidades e difere com relação aos seus desejos,

necessidades, interesses e possui comportamentos e personalidades distintas. Essas

diferenças, caso não bem observadas, podem gerar conflitos e divergências entre os

48
membros da UEE. É papel do gestor escolar se atentar a essas questões e adotar uma

postura proativa, buscando se antecipar para que essas desavenças não ocorram ou,

caso ocorram, sejam manifestadas de forma respeitosa e pragmática, buscando, pelo

conflito de ideias, melhores soluções.

Uma das estratégias a serem adotadas com o intuito de evitar que as desavenças

criem grandes proporções consiste na formalização de grupos de discussão, de

forma a estruturar medidas preventivas em conjunto, envolvendo os alunos,
professores, funcionários, pais, responsáveis e demais membros da comunidade
escolar, na estruturação das soluções de conflitos. A partir disso, é possível que eles

criem senso de responsabilização e de identificação com o processo que ajudaram

a elaborar, percebendo a sua contribuição e se engajando na busca de alternativas

passíveis de serem adotadas.

Como forma de prevenção, ações estratégicas que visam prevenir esses

acontecimentos são fundamentais. A conscientização dos envolvidos em conflitos,

por meio de campanhas (como contra o bullying), divulgações em murais de avisos

e demais meios de comunicação tendem a gerar efeito positivo, reforçando, antes

mesmo de ocorrerem, que essas práticas não são construtivas ou aprovadas.

Caso os conflitos ocorram, há algumas estratégias passíveis de serem adotadas para

suas resoluções. A saber:

• Negociação e mediação: quando ocorre um conflito entre duas pessoas, o diretor

ou o vice-diretor pode ser acionado para estabelecer um acordo e resolver o

impasse. É importante que nesse momento o gestor haja com imparcialidade e

busque alternativas “ganha-ganha”, isto é, que sejam benéficas para ambos os
lados envolvidos.

• Diálogo: utilização de ferramentas e técnicas de comunicação, com o intuito de

estabelecer uma conversa que seja capaz de gerar reflexões nas partes envolvidas
no conflito, e com isso influenciar positivamente a adoção de novas posturas para
que esse cenário não se repita.

• Empatia: compreensão das razões que levaram ao conflito e qual é a solução mais
adequada para a situação e para as partes envolvidas.

Com a utilização de práticas preventivas e estratégicas adequadas na resolução de

conflitos, essas situações tendem a diminuir no longo prazo e se tornarem cada vez

mais raras. À medida em que novas pessoas façam parte da unidade escolar ao longo

49
 dos anos, faz-se importante manter o ciclo preventivo em andamento, evitando que

os problemas voltem a se repetir.

Além disso, é imprescindível que as normas de funcionamento da UEE estejam

explícitas no Regimento Escolar, que consiste no documento em que as regras da
unidade escolar, bem como os seus objetivos, níveis de ensino, formas de trabalho,

direitos e deveres dos integrantes da unidade escolar, funcionamento, entre outros,

devem estar previstos. O Regimento é de caráter obrigatório e legal, devendo ser
elaborado pelo diretor e vice-diretor em conjunto com a comunidade, e,
normalmente, aprovado pela Secretaria de Educação. Além disso, deve ser do

conhecimento de todos e revisado quando necessário.

3.2.2 Disciplina, indisciplina e violência na unidade escolar

A disciplina é compreendida como uma forma de dominar e exercer poder em um

meio. Nas salas de aula, pode ser entendida como a maneira de realizar um controle

minucioso dos alunos, para que adotem posturas de harmonia e respeito uns com
os outros e com o ambiente escolar, fazendo com que assimilem o que é admissível,

correto e esperado.

A disciplina deve ser reforçada no dia a dia escolar, sendo capaz de instigar atitudes

bem vistas não apenas nesse âmbito, mas também na sociedade, formando assim

bons cidadãos. Nos dias atuais, disciplinar os alunos não significa impor a eles força

bruta ou relação de superioridade (hierarquia), mas sim ensiná-los pelo exemplo,

estabelecendo uma relação de respeito, para que boas posturas se tornem

sustentáveis a longo prazo e o comportamento se mantenha. Ou seja, a melhor

forma de ensinar algo é agir como se ensina; uma atitude correta diz mais do que

mil palavras.

Lima (1997) aponta que a disciplina é “o controle que os homens, individual e

coletivamente, exercem sobre as suas emoções, impulsos e instintos básicos,

administrando-os para que seja atingido o objetivo fundamental”.

Por outro lado, a indisciplina refere-se à desobediência, à rebeldia e à desordem, ou

seja, ao mau comportamento, sendo capaz de afetar o desempenho do aluno em

sala de aula e gerar baixos rendimentos. Para ser combatida, o envolvimento não

apenas do diretor, vice-diretor e professores se faz necessário, mas também a

aproximação da família e da comunidade como um todo. Para isso, é possível adotar
algumas práticas recorrentes. São elas:

50
• Estabelecer e compartilhar por diversos meios (bilhetes, murais de avisos) todas

as regras da escola (desde regras relacionadas à boa convivência até normas

gerais, como o uso do uniforme e a não utilização do celular em sala de aula),

reforçando-as de tempos em tempos;

• Não utilizar técnicas de repressão que possam fazer com que o aluno se sinta

retraído;

• Dialogar com os alunos e propor dinâmicas e momentos de reflexão que gerem

conscientização;

• Estabelecer bons relacionamentos com os alunos, conquistando a autoridade (e

não o autoritarismo), por meio de momentos de interação;

• Fomentar a colaboração ao invés da competição, estabelecendo um ambiente

escolar harmonioso, respeitoso e saudável;

• Determinar as técnicas disciplinares a serem utilizadas em casos necessários

(advertências orais ou escritas, suspensões, comunicação aos pais).

Além da indisciplina, a violência é uma das principais preocupações do diretor e do

vice-diretor, sendo o seu enfrentamento uma necessidade cada vez mais evidente

no ambiente escolar.

Violência pode ser definida como “uma reação consequente a um sentimento de

ameaça ou de falência da capacidade psíquica em suportar o conjunto de pressões

internas e externas a que está submetida.” (LEVISKY, 1995, apud DIAS; ZENAIDE,

2003). No âmbito escolar, normalmente crianças e adolescentes externalizam as suas

frustrações e expectativas no dia a dia por meio da violência, que pode ocorrer de
maneira verbal, virtual e física.

A forma verbal costuma ser a mais recorrente nas unidades escolares, envolvendo,

por exemplo, xingamentos, piadas pejorativas ou brincadeiras desagradáveis,

normalmente associadas ao bullying. Esse tipo de violência pode gerar diversas

consequências e prejudicar o desempenho do aluno, pois ocasiona dificuldades para

que o estudante se relacione com os outros, sentimento de inferioridade e

obstáculos à sua concentração e bom rendimento. Por outro lado, a violência física
envolve brigas entre os indivíduos, implicando em contato físico ou depredação do

patrimônio da escola.

51
 Para o combate à violência, é necessário o envolvimento de toda a comunidade

escolar, com atores internos e externos colaborando para que seja possível

minimizá-la. Os pais, por exemplo, têm o papel de combatê-la dentro de casa, dando
exemplo e discutindo os assuntos com seus filhos; os professores, em sala de aula,
devem abordar o assunto de forma transparente visando discutir causas e efeitos e

a conscientizar a todos sobre as consequências da violência para o indivíduo e para

a sociedade; e o diretor e vice-diretor escolares devem se atentar ao tema no âmbito
da unidade escolar como um todo, adotando práticas que estimulem os alunos a
trabalharem essa temática em diversas oportunidades.

Para diminuir a violência na unidade escolar algumas estratégias podem ser

adotadas, como:

• Envolver a comunidade escolar (professores, funcionários, pais, alunos) em

discussões, palestras, campanhas e ações educativas que visem o combate à

violência;

• Realizar um projeto contra o bullying, que possua caráter preventivo e duradouro,

estabelecendo ações a serem realizadas de tempos em tempos, provocando a

conscientização dos alunos e preparando os atores internos da unidade escolar

para saberem como lidar com essa situação, caso ocorra;

• Identificar quais são os tipos de violência presentes na unidade escolar e levantar

possíveis causas e sinais de alerta para, a partir disso, traçar planos de ação;

• Interagir com os alunos para que percebam a aproximação do diretor e vice-

diretor no dia a dia da escola, demonstrando que se importam e estabelecem

uma relação de confiança, para que os estudantes compreendam que possam
procurá-los quando necessário;

• Incentivar que sejam feitos elogios aos alunos quando adotarem boas posturas,

de forma a estimulá-los, para que as atitudes adequadas possam se repetir.

É importante que o diretor e o vice-diretor, como líderes, busquem compreender e

levar em consideração os aspectos mencionados para que possam superar os desafios

atuais encontrados no exercício da liderança e conduzir os processos, a equipe de

trabalho e a unidade escolar como um todo para o alcance dos objetivos estabelecidos.

52
3.3 O desenvolvimento da liderança e a condução das pessoas para os
resultados pretendidos

A liderança é uma competência inata, isto é, transcrita no código genético do indivíduo

como um aspecto de sua personalidade, ou uma competência que pode ser
desenvolvida?

Existe uma discussão teórica entre estudiosos das ciências comportamentais que

busca responder a esta questão, identificando padrões e características em indivíduos

reconhecidamente líderes em seus contextos.

Os estudos de Piaw e Ting (2014) apontam que os líderes escolares não pertencem

puramente a uma categoria ou outra (líderes natos ou líderes cuja competência foi

desenvolvida). As qualidades provenientes de sua personalidade por si só não são

suficientes para torná-los bons líderes. Estas devem ser desenvolvidas, ao passo que

o conhecimento é adquirido e, principalmente, a experiência é acumulada (POPA,

2012).

Indivíduos que assumem posições de liderança no contexto educacional normalmente

apresentam um histórico profissional relacionado à educação, tendo desempenhado

outras funções na estrutura organizacional de unidades escolares, inclusive como

professores. Daniëls, Hondeghem e Dochy (2019) argumentam que o

desenvolvimento da liderança destes profissionais se dá por meio do desempenho de

suas funções, o chamado desenvolvimento profissional em serviço.

Existem diferentes modelos que possibilitam esse desenvolvimento profissional. Os

mais recorrentes no contexto da gestão escolar são o desenvolvimento profissional

contínuo, que recebe também outras designações como formação profissional

continuada, e o aprendizado no local de trabalho (DANIËLS; HONDEGHEM; DOCHY,

2019).

Esses modelos pautam-se no princípio de que as características que configuram o líder

eficaz manifestam-se como expressões do seu desempenho e que dependem do
empenho do indivíduo em exercitá-las.

Assim, o gestor escolar empenhado em aprimorar a sua liderança pode desenvolver a

competência esforçando-se para empregar as características que a compõem,

conforme apresentada por Lück (2008) a seguir:

• Aceitação a desafios; • Autoconfiança

53
• Autocontrole; • Inteligência emocional;
• Autodeterminação; • Inteligência social;
• Comprometimento; • Laboriosidade;
• Dedicação; • Maturidade psicológica e

• Determinação; social;

• Empatia; • Motivação;
• Empreendedorismo; • Ousadia;
• Entusiasmo; • Perseverança;
• Espírito de Equipe; • Persistência;
• Expectativas elevadas; • Proatividade;
• Flexibilidade; • Resiliência;
• Gosto pelo trabalho; • Tolerância à crise
• Iniciativa;

De acordo com Lück (2009), para desenvolver a liderança e, portanto, desempenhar a

sua função, é importante que o gestor escolar:

• Conheça seus pontos fortes e fracos (oportunidades de melhoria) e utilize as suas

qualidades para compensar possíveis deficiências;

• Tenha segurança de sua autoridade de maneira que não precise reafirmá-la

constantemente;

• Veja a si mesmo como um agente de mudanças que seja capaz de fazer crescer e
melhorar a organização que lidera;

• Tenha profunda convicção dos objetivos que se busca alcançar;

• Saiba comunicar esses objetivos de maneira clara e atraente para que consiga
engajar os demais na busca pelo alcance dos resultados;

• Seja resiliente a ponto de manter o foco nos objetivos almejados mesmo diante de
dificuldades, obstáculos e contratempos;

• Seja capaz de adequar estratégias e ações à realidade ao seu redor com

sensibilidade;

• Tenha a habilidade de promover e lidar com interações sociais;

• Consiga criar um clima de apoio e confiança para potencializar o desempenho dos
seus liderados;

• Seja carismático e utilize seu carisma de maneira construtiva;

• Seja um ouvinte livre de pré-julgamentos;

54
 • Lidere pelo exemplo, mantendo um comportamento ético, honesto e íntegro;
• Seja justo;
• Mantenha coerência entre o que fala e o que faz, com constância de visão, valores
e comportamentos;

• Seja capaz de compreender conceitualmente o mundo ao seu redor;

• Goste das atividades a que se dedica.

O empenho em desenvolver as características apresentadas é fator decisivo no

processo de aprimoramento da liderança e de responsabilidade íntima e exclusiva do

gestor escolar. Esse processo pode ser norteado pelos seguintes questionamentos:

1. Em que medida estas condições se fazem presentes na prática cotidiana como

diretor?

2. Como tem orientado e ajudado a sua equipe e os professores de sua escola em

praticar essas características?

O caminho para o desenvolvimento de uma liderança eficaz, como discutido, é

desafiador e complexo. Exige que o gestor escolar empenhe esforços para manifestar

as competências essenciais da liderança em suas tarefas, seja capaz de adquirir a

confiança dos seus liderados, consiga equilibrar suas demandas e, sobretudo, trabalhe
invariavelmente em prol dos objetivos da unidade escolar.

É possível e necessário que os indivíduos ocupantes da posição de diretor e de vice-

diretor escolares superem as expectativas da função institucional pública que lhes foi

designada e atuem como verdadeiros líderes, para que assim os resultados

educacionais almejados possam ser alcançados e a realidade de alunos, pais e demais

entidades da comunidade escolar possa ser positivamente impactada.

3.4 O exercício da liderança no ambiente escolar

De acordo com as premissas definidas pelas diretrizes estratégicas do Plano Nacional

de Educação (PNE), a gestão escolar deve nortear-se pelo princípio da gestão

democrática que, de acordo com Lück (2009), pressupõe a mobilização e organização

das pessoas para atuar coletivamente na promoção dos objetivos educacionais.

A gestão democrática configura a estrutura de poder da escola, instigando os

membros da comunidade escolar a participarem de todo o processo de gestão, já que

são considerados sujeitos ativos e por isso devem contribuir para a tomada de decisão.

55
Ou seja, possibilita e incentiva a transparência, a participação e a democracia na

unidade escolar.

Para garantir o atendimento a esta diretriz, o trabalho dos diretores e vice-diretores é

fortemente condicionado por sua capacidade de inspirar a atuação da comunidade
escolar para a consecução dos objetivos e de seu engajamento nas iniciativas

pedagógicas. Essa condição expressa a sua competência de liderança.

A atuação efetiva do gestor escolar, enquanto líder, é destacada por características

comuns, como sua influência sobre as pessoas; a assunção de propósitos claros pela
comunidade escolar; a realização de processos sociais dinâmicos, interativos e

participativos; a modelagem de valores educacionais elevados; e a orientação para o

desenvolvimento e aprendizagem contínuos.

Isto significa que o processo de influência do líder escolar mobiliza talentos e esforços

para a melhoria contínua da própria UEE, de seus processos e das pessoas, e é pautado

por uma visão abrangente e clara da unidade escolar e dos objetivos que se deseja

atingir.

Lück (2009) destaca como exercícios da liderança na escola:

• Disponibilidade em aceitar e expressar os desafios inerentes ao trabalho

educacional, suas dificuldades e limitações, com um olhar para as possibilidades de

sua superação;

• Estímulo do melhor que existe nas pessoas ao seu redor, a partir de uma
perspectiva proativa a respeito das mesmas e de sua atuação;

• Clareza a respeito da missão, visão e valores educacionais, assim como da

participação das pessoas nessa compreensão e sua expressão em suas ações;

• Orientação com perspectiva dinâmica, inovadora e norteada para a melhoria

contínua;

• Exercício contínuo do diálogo aberto e da capacidade de ouvir;

• Construção de oportunidades de participação e orientação para o

compartilhamento de responsabilidades;

• Cultivo de atitudes que acompanham a expressão de comportamentos de

liderança.

O desempenho do líder em relação aos exercícios da posição é marcado pelo

equilíbrio entre o que Pollon (2011) chama de “perfis do líder escolar”. Em pesquisa

feita pelo autor, encontraram-se três dimensões do exercício da liderança que, se

56
atendidas, pressupõem a eficácia da gestão. Essas dimensões são: liderança

pedagógica, organizacional e relacional. Ao categorizar os exercícios do líder, é

possível perceber que eles se encaixam, em maior ou menor nível, em cada uma das
dimensões.

A liderança pedagógica é delimitada pelas tarefas que expressam a dedicação do líder

em relação às atividades de orientação e acompanhamento do planejamento escolar,

dentre as quais destacam-se: promover reuniões pedagógicas e orientar os
professores na elaboração de projetos didáticos e deveres escolares.

A liderança organizacional está relacionada às atividades do líder no que compete ao

suporte ao trabalho pedagógico, caracterizada pelas responsabilidades cotidianas e

administrativas da unidade escolar, tais como as atividades afins ao secretariado, à

manutenção e à prestação de contas.

A liderança relacional, por último, compreende as tarefas do líder no que tange ao

relacionamento com os membros da comunidade escolar.

Além disso, o exercício da liderança na busca pelo cumprimento da gestão

democrática na unidade escolar pode valer-se de técnicas de gestão compartilhada.

Nomeadamente, essas técnicas são a liderança compartilhada e a coliderança. A

efetividade do exercício de compartilhamento da liderança no ambiente escolar está

relacionada ao nível de participação dos entes na comunidade.

A liderança compartilhada se configura como uma prática em que a tomada de

decisão e a atuação colegiada se dão por consenso, onde todos os integrantes utilizam

o espaço de discussão para influenciar os esforços no sentido do desenvolvimento

desejado.

A coliderança no ambiente escolar é o compartilhamento da liderança entre os

responsáveis pelas áreas estratégia e pedagógica da escola, envolvendo o diretor,

vice-diretor, coordenador pedagógico, supervisor escolar, orientador educacional e

secretário da unidade escolar. Os colíderes atuam de maneira articulada, planejada e
intercomplementar para influenciar os destinos da unidade escolar e de seu trabalho,

permitindo uma visão mais holística sobre os desafios e as soluções a serem

implementadas em prol da unidade escolar.

O compartilhamento da visão, da missão, dos objetivos formadores e dos valores

orientadores de ação da unidade escolar entre toda a comunidade escolar é requisito

essencial para a efetividade da liderança.

57
 Para que seus resultados sejam alcançados, compete ao diretor garantir que o

exercício compartilhado da liderança seja coordenado – a fim de que não se perca o

foco central das ações –, responsável e desenvolvido sem o receio de perder espaço
ou poder. Todos os membros da comunidade escolar devem assumir
responsabilidades necessárias para o bom funcionamento da escola, bem como para

o aprendizado dos alunos.

3.5 O papel do diretor e do vice-diretor escolares

A educação pública gratuita e de qualidade é a forma mais eficaz de promoção da
igualdade de oportunidades e, consequentemente, da formação de cidadãos aptos a

exercerem seus papéis de protagonistas na sociedade.

A melhoria da gestão escolar envolve questões relacionadas à condição da

infraestrutura das escolas e dos papéis dos agentes da educação. Diretor e vice-diretor

escolares devem continuamente se preocupar em atuar principalmente com foco nos

aspectos estratégicos e pedagógicos da unidade escolar e em como podem produzir

alto impacto em termos educacionais e na construção de cidadãos mais bem

preparados.

Destarte, a unidade escolar será adequada e proporcionará a devida educação aos

alunos na medida em que seus profissionais possuírem as competências necessárias

para executar as suas respectivas atribuições. Ou seja, a unidade escolar é tão boa

quanto os profissionais que nela atuam.

O diretor e vice-diretor escolares são atores fundamentais para que o processo de

ensino-aprendizagem aconteça, assim como assegure o alinhamento das atividades e

práticas em sua unidade escolar aos orientadores estratégicos estipulados pela

Secretaria de Educação (SEC) e Núcleo Territorial de Educação (NTE).

Os diretores escolares são diretamente responsáveis pelo cumprimento e atingimento

dos requisitos de qualidade estipulados desde o nível federal (Ministério da Educação),

estadual (Secretaria de Educação da Bahia) e territorial (respectivo NTE).

Além disso, são responsáveis pelos direcionamentos estratégicos, administrativos e

pedagógicos da unidade escolar e, portanto, devem constantemente estimular e

mobilizar os atores internos e externos para a adequada execução do processo de

ensino-aprendizagem.

58
Consequentemente, pode-se mencionar o diretor e vice-diretor escolares como os

líderes educacionais no contexto da escola, assim como os principais indivíduos

orientadores do trabalho educacional. O papel de ambos os atores e sua importância

para o contexto escolar são refletidos tanto em termos estratégicos quanto
pedagógicos, visando o alcance dos resultados pretendidos.

No Módulo 8 deste Curso de Certificação, sobre Gestão Administrativa e Prestação de

Contas, serão abordadas com maior detalhamento as atribuições respectivas ao
diretor e ao vice-diretor escolares.

59
Referências

BACON, K. Além da capacitação: desenvolvimento de líderes para o setor público.

Revista do Setor Público. Ano 50. n. 4. out-dez. 1999.

BASTOS, P. L.; CYRNE, C. C. S. Como a cultura organizacional influência na atuação dos

líderes. Centro Universitário Univates: Lajeado, 2017.

DANIËLS, E.; HONDEGHEM, A.; DOCHY, F. A review on leadership and leadership

development in educational settings. Educational Research Review, 2019.

HONORATO, H. C. A gestão escolar e a liderança do diretor: desafios e oportunidades.

Revista Administração Educacional. V. 9 N. 2 p. 21-37, jul-dez. 2018.

JESUS, H.; NEVES, A. Relação Escola-Aluno-Família. Educação Intercultural: Uma

perspectiva Sistémica. Porto: Alto Comissário para a Emigração e Minorias Étnicas.

2004.

LIMA, Luciano Castro. Disciplina e ética: mudança e permanência frente às atuais

transformações sociais. (In) Revista de Educação AEC. Disciplina e liberdade. Brasília. v.

26, n. 103, p. 75-90, abr/jun. 1997.

LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. Vozes: Petrópolis, 2008.

LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo: Curitiba,

2009.

PIAW, C. Y.; TING, L. L. Are School leaders born or made? Examining factors of

leadership styles of Malaysian school leaders. Social and Behavioral Sciences. 116, 5120

– 5124, 2014.

POLON, T. L. P. Perfis de Liderança e seus reflexos na Gestão Escolar. In: 34a REUNIÃO

ANUAL DA ANPED, 2011, Anais... Natal: Centro de Convenções, 2011.

POPA, B. M. The relationship between leadership effectiveness and organizational

performance. Journal of Defence Resources Management, 3(1), 123-127, 2012.

ROBBINS, S. P. Comportamento Organizacional. 11ª ed. Pearson Prentice Hall, 2005.

60
4. Ensino e aprendizagem para resultados

4.1. Os instrumentos orientadores da Gestão Pedagógica

O diretor e o vice-diretor escolares, no exercício de sua profissão, devem se atentar a

instrumentos legais que norteiam a educação, as unidades escolares e as atividades que
executam.

De acordo com Lück (2009), para que os gestores escolares desempenhem as suas
atribuições, eles necessitam de uma base conceitual bastante robusta, envolvendo os
distintos aspectos com que lidam diariamente. Assim sendo, dentre as diversas
necessidades de conhecimento para desempenho de seu papel pedagógico, diretor e vice-
diretor escolares precisam deter conhecimentos sobre:

● Constituição Federal;

● Constituição Estadual;

● Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia;

● Estatuto da Criança e do Adolescente;

● Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

● Base Nacional Comum Curricular;

● Lei nº 13.415/2017 (Novo Ensino Médio).

Cada um desses instrumentos legais será explicado a seguir.

4.1.1. Constituição Federal

A Constituição Federal (CF) Brasileira é a lei suprema do país. A partir dela desdobram-se
todos os demais dispositivos legais que regem e organizam a estrutura jurídica do Brasil.
A atual constituição foi promulgada em outubro de 1988 pela Assembleia Nacional
Constituinte e é intitulada “Constituição Cidadã”.

A CF discorre sobre o direito à Educação na Seção I de seu Capítulo III, atribuindo-a como
dever do Estado e da família. Como abordado no artigo 205, “a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Em seu artigo 206, a CF propõe que o ensino deverá ser ministrado com base em alguns
princípios. São eles:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas

e privadas de ensino;

61
 IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de

carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade;

VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública,
nos termos de lei federal.

As disposições da CF pautam os demais instrumentos legais, tanto na esfera federal quanto

nas esferas estadual e municipal, na construção das políticas e diretrizes estratégicas
educacionais do país.

Os princípios enumerados por esses instrumentos devem nortear, no nível escolar, os

planos de educação e as práticas gerenciais do diretor e vice-diretor escolar.

No caso do Estado da Bahia, além da CF, as diretrizes educacionais estão sujeitas também
à Constituição do Estado.

4.1.2. Constituição do Estado da Bahia

A educação, serviço essencial no Estado da Bahia, está prevista como um direito
fundamental no artigo 4º de sua Constituição. É dever do Estado e dos municípios garantir
a oferta de vagas que atenda as demandas do ensino fundamental e do ensino médio (art.
246).

Nesse sentido, o Estado deve focar sua atuação no ensino médio, enquanto os municípios
atuam com prioridade no ensino fundamental. O Governo Federal, por sua vez, atua
prioritariamente no ensino superior.

A gestão do ensino público está disposta no artigo 249 da Constituição do Estado da Bahia
e deverá ser exercida “de forma democrática, garantindo-se a representação de todos os
segmentos envolvidos na ação educativa, na concepção, execução, controle e avaliação dos
processos administrativos e pedagógicos.”

O estabelecimento da Gestão Democrática dá-se sob a instituição do Conselho Estadual

de Educação e dos Colegiados Escolares, que de acordo com o parágrafo 2º do artigo 249,
é o “órgão representativo da sociedade na gestão democrática do sistema estadual de ensino,
com autonomia técnica e funcional, com funções deliberativas, normativas, fiscalizadoras e
consultivas.”

O Conselho de Educação é quem “define critérios básicos para a efetivação do apoio técnico-
financeiro às escolas comunitárias, bem como acompanha e avalia sua experiência
pedagógica, juntamente com a comunidade, professores, estudantes e outros setores
envolvidos”, conforme o artigo 252 da carta magna baiana. A organização e as
competências desses organismos colegiados são definidas especificamente pela Lei de nº
7.308/1998.

62
 As disposições da Constituição do Estado apontam as diretrizes da gestão em um nível
estratégico, isto é, com maior enfoque nos aspectos diretivos e menos nos aspectos
operacionais, especialmente da realidade gerencial das unidades escolares, que são
tratados com maior nível de profundidade no Estatuto do Magistério Público do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio do Estado da Bahia.

4.1.3. Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado

da Bahia
O Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia é
definido pela Lei nº 8.261/2002, que disciplina o regime jurídico do Magistério Público do
Estado da Bahia e reúne as disposições sobre e educação conforme previsto na
Constituição Estadual.

O exercício do magistério é fundamentado nos direitos primordiais da pessoa humana e

ampara-se nos seguintes princípios:

I - liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar o saber produzido pela sociedade, através

de um atendimento escolar de qualidade;

II - crença no poder da educação que contemple todas as dimensões do saber e do fazer

no processo de humanização crescente e de construção da cidadania desejada;

III - reconhecimento do valor do profissional de educação, asseguradas as condições

dignas de trabalho e compatíveis com sua tarefa de educador;

IV - garantia da participação dos sujeitos na vida nacional, no que diz respeito ao alcance
dos direitos civis, sociais e políticos;

V - promoção na carreira;

VI - gestão democrática fundada em decisões colegiadas e interação solidária com os

diversos segmentos escolares;

VII - conjunção de esforços e desejos comuns, expressos na noção de parceria entre escola
e comunidade;

VIII - qualidade do ensino e preservação dos valores regionais e locais.

Por definição do próprio estatuto, o quadro do magistério é conceituado como o “conjunto

de cargos de provimento efetivo e em comissão, quantitativamente indicados e distribuídos
em carreiras, na área da Educação, lotados na Secretaria da Educação do Estado da Bahia”.
Os cargos de professor e de coordenador pedagógico classificam-se, em função de sua
forma de provimento, como efetivos. Os cargos de diretor, vice-diretor e secretário escolar,
por sua vez, classificam-se como cargos em comissão.

As atribuições do professor são:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica e do plano de desenvolvimento do

estabelecimento de ensino;

63
 II - elaborar e cumprir plano de trabalho e de aula, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de aprendizagem e de recuperação para os alunos de menor

rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente

dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade;

VII - atuar em projetos pedagógicos especiais desenvolvidos e aprovados pela Secretaria

da Educação;

VIII - exercer outras atribuições correlatas e afins.

As atribuições do coordenador pedagógico são:

I - coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas nas Unidades Escolares

e/ou DIREC;

II - articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da Escola;

III - acompanhar o processo de implantação das diretrizes da Secretaria relativas à

avaliação da aprendizagem e dos currículos, orientando e intervindo junto aos professores
e alunos quando solicitado e/ou necessário;

IV - avaliar os resultados obtidos na operacionalização das ações pedagógicas, visando a

sua reorientação;

V - coordenar e acompanhar as atividades dos horários de Atividade Complementar em

Unidades Escolares, viabilizando a atualização pedagógica em serviço;

VI - estimular, articular e participar da elaboração de projetos especiais junto à

comunidade escolar;

VII - elaborar estudos, levantamentos qualitativos e quantitativos indispensáveis ao

desenvolvimento do sistema ou rede de ensino ou da escola;

VIII - elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto com a Direção da Unidade Escolar, os

planos, programas e projetos voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou rede de
ensino e de escola, em relação a aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros, de
pessoal e de recursos materiais;

IX - promover ações que otimizem as relações interpessoais na comunidade escolar;

X - divulgar e analisar, junto à comunidade escolar, documentos e projetos do órgão

Central, buscando implementá-los nas Unidades Escolares, atendendo às peculiaridades
regionais;

XI - analisar os resultados de desempenho dos alunos, visando a correção de desvios no

Planejamento Pedagógico;

64
 XII - propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de professores e técnicos,
visando a melhoria de desempenho profissional;

XIII - conceber, estimular e implantar inovações pedagógicas e divulgar as experiências

de sucesso, promovendo o intercâmbio entre Unidades Escolares;

XIV - identificar, orientar e encaminhar, para serviços especializados, alunos que

apresentem necessidades de atendimento diferenciado;

XV - promover e incentivar a realização de palestras, encontros e similares, com grupos

de alunos e professores sobre temas relevantes para a educação preventiva integral e
cidadania;

XVI - propor, em articulação com a direção, a implantação e implementação de medidas

e ações que contribuam para promover a melhoria da qualidade de ensino e o sucesso
escolar dos alunos;

XVII - organizar e coordenar a implantação e implementação do Conselho de Classe

numa perspectiva inovadora de instância avaliativa do desempenho dos alunos;

XVIII - promover reuniões e encontros com os pais, visando a integração escola/família

para promoção do sucesso escolar dos alunos;

XIX - estimular e apoiar a criação de Associações de Pais, de Grêmios Estudantis e outras

que contribuam para o desenvolvimento e a qualidade da educação;

XX - exercer outras atribuições correlatas e afins.

A definição dos cargos de diretor e vice-diretor escolares está prevista no artigo 22º do
Estatuto. Esse artigo dispõe que haverá cargos em comissão de diretor, vice-diretor e
secretário escolar na organização administrativa e pedagógica das unidades escolares,
conforme sua respectiva categoria em relação à quantidade de estudantes matriculados e
o nível de escolaridade do titular do cargo.

O exercício do cargo de diretor escolar deve obedecer ao regime de tempo integral (40
horas semanais), enquanto a dedicação do vice-diretor pode se dar em tempo parcial (20
horas semanais) ou integral quando necessário, de acordo com as hipóteses dispostas em
decreto regulamentar.

As atribuições do diretor e vice-diretor escolares dividem-se entre questões

administrativas e pedagógicas. Para fins de organização do conteúdo deste Curso de
Certificação, as atividades concernentes a ambos os cargos serão abordadas com detalhes
em módulo posterior (Módulo 8 – Gestão Administrativa e Prestação de Contas).

O Estatuto do Magistério Público baiano prevê a possibilidade de remoção, que é a

movimentação do ocupante de um cargo do magistério de uma para outra unidade
escolar, da mesma localidade ou para localidades diferentes. O diretor e o vice-diretor
escolares devem ter conhecimento e gerenciar o trâmite, visto que este pode impactar
diretamente no desenvolvimento das atividades administrativas e pedagógicas da unidade
escolar.

De acordo com o artigo 28º do Estatuto, a remoção pode ser feita nos seguintes casos:

65
 I - a pedido do servidor;

II - ex-officio, por conveniência do serviço (realizado por imperativo legal ou em razão do

cargo);

III - por permuta;

IV - para acompanhar cônjuge, servidor público estadual, removido ex-officio ou

promovido.

Os servidores do quadro do magistério público, efetivos ou em comissão, devem observar

e cumprir os deveres e normas previstos tanto em lei específica (Lei nº 8.261/2002), quanto
aqueles decorrentes da condição de servidor público.

Os deveres e normas especiais dispostos no Estatuto do Magistério Público da Bahia são:

I - a lealdade e o respeito às instituições constitucionais e administrativas a que servir;

II - a dedicação e o zelo num esforço comum de bem servir à causa de educação, em prol
do desenvolvimento nacional;

III - o respeito aos preceitos éticos do magistério;

IV - cumprir, com eficiência e responsabilidade, as atribuições específicas de seu cargo;

V - conhecer, cumprir e fazer cumprir o Regimento Escolar, os horários e o calendário

previstos para a escola;

VI - manter e fazer com que seja mantida a disciplina em sala de aula e nas diversas
dependências escolares;

VII - comparecer e participar das reuniões para as quais for convocado, contribuindo para
a gestão democrática da escola;

VIII - empenhar-se pela qualidade do ensino ministrado, zelando pelo bom nome da
unidade escolar;

IX - respeitar, igualmente, a todo o pessoal da escola, alunos, colegas, autoridades do

ensino e servidores administrativos;

X - zelar pelo cumprimento dos princípios educacionais estabelecidos;

XI - zelar pelo respeito à igualdade de direitos quanto às diferenças socioeconômicas, de

raça, sexo, credo religioso e convicção política ou filosófica;

XII - respeitar o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;

XIII - respeitar a dignidade do aluno e sua personalidade em formação;

XIV - guardar sigilo profissional;

XV - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela dignidade da classe.

Ademais, existem as condições que constituem transgressões passíveis de pena para os

servidores do quadro do magistério, sendo que algumas delas são previstas no Estatuto

66
 dos Servidores Públicos Civis do Estado, comuns a outros servidores públicos da Bahia, e
outras são específicas aos servidores do quadro do Magistério Público. São elas:

I - não cumprimento de deveres enumerados no artigo anterior (relatados anteriormente);

II - a ação ou omissão que resulte em prejuízo físico, moral ou intelectual ao aluno;

III - a aplicação de castigo físico ou humilhante ao aluno;

IV - ato que resulte em exemplo deseducativo para o aluno;

V - a discriminação por raça, condição social, nível intelectual, sexo, credo ou convicção
política.

O artigo 88 do Estatuto, em seu parágrafo único, dispõe que, em caso de transgressão, as

penas a serem aplicadas são as previstas no Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do
Estado, com a gradação que couber conforme cada caso.

Tanto o diretor e o vice-diretor escolar, quanto os demais servidores da unidade escolar,

por lidarem diretamente com crianças e adolescentes, devem manter condutas exemplares
especialmente diante dos alunos. Os casos que configuram transgressão passível de pena
refletem essa necessidade, dado seu poder de influência sobre os alunos. Os referidos
casos corroboram com o previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

4.1.4. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), regulamentado pela Lei nº 8.069/1990, a
nível federal, dispõe sobre questões a respeito da proteção integral à criança e ao
adolescente, visando a garantia do direito à educação. Para fins legais, são consideradas
crianças as pessoas com até 12 anos de idade e adolescentes aquelas entre 12 e 18 anos.
As disposições do ECA podem ser aplicadas para casos que envolvam pessoas de até 21
anos de idade em situações excepcionais expressas em lei.

A proteção da criança e do adolescente também é papel da unidade escolar. Embora exista

um limite para a interferência dos servidores escolares na realidade do estudante, isto não
extingue seu papel.

É atribuição do diretor e do vice-diretor – quando forem dirigentes de estabelecimentos

de ensino fundamental –, segundo o artigo 56, comunicar ao Conselho Tutelar casos de:

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;

II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;

III - elevados níveis de repetência.

Além das unidades escolares, o ECA prevê que entidades públicas ou privadas que atuem
nas áreas de informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos, produtos e
serviços que respeitem sua condição de pessoa em desenvolvimento, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas para reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou casos de maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes.

67
 O Conselho Tutelar é o órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela
sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, conforme
disposto no artigo 131 do ECA. Em cada município deve haver, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública local, composto de 5 (cinco)
membros, escolhidos pela população local para mandato de 4 (quatro) anos.

4.1.5. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

A Lei nº 9.394/1996, conhecida como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), é o dispositivo legal que disciplina a educação escolar – que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. De acordo com a LDB,
a educação “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Para fins de composição dos níveis escolares, a educação é dividida em dois níveis: a
educação básica – que compreende a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio
–, e o ensino superior.

O artigo 22 da LDB propõe que “a educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

O dever do Estado sobre a educação, previsto na Constituição Federal, é desdobrado na

LDB mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma:

a) pré-escola;

b) ensino fundamental;

c) ensino médio;

II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;

III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria;

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo
a capacidade de cada um;

VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

68
 VIII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;

IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade

mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem;

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima

de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade.

A competência do Estado sobre a garantia do acesso à educação é dividida entre os entes

do Poder Público federal, estadual e municipal que devem organizar seus respectivos
sistemas de ensino em regime de colaboração.

Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem as instituições de

ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal, as
instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal, as instituições
de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada e pelos órgãos
de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Os estabelecimentos de ensino, que são gerenciados pelo diretor e vice-diretor escolares,

devem respeitar as normas comuns e as normas do seu sistema de ensino no exercício das
atividades de sua incumbência, que são:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola;

VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao

respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei;

IX – promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos

de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;

X – estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.

69
 A Lei nº 10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008 alteraram a LDB, incluindo no currículo a
obrigatoriedade de dois importantes temas: História e Cultura Afro-Brasileira e História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena, respectivamente.

Além disso, também são abordadas temáticas a respeito de educação especial, educação
profissional e tecnológica, educação a distância e recursos financeiros. Em suma, é a LDB
que regulariza a organização do sistema educacional brasileiro, baseando-se nos princípios
expressos na Constituição Federal, e prevendo a construção da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).

4.1.6. Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que define as aprendizagens

necessárias para os alunos no decorrer da educação básica, em consonância com o Plano
Nacional de Educação (PNE), dando orientações. Nos âmbitos federal, estadual e municipal
busca balizar a qualidade da educação, bem como integrar e contribuir para que os alunos
possam desenvolver dez competências gerais, que envolvem os conhecimentos,
habilidades e atitudes necessários para que os estudantes possam enfrentar os desafios
do dia a dia. Essas competências são ilustradas na figura a seguir:

70
 Fonte: Tuneduc (2018)

Figura 1 – Competências Gerais da BNCC

71
 A BNCC tem como embasamento a Constituição Federal e a LDB para determinar o
conteúdo e o seu foco. Ela é a base para os currículos, a formação dos professores e o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Nesse sentido, o conhecimento curricular é
contextualizado de acordo com a realidade local, social e individual tanto da unidade
escolar quanto dos alunos.

Para o desenvolvimento de competências, a BNCC enfatiza a importância da educação

integral, que compreende “a construção intencional de processos educativos que
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea.”

Visando a igualdade educacional, é por meio da BNCC e da explicitação das aprendizagens

comuns a todos os estudantes do país que se busca combater a desigualdade, com o
auxílio dos currículos e práticas de cada unidade escolar. De acordo com cada etapa
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) é abordado na BNCC as unidades
temáticas e os objetos de conhecimento a serem estudados (língua portuguesa, artes,
matemática, ciências, ensino religioso), pois a organização da Base Nacional Comum
Curricular é realizada por áreas de conhecimento, e não por disciplinas. É importante
ressaltar que a BNCC fornece uma referência comum para todas as escolas de educação
básica, mas respeita a autonomia dada pela Constituição Federal para os entes federativos
e as escolas.

4.1.7. Novo Ensino Médio

A Lei nº 13.415/2017 alterou a LDB, com algumas mudanças para a implementação do

Novo Ensino Médio. São elas:

● O aumento da carga horária mínima (de 2.400 para 3.000 horas);

● A possibilidade de que todos os alunos possam escolher um caminho para que
aprofundem os seus estudos, de acordo com os seus interesses e as áreas de
conhecimento;
● A ampliação do número de escolas de tempo integral.

Com essas mudanças, os alunos terão mais tempo para que possam aprender e se
aprofundar nos eixos temáticos. Além disso, terão o chamado “Projeto de Vida dos
Estudantes” como prática obrigatória em todas as unidades escolares, que envolverá o
desenvolvimento de habilidades como respeitar, compreender, analisar o mundo ao redor
e entender as tecnologias. A proposta é que sejam realizadas menos aulas expositivas para
que mais atividades participativas, projetos e oficinas aconteçam. O diretor e o vice-diretor
podem realizar parcerias com outras unidades escolares da região para que os estudantes
tenham um amplo leque de possibilidades e itinerários.

O Novo Ensino Médio já estava previsto no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 e
surgiu com as necessidades de enfrentar os desafios da juventude.

Em 2016, 28% dos estudantes do ensino médio estavam com 2 anos de atraso escolar e
26% abandonaram a escola no 1º ano. Esses dados corroboram com a percepção de que
os jovens se encontravam desmotivados e desinteressados com relação à escola e indicam
que havia necessidades de mudanças, com vistas a alinhar a formação do aluno na escola,

72
os seus interesses e as exigências do cenário atual, conferindo autonomia, protagonismo
e maior aprendizagem aos estudantes.

Os gestores escolares terão até 2022 para se adaptar totalmente à nova legislação e realizar
as alterações em suas unidades escolares, já que é um processo gradual, fruto de diversos
debates e avanços na legislação, como pode ser observado na cronologia da figura a
seguir.

73
Fonte: Guia de Implementação do Novo Ensino Médio (2018)

Figura 2 – Os marcos legais do Novo Ensino Médio

74
Para ter efeito, é necessário que as mudanças propostas pelo Novo Ensino Médio estejam
alinhadas às outras normas. Nesse sentido, a (re)elaboração dos currículos a partir da BNCC
tem 2020 como prazo para iniciar o processo de implementação.

Para conferir maior flexibilidade, no início do ensino médio os alunos devem escolher o
seu itinerário formativo entre os seguintes eixos de conhecimento: linguagens,
matemática, ciências da natureza, ciências humanas/sociais e formação
técnica/profissional. As disciplinas obrigatórias a todos são português e matemática, com
exceção das comunidades indígenas que podem utilizar a sua própria língua materna.
Além disso, obrigatoriamente a BNCC deverá incluir educação física, arte, sociologia e
filosofia nos estudos e práticas escolares.

Para a implementação, as unidades escolares devem se reorganizar internamente e

(re)elaborar os seus currículos. Para isso, faz-se importante escutar a comunidade escolar
(estudantes, professores, sociedade), com o intuito de levantar interesses e necessidades
de sua realidade e, assim, realizar um diagnóstico mais assertivo e estudar possibilidades
a respeito do currículo.

Para a re(elaboração) curricular podem ser seguidos os passos ilustrados na imagem a

seguir.

75
 Fonte: Porvir (2019)

Figura 3 - Construção da (re)elaboração curricular

Vale ressaltar que as turmas que ingressarem no ensino médio a partir de 2020 no 1º ano já
deverão atender às novas mudanças.

4.2. As estratégias de Integração curricular

O diretor e o vice-diretor devem, levando em consideração os direcionamentos

proporcionados pelas leis e normativos citados anteriormente, adotar estratégias para a
consolidação de um currículo integrado no contexto da unidade escolar, que seja
desenvolvido por professores e alunos.

76
Tradicionalmente, o currículo é desenvolvido a partir de uma abordagem disciplinar ou
academicista, em que vários conteúdos são selecionados dentro de uma área de
conhecimento. Em geral, muitas escolas ainda utilizam essa metodologia de ensino, em
que os diferentes conhecimentos não conversam entre si, ou seja, são apresentados de
maneira fragmentada e descontextualizada da realidade (trata-se da multidisciplinaridade,
como será abordado adiante).

Essa metodologia faz com que os alunos não compreendam as diversas conexões
existentes entre os conhecimentos repassados ao longo do processo de ensino-
aprendizagem. As informações recebidas acabam sendo fins em si mesmas, o que não
estimula o aluno a utilizá-las para melhor compreender a realidade em que está inserido.
Assim, sua formação enquanto cidadão é prejudicada.

Ao compreender que a abordagem disciplinar tradicional não é o melhor caminho para

promover uma educação de qualidade, cada vez mais tem se estudado e promovido a
abordagem da integração curricular. O diretor e vice-diretor escolares devem possuir
conhecimento sobre o que é a integração curricular e como ela pode ser mais bem aplicada
no contexto da escola, pois, somente a partir disso, é possível que eles estimulem os
professores e alunos a construírem currículos cada vez mais integrados e direcionados às
reais necessidades de aprendizagem.

O conceito de integração curricular é muito bem explicitado por Beane (2002):

“[...] como uma teoria da concepção curricular que está preocupada em aumentar
as possibilidades da integração pessoal e social através da organização de um
currículo à volta de problemas e de questões significativas, identificadas de forma
colaborativa pelos educadores e jovens, independentemente das linhas de
demarcação das disciplinas.” (BEANE, 2002, p. 30)

O processo de integração curricular não significa apenas prever conteúdos a partir de uma
perspectiva interdisciplinar, mas sim buscar características locais, a cultura específica em
que a unidade escolar está inserida, bem como as peculiaridades do contexto para
construir e gerir o currículo escolar (PARO, 2011).

A integração curricular busca alinhar e trazer sinergia entre os conteúdos das várias
matérias, para que os conhecimentos sejam construídos de forma articulada e relevante
para os alunos. Entende-se, atualmente, que trabalhar o currículo de maneira integrada é
o melhor caminho para se trabalhar conhecimentos nas unidades escolares (ALONSO,
2002; BEANE, 2002).

Além disso, é fundamental que a integração curricular seja definida levando-se em

consideração princípios democráticos que possibilitem que as experiências educativas
sejam relevantes e expressivas para uma completa formação dos alunos.

No que tange à integração do currículo, existem diferentes estratégias que podem ser
utilizadas de acordo com a proposta pedagógica escolar. São elas: a multidisciplinaridade,
a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.

77
4.2.1. Multidisciplinaridade

As disciplinas não possuem relação umas com as outras. Isso quer dizer que, cada matéria
possui a sua própria metodologia e abordagem e não há articulação entre as áreas de
conhecimento, pois cada uma segue o seu propósito e objetivo de forma isolada. É a
estratégia menos indicada, já que oferece uma visão limitada dos assuntos/conteúdos ao
aluno.

4.2.2. Pluridisciplinaridade

Há cooperação entre as matérias que possuem o mesmo objeto de estudo, porém não
envolve necessariamente a coordenação entre elas. Desse modo, é possível que disciplinas
como física, química e matemática possuam o mesmo método, mas não se relacionem
com as demais áreas.

4.2.3. Interdisciplinaridade

Há troca de conhecimento entre as disciplinas, que possuem coordenação e articulação

para o mesmo propósito. A metodologia adotada pelas matérias é a mesma e há
articulação entre os eixos do conhecimento. Por exemplo, um tema como sustentabilidade
pode ser abordado sob diferentes perspectivas em cada uma das áreas, como em
geografia, história, ciências e português.

É por meio dessa interação que o aluno é capaz de ter uma visão dinâmica sobre o assunto
e com isso o seu processo de ensino e aprendizagem é enriquecido. É considerada a
estratégia mais adequada, visto que é capaz de gerar mais ganhos para o desenvolvimento
do aluno.

4.2.4. Transdisciplinaridade

Envolve interações mais abrangentes do que na interdisciplinaridade. Para essa estratégia,

não é possível separar e distinguir o conteúdo de cada uma das matérias, não havendo
mais disciplinas segmentadas, apenas integradas. É considerada de difícil aplicação, uma
vez que exige um elevado grau de maturidade da unidade escolar.

O diretor e o vice-diretor escolar devem se atentar à escolha da estratégia utilizada para

integração do currículo, de acordo com as necessidades da unidade escolar, a sua
realidade e os resultados almejados.

4.3. Os sistemas e Métodos de Avaliação do Ensino

As avaliações são capazes de fornecer insumos importantes para analisar o desempenho e
a aprendizagem dos estudantes, com o intuito de realizar melhorias de acordo com a
necessidade e a realidade de cada unidade escolar.

Nesse sentido, há avaliações e indicadores que visam mensurar a qualidade da educação.

Os principais deles no contexto do sistema de ensino baiano são:

● Exame Nacional do Ensino Médio (Enem);

78
 ● Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB);
● Sistema de Avaliação Baiano de Educação (SABE);
● Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

4.3.1. Exame Nacional do Ensino Médio

O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é considerado uma das principais portas de
entrada em instituições de ensino superior do país. Foi criado em 1998 com o intuito de
avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos durante o ensino médio e auxiliar na
elaboração de políticas públicas que visam melhorar o ensino. A partir de sua segunda
edição o Enem começou a ser utilizado também para outros fins, como:

• Método de ingresso em faculdades públicas e privadas;

• Possibilidade de recebimento de bolsas de estudos parciais ou integrais em
faculdades particulares;
• Pré-requisito para a aquisição do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies);
• Utilização da nota para o Sistema de Seleção Unificada (Sisu) ou para o Sistema de
Seleção Unificada do Ensino Profissional e Tecnológico (Sisutec);
• Participação no Programa Universidade para Todos (ProUni).

A prova, sob responsabilidade do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira), é realizada anualmente em dois domingos seguidos, quando
são realizadas quatro provas objetivas (linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências
humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; e matemática e suas
tecnologias), além de uma redação de Língua Portuguesa.

O estudante precisa responder um questionário socioeconômico, realizado online, que

contém questões sobre o candidato, sua família e seus estudos. Essas informações são
fundamentais para fornecer subsídios a respeito da realidade dos alunos que realizam a
prova.

Os resultados do exame, além de proporcionar os aspectos já citados, geram insumos para

a avaliação da qualidade do ensino médio no país e são capazes de possibilitar que o
estudante faça uma autoavaliação, percebendo, por exemplo, em quais áreas de
conhecimento possui um domínio maior e em quais precisa se esforçar mais. O Enem é
considerado a primeira iniciativa criada para realizar avalições de ensino no Brasil e hoje é
um dos principais meios de seleção, possuindo elevada importância e visibilidade.

4.3.2. Sistema de Avaliação da Educação Básica

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) tem como principal objetivo avaliar a
Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a
universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica.
Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior
compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos
avaliados.

79
 O SAEB passou por várias estruturações até chegar ao formato atual. Antes, havia várias
avaliações externas realizadas pelo INEP, para avaliar a educação básica (Provas Brasil, ANA,
ANRESC). Agora todas são chamadas de SAEB. A partir de 2019, a avaliação contemplou a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.

Nessa prova são realizados um teste de matemática (focado em resolução de problemas)

e um de língua portuguesa (focado em leitura) que visam monitorar os índices de
qualidade da educação. É a partir dos resultados dessa prova que as Secretarias Estaduais
de Educação, o MEC e as unidades escolares podem traçar planos de ação para melhorar
o desempenho e o aprendizado dos estudantes.

Vale ressaltar que a edição de 2019 contará com questões de ciências da natureza e
ciências humanas apenas para os alunos do 9º ano.

A figura a seguir ilustra o que é o SAEB e quais são as suas principais contribuições.

Fonte: Guia do Estudante – Avaliação SAEB [s.d.]

Figura 4 – O que é o SAEB

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão

vinculado ao Ministério da Educação, é o responsável por desenvolver e aplicar as provas,
contando com a ajuda das secretarias estaduais e municipais.

4.3.3. Sistema de Avaliação Baiano de Educação

A implementação do Sistema de Avaliação Baiano de Educação (SABE) tem a proposta de

fortalecer o processo avaliativo nas unidades escolares, com o intuito de identificar
indicadores pedagógicos capazes de subsidiar tanto a atuação da Secretaria Estadual de
Educação quanto de cada unidade escolar.

80
Desde 2007, o SABE auxilia no monitoramento e nas intervenções que são realizadas nas
escolas, fornecendo um diagnóstico do desempenho dos estudantes da Bahia. Todas as
turmas do 5º e 9º ano do ensino fundamental e dos últimos anos do ensino médio, de
todas as escolas da rede pública, devem realizar a prova.

O SABE tem como objetivo:

● Inserir atividades que contemplem habilidades, com o intuito de fortalecer o processo

avaliativo;
● Reverter as desigualdades de aprendizagens nas escolas, por meio do mapeamento
dos conteúdos que os alunos apresentam maior fragilidade;
● Perceber o que precisa ser modificado para que sejam realizadas melhorias na
educação (tempo, modelo e postura para responder a prova, análise de resultados das
avaliações);
● Fornecer dados e informações para professores e coordenadores a respeito da
participação e da aprendizagem dos alunos;
● Ser um ponto de apoio e instrumento de estudo para as unidades escolares por meio
dos dados fornecidos pelas avaliações.

O fomento à cultura de avaliação para diagnosticar o nível de aprendizagem dos alunos e

identificar quais são os possíveis pontos de melhoria é capaz de propiciar planos de ações
mais assertivos que visem o melhor desempenho dos estudantes. Em 2019, o SABE
disponibilizou para o estado da Bahia as seguintes atividades avaliativas:

● Avaliação Diagnóstica: visa identificar conteúdos, habilidades e objetos do

conhecimento abordados para o desenvolvimento dos alunos;
● Atividade de Apoio ao Estudante: realização de exercícios que fortaleçam a
aprendizagem dos estudantes, com base nos dados do SABE;
● Avaliação Formativa: tem o intuito de apresentar mais informações para que
professores e estudantes reflitam sobre o seu papel no processo de ensino e
aprendizagem;
● Prova SABE: é uma avaliação externa, realizada com a mesma metodologia das
avaliações do SAEB, para subsidiar as unidades escolares com mais informações a
respeito dos alunos e aproximando os estudantes dos procedimentos exigidos em
outras provas de nível nacional (por exemplo, o SAEB e o Exame Nacional do Ensino
Médio).

Todas essas atividades avaliativas são um conjunto de mobilizações para a realização do

SAEB, como ilustra a figura a seguir.

81
 Figura 5 - Avaliações como esforços para realização do SAEB

Com essas avaliações é possível ter um entendimento de quais pontos necessitam de

maior atenção do diretor e vice-diretor, para que esforços sejam direcionados com vistas
a aumentar o aprendizado dos alunos e traçar ações condizentes com o que precisam.

4.3.4. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

O Ideb é considerado o principal indicador para mensurar a qualidade da educação básica

no Brasil. Ele utiliza uma escala de 0 a 10, em que quanto mais próximo de 10 for a nota
melhor é considerada a educação da escola, município ou estado.

A nível nacional, tem-se a meta de alcançar nota 6,0 no Ideb até 2021, que é o patamar
educacional correspondente ao de países da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Inglaterra, Suécia, Canadá etc.

Esse indicador consolida dois aspectos relevantes da educação no país: a taxa de

aprovação dos alunos e o resultado dos alunos no Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) e na Aneb (avaliação amostral do SAEB que inclui a rede privada).

O Ideb é relevante pelo fato de ser aplicado nacionalmente e ser um índice consolidado e
robusto que proporciona a comparação entre a educação de diversas localidades do país.
Além disso, possibilita o direcionamento das políticas e novas metas a serem desenvolvidas
para aumentar continuamente a qualidade da educação.

Com relação à taxa de aprovação, esse valor é obtido a partir do censo escolar realizado
todo ano, e para o desempenho dos alunos são considerados o resultado das provas
aplicadas no 5º e 9º anos do ensino fundamental e no 3º ano do ensino médio.

Além das avaliações realizadas em caráter abrangente, envolvendo diversos estudantes e

propiciando informações gerais, cada unidade escolar possui avaliações de aprendizagem
realizadas periodicamente.

82
4.4. O papel do diretor e do vice-diretor escolares no ensino e aprendizagem

O diretor e vice-diretor escolares são fundamentais para garantir o funcionamento da

unidade escolar, promovendo a aprendizagem e a formação dos estudantes a partir dos
regramentos nacionais e estaduais. Eles devem compreender o contexto e diagnóstico de
atuação de sua unidade escolar para, posteriormente, planejar e implementar os padrões
de qualidade necessários às práticas educacionais escolares, bem como promover a devida
utilização dos espaços físicos da UEE em prol da melhoria do ensino-aprendizagem dos
alunos.

O diretor e o vice-diretor devem guiar professores e demais funcionários na definição de

uma perspectiva abrangente e holística de aprendizagem para os alunos, que preze pela
formação de cidadãos preparados para atuar como protagonistas nos contextos político,
social e econômico da Bahia e do Brasil.

Na rotina diária de uma unidade escolar, é papel do diretor e vice-diretor promoverem um

ensino inclusivo, igualitário, que respeita a diversidade e que favoreça a todos os alunos
possuírem as mesmas oportunidades de aprendizado.

Dessa forma, também são responsáveis por fomentar em sua equipe uma visão abrangente
da escola, mobilizando talentos e recursos sinergicamente na busca de uma educação de
qualidade. É válido mencionar que o diretor e o vice-diretor não estarão somente em
contato com a equipe interna da unidade escolar para desempenhar suas atribuições, mas
também estarão em constante contato com o NTE, a própria Secretaria de Educação, os
pais e responsáveis, o Conselho Escolar, bem como outros interessados externos à UEE.

O diretor e o vice-diretor devem sempre ter em mente a importância e a necessidade de

participação de toda a comunidade escolar nas decisões a serem tomadas em termos de
prioridades, definição de orçamento democrático, dentre outros aspectos. Além disso,
devem propiciar o entendimento da comunidade escolar sobre qual é o seu papel em
relação à função social da unidade escolar e de como deve ser a contribuição de cada um
para o processo de aprendizagem.

83
Referências

ALONSO, L. Para uma teoria compreensiva sobre integração curricular: o contributo do

Projeto PROCUR. Investigação e Práticas, Porto, n. 5, p. 62-88, dez., 2002.

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84
______. Sistema de Avaliação baiano de Educação. Disponível em:
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<https://www.tuneduc.com.br/competencias-gerais-da-bncc/>. Acesso em: 08 out. 2019.

85
5. Desenvolvendo equipes de trabalho

comprometidas

5.1 O comprometimento no trabalho e as suas razões

Os desafios do diretor e do vice-diretor escolares são cada vez maiores e mais

complexos, uma vez que as demandas dos alunos, pais e responsáveis, dentre outros
atores interessados na escola, têm-se tornado mais abrangentes e integradas. Nesse

contexto, é necessário que as equipes de trabalho sejam comprometidas, assumindo

papéis e atribuições, cumprindo-as da melhor maneira possível.

O comprometimento é representado por uma relação entre o profissional, o trabalho

que ele desenvolve e a instituição que ele trabalha. Nesse sentido, o

comprometimento está diretamente vinculado ao conhecimento dos objetivos e

propósitos da organização, e a contribuição de cada integrante da equipe para o seu

cumprimento. A partir disso são estabelecidas as condições para desenvolver o

orgulho que a pessoa tem de pertencer à determinada organização (unidade escolar,

no caso), bem como a sua identificação e envolvimento com os objetivos, valores e

premissas.

É comum verificar na área da educação, professores que possuem um vínculo muito

forte com a sua profissão e com a importância de seu papel para a formação de

crianças e adolescentes que serão os cidadãos do futuro para o Brasil.

Todavia, por mais que os professores e funcionários da unidade escolar

compreendam o seu papel nesse contexto, eles se sentirão estimulados a partir do

momento em que forem reconhecidos e recompensados pela execução de suas

atividades.

Existe uma forte correlação positiva entre reconhecimento, comprometimento e

qualidade do trabalho executado que precisa ser observada com muita atenção

pelos gestores escolares no intuito de fomentar a unidade escolar a alcançar bons

resultados e manter-se no caminho do desenvolvimento contínuo.

Ainda em termos de conceito, a literatura acadêmica e gerencial afirma que o

comprometimento está vinculado a fatores ambientais que fazem com que o

indivíduo desenvolva um estado psicológico de maior ou menor disposição para

atuar em prol dos objetivos e resultados definidos pela organização.

86
Dessa forma, Meyer e Allen (1991) produziram um modelo de comprometimento

organizacional pautado em três dimensões. São elas:

• Comprometimento afetivo: é aquele em que o profissional trabalha na

organização pelo simples fato de desejar estar nela e querer o melhor para ela;

• Comprometimento instrumental: é gerado quando o profissional percebe que

existem altos custos em sair da organização, ou seja, ele precisa daquele
trabalho/ocupação;

• Comprometimento normativo: os profissionais continuam na organização

porque se sentem obrigados, seja por causa de um “débito psicológico” com a

organização ou para retribuir um favor por algum benefício recebido em

determinado momento.

Outros autores também desenvolveram modelos para explicar o comprometimento

dentro das organizações. Gouldner (1960) trabalha com duas dimensões para o

comprometimento. A primeira dimensão é a integração, que demonstra o grau em

que o indivíduo se sente parte da organização e dos respectivos grupos que a
compõe. A segunda dimensão é a introjeção, que diz respeito à variedade de

características e valores que o indivíduo possui e que são valorizados pela

organização.

Ao compreender os modelos que a literatura proporciona a respeito do

comprometimento organizacional, o diretor e o vice-diretor podem identificar os

tipos de comprometimento presentes em cada professor ou funcionário da unidade

escolar, sabendo melhor como gerenciar cada um deles e, consequentemente,

compreendendo os tipos de ferramentas a serem utilizadas para aumentar e manter

o seu comprometimento com o trabalho.

Ao utilizar as ferramentas corretas para aumentar o comprometimento da equipe

com o trabalho, o diretor e o vice-diretor também possibilitam o desenvolvimento

do trabalho em equipe e a atuação sinérgica de professores e funcionários para a

melhoria da educação.

87
5.2 O desenvolvimento de equipes comprometidas e sinérgicas

A equipe é um pequeno grupo de pessoas com habilidades complementares e que

trabalha em conjunto para alcançar um propósito comum, pelo qual são

coletivamente responsáveis. Nesse sentido, uma equipe gera sinergia positiva por

meio do esforço coordenado de seus integrantes.

Os esforços individuais são integrados para resultar em um nível de desempenho

que é maior do que a soma de suas partes individuais. Garantir que o trabalho em
equipe (e não apenas em grupo) seja potencializado no ambiente escolar é um dos

papéis mais relevantes do diretor e vice-diretor escolares.

Assim, o que diferencia uma equipe de um grupo de trabalho são fundamentalmente

quatro aspectos básicos. São eles:

• Objetivo: o grupo objetiva o compartilhamento de informações, enquanto a

equipe busca o desempenho coletivo e integrado;

• Sinergia: o grupo se caracteriza por possuir sinergia neutra (e, inclusive,

comumente negativa), sendo a equipe capaz de apresentar sinergia positiva;

• Responsabilidade: no grupo, essa característica é individual e isolada, enquanto

na equipe existe tanto a responsabilidade individual quanto mútua, coletiva e

solidária;

• Habilidades: o grupo se utiliza de habilidades aleatórias e variadas dos

integrantes, enquanto na equipe existe um aspecto de complementariedade das

habilidades dos membros, com o objetivo de serem utilizadas para realizar uma

atividade comum.

O processo de formação de equipes é complexo, em que somente a vontade e ação

de promovê-la não é suficiente. Não basta que diversos profissionais estejam em um

mesmo ambiente para que eles comecem a trabalhar de forma colaborativa, até
mesmo pelo fato de que esses profissionais podem atuar com base em critérios e

interesses individuais, por vezes conflitantes.

Objetivando que os profissionais que atuam na escola sejam efetivamente uma

equipe, lista-se a seguir algumas condições necessárias:

a) O desenvolvimento de um mesmo ideal educacional;

b) O respeito pela legislação, normas e regulamentos educacionais;

88
 c) A compreensão dos objetivos educacionais que orientam as ações dos setores

e áreas de atuação;

d) O alinhamento dos interesses pessoais aos sociais e educacionais;

e) A existência de ações de comunicação e relacionamento entre os membros de

forma aberta, constante e sistemática;

f) Desenvolvimento de redes de interação educacional;

g) Transformação de progressos e desenvolvimentos individuais em coletivos;

h) Ação interativa com objetivos compartilhados.

O diretor e vice-diretor escolares devem buscar constantemente o desenvolvimento

individual da equipe, gerando benefícios coletivos para todos os seus integrantes.

A seguir são apresentados alguns exemplos de ações que demonstram como o

diretor e o vice-diretor devem atuar para criar condições ao estabelecimento de

equipes em sua unidade escolar:

• Desenvolver um ambiente de diálogo para propiciar a aproximação das diversas

visões das pessoas e construir experiências e conhecimentos conjuntos;

• Dialogar constantemente com professores a respeito do seu entendimento sobre

a missão, a visão e os valores da unidade escolar, de como eles entendem o papel

da educação e quais são os esforços que eles acreditam serem necessários para
empreender no dia a dia do seu trabalho;

• Criar um ambiente de responsabilidade e tomada de decisão conjunta;

• Fazer com que os desafios e responsabilidades enfrentados para formar os alunos

sejam coletivizados;

• Conduzir de maneira dinâmica os processos de comunicação e relacionamentos

interpessoais, com foco no profissionalismo e no empenho, com vistas a melhorar

os desempenhos e resultados.

O desenvolvimento de equipes é promovido a partir da atenção aos aspectos

necessários para a motivação, com o cuidado de orientá-las de maneira organizada,

a partir da comunicação e do relacionamento interpessoal distribuídos (IDÁÑEZ,

2004).

Nesse sentido, o diretor e o vice-diretor:

89
 • Promovem a reflexão sobre o planejamento escolar e a sua implementação com

a equipe;

• Fomentam a compreensão holística dos propósitos descritos no planejamento

escolar no intuito de orientar a ação coletiva e individual;

• Monitoram e avaliam o clima organizacional da equipe e atuam sobre ele,

procurando aprimorá-lo;

• Orientam as atividades de atuação da unidade escolar com base nos resultados

pretendidos;

• Promovem os meios para a tomada de decisão compartilhada sobre os rumos da

unidade escolar, seus projetos e procedimentos de monitoramento e avaliação.

Ao realizar as ações apresentadas, existem maiores chances de que os gestores

escolares consigam desenvolver uma equipe coesa, sinérgica, produtiva e

cooperativa na UEE.

5.3 O desenvolvimento do aprendizado contínuo

O diretor e vice-diretor escolares provavelmente deverão exercer um esforço inicial

maior para promover o trabalho em equipe em sua unidade escolar. Entretanto, uma
vez que obtiverem sucesso em criar equipes coesas, devem continuar monitorando

e fomentando o seu desenvolvimento e, complementarmente, estimular o

aprendizado coletivo contínuo.

Fomentar o trabalho em equipe envolve a utilização de técnicas simples que auxiliam

na motivação e no encorajamento da convivência entre as pessoas. O diretor e o

vice-diretor devem estar atentos para identificar as oportunidades de colocar

pessoas para trabalhar em conjunto quando uma atividade depende de uma

variedade de competências e, naturalmente, a contribuição de pessoas com perfis
diferentes.

Quando professores e funcionários atuam em conjunto e alcançam os resultados

esperados, o reconhecimento e a comemoração da meta atingida deve, sempre que

possível, contar com a participação do diretor e vice-diretor. Essa é uma ótima

maneira de motivar e reforçar o trabalho coletivo.

Outra maneira de incentivar o trabalho em equipe é por meio de treinamentos e

coaching (processo de orientação pessoal ou profissional com vistas ao

90
desenvolvimento de competências e a superação de dificuldades). Por meio desse

último, o diretor e o vice-diretor podem desenvolver, em conjunto com os

funcionários, habilidades necessárias ao trabalho em equipe, auxiliando cada

integrante a reconhecer o valor e a contribuição dos membros para o alcance dos
objetivos e resultados de interesse comum. Além disso, quando for possível realizar

treinamento para os funcionários da unidade escolar, deve-se planejar para que a

ementa do treinamento considere os conhecimentos e habilidades relevantes ao
trabalho em equipe.

Durante o processo de treinamento e desenvolvimento das equipes existentes na

unidade escolar, é possível ao diretor e ao vice-diretor identificar interesses e valores

compartilhados, assim como conhecimentos e habilidades complementares de cada

um dos indivíduos da equipe. Tal identificação também é um insumo fundamental

para que possam planejar ações visando a integração e a sinergia do grupo.

Essas iniciativas favorecem a manutenção do aprendizado contínuo, cuja

responsabilidade deve ser compartilhada entre todos os servidores e funcionários da

unidade escolar, que tem como principal objetivo ser um espaço em que exista

intensa troca e avanço no desenvolvimento e uso de conhecimentos. Nesse sentido,

todos aqueles que trabalham na unidade escolar devem, da mesma forma, procurar
se desenvolver continuamente em termos profissionais, com impacto direto na

prestação do serviço de ensino-aprendizado.

A gestão do conhecimento compreende um conjunto de técnicas de

compartilhamento e armazenamento do conhecimento de um grupo de pessoas. O

conhecimento é o grande ativo das organizações. No caso de unidades escolares é
ainda mais importante, tendo em vista que está fortemente relacionado à sua

atividade finalística, que é o ensino. O gestor escolar deve, na medida do possível,

estabelecer mecanismos para fazer com que o conhecimento dos atores internos e
externos da escola seja aproveitado e contribua com o desenvolvimento dos
processos de ensino-aprendizagem e com a consecução dos seus objetivos

estratégicos.

O diretor e o vice-diretor escolares podem, por exemplo, identificar boas práticas

realizadas pelos diversos professores e funcionários e utilizar as reuniões periódicas

para disseminá-las aos outros profissionais. É possível, inclusive, que mantenha um

documento ou arquivo digital em que as diversas boas práticas são consolidadas,

91
 garantindo que nada se perca e, além disso, que os mesmos erros não aconteçam

futuramente.

No início de cada trimestre, semestre ou ano, o diretor e o vice-diretor podem marcar

uma reunião com os professores e funcionários para repassar os planos de ação e
resultados esperados para o próximo período e retomar as principais lições

aprendidas e boas práticas que podem ser relevantes para que os resultados
aconteçam. Nesse momento, novas ideias de melhorias também podem ser
coletadas.

Ações como essas, embora simples, podem contribuir em muito com o

desenvolvimento da unidade escolar, ajudando-a a aprender com experiências

passadas e melhorar continuamente. Elas fazem com que a escola não se acomode
em um determinado patamar de desempenho e se renove para ofertar serviços de

educação com qualidade. O Módulo 6, sobre Inovação e Gestão da Mudança,

abordará outros aspectos sobre a melhoria contínua na realidade da escola, como

gerenciar as lições aprendidas e os processos de mudança.

5.4 A construção de bons planos de desenvolvimento profissional e de

equipes

Desenvolver os profissionais que trabalham na unidade escolar é uma das

atribuições do diretor e vice-diretor escolares e de sua equipe de gestão. Por mais

que eles não executem diretamente as capacitações ou treinamentos, devem estar

em contato contínuo com o NTE e com a SEC para repassar as necessidades de

treinamento dos profissionais que estão sob sua gestão.

O desenvolvimento profissional representa um conjunto de processos e atividades

que objetivam explorar o potencial de aprendizagem e a capacidade produtiva das

pessoas na unidade escolar. Dessa forma, visa dotar os professores e funcionários de
novos conhecimentos e habilidades que promovam a mudança de comportamentos.

Ter professores e funcionários com a formação adequada é fator crucial para que

haja o pleno desenvolvimento da educação no Brasil e, de forma específica, no

estado da Bahia. Vale ressaltar que os países que mais evoluíram na educação ao
longo dos últimos anos ou que contam com uma educação de alta qualidade (Coréia
do Sul, Polônia, Suécia, Japão, Canadá, Israel, entre outros) destacam-se,

92
fundamentalmente, pela valorização e, principalmente, pela formação dos

profissionais do ensino.

Ademais, treinamentos são importantes não somente para o desenvolvimento de

competências inerentes ao indivíduo, mas também para o aprimoramento das
relações interpessoais, que estão diretamente vinculadas.

Para que o diretor e o vice-diretor saibam exatamente quais tipos de competências

devem ser aprimoradas por sua equipe, é necessário inicialmente realizar um
diagnóstico das principais lacunas em termos de desenvolvimento, ou seja, as
necessidades de treinamento e capacitação dos professores e funcionários da UEE.

A unidade escolar não conseguirá manter um nível adequado de produtividade em

termos de execução de serviços se não possuir uma equipe de profissionais bem

preparada. Ou seja, o fator humano é aspecto essencial para o desenvolvimento e o

sucesso de uma unidade escolar ou a razão para a suas deficiências e estagnações.

O plano de desenvolvimento profissional deve responder a algumas questões

específicas, como o porquê treinar, ou seja, o motivo do treinamento; em que treinar,

que consiste no escopo do treinamento; quem treinar; como treinar; e, por fim,

quando treinar.

A partir da clareza das lacunas de desenvolvimento da equipe, é possível responder

às perguntas relacionadas ao motivo, escopo e público-alvo do treinamento. Dessa

maneira, o diretor e o vice-diretor podem planejar as estratégias de capacitação

levando em consideração qual é o objetivo da ação. Por exemplo, com uma

determinada ação de capacitação, espera-se que os funcionários da unidade escolar

reduzam os erros de execução ou aumentem a sua produtividade na prestação de
contas ou nos processos de avaliação pedagógicos.

A elaboração de um plano de desenvolvimento profissional deve ser feita em quatro

etapas. São elas:

1. Diagnóstico das necessidades de desenvolvimento;

2. Desenvolvimento dos treinamentos e ações de capacitação para atender às

necessidades identificadas;

3. Implementação das ações e execução;

4. Avaliação dos resultados da capacitação e feedbacks para melhoria das

próximas ações.

93
O diagnóstico é elaborado levando em consideração diversos fatores, como os

aspectos organizacionais da unidade escolar, análise dos processos e procedimentos

desenvolvidos por cada um dos cargos e análise individual e das equipes de trabalho.
Somente após realizar o diagnóstico, o diretor e vice-diretor escolares podem passar
à próxima etapa, que consiste no desenvolvimento dos treinamentos e ações de

capacitação levando em consideração as informações levantadas.

O treinamento deve ser concebido com base nas necessidades levantadas e

considerando as melhores ferramentas didáticas para cumprir com o seu objetivo.
Algumas boas práticas devem ser consideradas pelo diretor e vice-diretor ao

planejarem um treinamento ou ao requisitarem ao NTE ou à SEC a contratação. A

saber:

• Abordar uma necessidade de cada vez;

• Delimitar o objetivo e a ementa do treinamento;

• Determinar as ferramentas a serem utilizadas no treinamento;

• Determinar os recursos didáticos;

• Delimitar quem será o público-alvo, a carga horária e o local (também existe a

possibilidade de o curso ser realizado na modalidade a distância).

Após a execução do treinamento, é fundamental que seja avaliada a sua eficácia, ou

seja, se os servidores e funcionários adquiriram as competências necessárias para

produzir mais e melhor no ambiente de trabalho.

Com vistas à avaliação do treinamento, o diretor e o vice-diretor podem analisar

critérios de relevância do conteúdo abordado, ou seja, o quanto determinado

conteúdo contribui e é relevante para o contexto da unidade escolar. Um segundo

critério a ser utilizado é o de transferibilidade, que demonstra o quanto determinado

conteúdo pode ser efetivamente aplicado no ambiente de trabalho. Por fim, o

terceiro critério é o de alinhamento sistêmico, em que as competências adquiridas

por determinados profissionais podem se estender para os outros perfis de

profissionais existentes na unidade escolar (TACHIZAWA, FERREIRA e FORTUNA,

2004).

Essa avaliação final de eficácia do treinamento é justificada pelo fato de sempre ser
possível melhorar alguns aspectos de adequação e alinhamento do mesmo ao

processo de ensino-aprendizagem.

94
Referências

MEDEIROS, C. A. F.; ALBUQUERQUE, L. G.; SIQUEIRA, M.; MARQUES, G. M.

Comprometimento Organizacional: o Estado da Arte da Pesquisa no Brasil. RAC, 7(4),

P. 187-209, 2003.

MEYER, J. P.; ALLEN, N. J. A three-component conceptualization of organizational

commitment. Human Resource Management Review, vol. 1 p. 61-89, 1991.

MEYER, J. P.; ALLEN, N. J; SMITH, C. A. Commitment to organizations and occupations:

extension and test of a three-component conceptualization. Journal of Applied

Psychology, n. 78, p. 538 -551, 1993.

ROMERO, L. E. The Ultimate Guide to Team Synergy. Forbes, 2015. Disponível em:

<https://www.forbes.com/sites/luisromero/2015/12/01/the-ultimate-guide-to-

team-synergy/#23ae935a52f5>.

TACHIZAWA, T.; FERREIRA, V. C. P.; FORTUNA, A. A. M. Gestão com pessoas: uma

abordagem aplicada às estratégias de negócios. 3. Ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,

2004.

95
6. Inovação e gestão da mudança
6.1 A inovação como fator de sobrevivência das organizações

Quando se fala em inovação é natural associá-la à tecnologia e à disrupção e assumi-

la como algo complexo e caro. Contudo, estudiosos de diversas áreas do

conhecimento vêm, ao longo dos anos, construindo uma base sólida de
conceituação que sugere que a inovação não está restrita a isso.

Rogers e Shoemaker (1971) definem inovação como “uma ideia, uma prática ou um

objeto percebido como novo pelo indivíduo”. Outros autores, como Figueiredo

(2003), já propõem que a inovação é a implementação dessas ideias – que podem

ser novos produtos, serviços, processos ou arranjos organizacionais – em uma

organização e vão além ao argumentar que a inovação responde à proposição de

soluções para os problemas percebidos por ela.

Embora divirjam quanto às explicações sobre o que caracteriza uma inovação, parece
haver um consenso sobre a sua finalidade. O uso prático e a geração de valor são

elementos essenciais para que algo novo possa ser considerado de fato uma

inovação. Tigre (2006) destaca, inclusive, que esta é a diferença entre a invenção e a

inovação. Enquanto a invenção “se refere à criação de um processo, técnica ou

produto inédito”, a inovação está relacionada à “efetiva aplicação prática de uma

invenção”. Isto significa que toda inovação parte de uma invenção, mas nem toda

invenção torna-se inovação.

Esse caráter prático da inovação ajuda a compreender a sua importância, não apenas
para o desenvolvimento de organizações, mas para o fortalecimento da economia a
nível nacional (TIDD; BESSANT, 2015). Alguns analistas de políticas públicas

assinalam que o desenvolvimento econômico, social e sustentável encontra na

inovação a sua origem fundamental.

Na medida em que ideias e conhecimento são transformados em novos produtos e

serviços, organizações movimentam-se em busca do sucesso competitivo e assim

crescem. Aquelas instituições que se mantêm estagnadas diante da evolução
decorrente de processos de inovação ficam fadadas ao insucesso e, no longo prazo,

à sua própria extinção ou irrelevância (não agregam valor à sociedade).

Como uma escola é capaz de formar estudantes preparados para enfrentar os novos
paradigmas do Brasil e do mundo se empregar metodologias (técnicas, recursos e

96
processos) que não são condizentes com as necessidades atuais? É preciso inovar

para otimizar os benefícios gerados aos usuários dos serviços públicos de educação.

É necessário incentivar os estudantes e demais membros da comunidade escolar a

pensarem e refletirem a respeito das melhorias que podem ser realizadas, por meio
de processos criativos gerando inovações. Tanto na realidade escolar como quando

esses indivíduos ingressarem no mercado de trabalho, é preciso que continuem

sendo capazes de serem agentes de mudança e transformação.

A inovação promove vantagens que aproximam a unidade escolar da consecução de

seus objetivos. Existem inúmeros mecanismos que possibilitam a recriação da forma

com a qual as partes de um sistema interagem, a oferta de um serviço se torna mais

eficiente e personalizada ou, ainda, de algo que represente um conceito de processo

novo, isto é, uma nova forma de fazer as coisas.

Uma unidade escolar capaz de criar e implementar esses mecanismos não somente

é beneficiada pela inovação, como influencia outras unidades a fazerem o mesmo.

Assim, a gestão escolar vai, aos poucos, se reinventando para sustentar as mudanças

nos ambientes político, econômico e social baiano e, consequentemente, no Brasil

como um todo.

Como dito, a inovação não está restrita apenas às organizações que utilizam alta
tecnologia. Especialmente no contexto escolar, inovar pode implicar na inserção de

uma nova metodologia de ensino no Projeto Político-Pedagógico como proposta

para a redução do índice de evasão, por exemplo.

Essa forma de inovar é conhecida como “incremental”, definida como uma série de
alterações nos parâmetros conhecidos ou na introdução de dado serviço de
características técnicas já usadas em outro serviço semelhante (TETHER, 2003).

Analogamente, é como utilizar mecanismos de Realidade Aumentada (uma

tecnologia já existente, empregada em outras finalidades diferentes da educação em

diversos países do mundo) e utilizá-la como um recurso de aprendizagem em sala
de aula ou nos laboratórios de ciências.

Há também inovações tidas como “radicais”, expressas como aquelas que

transcendem as limitações das tecnologias existentes, centrando-se essencialmente

nos avanços. A nomenclatura é dada pelo seu impacto no contexto em que é

lançada. Pode-se citar como exemplo de inovação radical o surgimento da educação

97
 a distância na época em que fora criada, algo visto por muitos como impensável,

inviável economicamente e inaplicável.

O binômio incremental x radical para a classificação da inovação corresponde a

apenas uma das inúmeras formas de categorizá-la. Zawislak (1994) destaca que as
classificações para a inovação dependem sempre do nível de análise. Embora sua

lógica seja única, a manifestação da inovação varia de acordo com o setor, região,
país, estado, organização.

6.2 O fomento à inovação no ambiente escolar

Partindo do princípio de que a inovação surge em resposta à tentativa de resolução

dos problemas, à busca de objetivos, superações e ideias existentes nas organizações

– neste caso as unidades escolares –, é preciso identificar as questões que carecem

de melhoria para fomentá-la.

O processo de construção de inovação em uma organização, seja na área da

educação ou em outras áreas, pode ser descrito como ilustrado na figura a seguir de
autoria de Tidd e Bessant (2015).

Figura 6 – Modelo do Processo de Inovação (adaptado).

A etapa de busca consiste na análise e no processamento de sinais relevantes do

cenário (interno e externo), à procura de ameaças e oportunidades para a mudança.

Durante este estágio, o diretor e vice-diretor escolares podem se valer de diferentes
técnicas que os auxiliem na identificação das oportunidades, inclusive envolvendo a

98
comunidade escolar, como por exemplo, a tempestade de ideias, que consiste na

promoção da interação de muitas pessoas para a geração de ideias, mediante um

problema que precisa ser resolvido. Nesse sentido, a gestão escolar pode envolver
alunos, pais e responsáveis, professores, dentre outros atores relevantes da
comunidade escolar, conforme a situação em análise.

A etapa de priorização objetiva apontar quais dos sinais analisados durante a busca
devem ser explorados prioritariamente. Isto não significa que o diretor e o vice-
diretor devam optar por um deles e descartar os demais. O exercício de priorização
tem como finalidade ordená-los de acordo com a sua importância e urgência. De

acordo com a Lei de Pareto – postulada por Vilfredo Pareto, economista italiano –,

80% dos resultados advém de 20% dos esforços. Isto significa que, para otimizar os
resultados desejados é preciso direcionar os esforços estrategicamente para os

problemas mais críticos ao invés de tentar solucioná-los indistintamente e de

maneira pouco eficiente e eficaz. Desse modo, devem ser priorizadas as inovações

com maior valor agregado (capazes de gerar mais impacto na agenda estratégica

escolar) e que demandem menos esforço ou recursos (humanos, financeiros, tempo,

tecnologia etc.).

Se a unidade escolar for dotada de ferramentas de gestão estratégica, como um

Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) e um Projeto Político-Pedagógico (PPP)

sólidos, a busca e a priorização tornam-se mais claras, visto que estas ferramentas

não apenas fornecerão insumos fundamentais sobre as oportunidades e ameaças

existentes, como também facilitarão a análise daquilo que deve ser priorizado a fim
de que a unidade escolar alcance os resultados previamente estabelecidos nesses
planos.

Na etapa de implementação ocorre a tradução da ideia em algo prático e aplicável

na realidade escolar. Tidd e Bessant (2015) destacam que esta não é uma etapa
elementar, já que é nela que os resultados começarão a se tornar visíveis. É preciso
acessar fontes de conhecimento (metodologias, conhecimentos, técnicas) que

permitam a criação de inovação de maneira viável e sustentável para a unidade

escolar. Além disso, é necessário analisar se a implementação é imediata ou se possui

pré-condições, ou seja, se tem requisitos a serem cumpridos pela UEE para que possa
ser colocada em prática.

Por fim, a etapa de avaliação é quando, após implantada, a inovação gera frutos aos

seus beneficiários. Esta etapa possibilita que a unidade escolar consolide sua base

99
 de conhecimento e melhore as formas sobre como o processo foi gerenciado, a fim

de que a adoção e a difusão de outras inovações ocorram de maneira fluida e

constante. Para isso, é necessário avaliar a relação da inovação com o Plano de

Desenvolvimento da Escola (PDE), objetivando averiguar se a inovação, efetivamente,
está contribuindo com as estratégias definidas pela unidade escolar.

6.3 A garantia de que as inovações produzam efeitos

Os efeitos da inovação implementada em uma unidade escolar são refletidos pelos

resultados de aprendizagem dos alunos e pela qualidade dos serviços de educação
oferecidos. Embora o diretor e o vice-diretor não possam influenciar diretamente

todos esses resultados, eles decorrem de suas atuações gerenciais no controle da

instituição e da motivação embutida em sua equipe para trabalhar sinergicamente e

perseguir mais e melhores resultados.

A inovação sem aplicação prática não é capaz de produzir efeitos (deste modo,

relembrando, é apenas uma invenção). A inovação precisa ser passível de

implementação de acordo com a realidade da unidade escolar. A aplicação prática

está condicionada à sua aceitação pelos beneficiários, que devem, na medida do

possível, participar de todo o processo de inovação. Eles devem compreender a sua

finalidade, a devida maneira de experienciá-la e, por fim, como extrair dela o maior

benefício possível. Além disso, os membros da comunidade escolar precisam

perceber o valor agregado na inovação, ou seja, precisam reconhecer como as

atividades do seu dia a dia serão impactadas e melhoradas a partir delas.

Para que a inovação seja inserida no dia a dia da unidade escolar e se torne uma

prática recorrente e incorporada pelo diretor e vice-diretor, é necessário que ela

esteja presente nos processos da UEE. Para isso, é imprescindível que haja etapas de
planejamento, ação, controle e avaliação dos efeitos da inovação.

Pode-se citar como exemplo um caso em que se deseja utilizar ferramentas online

de gestão para o controle e acompanhamento das tarefas realizadas pela equipe de

trabalho. Para isso, o diretor e o vice-diretor deverão planejar o processo de

implementação da nova ferramenta, pensando qual problema desejam solucionar,

quais recursos serão necessários, quem serão os atores envolvidos, como será a

implantação, e qual será o impacto gerado e os possíveis riscos, para que possam
ser gerenciados. Após o planejamento e a escolha do que será realizado e como,
parte-se para a etapa da execução. Ou seja, a ferramenta escolhida passa a ser

100
 implementada e utilizada no dia a dia da unidade escolar. Após certo tempo

utilizando-a, o diretor e vice-diretor escolares devem checar e avaliar os efeitos que

estão sendo gerados pela inovação e se devem manter como está ou se há ajustes
a serem realizados de forma a alavancar os resultados. Por fim, são realizados os
retoques finais e colocados em prática os planos de ação levantados após a

checagem/avaliação, para que a inovação seja bem-sucedida e bem vista pelos

atores envolvidos.

Sempre que o diretor e o vice-diretor procurarem fazer melhorias na unidade escolar,

implantando algo novo ou resolvendo problemas, deve-se levar em consideração o

modelo exposto anteriormente na figura 1 e as estratégias explicitadas para

incorporar a inovação nos processos da unidade escolar.

Embora implique em uma mudança, os resultados esperados por meio da inovação

dependem da eficácia de sua implantação e, por isso, devem ser gerenciados de

maneira sistemática pela gestão escolar (diretor e vice-diretor escolares).

6.4 A condução de processos de gestão da mudança para resultados

Existe uma frase atribuída ao físico alemão Albert Einstein que diz: “Insanidade é
continuar fazendo sempre a mesma coisa e esperar resultados diferentes”. Para que

seja possível alcançar novos resultados, é preciso alterar o status quo (forma como

as atividades são desenvolvidas atualmente e como as pessoas interagem) de uma

organização e a mudança é, por vezes, um processo árduo, que exige gestão e ações
coordenadas de riscos, de cenarização de impactos e de tratamento de resistências

(GONÇALVES, 2014).

Não obstante, se o processo de inovação for bem conduzido, as mudanças não

apenas serão aceitas nos médio e longo prazos, como vistas como necessárias para

o alcance de melhores resultados.

Quando se fala em mudança em um contexto organizacional, são englobadas

alterações em quatro perspectivas: a cultura organizacional, envolvendo a

perspectiva de futuro, os valores e as crenças; as pessoas, relacionadas ao

comportamento humano; os processos, que refletem os padrões de trabalho; e as

tecnologias, cujas alterações impactam os recursos físicos de tecnologia (tais como

equipamentos, infraestrutura de TI, sistemas).

101
Cada uma delas possui diferentes motivações para a mudança. A motivação para

alterações no comportamento humano pode residir, por exemplo, na natureza da

força de trabalho, na modificação da constituição das equipes ou, ainda, na

insatisfação das equipes quanto às condições de trabalho. Os processos podem ser
alterados por diversos motivos, entre os quais destacam-se a renovação da liderança,

a necessidade de reestruturação da UEE e o surgimento de novas leis e

regulamentações. A tecnologia, por sua vez, pode encontrar motivações para a
mudança em virtude da expansão da digitalização e do surgimento de novos
sistemas de ensino e de gestão escolar.

O gestor escolar responsável por conduzir a mudança deve atentar-se ao fato de

que, dadas as diferentes perspectivas alteradas, distintas esferas da gestão precisam

ser ativadas.

O método sistemático que fundamenta a intercomplementariedade dessas esferas é

chamado de Método das Gestões. Esse método decompõe a complexidade do

processo de mudança em partes e as atribui aos elementos da gestão a que

competem. O diretor e o vice-diretor, enquanto responsáveis pelo projeto de

mudança, integram e coordenam as partes a fim de que a sua consolidação resulte

na mudança desejada.

Como dito anteriormente, mudanças geram desconforto, uma vez que envolvem

movimentos inesperados, que tiram os indivíduos da zona de conforto e os levam a

fazer algo diferente do modo como faziam anteriormente. Nesse sentido, as

mudanças podem criar resistências. Para que esse bloqueio em recepcioná-las seja
minimizado, é necessário que o diretor e o vice-diretor escolares demonstrem às
pessoas quais serão os ganhos tanto individuais quanto organizacionais com aquela

inovação. Para tanto, podem se perguntar: como terão um problema resolvido, como

o processo de ensino e aprendizagem será melhorado ou como os alunos poderão

elevar o seu desempenho.

O Quadro 1 apresenta o desdobramento das atribuições dos elementos de gestão

por perspectivas (cultura organizacional, pessoas, processos e tecnologia) e as

atribuições do diretor e do vice-diretor para a implementação da inovação,

ressaltando elementos a serem gerenciados como a cultura organizacional, as

pessoas, os processos e as tecnologias envolvidas.

102
 Perspectiva Elementos de Atribuições
Gestão
a) Identificar como a organização se enxerga no
futuro e o alinhamento do projeto de mudança
com essa percepção;
b) Fomentar a compreensão entre os membros da
organização de que o projeto de mudança
Perspectiva de contribui para o alcance da perspectiva de
futuro futuro desejada;
c) Ajustar eventuais aspectos do projeto de
mudança para alinhamento com a perspectiva
de futuro ou revisar a perspectiva de futuro a
partir de novos elementos do projeto de
mudança.
a) Identificar os valores que norteiam a ação da
organização e das suas equipes de trabalho;
b) Divulgar o nivelamento entre os valores
Cultura
organizacionais e o projeto de mudança;
Organizacional
Valores c) Ajustar eventuais aspectos do projeto de
mudança para alinhamento com os valores
organizacionais ou adicionar novos valores, em
sintonia com os demais, a partir de elementos
relevantes do projeto de mudança.
a) Identificar as crenças que norteiam a ação da
organização e das suas equipes de trabalho;
b) Divulgar o nivelamento entre as crenças no
ambiente organizacional e o projeto de
mudança;
Crenças
c) Ajustar eventuais aspectos do projeto de
mudança para alinhamento com as crenças no
ambiente organizacional ou adicionar novos
valores, em sintonia com os demais, a partir de
elementos relevantes do projeto de mudança.
a) Propor a identidade do projeto de mudança;
b) Definir a estratégia de comunicação;
c) Apoiar os demais tipos de gestão na
disseminação de suas ações;
Comunicação d) Assegurar a prontidão para a elaboração de
conteúdo informativo aos beneficiários;
e) Controlar permanentemente a repercussão do
que está sendo comunicado; e
f) Comunicar a visão aos beneficiários.
a) Identificar e classificar os conflitos imediatos e
potenciais;
b) Monitorar os conflitos identificados;
Pessoas
c) Identificar tensões nas relações intra e
extraprojeto;
d) Definir atuação de acordo com o tipo de
Conflitos conflito;
e) Alinhar com a Gestão de Resistência a diferença
entre conflito e resistência;
f) Atuar na minimização dos conflitos; e
g) Interagir com a Gestão de Comunicação visando
disseminar informações que ampliem o
entendimento sobre o projeto.
a) Definir estratégia de capacitação alinhada ao
Conhecimento
escopo da mudança;

103
Perspectiva Elementos de Atribuições
Gestão
b) Definir estratégia para conversão do tácito para
explícito e promover compartilhamento;
c) Elaborar Plano de Capacitação necessário à
viabilização da mudança;
d) Definir regras para seleção dos multiplicadores
de conhecimento;
e) Construir base de conhecimento; e
f) Catalogar as lições aprendidas para subsidiar
futuras mudanças.
a) Criar estrutura sistêmica para publicação dos
documentos do projeto de mudança antes,
durante e depois;
b) Manter estreito contato com os demais tipos de
gestão na busca de informações relevantes;
Informação c) Propor, em conjunto com a Gestão de
Comunicação, disseminação dentro do escopo e
objetivos do projeto de mudança;
d) Preservar a memória do projeto; e
e) Apoiar a Gestão da Comunicação no
alinhamento das pessoas à visão.
a) Identificar sinais dos vários tipos de resistência;
b) Conduzir o tratamento de resistência,
independentemente do tipo;
c) Identificar focos de desmotivação;
d) Minimizar resistências com a disseminação de
informações e conhecimento;
Resistência
e) Auxiliar os que são impactados pela mudança
no entendimento do processo;
f) Fomentar a participação visando ampliar o
conhecimento das pessoas sobre o projeto; e
g) Enfrentar com habilidade os resistores que
atrapalham a mudança.
a) Identificar a existência de problemas que
possam comprometer os resultados esperados;
b) Interagir com a Gestão de Resistências se algum
evento identificado se constituir em problema
que dificulte alguma ação do projeto;
c) Interagir com a Gestão de Conflitos quando
Problemas
algum conflito identificado provocar
desdobramentos que se convertam em
problemas para a mudança; e
d) Interagir com a Gestão de Riscos se algum risco
se converter ou apresentar alta probabilidade de
tornar-se um problema sério para a mudança.
Processos
a) Cuidar para que o projeto de mudança
considere a estrutura de processos existentes;
b) Definir e mapear o processo de mudança
alinhado ao padrão dos processos
Processos
organizacionais; e
c) Integrar aos processos organizacionais os
desdobramentos provocados pelo projeto de
mudança.
a) Gerenciar prazos contratuais quanto à entrega
das etapas;
Qualidade
b) Gerenciar prazos internos;
c) Definir indicadores de avaliação das mudanças;

104
 Perspectiva Elementos de Atribuições
Gestão
d) Avaliar satisfação pós-mudança via pesquisa
estruturada;
e) Tratar insatisfações pós-mudanças com as áreas
de Gestão de Resistência e Riscos;
f) Gerenciar as entregas em termos quantitativos e
qualitativos;
g) Gerenciar o relacionamento com fornecedores;
h) Gerenciar os custos do projeto de mudança; e
i) Gerenciar a absorção de informações sobre a
unidade por parte do(s) fornecedor(es).
a) Avaliar riscos potenciais à mudança e criados
pela mudança;
b) Avaliar riscos entre fornecedores x usuários; e
Riscos
c) Minimizar riscos avaliando conhecimento do
fornecedor sobre a contratante, seu negócio e
sua cultura.
a) Gerenciar os aspectos quantitativos da
mudança;
b) Acompanhar as operações que mudem a forma
do contexto de mudança;
Configuração c) Assegurar que o desenho definido para o
contexto pós-mudança tenha sido realizado; e
d) Assegurar que os registros de alterações de
configuração tenham sido devidamente
documentados.
a) Assegurar condições necessárias para que a
Tecnologia
mudança transcorra de forma segura;
b) Avaliar, juntamente com a Gestão de Riscos, as
ações que possam mitigar os riscos da mudança;
c) Assegurar, juntamente com a Gestão da
Segurança Qualidade, o cumprimento dos prazos para
manutenção dos compromissos operacionais
pós-mudança; e
d) Atuar de forma preventiva visando evitar
intercorrências que inviabilizem ou dificultem a
mudança.

Quadro 1 – Atribuições dos elementos de gestão de acordo com o Método das Gestões por
perspectiva

O êxito da mudança na unidade escolar depende de inúmeros fatores. A teoria sobre

a Gestão da Mudança Organizacional os intitula de Fatores Críticos de Sucesso (FCS).

Esses fatores indicam os aspectos vitais a serem monitorados para potencializar as

chances de que o processo seja realizado sem empecilhos ao seu fluxo ótimo

(GONÇALVES, 2014). Ao diretor e ao vice-diretor escolares compete dedicar especial

atenção aos seguintes FCS:

• Entendimento do problema ou necessidade que gerou a mudança;

• Clareza dos objetivos da mudança e sua internalização pelos envolvidos;

• Comunicação permanente e adequada ao escopo da mudança;

105
 • Apoio eficaz e influente de pessoas reconhecidas na comunidade escolar;

• Visão atraente do futuro;

• Planejamento baseado em método estruturado;

• Liderança forte e comprometida;

• Envolvimento claro dos beneficiários;

• Riscos identificados e ações compensatórias definidas e implantadas;

• Capacitação estruturada dos envolvidos para atender às novas necessidades

geradas pela mudança;

• Processo de comunicação que informe clara e sistematicamente porque, o que,

para que e como as coisas serão mudadas;

• Estratégia de gestão de mudança elaborada e/ou aplicada de forma

participativa que oriente e articule todo o processo; e

• Gerência de mudança completa e estruturada.

De fato, gerenciar a mudança em uma unidade escolar não é uma tarefa elementar.

Gonçalves (2014) argumenta que a dificuldade em atender a mudança justifica-se

pela falta de visão do que virá e pelo receio de perdas. Essa sensação causa
desconforto e, possivelmente, resistência – especialmente quando, na percepção dos

afetados pela mudança, as “coisas” já funcionam muito bem.

Quando a mudança é percebida como oportunidade, aumentam-se as chances de

êxito de seus resultados. Por outro lado, se for vista como uma ameaça, o processo

de mudança pode fadar-se ao insucesso (BANOV, 2013). A capacidade da gestão

escolar em articular os envolvidos e liderar a mudança de maneira que todos

consigam percebê-la como positiva e necessária pode ser decisiva para que seu
propósito seja alcançado. Em outras palavras, a mobilização e o convencimento são

fatores chave para o sucesso da inovação.

6.5 As Tecnologias de Informação e Comunicação como insumo para a

inovação e para a consolidação do aprendizado

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são compreendidas como os

recursos tecnológicos utilizados para integrar processos, visando um objetivo em

comum. Proporcionam mais agilidade, qualidade e melhor desempenho nos

métodos de trabalho, além de ampliarem as interações entre pessoas e serem um

excelente suporte para o ensino, o aprendizado e a inovação.

As TICs são capazes de gerar diversos ganhos, como:

106
• Aprimorar a gestão e auxiliar o diretor e o vice-diretor no exercício de suas

atividades;

• Promover novas técnicas de ensino-aprendizagem, utilizando-as como

importantes insumos para repasse de conhecimento e interação;

• Elevar o desenvolvimento profissional dos docentes e a qualidade no ensino;

• Auxiliar no acesso e compartilhamento de atividades educacionais;

• Promover mecanismos de comunicação mais ágeis e eficientes entre os atores

internos e externos à unidade escolar;

• Estruturar o fluxo de informações.

A construção de redes de interação, por meio da comunicação mais ágil e eficiente,

é proporcionada a partir do uso de TICs. Por meio dessas tecnologias é possível haver

interação em tempo real entre pessoas a distância, permitindo grupos de discussão,

reuniões virtuais e o acesso a plataformas online e sistemas de gerenciamento de

conteúdo para escolas (a exemplo do Google Classroom, uma plataforma gratuita),

bem como o envio de arquivos, mensagens, vídeos e informações relevantes, por e-

mail, redes de compartilhamento ou dispositivos em nuvem, entre outros.

Ademais, o diretor e o vice-diretor, professores e demais atores podem melhorar o

fluxo de processos da unidade escolar a partir de insumos provenientes das TICs.

Diversos dispositivos online auxiliam no planejamento e acompanhamento de

tarefas rotineiras como forma de agilizar o trabalho. Com o uso de agendas virtuais

e integradas e ferramentas de gestão do dia-a-dia (tais como Google Agenda,

Outlook Calendar, Yahoo! Calendar, Trello, lembretes ou bloco de notas, tarefas a

serem realizadas, compromissos, prazos, anotações importantes e cronogramas de
atividades) é possível que o diretor e vice-diretor escolares consigam se organizar,

evitando que atividades importantes sejam esquecidas, despriorizadas ou tenham

seu cronograma comprometido.

As TICs também se configuram como insumo para a inovação, uma vez que são

utilizadas como suporte para que novas ideias e processos possam ser gerados e,

com isso, problemas presentes na unidade escolar possam ser minimizados ou

mitigados. Além disso, também propiciam a consolidação do aprendizado do aluno,

pois além de ter o conteúdo visto tradicionalmente em sala de aula, ele também
poderá ter acesso a vídeos, livros e conteúdos que podem ser compartilhados online

107
pelo professor. Desse modo, é possível que o estudante assimile o conteúdo por

meios distintos, permitindo que o seu desempenho e rendimento sejam

potencializados.

Em suma, com a utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação como

insumos para a alavancagem dos resultados da unidade escolar, é possível fazer com

que, tanto do ponto de vista meio (aprimoramento dos processos e auxílio na

gestão), quanto fim (aplicado no processo de ensino e aprendizagem), haja ganhos
e melhorias significativas.

As tecnologias não substituem as metodologias de ensino e não disputam espaço

com os professores. Seu uso adequado, pelo contrário, permite o fortalecimento dos

métodos de ensino e do papel do professor na discussão de temas de relevância

para o desenvolvimento econômico, social e sustentável do país.

108
Referências

BANOV, M. R. Mudança organizacional: o perfil da empresa e do colaborador. São

Paulo: Atlas, 2013.

FIGUEIREDO, P. N. Aprendizagem tecnológica e performance competitiva. Rio de

Janeiro: Editora da FGV, 2003. In: Capítulo 1 – Capacidade tecnológica e inovação:
conceitos Básicos.

GONÇALVES, L. L. Gestão de Mudanças: Na teoria e na prática e o Método das

Gestões. São Paulo: All Print Editora, 2014.

PEREIRA, L. H. E.; MARIANO, S. R. H. Inovação e gestão escolar: Em busca de

melhorias na aprendizagem. V Simpósio Internacional de Gestão de Projetos,

Inovação e Sustentabilidade. Anais... São Paulo, 2016.

ROGERS, E; SCHOEMAKER, F. Communication of Innovations: A Cross Cultural

Approach. Free Press, 1971.

TETHER, B. S. What is innovation? Approaches to distinguishing new products and

processes form. existing products and processes. [s.l]: CRIC Working Paper, n. 12.

University of Manchester and UMIST, 2003.

TIDD, J.; BESSANT, J. Gestão da Inovação. 5ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.

TIGRE, P. B. Gestão da Inovação: A Economia da Tecnologia no Brasil. Rio de Janeiro:

Elsevier, 2006.

109
7. Técnicas de Priorização de Problemas

aplicadas à gestão escolar

7.1 As principais técnicas de resolução de problemas

A cada ano a sociedade espera por mais e melhores serviços. Não há espaço para
que as instituições públicas desempenhem seu papel insatisfatoriamente. Não há
mais espaço para o amadorismo. Esse aspecto fica ainda mais evidente quando se

trata da educação, maior “ativo” de uma nação. Isso porque é através da educação

que todas as demais áreas se desenvolvem. Não há ciência e tecnologia sem

educação. Da mesma forma, não há desenvolvimento econômico ou segurança sem

educação. E assim pode-se citar todas as demais áreas de políticas públicas. A

educação tem forte correlação com o crescimento sustentável e o desenvolvimento

saudável de uma sociedade.

Dada a relevância e abrangência da educação, o diretor e o vice-diretor estão

continuamente lidando com a resolução de problemas urgentes e complexos em sua

unidade escolar. Levando em consideração esse contexto, a resolução de problemas

e a inovação decorrente desse processo possui o importante papel de contribuir com

o aumento da qualidade dos serviços educacionais, assim como aumentar a

capacidade de resolução de problemas das unidades escolares, que estão em

constante contato com os desafios impostos pela sociedade (WALKER et al., 2011

apud DE VRIES; BEKKERS; TUMMERS, 2014).

Muitos são os problemas enfrentados pela educação pública no Brasil e na Bahia.

Esses problemas que, em sua maioria, são complexos, incertos e transversais

(impactam outras áreas tais como saúde, trabalho, renda, segurança etc.) precisam

ser devidamente priorizados e tratados.

A resolução dos problemas vivenciados pela unidade escolar não pode ser

potencializada sem o uso de técnicas e ferramentas de racionalização do processo

de tomada de decisão. É comum verificar casos em que o diretor e o vice-diretor
procuram a resolução do problema sem um método de raciocínio estruturado,

agindo apenas de forma tácita (não formalmente expresso, conforme as

necessidades aparecem). Em geral, esse método tácito de resolução não assegura as

110
melhores soluções e resultados, pois há uma grande probabilidade de as verdadeiras

causas do problema não serem tratadas ou sequer percebidas.

Quando se trata de resolução de problemas no contexto de uma instituição pública,

é preciso definir claramente quais são as causas que levam aos problemas (os
sintomas) que a unidade escolar lida. Em geral, as diversas técnicas de resolução de

problemas dedicam atenção especial a essa etapa, pois ao não se reconhecer as

verdadeiras causas, é provável que o problema seja “resolvido” no curto prazo mas
retorne em momentos futuros, por vezes, agravado.

Assim sendo, é importante aos diretores e vice-diretores escolares compreenderem

que os métodos de resolução de problemas possuem o principal objetivo de

estruturar um problema, compreendê-lo e propor soluções com vistas a que esses

mesmos problemas não mais ocorram na realidade escolar.

Pode-se citar como vantagens para a utilização de métodos de resolução de

problemas:

• A estruturação e a resolução de problemas a partir de uma perspectiva bem

definida;

• A resolução de maneira sistêmica, não deixando de abordar nenhum ponto que

seja relevante ao problema e sua respectiva solução;

• A resolução de maneira consistente/definitiva, e não de forma pontual.

A seguir serão apresentados alguns métodos de resolução de problemas usualmente

citados na literatura sobre essa temática.

Círculo de Qualidade

É um método de resolução de problemas de origem japonesa que possui 8 etapas,

que seguem a lógica do famoso ciclo PDCA utilizado no campo de gestão. PDCA é
o acrônimo para Planejar (P), Executar (D), Checar (C) e Agir corretivamente (A). Ou

seja, o PDCA apresenta a lógica de melhoria contínua necessária quando se trata de

temas de gestão, notadamente, de gestão escolar.

111
 Planejar

Agir PDCA Executar

Checar

Figura 1 – Ciclo PDCA

O quadro a seguir apresenta as 8 etapas da técnica de resolução de problemas do

Círculo de Qualidade. Recomenda-se que o diretor e o vice-diretor a sigam, com

vistas a resolver os problemas da unidade escolar de maneira eficaz.

112
 PDCA Etapas Objetivo
Definir com precisão qual é o
Identificar o problema problema existente e estipular sua
importância no contexto escolar
Analisar o problema de maneira
Observar holística e ampla, levando em
Planejar consideração vários pontos de vista
Definir quais são as causas para o
Analisar
problema existente
Elaborar plano de Definir um plano estruturado para
ação eliminar as causas do problema
Executar as ações Efetivamente executar o plano para
Executar
planejadas eliminar as causas
Verificar se o plano de ação
Verificar concebido obteve sucesso em
eliminar as causas dos problemas
Checar Caso o plano de ação não tenha
A ação gerou os gerado os resultados esperados,
resultados esperados? deve-se voltar à primeira etapa do
método
Padronizar rotinas e procedimentos
Padronizar para impedir que o problema volte a
Agir ocorrer
corretivamente Revisar o processo de resolução de
Concluir problemas para aprimorá-lo em
novas oportunidades

Quadro 1 – Método de resolução de problemas do Círculo de Qualidade (adaptado de

Campos, 1992)

Método 8D

O Método 8D, ou Método das 8 disciplinas, tem sua concepção atribuída

inicialmente ao método Ford, apoiado pela alta direção no início da indústria

automotiva. Entretanto, seus princípios vêm sendo cada vez mais aplicados ao setor

público, em suas diversas áreas de atuação, e em outros segmentos diferentes da

indústria.

Isso é possível pelo fato de ser um método que preza pela aplicação em equipe,
trazendo uma série de visões e perspectivas para a resolução do problema; por

utilizar fatos ao invés de opiniões e achismos; por promover uma comunicação

eficiente com diversas áreas; e por utilizar documentos e gerar relatórios ao longo
do processo.

113
O Quadro 2 explicita as 8 etapas preconizadas pelo método e suas respectivas

definições, que podem ser utilizadas pelo diretor e vice-diretor escolares,

conjuntamente com a sua equipe, no momento do levantamento de soluções para

possíveis problemas da UEE.

Disciplina Etapa Definição

Utilizar a abordagem de
1 problema, com o objetivo de analisá-
equipe
2 Delinear o problema
Implementar ações e
3
verificá-las
Definir e verificar a causa
4 direcionadas a essas causas. Eliminar
raiz para o problema
Monitorar as ações
5
corretivas
Implementar ações
6 retornem, assim como criar
corretivas permanentes
7 Prevenir recorrência
8 Reconhecer a equipe
Formar uma equipe pequena com
conhecimento técnico sobre o
lo e definir as ações corretivas
necessárias
Descrever detalhadamente o
problema, levando em consideração
aspectos como o que, como, quem
por quê, dentre outros fatores
Deve-se, nessa etapa, definir as ações,
proceder com a sua implementação e
checar a sua eficácia em termos de
eliminação do problema
Como já mencionado, é importante
definir as causas raízes para o
problema e implementar soluções
as causas raízes garantirão que o
problema não volte a aparecer na
realidade escolar
Monitorar se as ações eliminaram
efetivamente as causas raízes e não
produzirão outros problemas para o
contexto escolar
Implementar ações constantes que
possibilitem que as causas raízes não
mecanismos de controle para
monitoramento contínuo
Modificar os procedimentos existentes
na unidade escolar para possibilitar
que os mesmos problemas não
apareçam novamente
Reconhecer o sucesso da equipe em
resolver o problema e suas causas
raízes

Quadro 2 – Método das 8 Disciplinas (adaptado de Chelson et al., 2005)

Diferentemente do método do Círculo de Qualidade, no Método 8D as etapas não

precisam ocorrer necessariamente na ordem apresentada. Entretanto, é fundamental

114
que todas elas sejam realizadas, caso contrário o problema e suas causas não serão

devidamente endereçados.

Método de Resolução de Problemas

O método é comumente utilizado para resolver problemas em diversos contextos.

Consiste em um conjunto de etapas simples e práticas para decompor um problema

complexo em partes menores e, portanto, melhor gerenciáveis.

Essa decomposição pode ser visualizada por meio da “Árvore de Problemas”, onde
os maiores são visualizados no topo. A cada nível da árvore, os problemas são
detalhados de forma específica, sendo decompostos em problemas menores.

A Árvore de Problemas é uma ferramenta de representação visual de uma situação-

problema, suas principais causas e os efeitos negativos que ela provoca nas partes

interessadas.

Toda a análise é conduzida por fatos e dados que ajudam a esclarecer as hipóteses

com maior potencial de desvendar o problema. De modo geral, o processo de

resolução de problemas pode ser estruturado em quatro etapas. São elas:

• Definição do problema;

• Estruturação do problema;

• Desenvolvimento de análises;

• Síntese e recomendações.

Definição Estruturação Análise Síntese

Figura 2 – Etapas do Método de Resolução de Problemas

Assim como nos outros métodos, é fundamental que a definição do problema seja
feita da maneira mais específica possível, devendo seguir os seguintes critérios: ser
objetivo e concreto; ser mensurável, ou seja, passível de acompanhamento e

medição; ser estruturado de forma que a sua resolução seja possível; ser escrito de

maneira que a sua resolução seja realista e alcançável; e, que possa ser resolvido
tempestivamente.

Na etapa de estruturação, é elaborada a Árvore de Problemas, que se desdobra a

partir do problema identificado. No segundo nível, são identificadas as suas causas,

115
isto é, os aspectos que o originou. Essas causas (intermediárias), por sua vez, podem

ter motivações primárias – as chamadas causas raízes, que são a origem de um

problema e correspondem ao aspecto que deve ser tratado a fim de resolvê-lo em

definitivo. Caso os esforços empenhados retornem para as causas intermediárias, o
problema pode não ser resolvido de fato, voltando a manifestar-se.

Vale ressaltar que o processo de resolução de problemas a partir de uma árvore de

problemas costuma ser exaustivo. O gestor deve questionar sucessivamente os
“porquês” das causas encontradas – na tentativa de encontrar sua causa raiz – até
que não seja possível mais desdobrá-la. Assim sendo, quando não for possível

responder o “porquê” de uma das causas apontadas, é dito que a causa raiz foi

encontrada.

A Figura a seguir ilustra uma árvore construída para uma escola, onde o problema

“notas dos alunos caíram na última avaliação do Ideb” foi colocado como questão-

chave para detalhamento.

Figura 3 – Exemplo de Árvore de Problemas

116
 Quanto melhor for a definição da causa raiz de um problema, mais fácil será resolvê-

lo. Observe que para as causas raízes dispostas no exemplo ilustrado na Figura , a

solução para cada uma delas pode ser facilmente identificada. Por exemplo, para
resolver a questão das mesas, cadeiras e ventiladores quebrados é preciso comprar
mobiliário novo ou reformá-lo para que a qualidade das aulas seja melhor e,

consequentemente, os alunos possam obter melhores resultados na avaliação do

Ideb.

No exemplo apresentado foram encontradas várias causas raízes. Tratá-las

simultaneamente é ideal do ponto de vista da resolução do problema, mas na prática

isso tende a ser inviável. A necessidade de orçamento, tempo e outros recursos

dificulta que todas as causas raízes sejam solucionadas, por isso é preciso priorizar.

Priorizar significa analisá-las segundo um conjunto de critérios para definir quais

precisam ser tratadas primeiro e quais podem ser postergadas. A priorização não

elimina as causas dos problemas, ela apenas os ordena para facilitar seu

gerenciamento.

Ao se definir qual causa raiz deve ser priorizada, é importante que o diretor e o vice-

diretor iniciem um processo de coleta de dados e fatos que comprovem que aquela

causa é realmente a mais significativa para a resolução do problema. É possível que,

durante a coleta de dados, verifiquem que aquela não é a causa raiz, como

inicialmente se acreditava. Nessa situação, deve-se selecionar outra causa raiz para

proceder com uma nova análise.

Com a síntese feita a partir dos dados coletados, é possível ao diretor e vice-diretor
escolares obterem informações que os auxiliem na criação de ideias que possibilitam
enxergar o problema ou a oportunidade por meio de outras perspectivas.

Para se obter sucesso com a solução encontrada, é fundamental a elaboração de um

plano de implementação e uma equipe responsável por sua execução, que seja
multidisciplinar e capaz de testar e implementar as soluções de modo correto.

7.2 A priorização de problemas e o endereçamento de soluções

O diretor e o vice-diretor escolares lidam continuamente com uma série de

problemas no contexto da unidade escolar. Em geral, se deparam com situações

onde existem mais problemas do que recursos disponíveis para resolvê-los, seja em
termos de orçamento, tempo, infraestrutura ou pessoal.

117
Nessa situação, devem possuir clareza de quais problemas são mais importantes e

urgentes de serem resolvidos no curto prazo, a partir de critérios específicos de

escolha. Atuar no problema errado ou em momento inoportuno pode, inclusive,

piorar a situação da unidade escolar, impactando no seu desempenho.

Para que o diretor e o vice-diretor não incorram nesse erro, existem técnicas que

podem ser utilizadas a partir dos achados da Árvore de Problemas para a priorização
do problema. Duas delas, de fácil compreensão e aplicação são a Matriz de
Aplicabilidade e Impacto e a Matriz GUT.

Matriz de Aplicabilidade e Impacto

A árvore de problemas, como já apresentado anteriormente, visa decompor um

problema maior e complexo em partes menores, possibilitando a atuação de

maneira focada e direcionada nas causas mais significativas para sua solução.

No caso de uma árvore muito grande é necessário cortar as partes menos relevantes.

A visão geral da árvore de problemas normalmente indica por qual caminho começar

e deve permitir a definição do maior número de causas possíveis.

Para saber em qual causa investir é necessário priorizar as causas raízes por meio de

duas variáveis: facilidade de resolução e impacto na estratégia. Quanto mais fácil a

resolução de uma determinada causa e quanto maior o impacto dela na estratégia,

mais relevante ela é.

Para encontrar quais são as soluções para as causas raízes mais factíveis e que devem

ser priorizadas, o gestor escolar deve atribuir pesos a cada uma das causas possíveis

em relação à sua facilidade de resolução e ao seu impacto na estratégia. Sugere-se

utilizar uma escala crescente de 1 a 5, onde 1 indica grande dificuldade de resolução
ou baixo impacto na estratégia e 5 aponta grande facilidade de resolução ou alto

impacto estratégico. A soma dos pesos atribuídos a cada uma das variáveis irá

apontar ao gestor as causas a serem priorizadas.

A figura a seguir ilustra a Matriz de Aplicabilidade e Impacto. Ela permite visualizar

com clareza a disposição das causas em termos de facilidade de resolução e impacto

com vistas à priorização. Na imagem é possível observar quatro quadrantes. No

amarelo são posicionadas causas com baixo nível de facilidade de resolução e baixo

impacto estratégico, portanto com menor nível de prioridade. Por outro lado, as

118
causas raízes posicionadas no quadrante verde são aquelas com maior facilidade

para resolução e maior impacto estratégico, ou seja, as causas prioritárias.

Figura 4 – Matriz de Aplicabilidade e Impacto

No caso do problema da escola no que tange à queda da nota do Ideb (Figura ),

pode-se entender que a causa “familiares não incentivam os alunos a estudar” se

configura como uma situação cuja resolução tem um alto impacto na estratégia e
possui certa facilidade de resolução, posicionando-o no quadrante superior direito

(verde).

Entretanto, a causa “ausência de laboratórios e biblioteca”, por mais que tenha um

alto impacto na estratégia, não é facilmente resolvida, já que envolve uma

quantidade considerável de recursos. Portanto, ele estaria no quadrante inferior

direito (azul).

Esse exercício consiste em aspecto fundamental a ser realizado pelos diretores e

vice-diretores escolares para priorizar quais são as causas a serem trabalhadas.

Durante a execução desse processo, hipóteses que não foram identificadas

inicialmente podem se tornar explícitas. Ademais, a utilização da Matriz de

Aplicabilidade e Impacto auxilia na definição de planos de ação mais factíveis e

direcionados aos problemas mais importantes.

119
Matriz GUT

Outra forma de priorização passível de ser adotada pelos diretores e vice-diretores

escolares é a utilização da Matriz GUT, que considera a gravidade, a urgência e a

tendência do problema com vistas à sua priorização.

O Quadro enumera a escala de notas para atribuição a cada uma das dimensões da

Matriz GUT.

Quadro 3 – Direcionamento da nota para cada fator

A gravidade está associada ao impacto do problema e seus efeitos a longo prazo,

caso ele venha a acontecer. A urgência, por sua vez, é o tempo disponível ou até

mesmo necessário para resolver o problema. Por fim, é medido o quanto o problema
pode vir a se agravar e em que velocidade, resultando na sua tendência a piorar ou

a permanecer como está.

Assim sendo, o uso da Matriz GUT dá-se da seguinte forma:

1. Lista-se todas os problemas a serem priorizados;

2. Para cada um dos problemas, atribui-se notas de 1 a 5 a cada um dos critérios

da Matriz GUT, considerando a descrição apresentada no quadro 3;

3. Calcula-se o produto das três notas atribuídas a cada um dos problemas;

4. Enumera-se os problemas em ordem decrescente, de modo que aqueles que

possuírem as maiores notas deverão aparecer no topo da relação.

Quadro 4 – Matriz GUT

120
 Os problemas que aparecerem primeiro são aqueles a serem priorizadas. No Quadro

é possível observar a priorização dos problemas apresentados no exemplo dado pela

Figura .

Após a realização de todo o processo de priorização dos problemas, resta ao diretor

e ao vice-diretor definirem quais são as melhores soluções para eles. Tais melhorias

devem ser detalhadas em planos de ação, que consistem em ações/tarefas a serem

realizadas, definindo-se quem serão os responsáveis por elas, com vistas ao alcance
do objetivo estabelecido (nesse caso, a resolução do problema). Além disso, é
imprescindível que o diretor e o vice-diretor acompanhem a execução dos planos de

ação, para identificar se necessitam de adaptações.

Observe que, no exemplo, o gestor escolar atribuiu as notas apresentadas e chegou

à ordem de priorização. Nesse caso, os esforços para a resolução do problema inicial

(a queda das notas dos alunos no Ideb) devem ser destinados prioritariamente para

a capacitação dos professores e para a compra ou reforma do mobiliário. Na medida

em que a unidade escolar tiver recursos (financeiros, de tempo, de pessoas etc.) para

resolver os demais problemas, os gestores escolares devem destiná-los para esta

finalidade.

Vale ressaltar que a Matriz GUT considera problemas quaisquer empecilhos que
impactam a organização, independentemente de serem problemas efetivamente,

causas intermediárias ou causas raízes. Nesse sentido, com vistas à obtenção dos

melhores resultados, sugere-se que os diretores e vice-diretores conciliem ambas as

metodologias priorizando a partir da GUT as causas raízes.

7.3 A delegação de atividades para evitar a “drenagem” da agenda do

diretor e vice-diretor escolar

Os diretores e vice-diretores escolares são acionados continuamente na unidade

escolar para a resolução de diversos problemas, desde aqueles de natureza

operacional até os de natureza estratégica ou pedagógica.

Essa quantidade de atividades que já fazem parte das atribuições do diretor e vice-

diretor escolar, em conjunto com os planos de ação desenvolvidos para a resolução

dos problemas prioritários da unidade escolar, podem fazer com que esses
importantes atores não tenham a disponibilidade de tempo necessária para executar

tais demandas com a devida qualidade.

121
Nesse sentido, é fundamental que o diretor e o vice-diretor saibam delegar

atividades, na medida do possível e observando a legislação vigente, para

professores, funcionários e demais membros da comunidade escolar, de acordo com

as atribuições de cada um e suas competências.

Dentre os principais fatores que os levam a não delegar atividades estão o medo de

perder o controle ou o poder dentro da UEE, o risco de que as atividades aconteçam

de maneira desorganizada e o medo de que os servidores cujas atividades foram
delegadas não possuam os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para
cumprir com as suas incumbências.

Não obstante, os benefícios decorrentes dessa ação como a disponibilização de

tempo do diretor e do vice-diretor para tarefas mais estratégicas, o aumento do nível

da competência e do comprometimento dos servidores (enriquecimento

profissional), a possibilidade de identificação de alternativas de solução (uma vez

que outras pessoas deparam-se com os problemas existentes e podem possuir

pontos de vista diferentes para sua resolução) e a sustentabilidade dos processos, e

da gestão de certa maneira (uma vez que não dependem exclusivamente de uma

única pessoa), dentre outros, compensam e justificam a delegação de atividades.

A partir dessa constatação, um primeiro cuidado que o diretor e o vice-diretor

precisam adotar antes de delegar uma atividade é conhecer cada um dos servidores

e funcionários que atuam na unidade escolar, seus interesses, suas competências

diferenciais, dentre outros fatores relevantes. Com base nesse conhecimento,

saberão quais atividades serão melhor desenvolvidas por cada um dos indivíduos,
favorecendo uma delegação adequada de atividades previstas nos planos de ação.

Coates e Breeze (1996) apresentam algumas etapas básicas que devem ser seguidas

pelo diretor e vice-diretor escolares no momento de delegar atividades. São elas:

• Definir o que e para quem se pode delegar;

• Determinar quanto da atividade se pode delegar;

• Estabelecer quais são as necessidades de aprendizagem e supervisão;

• Estipular como se deve motivar os servidores e funcionários para que

desenvolvam a atividade;

• Monitorar a execução da atividade e auxiliar na aprendizagem;

• Desenvolver uma sistemática de controle da atividade;

• Definir a pessoa correta para execução da atividade;

122
• Comunicar aos demais professores e funcionários da unidade escolar quem está
responsável pela atividade;

• Tornar a prática de delegar atividades uma rotina comum dentro da prática

gerencial escolar.

O quadro a seguir pode ser utilizado pelo diretor ou vice-diretor como vistas à
decisão de delegação de atividades.

Pergunta Respostas Ação

Não Delegue
1. É estratégico?
Compartilhe conhecimento e delegue
Sim
em momento futuro

2. Só você sabe fazer a Não Delegue

atividade?
Faça a atividade conjuntamente.
Sim
Capacite a equipe e delegue no futuro

Não Delegue
3. É urgente?
Assuma algumas atribuições mais
Sim
importantes e delegue outras

Desenvolva o trabalho conjuntamente

Não
4. Há experiências internas com a equipe e delegue
e externas que podem
balizar o trabalho?
Sim Delegue

Troque a equipe ou mude de atitude. O

Não
5. Você confia na equipe problema pode ser você!
para desenvolver o
trabalho?
Sim Delegue

Quadro 5 – Situações para delegação de atribuições

É importante mencionar que o diretor e o vice-diretor não devem somente delegar

a atividade e tomar como certa a sua execução. Eles precisam desenvolver uma

sistemática para verificar se a atividade está sendo executada conforme esperado,

auxiliando os funcionários na medida da necessidade.

123
 Esse acompanhamento é importante pois permite promover o aprendizado dos

funcionários e professores, gerando um aumento da maturidade organizacional da

unidade escolar. O ciclo delegação-acompanhamento-orientação fortalece a

confiança tanto dos diretores e vice-diretores (que acreditam na capacidade dos
servidores em resolver os problemas) quanto das pessoas a quem as atividades

foram delegadas (que acreditam na sua própria capacidade de resolução),

reforçando-o sistematicamente e permitindo o crescimento individual, coletivo e
organizacional.

7.4 O aprendizado com experiências de parceiros

As organizações devem aprender continuamente com o objetivo de produzir mais

resultados para seus beneficiários. Por isso, é fundamental que os diretores e vice-

diretores escolares estejam preocupados em aprender e desenvolver

constantemente novas práticas pedagógicas e de gestão que podem ser adaptadas

e aplicadas no contexto de sua unidade escolar.

Uma das principais formas de se aprender com as experiências de parceiros é por

meio do processo de identificação de boas práticas, que consiste em verificar com

outras unidades escolares e outras instituições, experiências exitosas que podem, de

alguma forma, serem replicadas, assim como os problemas e erros que outros

cometeram e que, dessa forma, a UEE não precisa cometê-los também.

É necessário que o diretor e o vice-diretor possam estar em constante contato com

diretores de outras unidades escolares da localidade ou, mesmo, que estejam

distantes geograficamente, para coletar essas boas práticas. Complementarmente,

esse processo não precisa ocorrer somente com outras unidades escolares estaduais,
sendo possível coletar informações de boas práticas com escolas particulares do

município, assim como com outras organizações que não sejam necessariamente da

área da educação, como saúde, meio ambiente ou qualquer outra área.

Os diretores e vice-diretores, entretanto, devem tomar cuidado ao coletar boas

práticas. Em primeiro lugar, uma boa prática que funcionou em um determinado

contexto pode não ser tão bem-sucedida em outro, que é impactado por diferentes

variáveis.

Em segundo lugar, justamente por diferentes unidades escolares vivenciarem

diferentes contextos, sempre que tiverem acesso às boas práticas e desejarem aplicá-

124
 las em sua realidade, é necessário analisá-las com vistas a compreender se as

atualizações/adaptações devem ser desenvolvidas para garantir a melhor aplicação

daquele novo procedimento.

O diretor e o vice-diretor podem captar essas boas práticas a partir da realização de

benchmarks, que consistem em uma estratégia utilizada para a coleta de experiências

de outras organizações. O quadro a seguir explicita possíveis passos a serem

seguidos nos momentos de integração com os parceiros, com vistas à coleta de boas
ações executadas por outras unidades escolares.

Explicitar qual experiência ou prática pode ser aplicada à sua

O quê?
realidade e/ou necessidade da sua unidade escolar.

Listar as organizações, processos ou situações onde a experiência

Onde deu certo? ou prática foi implantada com sucesso. Quando pertinente,
descrever as razões para que isso tenha sido possível.

Explicitar em que contexto a experiência deu certo, destacando as

Em que contexto? características presentes (ambientais, culturais, de informação e
conhecimento, de cultura etc.).

Apresentar quais são as principais aplicações da experiência ou

Para quê? prática, ou seja, para que ela serve e como pode auxiliar a você,
sua área ou a unidade escolar como um todo.

Observar se há ou não necessidades de adaptações no intuito de

Requer adaptações? permitir a utilização da experiência ou prática na sua realidade
e/ou necessidade.

Apresentar quais condicionantes são necessários para que a

Condicionantes experiência ou prática possa ser efetivamente implementada
necessários? (capacitação, novos investimentos ou insumos, tecnologia da
informação etc.).

Destacar quais são os principais desafios a serem superados para

Principais desafios?
a efetiva aplicação da experiência ou prática .

Observar se a experiência ou prática pode ser desenvolvida em

Implantação em fase
etapa única ou requer distintas etapas para a sua efetiva
única ou em etapas?
implantação. Se este último for o caso, explicitá-las.

Quadro 6 – Situações para delegação de atribuições

Por fim, não necessariamente a aplicação de boas práticas de outro contexto vai
garantir a geração dos mesmos resultados, ainda que as devidas adaptações sejam
realizadas. Nesse momento, a experiência do diretor e do vice-diretor, somada a um

bom processo de Monitoramento e Avaliação (objeto do módulo 9), permite a

125
identificação de medidas corretivas capazes de auxiliá-los na busca por melhores

resultados.

126
Referências

AGUIAR, M. C. Análise de Causa Raiz: levantamento dos métodos e exemplificação.

PUC-RJ, dissertação de mestrado. 2014.

CAVALCANTE, C. C.; FILATRO, A. Design Thinking na Educação Presencial, à distância

e Corporativa. Saraiva, 2017.

COATES, J.; BREEZE, C. Delegar tarefas com segurança. Tradução M. Lúcia Leite Rosa.
São Paulo: Nobel, 2000.

LIEDTKA, J.; OGILVIE, T. Design for Growth, A Design tool Kit for managers. Columbia
Business School, 2011.

TAVARES, M. C. Gestão Estratégica. Altas AS, 2008.

TRIANTAFILLOU, P. Benchmarking in the public sector: a critical conceptual

framework. Public Administration, 85(3), p. 829–846, 2007.

MARTINS, H. e MARINI, C. Um guia de Governança para Resultados na Administração

Pública. Publix editora, 2010.

MARTINS, P. Administração da Produção. Saraiva, 2005.

PERPÉTUO, M. A.; TEIXEIRA; F. Há espaço para métodos de identificação, análise e

solução de problemas (MIASPs) nas organizações, mesmo diante da racionalidade

limitada, da intuição e das heurísticas?. O&S, 8(21), 2001.

VRIES, H.; BEKKERS, V.; TUMMERS, L. Innovation in the Public Sector: A Systematic

Review and Future Research Agenda. EGPA Conference, 2014.

127
8. Gestão Administrativa e Prestação de Contas

8.1 As principais atividades administrativas a cargo dos diretores e vice-

diretores

A gestão administrativa escolar é o processo que visa garantir as condições ideais de

espaço físico e itens do patrimônio, o andamento contínuo e eficiente dos processos

de trabalho e a gestão dos recursos financeiros, visando que o ensino prestado pela
escola seja realizado na qualidade correta e esperada.

Essas atividades estão sob a responsabilidade dos gestores escolares, que devem

prezar pela disponibilização, organização e monitoramento dos recursos escolares,

promovendo o adequado funcionamento da unidade. A gestão administrativa

permeia toda a organização e estrutura escolar, suportando que os processos

finalísticos (pedagógicos) aconteçam conforme esperado.

Os gestores escolares devem estar atentos e trabalhar de maneira organizada para

possibilitar que os processos administrativos não gerem retrabalho ou ineficiências.

Uma das possibilidades existentes é a delegação do processo, em consonância com

a legislação, para outros profissionais da unidade escolar que possuam as

competências para executar atribuições administrativas e, além disso, possuam

maior disponibilidade de tempo.

Ainda nesse contexto, é válido lembrar que o papel dos diretores e vice-diretores

escolares é, essencialmente, estratégico. Ou seja, os ocupantes de ambos os cargos

devem utilizar a maior parte do seu tempo de trabalho desenvolvendo atividades de

cunho estratégico e pedagógico.

A Lei nº 8.261 de 29 de maio de 2002, do Estatuto do Magistério Público do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio do Estado da Bahia, apresenta todas as atribuições

que devem ser realizadas pelo diretor e pelo vice-diretor escolares. São elas:

128
Diretor escolar

• Administrar e executar o calendário escolar;

• Elaborar o planejamento geral da unidade escolar, inclusive a proposta

pedagógica;

• Promover o entrosamento entre professores, alunos, coordenadores

pedagógicos e funcionários administrativos;

• Realizar comunicação constante com o respectivo Núcleo Territorial de Educação

(NTE), inclusive no que diz respeito às ocorrências funcionais dos servidores;

• Monitorar e avaliar planos, programas e projetos relacionados à unidade escolar;

• Coletar, analisar e divulgar os resultados dos desempenhos dos alunos, propondo

medidas corretivas;

• Estimular a participação do Colegiado Escolar na elaboração e acompanhamento

do plano de desenvolvimento da unidade escolar;

• Gerenciar o funcionamento das unidades escolares, garantindo o cumprimento à

legislação e normas educacionais;

• Definir a distribuição das aulas, em conjunto com os professores, de acordo com

a habilitação de cada um, adequando-as à necessidade da unidade escolar e do

professor;

• Manter atualizadas as informações funcionais dos servidores da unidade escolar;

• Gerenciar o corpo de servidores e funcionários da unidade escolar, no que diz

respeito à distribuição de carga horária, férias, frequência, entre outros;

• Emitir certificados, atestados, guias de transferência e outros documentos que

devam ser emitidos pela unidade escolar;

• Realizar a gestão financeira da escola, no que diz respeito ao planejamento e

execução de despesas, entrada de recursos, armazenamento dos documentos

comprobatórios de despesa (notas fiscais), dentre outros;

• Realizar a devida prestação de contas da unidade escolar;

• Desempenhar outras atividades correlatas.

Vice-diretor escolar

129
• Substituir o diretor em sua falta e nos seus impedimentos eventuais;

• Assessorar o diretor no gerenciamento do funcionamento da unidade escolar,

compartilhando com o mesmo a execução das tarefas que lhe são inerentes e
zelando pelo cumprimento da legislação e normas educacionais;

• Exercer as atividades de apoio administrativo-financeiro;

• Acompanhar o desenvolvimento das tarefas da secretaria escolar e do pessoal de

apoio;

• Controlar a frequência do pessoal docente e técnico-administrativo,

encaminhando relatório ao diretor para as providências;

• Zelar pela manutenção e limpeza do estabelecimento;

• Supervisionar e controlar os serviços de reprografia e digitação;

• Executar outras atribuições correlatas e afins determinadas pela direção.

Ao observar as diversas atribuições de ambos os cargos, pode-se delimitar três

processos que são relevantes à unidade escolar e que demandam uma carga de

tempo significativa dos gestores. São eles: manutenção, aprimoramento e gestão da

infraestrutura física e das condições de trabalho; gestão financeira; e prestação de

contas.

O espaço físico da escola (salas de aula, laboratórios, quadras esportivas, banheiros,

refeitórios e áreas comuns) influi diretamente na motivação e no desempenho dos

alunos e professores. A escola deve ser um local que apresente condições materiais

que favoreça o aprendizado, a interação saudável entre as pessoas, a discussão de

temas relevantes para a sociedade e a formação cidadã.

A gestão financeira, a partir dos movimentos de descentralização da gestão e

construção da autonomia, entre outros, ganhou uma expressão especial,

favorecendo a resolução de muitos dos problemas das unidades escolares tais como

consumo, manutenção e reparos mediante repasse direto de recursos a elas. A partir

desse enfoque, os sistemas de ensino têm se esforçado para destinar recursos para

as escolas levando em consideração o número de alunos matriculados, a fim de que

possam realizar despesas diversas conforme suas necessidades.

Dessa forma, é uma importante obrigação dos gestores escolares planejar

adequadamente quais são os gastos a serem realizados com os recursos financeiros
recebidos, principalmente levando em consideração aqueles aspectos que estão

130
 mais deficitários ou impactando negativamente no processo de ensino-aprendizado

dos alunos.

Vale ressaltar que a unidade escolar só estará apta a continuar recebendo os recursos
dos diversos programas se o gestor prestar contas adequadamente (o que foi gasto,
quando e quanto). Portanto, outro aspecto de extrema relevância no que diz respeito

à gestão administrativa é a prestação de contas.

O processo de prestação de contas tem-se mostrado ao longo dos anos um

problema relevante, razão pela qual ainda hoje suscita dúvidas e preocupações em
diversos gestores escolares.

8.2 Os cuidados que devem ser observados quanto ao exercício dessas

atividades

As atividades concernentes à gestão administrativa da unidade escolar conferem ao

diretor e ao vice-diretor escolares a responsabilidade de preservar a manutenção da

estrutura da escola e seus recursos físicos, materiais e financeiros. Essa

responsabilidade desdobra-se desde a gestão patrimonial até as rotinas da

secretaria, para que as atividades relacionadas à gestão pedagógica não sejam

prejudicadas.

Embora não seja uma atividade finalística, esse fato não diminui a relevância da

gestão administrativa para o suporte à gestão pedagógica e à gestão estratégica,

assegurando a efetividade do desempenho da unidade escolar.

Para que haja efetividade na gestão administrativa escolar, os gestores devem

observar o atendimento às necessidades da unidade segundo princípios da
administração racional, isto é, levando em consideração a perspectiva e a visão de

apoio à promoção do ensino de qualidade, que facilite e estimule a aprendizagem

dos alunos.

Deve-se observar também as diretrizes estratégicas da escola no que tange à gestão

administrativa. A ausência do planejamento pedagógico ou a indefinição de uma

proposta pedagógica dificultam a tomada de decisões dos gestores escolares acerca

das questões administrativas. Como decidir por investir em um laboratório de

ciências ou na ampliação do espaço para práticas recreativas da escola se não há
diretrizes que pautem a priorização pelo diretor?

131
 Um planejamento bem definido, uma gestão financeira apropriada, o

estabelecimento de boa comunicação entre os membros da equipe e com pais e

responsáveis de alunos, a descentralização da gestão e a priorização das

necessidades dos alunos são alguns dos principais cuidados que os gestores
escolares devem ter no que diz respeito às suas competências de gestão

administrativa.

O êxito desses fatores no ambiente escolar impacta na qualidade do processo de

ensino-aprendizagem dos alunos e reflete como as dimensões da gestão
administrativa escolar, nesse caso a administrativa e a pedagógica, são inter-

relacionadas e interdependentes.

Os cuidados que os gestores escolares devem ter no exercício de suas atribuições

estão fundamentados no arcabouço legal que regulamenta as atividades

administrativas e pedagógicas da educação básica nacional e do estado da Bahia.

Em relação ao conjunto de normas e princípios que compõem esse arcabouço, dois

têm especial relevância: os princípios da Administração Pública, aos quais todas as

organizações públicas estão submetidas, e os princípios da Gestão Escolar

Participativa. As seções seguintes discorrem com maior detalhamento sobre cada

um deles.

8.2.1 Princípios da Administração Pública

Como todas as organizações públicas, a gestão das unidades escolares vinculadas

ao Poder Público, seja ele na esfera estadual ou municipal, está sujeita aos princípios
norteadores da Administração Pública, previstos no artigo 37 da Constituição

Federal:

• Legalidade;

• Impessoalidade;

• Moralidade;

• Publicidade;

• Eficiência.

Segundo o Centro de Liderança Pública (CLP, 2018), “a legalidade diz respeito ao

cumprimento da lei. Qualquer iniciativa na gestão pública deve ser tomada de acordo
com as leis, à parte de interesses pessoais. Esse princípio trata da valorização da lei e

132
da defesa da vontade da sociedade, opondo-se ao favoritismo e ao personalismo que,

eventualmente, intentem contra o interesse coletivo. Sua aplicação indifere o nível ou

a esfera do servidor da gestão pública, isto é, as atividades de todos os servidores

públicos do país estão sujeitas à obediência, cumprimento e prática das leis que as
regem, do Presidente da República ao servidor de uma prefeitura municipal.

A impessoalidade é o princípio que versa sobre a igualdade no tratamento das

atividades da administração pública. Ele se fundamenta na noção de que a gestão
pública deve tratar todos os cidadãos brasileiros sem qualquer distinção, e reforça o
disposto no artigo 5º da CF, que determina que todos são iguais perante a lei.

A moralidade está relacionada à obediência dos princípios éticos estabelecidos por

lei. Esse princípio torna obrigatório que as atividades da gestão pública atuem em
conformidade com princípios éticos tal como enumerados nas normas jurídicas.

Qualquer conduta cujo fim seja o de confundir ou prejudicar o exercício dos direitos

por parte da sociedade configura descumprimento do princípio da moralidade.

A publicidade refere-se à garantia da prestação de contas à população. Todos os

órgãos e instituições vinculados à gestão pública têm, por obrigação, a

responsabilidade com a transparência e devem disponibilizar as informações

publicamente, para que todos aqueles a quem interessar possam consultar livremente.
A Lei nº 12.527 de 2011, comumente chamada de Lei de Acesso à Informação (LAI),

regulamenta o direito resguardado por esse princípio para permitir o acesso à

informação pela sociedade. Vale ressaltar que estão isentos do princípio da

publicidade somente informações sigilosas por questões de segurança nacional e

outros motivos previstos em lei.

Por último, o princípio da eficiência atribui ao servidor público o dever de ofertar o

melhor serviço possível observando a preservação dos recursos públicos. O princípio

pressupõe que a execução dos serviços públicos resguardem a boa administração,

respeitem os princípios administrativos e façam uso do orçamento público de maneira
ótima”.

Os princípios da Administração Pública devem pautar a conduta individual dos

servidores e, consequentemente, da instituição de maneira geral. Um professor, por

exemplo, que no exercício de sua função beneficie um aluno em prol de outro – ferindo
o princípio da impessoalidade – desobedece aos princípios da gestão pública da

133
 mesma forma que o gestor de uma unidade escolar que manipula um processo

licitatório para beneficiar a um agente específico.

O desrespeito a qualquer um dos princípios configura uma infração contra a

Administração Pública brasileira e é passível de penalidade na forma da lei.

8.2.2 Princípios da gestão escolar participativa

A noção da gestão participativa no contexto escolar parte do envolvimento dos seus

atores no processo de tomada de decisões. Ela é embasada por diretrizes legais

previstas na CF e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – que

instituem a gestão democrática como princípio da educação –, mas também pela

necessidade de articulação dos componentes da comunidade escolar, aspecto

indispensável para dar suporte à dinâmica escolar (ARAÚJO, 2010).

A gestão democrática, tal como prevista no artigo 14 da LDB, dispõe que “os sistemas

de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação

básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: i)

participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da

escola; e ii) participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.”

Os conselhos escolares e equivalentes são denominados de organismos da gestão

participativa e compreendem agrupamentos de atores internos e externos à unidade

escolar, conforme sua finalidade. São exemplos de organismos da gestão participativa

a Associação de Pais e Mestres, o Colegiado Escolar e o Grêmio Estudantil. Cada um

desses organismos pressupõe uma forma de relacionamento por parte dos gestores

escolares para que se engajem na gestão da unidade. Esse aspecto foi abordado no
módulo 2 do Curso de Certificação.

Araújo (2010) sugere que a gestão participativa compreende princípios e ações cujo

intuito é o de proporcionar melhor relacionamento das partes envolvidas no ambiente

escolar, estimulando a participação e valorizando as ideias geradas por todos.

Para promovê-la, algumas ações especiais devem ser criadas, tanto pelos gestores
quanto pelos indivíduos envolvidos na unidade escolar. Lück (1996) enumera as

principais delas:

• Criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo;

• Promover um clima de confiança;

134
 • Valorizar as capacidades e aptidões dos participantes;

• Associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços;

• Estabelecer demanda de trabalho centrado nas ideias e não em pessoas;

• Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto.

8.3 A gestão financeira e a prestação de contas

A gestão financeira da unidade escolar passou por um processo de descentralização

com vistas à promoção de sua autonomia. O repasse de recursos diretamente à

unidade escolar possibilita que os gestores resolvam alguns dos problemas relativos

ao consumo, à manutenção e aos reparos que se façam necessários.

Os sistemas que destinam os recursos às unidades escolares baseiam-se no número

de estudantes matriculados nos ensinos fundamental e médio ou na educação

especial, contabilizados no Censo Escolar do ano anterior, para que suas despesas

possam ser financiadas conforme a necessidade local. Essas necessidades estão

relacionadas à:

• Aquisição de material permanente;

• Manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar;

• Aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola;

• Capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação;

• Avaliação de aprendizagem; e

• Implementação de projeto pedagógico e desenvolvimento de atividades

educacionais.

A otimização do uso desses recursos está diretamente relacionada à capacidade dos

gestores de:

• Definir prioridades: sem uma definição de prioridades, o diretor utiliza o dinheiro

apenas para “apagar incêndio”. A definição de prioridades é obtida com a

reunião de representantes de professores, funcionários, equipe gestora,

estudantes, pais e comunidade, com a participação ativa da APM (Associação

de Pais e Mestres) e do Conselho Escolar. Uma lista de prioridades surge ao
analisar as necessidades para garantir a aprendizagem considerando materiais,

obras de reparo, formação de professores, entre outros.

135
• Calcular os gastos corretamente: quanto mais detalhado for o planejamento,

melhores serão os resultados. Uma boa maneira de adquirir parâmetros é

levantar nos documentos da instituição o histórico de gastos (de três ou quatro

meses do ano anterior comparativamente aos mesmos meses do ano atual) e
fazer uma média de quanto cada área demandou (informática, recursos

humanos, material etc.).

• Elaborar o orçamento geral da unidade escolar: o orçamento é o detalhamento

do plano de gastos. Nesse planejamento devem constar os valores definidos

para cada uma das prioridades, assim separados: estimativa de entrada de

recursos e de arrecadação (receitas) e previsão de despesas. As saídas devem

ser classificadas em "correntes", que se referem aos gastos diários com a

manutenção da escola (como compra de material e contratação de serviços), e

"de capital", que são as despesas com equipamentos, materiais permanentes e

execução de obras. Para que o planejamento não “desande” é preciso estar

sempre atento ao fluxo de caixa, ou seja, ao dinheiro que entra e sai

diariamente. Como imprevistos acontecem, recomenda-se prever uma reserva

como margem de segurança.

• Prestar contas com transparência: a escola tem que prestar contas de seus

gastos à Secretaria de Educação, aos executores dos programas de

financiamento com os quais estabelece parceria, e à comunidade com vistas a

assegurar os devidos repasses previstos em lei e nos diversos programas de

governo, viabilizando o bom funcionamento da unidade escolar.

• Comprovar os gastos: todos os originais de documentos fiscais precisam ser

encaminhados ao órgão responsável pela contabilidade, onde ficam disponíveis

para a fiscalização do Tribunal de Contas. Porém, para garantir o controle
interno, é recomendável manter cópias de tudo. A organização de todos os

comprovantes é primordial para justificar as despesas e assegurar o efetivo

recebimento dos recursos nos anos seguintes.

O ciclo da gestão financeira escolar é definido em três grandes etapas, conforme

ilustra a figura a seguir.

Planejamento Execução Prestação de contas

Figura 7 – Etapas da gestão financeira escolar

136
A etapa de Planejamento refere-se à análise dos recursos financeiros disponíveis para

direcionamento às necessidades prioritárias da unidade escolar. Esta etapa visa

garantir a adequação das despesas ao orçamento disponível, evitando o

desequilíbrio das contas da unidade escolar.

O Quadro 5 estrutura um modelo de planejamento da gestão financeira escolar.

Quadro 5 – Modelo para planejamento da gestão financeira escolar

Esse formato permite que gestores escolares tenham uma visão objetiva das

necessidades e obrigações da unidade escolar de acordo com a sua capacidade de

financiamento.

Cabe destacar que a definição de prioridades da unidade escolar deve estar alinhada
às orientações de todo o sistema educacional estabelecido pelo Ministério da
Educação. A UEE deve obedecer não apenas à legislação e aos normativos, mas

também às diretrizes e objetivos definidos. Um gestor escolar deve priorizar a

restauração de quadros de giz ou carteiras para os estudantes, em detrimento da

substituição das lixeiras usadas ou da compra de mobiliário mais ergonômico para a
sala dos professores ou para a secretaria, haja vista a diretriz de implementação de

estrutura escolar adequada, por exemplo.

A definição das prioridades, contudo, não é responsabilidade exclusiva dos gestores.

Toda a comunidade escolar tem o direito e o dever de participar das discussões e

decisões referentes à definição das prioridades para a escola e devem se

responsabilizar pelo uso adequado dos recursos financeiros.

137
 A etapa de Execução implica na utilização e no controle dos recursos financeiros sob

gestão da unidade escolar. Essa etapa diz respeito ao cumprimento do planejamento

financeiro elaborado e constitui parte essencial do ciclo de gestão financeira da UEE.

Para garantir o êxito do gerenciamento dos recursos, os gestores escolares devem
implementar procedimentos de acompanhamento e supervisão do cronograma de

desembolso e de mecanismos de contratação, pagamento e comprovação das

despesas.

Um dos resultados esperados da gestão financeira é a disponibilidade de informação

correta e confiável acerca de seus processos. Por isso, é fundamental que se

mantenha atualizado o arquivo e a documentação das despesas na medida em que

são realizadas. Isso simplifica e otimiza a etapa seguinte de Prestação de Contas.

Nela, os gestores escolares devem apresentar as justificativas para o uso dos recursos

e comprovar as despesas realizadas à SEC, aos órgãos de controle e à comunidade.

A continuidade do recebimento dos recursos e, eventualmente, sua ampliação está

condicionada à transparência das contas da unidade escolar.

Cabe aos gestores escolares assumirem uma atitude consciente, sustentável e

comprometida para com a realidade da unidade escolar em que atuam, visando

resguardar a credibilidade da gestão. Isso implica manter a organização e o

compromisso ao longo das três etapas do ciclo de gestão financeira.

8.3.1 Políticas e fontes de financiamento da educação

Os recursos que financiam a educação no Brasil encontram nos impostos pagos pela
sociedade sua fonte primária. Vale destacar que os impostos são uma modalidade

de tributo, isto é, uma prestação pecuniária obrigatória paga por pessoas físicas ou
jurídicas ao governo, previstas por lei, sem destinação específica. A União, os estados,

os municípios e o Distrito Federal recolhem e administram os impostos e os demais

tributos (taxas e contribuições) de acordo com as normas do Sistema Tributário

Nacional.

Assim, a responsabilidade pelo financiamento da educação no Brasil é compartilhada

pelo Poder Público nas três esferas (Federal, Estadual e Municipal), sendo que à

União compete destinar, no mínimo, 18% dos impostos recolhidos para a educação,
enquanto aos estados e municípios compete destinar 25% da receita resultante
desses tributos (CF, art. 212).

138
Esses recursos são transferidos após o repasse dos Fundos de Participação dos

Estados e Municípios (FPE e FPM, respectivamente). Isto significa que os recursos

destinados para a educação em qualquer uma das três esferas independe da

composição de outros fundos. Eles são destinados exclusivamente para a educação
e são transferidos para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

O Fundeb é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual, composto

por recursos originários da União, dos estados e dos municípios. O fundo foi
instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006 e

regulamentado pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do mesmo ano,

convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253 e

6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente.

Ele foi criado para suceder o antigo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) em 2006, com duração

prevista de 14 anos. O término desse prazo se dará em 2020. Atualmente, existem

Propostas de Emenda à Constituição (PEC) tramitando no Congresso Nacional com

o objetivo de torná-lo perene e ampliá-lo, são elas: a PEC 24/2017, a PEC 65/2019 e

a PEC 15/2015.

O Fundeb recebe e distribui os recursos financeiros aos estados e municípios para o

financiamento da educação básica, pautando-se, para isso, no Censo Escolar

elaborado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP). Isto significa que

o número de matrículas informado pelas unidades escolares, bem como seu perfil
(educação regular ou integral, urbana ou rural) definem o montante a ser distribuído.

Os recursos do Fundeb recebidos pela unidade escolar devem ser, obrigatoriamente,

aplicados para financiar despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino. São

elas (LDB, art. 70):

I – remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da

educação;

II – aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos

necessários ao ensino;

III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

139
 IV – levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao

aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

V – realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de

ensino;

VI – concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

VII – amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto

nos incisos deste artigo;

VIII – aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de

transporte escolar.

Algumas despesas da unidade escolar não podem ser financiadas com recursos do

Fundeb, por não serem classificadas como despesas de manutenção e

desenvolvimento do ensino. São elas (LDB, art. 71):

I – pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada

fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua

qualidade ou à sua expansão;

II – subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo

ou cultural;

III – formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou

civis, inclusive diplomáticos;

IV – programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica,

farmacêutica e psicológica, e outras formas de assistência social;

V – obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou

indiretamente a rede escolar;

VI – pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de

função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.

A aplicação, a distribuição e a transferência dos recursos do Fundeb são

acompanhados pelos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social Fundeb

(CACS), que são colegiados de representação social, isto é, não substituem os órgãos

140
 de controle interno e externo a quem compete a atividade fiscalizatória. A atuação

desses conselhos, portanto, é complementar e contribui com as instâncias

tradicionais de controle da gestão pública.

Os procedimentos relativos aos CACS são regulamentados pela Portaria FNDE nº 481
de 2013. Esses conselhos são criados nos âmbitos da União, estados, Distrito Federal

e municípios. No âmbito municipal, os CACS são compostos por 9 conselheiros

titulares, sendo:

a) 2 (dois) representantes do Poder Executivo Municipal, dos quais pelo menos 1 (um)
da Secretaria Municipal de Educação ou órgão educacional equivalente;

b) 1 (um) representante dos professores da educação básica pública;

c) 1 (um) representante dos diretores das escolas básicas públicas;

d) 1 (um) representante dos servidores técnico-administrativos das escolas básicas

públicas;

e) 2 (dois) representantes dos pais de alunos da educação básica pública;

f) 2 (dois) representantes dos estudantes da educação básica pública, sendo 1 (um)

indicado pela entidade de estudantes secundaristas.

Entre as atribuições dos conselheiros estão:

• Acompanhar e controlar a distribuição, a transferência e a aplicação dos recursos

do Fundeb;

• Supervisionar a elaboração da proposta orçamentária anual, no âmbito de suas

respectivas esferas governamentais de atuação;

• Supervisionar a realização do censo escolar anual;

• Instruir, com parecer, as prestações de contas a serem apresentadas ao respectivo

Tribunal de Contas;

• Acompanhar e controlar a execução dos recursos federais transferidos à conta do

Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar e todos os recursos
transferidos ao Município por meio de convênios e repasses automáticos que
exigirem tal controle.

Esses conselhos versam sobre a aplicação dos recursos do Fundeb que, como dito,
devem ser aplicados para custear despesas de financiamento da manutenção e

141
 desenvolvimento do ensino. Então como são providas as demais despesas de uma

unidade escolar, como os gastos com alimentação e uniformes?

Essas questões competem ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE), uma autarquia responsável pela captação de recursos para o
desenvolvimento de programas cujos objetivos são universalizar o ensino e melhorar

o processo educacional no Brasil (PORTELA, 2006).

Os recursos administrados pelo FNDE originam-se do salário-educação, recolhido de

empresas com parte de suas folhas de pagamento, e outras contribuições recolhidas
pela União, estados e municípios. Esses recursos são enviados pelo Ministério da

Educação às prefeituras municipais com a finalidade de ampliar e melhorar o

atendimento na educação infantil. Entre os principais programas de apoio à
educação que distribuem os recursos originários do FNDE estão (PORTELA, 2006):

• Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), cujo objetivo é fornecer, ao

menos, uma refeição por dia, por aluno, nos dias letivos;

• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que transfere recursos financeiros

diretamente para as escolas para a cobertura de despesas de custeio,
manutenção e pequenos investimentos;

• Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE) e Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD), cuja finalidade é incentivar a leitura e melhorar o conhecimento
de professores e alunos por meio da distribuição de livros didáticos,
enciclopédias e dicionários;

Além destes, as escolas públicas também podem receber recursos advindos do

sistema de ensino ou rede à qual pertencem a nível estadual e municipal e que

porventura mantenham programa com tal objetivo.

As modalidades de acesso aos recursos disponibilizados por esses e outros

programas financiados com recursos do FNDE podem variar. Os gestores escolares
interessados em acessá-los devem buscar informações junto às instâncias

responsáveis para proceder com a adesão, bem como para a utilização correta dos

recursos.

8.3.2 Aspectos legais para aquisição de bens e contratação de serviços

A gestão financeira nas escolas públicas deve seguir todas as diretrizes estabelecidas
pela legislação do serviço público. Deste modo, a aquisição de bens e a contratação

142
de serviços por unidades escolares estão sujeitas à Lei nº 8.666/93, conhecida como

a Lei de Licitações e Contratos.

A Lei nº 8.666/93 institui normas para licitações e contratos da Administração Pública

e estabelece que as compras efetuadas por instituições públicas devem respeitar os
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, igualdade, publicidade e

probidade. Isto significa que as compras “devem ser feitas segundo as normas legais,
ser destinadas à finalidade de interesse público que se contraponha a qualquer
interesse particular, obedecer a critérios éticos, ser divulgadas e zelar pelo bom uso
dos recursos públicos” (LÜCK, 2009, p. 113).

O artigo 2º da Lei nº 8.666/93 dispõe que obras, serviços (inclusive de publicidade),

compras, alienações, concessões, permissões e locações, quando contratadas com

terceiros, deverão ser precedidas de licitação. Esta última trata-se de um processo

formal de competição entre pessoas jurídicas que desejam vender seus produtos ou

serviços para organizações públicas. Esse processo visa salvaguardar “o princípio

constitucional da isonomia, a seleção da proposta mais vantajosa para a

administração e a promoção do desenvolvimento nacional sustentável” (Lei Nº

8.666/93, art. 3).

Vale ressaltar que existem diferentes modalidades de licitação. São elas (Lei Nº
8.666/93, art. 22):

• Concorrência: caracterizada por ser uma modalidade em que qualquer

interessado que comprove possuir os requisitos mínimos exigidos no edital, na
fase inicial, pode concorrer.

• Tomada de preços: modalidade entre os interessados devidamente

cadastrados ou que atendem às condições exigidas para cadastramento antes
do recebimento das propostas.

• Convite: configura-se como uma modalidade em que concorrem os

interessados do ramo pertinente ao objeto da licitação.

• Concurso: modalidade estabelecida entre os interessados baseada na escolha

de trabalho técnico, científico ou artístico, com a instituição de prêmios ou
remuneração aos vencedores.

• Leilão: é uma modalidade em que os interessados concorrem pela venda de

bens móveis inservíveis ou legalmente apreendidos ou penhorados com base
na oferta do maior lance.

Além destas modalidades, há também o pregão, realizado para contratação de bens

ou serviços comuns – regido por norma específica (Lei nº 10.520/02) – e a consulta,

aplicável especificamente para agências reguladoras (Lei nº 9.472/97).

143
 Via de regra, a opção pela concorrência, tomada de preços ou convite é definida

com base no valor estimado de contratação. A opção pelo concurso ou pelo leilão

varia conforme o objetivo da contratação. De acordo com o Decreto nº 9.412/18, as

modalidades de licitação variam conforme os valores apresentados no quadro a
seguir:

Obras e serviços de
Modalidades Compras e demais serviços
engenharia
Concorrência Acima de R$ 3,3 milhões Acima de R$ 1,43 milhões
Tomada de preços Até R$ 3,3 milhões Até R$ 1,43 milhões
Convite Até R$ 330 mil Até R$ 176 mil
Dispensa de licitação por
Até R$ 33 mil Até R$ 17,6 mil
baixo valor

Quadro 6 – Modalidades de licitação com base no valor estimado

Quando o valor do objeto de contratação é baixo, com base nos termos da Lei, a

licitação pode ser dispensada. Isto não significa que ela não pode ser realizada, mas

que é dispensável, cabendo ao gestor optar pelo procedimento a ser adotado. Além

do valor, existem outras condições que, se presentes, tornam o processo licitatório

dispensável, como em casos de guerra ou grave perturbação da ordem (inciso III do
art. 24), ou quando houver possibilidade de comprometimento da segurança

nacional (inciso IX do art. 24). A relação completa deve ser verificada diretamente no

texto da legislação.

Há também os casos em que o processo licitatório é inexigível, isto é, aqueles onde

a competição é inviável, como por exemplo, quando há apenas um fornecedor ou

para a contratação de serviços técnicos de natureza singular.

O diretor da unidade escolar, enquanto gestor, deve conhecer as legislações nacional

e estadual, bem como as normatizações do sistema ou da rede de ensino a que

esteja vinculado.

8.3.3 A prestação de contas adequada com vistas a dar transparência aos

atos e assegurar os devidos recursos para a escola

O processo de prestação de contas da unidade escolar é uma atividade fundamental

para preservar a continuidade do recebimento de recursos e garantir o atendimento

aos princípios da transparência pública.

A Unidade Executora (UEx) é uma entidade da comunidade escolar que tem papel
crucial no processo de prestação de contas. As UExs são pessoas jurídicas de direito

144
privado, de fins não econômicos, que apoiam as escolas no que diz respeito ao

recebimento e ao emprego dos recursos financeiros recebidos. Suas atribuições são:

• Administrar recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, distritais e

municipais;

• Gerir recursos advindos de doações da comunidade e de entidades privadas;

• Controlar recursos provenientes da promoção de campanhas escolares e de

outras fontes;

• Fomentar as atividades pedagógicas, a manutenção e conservação física de

equipamentos e a aquisição de materiais necessários ao funcionamento da

escola;

• Prestar contas dos recursos repassados, arrecadados e doados.

A UEx pode ser constituída sob a égide da Associação de Pais e Mestres (APM), da

Associação de Pais, Alunos e Mestres (Apam) ou do Caixa Escolar (CxE) e deve ser

administrada por uma Assembleia Geral, por sua Diretoria e pelos Conselhos

Deliberativo e Fiscal.

Para o recebimento dos recursos financeiros do PDDE, a UEx deve abrir uma conta

bancária específica, com titularidade própria, e formalizá-la junto ao FNDE. Essa

conta deve ser exclusiva. Isto significa que não é permitido que sejam realizadas

nenhum tipo de movimentação de recursos próprios, seja por meio de depósitos,

transferências, doações ou saques em espécie.

Cada unidade escolar, por meio de sua UEx, deverá elaborar a prestação de contas e

submeter à Secretaria de Educação do Estado ou às Prefeituras Municipais, conforme

for sua vinculação, até o dia 31 de dezembro do ano correspondente ao repasse dos
recursos ou em prazo determinado pela autoridade competente. O produto da

prestação de contas da unidade escolar deve ser composto por formulários e

comprovantes de execução financeira, dentre os quais estão:

• Demonstrativo de execução da Receita e da Despesa e de Pagamentos Efetuados,

onde deverão estar relacionadas as informações referentes aos pagamentos

efetuados – despesas de custeio ou de capital –, as pessoas físicas ou jurídicas

favorecidas, os bens adquiridos ou produzidos e os serviços contratados com

recursos do PDDE. Esse demonstrativo deve indicar com exatidão aquilo que foi
adquirido, produzido ou contratado com o respectivo valor pago;

145
• Relação de Bens Adquiridos ou Produzidos, onde deverão estar relacionados os

bens patrimoniais adquiridos ou produzidos com recursos do PDDE;

• Extrato da conta bancária específica do PDDE, onde deverá ser comprovada toda
a movimentação dos recursos na conta bancária, com o resumo mensal da

aplicação financeira; e

• Conciliação Bancária, caso haja incompatibilidade entre o saldo do extrato

bancário com o Demonstrativo da Execução da Receita e da Despesa e de
Pagamentos Efetuados.

Para fins de distinção, vale destacar que bens patrimoniais adquiridos compreendem

aqueles obtidos com recursos de capital, isto é, recursos destinados à aquisição de

materiais de caráter permanente, como eletrodomésticos, computadores, mobiliário

etc. Já os bens patrimoniais produzidos são aqueles elaborados com a utilização de

recursos de custeio, destinados à cobertura de despesas para a aquisição de

materiais de consumo, como materiais de expediente, limpeza, construção, entre

outros.

Os bens adquiridos ou produzidos por escolas públicas devem ser doados à

Secretaria de Educação Estadual ou à Prefeitura Municipal, conforme sua vinculação,

para a realização dos respectivos tombamentos. Administrativamente, a doação é

feita por meio de um Termo de Doação.

Os documentos aceitos para a comprovação das despesas relacionadas nos

formulários citados anteriormente são notas fiscais, faturas e recibos. A emissão

desses documentos deve atender a alguns critérios para que possam ser aceitos

como comprovantes de despesas. No caso das notas fiscais é necessário que:

• Sejam emitidas em nome da UEx, Secretaria de Educação, Prefeitura Municipal

ou Entidade Mantenedora, com CNPJ e endereço completo;

• Contenham a identificação do PDDE;

• Sejam preenchidas sem rasuras e de forma legível; e

• Evitem abreviações no campo de descrição do produto.

Os gestores responsáveis pela prestação de contas devem verificar a data limite da

nota fiscal (prazo estipulado pela Secretaria de Tributação), prorrogando sua

validade, se necessário. É preciso verificar também se a nota é específica para a venda

de produtos ou prestação de serviços, se contém a data e a assinatura do fornecedor

ou prestador de serviços com o valor de quitação pago, bem como o atestado de

146
recebimento dos serviços contratados ou dos produtos adquiridos, também

assinado e datado por um funcionário efetivo da escola.

No caso dos recibos que atestem o pagamento pela realização de serviços de

terceiros por pessoa física é necessário que:

• Contenham o nome e o endereço completo, o CPF ou o RG, o número do

Programa de Integração Social e do Programa de Formação do Patrimônio do

Servidor Público (PIS/PASEP), ou o Número de Inscrição do Trabalhador no INSS

(NIT), referentes ao prestador dos serviços;

• Sejam emitidas em nome da UEx, Secretaria de Educação, Prefeitura Municipal

ou Entidade Mantenedora, com CNPJ e endereço completo;

• Contenham a identificação do PDDE;

• Sejam originais, sem rasura e legíveis;

• Contenham a descrição dos serviços realizados, valor, data e assinatura do

prestador dos serviços; e

• Constem o atestado de recebimento dos serviços contratados com data e

assinatura de funcionário efetivo da escola.

Essas exigências visam garantir que os recursos destinados à educação sejam

utilizados da maneira adequada e proporcionem a oferta e a melhoria dos serviços

prestados à comunidade escolar. Considerando a sua importância, é necessário que

os gestores escolares se atentem aos requisitos para que possam cumpri-los.

As unidades escolares que não apresentarem a prestação de contas no prazo

estipulado ou que apresentarem documentos incorretos ou inconsistentes têm um

prazo de até 30 dias para apresentar ou regularizar a prestação de contas junto à

Secretaria de Educação do Estado ou à Prefeitura Municipal. Se, após o esgotamento

do prazo, persistirem as pendências, a autoridade competente (a qual a unidade

escolar está vinculada) deve comunicar a situação ao Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) para a suspensão do repasse dos recursos

financeiros e consequentes medidas para a instauração da Tomada de Contas

Especial (TCE) contra os gestores responsáveis.

147
Referências

ARAÚJO, R. M. G. A gestão escolar participativa e o papel do diretor na busca da

transformação: reflexões teóricas e práticas. 2010. 47 f. Trabalho de Conclusão de

Curso (Especialização). Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria,
Fortaleza (CE), 2009.

BRASIL. Constituição Federal. Brasília, 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em:
04 out. 2019.

______. LEI Nº 8.666, DE 21 DE JUNHO DE 1993. Brasília, 1993. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l8666cons.htm>. Acesso em: 14 out.

2019.

______. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação. Brasília, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 04 out. 2019.

______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Manual de orientações para as escolas.

Brasília, DF, 2006.

______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Manual de orientação para constituição

de unidade executora. Brasília, DF, 2009.

______. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Portaria FNDE nº 481, de 11 de outubro de 2013. Brasília, 2013.

CENTRO DE LIDERANÇA PÚBLICA. LIMPE: Os 5 princípios da Administração Pública.

2018. Disponível em: <https://www.clp.org.br/limpe-os-5-principios-da-

administracao-publica-mlg2/>. Acesso em: 14 out. 2019.

FREITAS, O. C. R. Administração de Materiais. Técnico em Secretaria Escolar. UFMT,

Cuiabá, 2013.

MANHAS, C. Entenda como funciona o financiamento da educação básica no Brasil.

INESC. 2019. Disponível em: <https://www.inesc.org.br/entenda-como-funciona-o-

financiamento-da-educacao-basica-no-brasil/>. Acesso em: 14 out. 2019.

LÜCK, H. Gestão educacional: estratégia, ação global e coletiva no ensino. In: FINGER,
A. et al. Educação: Caminhos e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 1996, p. 37.

148
LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo:

Curitiba, 2009.

MARTINS, H. e MARINI, C. Um guia de Governança para Resultados na Administração

Pública. Publix editora, 2010.

PORTELA, E. N. A política de descentralização de recursos públicos para o ensino

fundamental e seus reflexos na gestão da qualidade do ensino público municipal.

2006. 174 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Mestrado). Universidade Católica de
Brasília, Brasília, 2006.

149
9. Monitoramento e avaliação de resultados
9.1 A compreensão do ciclo PDCA aplicado à gestão escolar
Diretor e vice-diretor escolares são os responsáveis pela gestão escolar, que

pressupõe a existência do planejamento dos resultados a serem alcançados pela

escola, as formas (ações) que serão empregadas para esse propósito, os indicadores
e as metas que demonstrarão o alcance ou não dos resultados pretendidos, assim

como as sistemáticas para verificação do que foi efetivamente alcançado e quais as

medidas corretivas a serem tomadas.

Lück (2009) define o que vem a ser a gestão escolar: “constitui uma dimensão e um

enfoque de atuação em educação, que objetiva promover a organização, a

mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias

para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de

ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem dos alunos, de modo
a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade

complexa, globalizada, e da economia centrada no conhecimento” (LÜCK, 2009, p.

24).

A partir dessa definição, entende-se que os papéis do diretor e do vice-diretor

escolares não são simples de serem realizados. Envolvem uma série de fatores,

variáveis, atores, entre outros aspectos. Portanto, é alta a probabilidade de o

planejamento não ser executado como se idealizou em um primeiro momento, o

que pode ser mitigado mediante o monitoramento e avaliação regular do PDE.

Os resultados dos estudantes brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais de

educação são historicamente baixos e estagnados. A investigação das causas que

explicam esse desempenho apontam, como uma das mais relevantes, para os

investimentos do Estado Brasileiro na área, representado não apenas pelo montante

financeiro destinado, mas principalmente pela maneira como os recursos são

investidos. Ambos os casos envolvem um modelo de gestão ineficiente, ineficaz e

inefetivo.

A melhoria do desempenho educacional, portanto, está fortemente condicionada a

uma política nacional ampla com gestão sistematizada em todas as esferas, da

unidade escolar à Secretaria Estadual de Educação e ao Ministério da Educação.

Diretores e vice-diretores precisam contar com um arcabouço gerencial sólido,

150
dotado de métodos e ferramentas de gestão que os permitam monitorar e avaliar

os resultados, e manterem ou proporem novos planos de ação, conforme o caso,

que orientem o curso da unidade escolar para uma performance de excelência.

O ciclo PDCA, conforme citado em outros módulos desse curso, é um desses

métodos e contempla as atividades de Planejar, Executar, Verificar e Atuar

corretivamente.

Segundo Werkema (2013), o ciclo PDCA (Figura 8) é um método de gestão que indica
o caminho a ser percorrido para que se alcance as metas estabelecidas. Cada uma
das letras do nome do método indica uma macroetapa do ciclo:

• Planejar (P) consiste em definir metas, que simbolizam “onde se quer chegar”,

e estabelecer os mecanismos para alcançá-las, ou “como se pretende chegar”;

• Executar (D) consiste em desenvolver as ações tal como foram planejadas na

etapa anterior e coletar dados sobre a execução para que possam ser utilizados

na etapa seguinte;

• Verificar (C) consiste na comparação dos resultados obtidos ao longo da

execução com as metas estabelecidas no planejamento;

• Atuar corretivamente (A) consiste na revisão do plano em função dos resultados

observados e pode implicar na adoção do plano executado como padrão, caso

as metas tenham sido atingidas, ou na atuação sobre as causas que

impossibilitaram a sua consecução.

151
 Figura 8 – Ciclo PDCA de controle de processos (WERKEMA, 2013)

A etapa de planejamento pode ser tanto individual, centrada no diretor e no vice-

diretor, por exemplo, quanto coletiva, e trata-se de um processo racional de tomada

de decisões. Um dos principais papéis desta etapa é antecipar situações que podem

comprometer o desempenho futuro, a fim de que sejam evitadas (SILVA et al., 2019).
No contexto escolar, a etapa de planejamento é embasada pelas diretrizes

curriculares e demais orientadores da Agenda Estratégica Escolar.

Uma unidade escolar que deseja reduzir a sua taxa de reprovação, por exemplo, deve

inicialmente definir uma meta. A definição da meta pode pautar-se em critérios

quantitativos, valendo-se de técnicas estatísticas para a realização do cálculo,

critérios qualitativos, com base na experiência do diretor e do vice-diretor ou de

outras unidades escolares similares, ou ambos.

As metas devem conter uma finalidade, um valor e um prazo. A finalidade indica o

propósito da organização (reduzir a taxa de reprovação) e deve traduzir o seu estado

futuro desejado. O Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Gestão (2010)

sugere que as metas sejam alcançáveis, desafiadoras, diretas, negociáveis e

fundamentadas em séries históricas, tendências e referenciais comparativos. Vale
lembrar que a definição das metas e dos indicadores estratégicos para mensurá-las

foi discutida com maior detalhamento no módulo 1 deste Curso de Certificação.

152
Em seguida, deve-se definir o que será feito para reduzir a taxa de reprovação atual

ao nível da meta estabelecida. Podem ser propostas ações e projetos internos que

contribuam para o atingimento do resultado.

A etapa de execução compreende o desenvolvimento das atividades planejadas. O

diretor e o vice-diretor, enquanto gestores escolares, são responsáveis por alocar os

recursos necessários para a execução – materiais, físicos, financeiros, humanos, entre

outros – e, se preciso, promover o treinamento dos indivíduos envolvidos na
execução das atividades para que seus esforços convirjam com a consecução da
meta.

Supondo que para a redução da taxa de reprovação da unidade tomada como

exemplo, a gestão escolar tenha decidido implementar aulas de reforço no

contraturno para os alunos com desempenho crítico. Ao diretor e vice-diretor

escolares competirá organizarem como as aulas ocorrerão, quando, em quais

espaços da escola e quem serão os professores e demais profissionais que

acompanharão o seu desenvolvimento. Além disso, deverão também alinhar com

todos os membros da comunidade escolar envolvidos sobre a sua finalidade e

acompanhar os resultados dos estudantes atendidos, coletando dados de avaliação

que subsidiem as etapas seguintes.

Na etapa de verificação, os dados coletados ao longo da execução são submetidos

a uma análise quanto à sua evolução no sentido de contribuir com o alcance da

meta. Essa etapa é fundamental para que o diretor e o vice-diretor sejam capazes de

identificar as ações exitosas para promoverem a sua melhoria e descontinuarem

outras cujos resultados se mostraram insuficientes.

Complementarmente à verificação, há a etapa de atuação corretiva, a última do ciclo.

Quando se verifica um desempenho positivo, a atuação volta-se à identificação de

melhorias e à sistematização do processo. Se o desempenho estiver aquém do

esperado, empenha-se em propor ações corretivas no planejamento, que é
reiniciado.

Retomando o exemplo da unidade escolar cuja meta é reduzir a taxa de reprovação

dos estudantes, a etapa de verificação consiste no controle das notas dos estudantes

nas avaliações após as aulas de reforço. Se for observada uma melhora nos
resultados desses alunos a ponto de garantir-lhes condições de aprovação, o diretor

e o vice-diretor podem propor mecanismos de reforço da ação, como expandir para

153
 que todos os alunos da escola possam participar das atividades no contraturno a fim

de que outros importantes resultados da escola também sejam aprimorados.

Se, por outro lado, não for observada melhora significativa, podem propor outras
ações para reduzir a reprovação dos estudantes, como um programa de
acompanhamento individual psicopedagógico para a identificação das causas do

baixo desempenho e a elaboração de um planejamento de estudos personalizado.

Silva et al. (2019) apontam que a adoção de um modelo de gestão orientado a

resultados com base no ciclo PDCA suporta a ocorrência dos processos de
monitoramento e avaliação dos resultados estratégicos na educação de maneira

adequada, competindo ao diretor e vice-diretor escolares o seu gerenciamento.

9.2 O monitoramento e a avaliação de resultados estratégicos

Monitoramento e avaliação de resultados (M&A) correspondem a processos de

gestão complementares. Seu desenvolvimento possibilita o entendimento dos

desvios existentes e fomenta a tomada de decisões a partir de direcionamentos que

ajudam a unidade escolar a se manter no sentido de sua estratégia.

Embora essenciais, Lück (2009) ressalta que não são práticas comuns na gestão
escolar tradicional, especialmente se observado o desconforto que causam ao refletir

a performance de organização ou profissionais que não estão familiarizados com um

modelo de gestão focado no desempenho. Não obstante a esse fato, os esforços

para orientar a gestão escolar para resultados têm inserido o M&A na agenda dos
líderes escolares.

Esses processos implicam em produzir informações relevantes e orientadas a

públicos interessados de maneira qualificada e sistemática sobre o desempenho e o

valor público de determinado objeto para explicá-lo (identificação de fatores

inibidores e promotores de resultados), e aplicá-lo ao processo decisório do objeto
monitorado e avaliado.

O monitoramento consiste no acompanhamento de um objeto visando garantir a

sua efetividade. O processo é composto por um conjunto de ações sistemáticas,

contínuas e organizadas de observação e acompanhamento, para gerar informações

e propor medidas corretivas e de remoção de obstáculos para viabilizar o alcance do

desempenho futuro almejado. No contexto da gestão escolar, o monitoramento tem

como finalidade (LÜCK, 2009):

154
• Assegurar que as ações sejam realizadas de acordo com o planejamento,

otimizando-se o uso do tempo, da competência dos profissionais envolvidos e

dos demais recursos;

• Mensurar a eficiência dos processos e ações desenvolvidas;

• Apontar a necessidade de implementação de ações não previstas no

planejamento;

• Registrar o histórico do cotidiano escolar.

A avaliação, por sua vez, é definida como um processo de geração de informações

de modo não contínuo, com a intenção explicativa e que pode levar a juízos de

mérito, relevância e valor. De acordo com Lück (2009), concentra atividades

realizadas em paralelo ao monitoramento, dedicadas à mensuração e à análise dos

resultados obtidos a partir da realização de um projeto ou de um plano de ações. O

processo possibilita ao diretor e ao vice-diretor:

• Mensurar a realização dos objetivos propostos;

• Identificar outros objetivos que poderiam ser promovidos;

• Apontar os fatores que contribuem para os resultados observados;

• Analisar outras perspectivas para promover a melhoria dos resultados;

• Tomar decisões sobre a maximização e reforços dos resultados obtidos e de

outros pretendidos.

Embora sejam conceitos afins, analogamente, pode-se entender o monitoramento

como um “filme”, que retrata o andamento de um objeto ao longo de um período,

e a avaliação é como uma “foto”, retratando a situação pontual do objeto em um

momento específico no tempo.

O monitoramento é um processo contínuo, que pode prolongar-se por um horizonte

de curto, médio ou longo prazo. A avaliação, por representar um corte temporal

específico, pode variar quanto ao momento. Nesse sentido, existem quatro tipos de
avaliações possíveis:

• Anterior: é realizada antes do início da iniciativa e subsidia a decisão de seguir

em frente ou não (por exemplo, a análise de viabilidade e análise de custo-

benefício);

155
 • Intermediária: analisa o processo de implementação, afere os resultados

alcançados num determinado momento da implantação e analisa as tendências

do alcance dos objetivos, recomendando revisões no desenho e nas estratégias;

• De término: consolida as informações do monitoramento ao final da iniciativa,

verificando o alcance dos objetivos;

• Somativa: é realizada após determinado período ou conclusão da iniciativa

(tempo suficiente para os efeitos surgirem), subsidiando a decisão sobre a
manutenção ou a reformulação de uma iniciativa.

A avaliação pode ainda envolver diferentes atores do processo de M&A. Quando

considerados, existem quatro tipos de avaliações existentes:

• Interna: realizada pela própria equipe executora (autoavaliação) ou especialistas

de outras áreas da mesma organização;

• Externa: realizada por profissionais que não participaram de nenhuma fase do

ciclo da iniciativa;

• Mistas: realizada por equipes compostas de elementos externos e internos à

intervenção;

• Participativas: realizadas com o envolvimento do público-alvo.

A escolha da avaliação a ser utilizada deve considerar as necessidades da unidade

escolar, a sua realidade e quais são os objetivos, com vistas a selecionar a avaliação

capaz de proporcionar maiores ganhos.

9.2.1. Etapas do processo de monitoramento e avaliação

O processo de M&A é composto por três etapas principais, conforme ilustrado na

Figura 9.

Figura 9 – Sistemática do processo de M&A

156
Na etapa de definição do desempenho, os objetos de mensuração no contexto da

escola são definidos. Consistem em qualquer aspecto, elemento ou componente da

unidade escolar que possa ser medido. Alguns exemplos de objetos de mensuração
escolares são a alimentação escolar, o desempenho dos alunos e os níveis de
absenteísmo de professores e estudantes. A Agenda Estratégica Escolar apoia a

etapa de definição do desempenho na medida em que enumera objetos de

mensuração de maior importância.

A etapa de mensuração do desempenho desdobra-se na definição e no

detalhamento dos indicadores a serem averiguados. Cada objeto priorizado pelo

diretor e vice-diretor deve ter ao menos um indicador relacionado. É por meio dos

indicadores que se identifica o nível de desempenho dos resultados da unidade

escolar e, a partir deles, se propõe melhorias.

Na última etapa, de melhoria do desempenho, devem ser definidos os

procedimentos de coleta e análise de dados dos indicadores; os processos de

comunicação dos resultados; e, as reuniões de avaliação dos resultados com

proposições de melhorias e avaliação do modelo de gestão. Nessa etapa são

propostos espaços de melhoria da sistemática de M&A para gerar análises de

desempenho ainda mais acuradas.

Não raro, organizações definem o desempenho e criam indicadores para mensurá-

lo, mas não obtêm informações relevantes para subsidiar os esforços de melhoria

contínua. Isso ocorre por inconsistências na última etapa do processo. A finalidade

da condução do M&A em uma unidade escolar é apoiar o diretor e o vice-diretor

sobre o que e como deve ser melhorado para que os resultados da educação sejam
alcançados. Se os indicadores, os procedimentos de coleta e as análises geradas nas

duas primeiras etapas não sustentarem a realização da última, o processo todo é

prejudicado e ineficaz.

Para garantir o êxito das etapas de monitoramento e avaliação, a construção de sua

sistemática deve fundamentar-se em quatro elementos basilares, que são: propósito,

objeto, processo, e promoção e uso. As respostas às perguntas norteadoras desses

elementos orientam o diretor e o vice-diretor escolares a estabelecerem os objetos

de mensuração, os indicadores, os procedimentos de coleta e análise e posterior

avaliação de melhoria com maior eficácia. O Quadro 7 relaciona as perguntas

norteadoras de cada um dos elementos.

157
 Elementos Perguntas norteadoras

Propósito • Para que avaliar?

Objeto • O que avaliar?

• Quem são os atores (partes interessadas)?

• Quais são as questões de avaliação?
• Quais são as respostas que se busca?
• Qual é o corte temporal, período ou momento?
Processo • Quais informações são necessárias?
• O que se quer saber sobre o(s) objeto(s)?
• Como será possível coletar as informações?
• Como analisar as informações/indicadores?
• Qual é o produto da avaliação?

• Como promover o bom uso das informações, de

modo que os envolvidos as utilizem para melhorar
a intervenção?
Promoção e uso
• Como comunicar os resultados e em que espaços
dialogar, aprender e tomar decisões que corrijam os
rumos da intervenção?

Quadro 7 – Sistemática do processo de M&A

A temática de Monitoramento & Avaliação (M&A) ainda é pouco utilizada no

contexto das unidades escolares. Tem-se uma visão errônea sobre esse campo da
gestão, pois em geral M&A é visto como algo que pode restringir e controlar a

atuação dos professores e funcionários, assim como focará excessivamente na busca

por erros e punições no ambiente escolar.

Na verdade, ao invés de possuir uma característica punitiva (característica de muitos

modelos equivocadamente aplicados), os modelos de M&A na educação, e em

qualquer tipo de organização pública, devem buscar entender o desempenho e os

aspectos da unidade escolar que menos avançaram, com o objetivo de desenvolver
medidas corretivas que favoreçam uma alavancagem ainda maior do desempenho.

Desde o momento em que o planejamento escolar é desenvolvido (Plano Político-

Pedagógico e Plano de Desenvolvimento da Escola) e as ações começam a ser

executadas, é possível iniciar o processo de monitoramento e avaliação, já que

acontece de maneira contínua na rotina escolar.

Ao realizar esse processo da maneira correta, o diretor e o vice-diretor podem se

deparar com diversos benefícios, dentre eles:

158
• Efetividade das ações educacionais realizadas no âmbito da UEE no sentido da

aprendizagem e formação dos alunos;

• Superação das distorções e das limitações que prejudicam diretamente o caráter

pedagógico e construtivo da unidade escolar;

• Melhoria no diagnóstico e compreensão das alterações nas condições de

execução dos planos e ações estipulados pelos gestores escolares;

• Tomada de decisão baseada em fatos e direcionada para os problemas mais

importantes e urgentes a serem enfrentados pela unidade escolar;

• Promoção da cultura de utilização de indicadores educacionais para orientar a

análise e coleta de dados no contexto da unidade escolar e pautar as decisões a

serem tomadas pelos gestores e comunidade escolar.

Objetivando que os benefícios expostos sejam concretizados em cada uma das

unidades escolares do Estado da Bahia, é fundamental que o diretor e vice-diretor

escolares promovam um processo participativo com a comunidade escolar

(Conselho Escolar, pais e responsáveis, professores e alunos) tanto para explicitação

dos resultados, quanto para a definição de eventuais ações corretivas em conjunto.

Além disso, espera-se que o desenvolvimento de um plano de M&A seja abrangente

e contemple todos os processos de gestão da UEE.

O processo de monitoramento e avaliação dos resultados pedagógicos de uma

unidade escolar deve seguir as seguintes etapas:

159
 Coleta de dados

Registro e sistematização de
dados

Análise e interpretação de
dados

Descrição dos resultados

Compartilhamento e
disseminação dos resultados

Desenvolvimento de planos
de ação

Figura 10 – Etapas do M&A para a gestão pedagógica

Com base no processo de M&A apresentado, verifica-se a necessidade de coletar

constantemente os dados relacionados aos indicadores de desempenho da unidade

escolar, para que seja possível sua sistematização. Posteriormente, a análise e a

interpretação dos dados são realizadas pelo diretor e vice-diretor, como forma de se
definir os entendimentos e as causas para o desempenho atual.

9.2.2. Os principais indicadores educacionais e como acompanhá-los

Inicialmente, antes de tratar dos principais indicadores educacionais e da maneira de

acompanhá-los, convém conceituar o que são indicadores de desempenho. Eles

possuem como objetivo medir o grau de alcance dos objetivos propostos e

influenciam o comportamento das pessoas na busca desses objetivos. Portanto, eles

são os responsáveis, juntamente com as metas, por determinar se a unidade escolar

está progredindo em direção à sua estratégia e na velocidade certa.

Ou seja, caso a unidade escolar não possua indicadores de desempenho e mensure

sistematicamente seus resultados, pode-se inferir que a UEE não conhece

160
efetivamente qual é o seu nível/patamar de desempenho. Quando o diretor e vice-

diretor escolares não compreendem o nível de desempenho de sua unidade escolar,

por consequência, eles também não sabem quais aspectos devem ser tratados
prioritariamente.

Os órgãos e entidades que estão diretamente envolvidos com a educação no Brasil

comumente utilizam um conjunto de indicadores que permite a comparação dos

desempenhos educacionais entre escolas, municípios e estados.

A seguir serão explicitados alguns dos principais indicadores educacionais:

• Distorção idade-série;

• Taxa de abandono escolar;

• Taxa de evasão escolar;

• Taxa de aprovação escolar.

Distorção Idade-Série

O indicador de distorção idade-série indica a proporção de alunos com mais de 2

anos de atraso escolar. Para delimitação desse indicador, a coleta de dados é feita

por meio do Censo Escolar, a partir da captura das informações das matrículas dos
alunos, incluindo a sua idade.

No Brasil, a criança inicia o ensino fundamental (EF) no 1º ano com 6 anos de idade,

sendo previsto que finalize o EF no 9º ano, com 14 anos de idade. Um aluno que

reprove ou abandone a escola por dois anos ou mais, durante seu processo de

escolarização, é computado no indicador de distorção idade-série. Mesmo que ele

retome os seus estudos normalmente, continuará contabilizando para a distorção.

No caso do Estado da Bahia, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para 2018, o resultado para esse

indicador é de 20%. Ou seja, para cada 100 alunos, aproximadamente 20 estão com

atraso escolar de 2 anos ou mais.

Taxa de abandono escolar

A taxa de abandono escolar mensura a porcentagem de estudantes matriculados na

etapa de ensino e que por algum motivo pararam de frequentar a unidade escolar
durante o ano letivo.

161
Para que o aluno compute nesse indicador, ele deve voltar a se matricular no ano

seguinte. Dessa maneira, a fórmula do indicador é a razão entre os alunos que se

encontram nessa condição e o total de alunos matriculados. Posteriormente, ao se

multiplicar por 100, encontra-se a porcentagem.

Taxa de evasão escolar

A estrutura desse indicador é muito similar à taxa de abandono escolar. A principal

diferença entre ambos os indicadores reside no fato de a evasão escolar levar em
consideração os alunos que não retornam no período letivo subsequente.

Taxa de aprovação escolar

Esse indicador apresenta a porcentagem de alunos que frequentaram o ensino

fundamental e avançaram para a série seguinte após a conclusão do ano letivo, ou

seja, indica os alunos que cursaram todo o ano letivo na mesma unidade escolar e,

ao final do ano, foram aprovados.

O entendimento dos indicadores que mensuram o desempenho da educação nos

estados, municípios e unidades escolares é fundamental para que o diretor e vice-

diretor escolares, em posse dessa informação, compreendam o seu significado e

quais tipos de decisões podem ser tomadas.

Ademais, diretor e vice-diretor podem realizar análises conjuntas entre os diversos

indicadores. Por exemplo, é possível que verifiquem as taxas de abandono e evasão

escolar em conjunto, de forma a identificar se os alunos que deixam de comparecer

à escola em um ano têm maior ou menor probabilidade de voltar aos estudos no

ano seguinte.

A partir desse entendimento, podem ir em busca das causas para os resultados

desses indicadores, visando desenvolver planos de ação específicos e eficazes no

que tange à resolução dos problemas e melhoria dos indicadores educacionais.

É fundamental ao diretor e vice-diretor terem consciência dos resultados de sua

unidade escolar para cada um dos indicadores citados anteriormente, além de outros

que julgarem relevantes. Se não possuírem essa informação, não saberão o estágio

de desempenho de sua unidade e dos seus alunos e, consequentemente, não

saberão quais são os aspectos mais importantes e urgentes a serem trabalhados.

162
Nesse sentido, tanto o diretor quanto o vice-diretor escolares devem manter um

documento com os resultados verificados para esses indicadores, saber qual é a

fonte da informação (instituição que mensura e disponibiliza os dados sobre os

indicadores), sua periodicidade e como o indicador deve ser interpretado.

O diretor e o vice-diretor podem desenvolver outros indicadores respectivos à

unidade escolar para mensurar aspectos do interesse da gestão. Para isso, eles
devem se preocupar em definir os seguintes elementos, que constituem a criação de
todo e qualquer indicador:

• Fórmula de cálculo (expressão matemática do indicador);

• Unidade de medida (km, %, número absoluto etc.);

• Responsável pela coleta;

• Metas;

• Polaridade (maior-melhor ou menor-melhor);

• Periodicidade de mensuração (de quanto em quanto tempo aquele indicador

será mensurado);

• V0 (valor mais recente de determinado indicador);

• Dentre outros elementos considerados importantes.

A Figura 11 a seguir apresenta como um indicador deve ser analisado. É possível

verificar que a meta para o indicador de “Percentual de professores com curso

superior” é de 100%. Entretanto, o valor real apurado para um determinado período

demonstrou um resultado de 93,4%. Essa diferença é chamada de lacuna ou gap de

desempenho.

Figura 11 – Indicadores, metas e iniciativas

O diretor e o vice-diretor devem estruturar um plano de ação ou uma iniciativa, que

basicamente representa o esforço ou série de atividades a serem feitas para efetiva

eliminação da lacuna de desempenho verificada.

163
9.3 O fortalecimento de ações que estão dando certo e a redefinição de
prioridades para os casos de insucesso
Os processos de monitoramento e avaliação são capazes de gerar informações sobre
os resultados obtidos e, mais do que isso, delimitar quais são os planos de ação
necessários para a sua manutenção ou melhora. O êxito desse procedimento está na

clareza de seu objetivo e de seu alinhamento à Agenda Estratégica Escolar.

Uma ação, por si só, não pode ser tida como bem ou malsucedida. É necessário que
existam parâmetros para balizar a avaliação, que estão definidos na estratégia da
unidade escolar e nas suas metas. Com base nelas, é possível apontar quais são as

iniciativas que dão certo, e que devem ser fortalecidas, e quais precisam ter as suas

prioridades redefinidas devido ao insucesso.

Ações bem-sucedidas, portanto, são aquelas que contribuem com o alcance dos

resultados estratégicos. Uma escola que tem como meta o aumento do Ideb pode

decidir por instalar um laboratório de informática novo para dar suporte às

atividades pedagógicas, por exemplo. Se os resultados dos estudantes não

apresentarem melhora após a implementação do laboratório – ainda que corrobore

com outros indicadores –, não se pode afirmar, categoricamente, que foi uma ação

exitosa. Do ponto de vista gerencial, não existem justificativas para empenhar

esforços para fortalecê-la.

Independentemente da eficácia, é importante que o diretor e o vice-diretor

gerenciem as lições aprendidas com as ações desenvolvidas. Para Xavier e Chueri

(2008), uma vez identificadas as lições aprendidas é preciso registrá-las a partir, por
exemplo, em uma planilha eletrônica e deve conter as seguintes informações:

• Qual é a ação que estava planejada?

• Houve desvio? Qual?

• Quais são as causas do desvio?

• Houve ações corretivas? Quais?

• O que foi aprendido neste processo?

• Quais são as palavras-chave que sintetizam as lições aprendidas?

• Qual é a etapa do respectivo processo em que ocorreu o desvio?

164
 O registro dessas informações possibilita a disseminação das lições aprendidas e a

criação de um banco de dados para a melhoria de ações a serem desenvolvidas

futuramente na unidade escolar.

Para as ações malsucedidas, é preciso analisar, inicialmente, as causas que justificam

sua ineficácia. Se as causas apontarem para falhas no desenvolvimento da iniciativa,

o diretor e o vice-diretor podem avaliar se a correção delas em uma segunda

tentativa pode gerar os resultados esperados. Se as causas apontarem para um
desalinhamento entre o produto da ação e o resultado esperado (como no exemplo
do laboratório de informática para a melhora do Ideb, apresentado anteriormente),

é preciso propor uma nova ação.

As ações bem-sucedidas, por sua vez, devem ser fortalecidas. Para isso, o diretor e
vice-diretor escolares podem padronizá-las, isto é, torná-las um procedimento

padrão componente da rotina pedagógica da unidade escolar. Além disso, a fim de

que seus resultados sejam reconhecidos e compartilhados entre a comunidade

escolar, deve-se manter um mecanismo de comunicação contínuo para informar

sobre o desenvolvimento das iniciativas, inclusive externalizando-as com outras

unidades escolares para disseminar boas práticas a serem replicadas.

9.4 O acompanhamento dos planos de melhoria decorrentes das avaliações

do ciclo PDCA
A construção de instrumentos para coletar dados que permitam o acompanhamento

dos planos de melhorias deve remeter ao Plano de Desenvolvimento da Escola e ao

seu Projeto Político-Pedagógico, para preservar o alinhamento dos resultados que

estão sendo buscados e constam na Agenda Estratégica da unidade escolar. O

Quadro 8 ilustra um modelo genérico de coleta e análise de dados para M&A.

Indicador Qual é o nome do indicador?

Responsável pela coleta
Fonte dos dados
Método/Instrumento de coleta
Quem coleta os dados?
Qual é a fonte de cada variável que
compõe o indicador?
Existem métodos/instrumentos que
ajudam a obter a informação
necessária?

165

Modelo de coleta
Premissas e cuidados na coleta
Verificação dos dados coletados
Responsável pela análise
Recomendações para a análise
Possíveis lições/constatações
Fontes complementares e evidências
Os dados serão obtidos de forma
tempestiva? A relação de custo
benefício da coleta é positiva? A coleta
dos dados é manual ou automatizada?
Há modelos alternativos de coleta?
Existem premissas/cuidados para evitar
o viés na coleta de dados?
Os dados são coletados com acurácia e
qualidade? Existem mecanismos de
verificação da fidedignidade dos
dados coletados?
Quem recebe e analisa os dados? A
análise técnica dos dados é realizada
sem viés (com neutralidade)?
Existem recomendações ou cuidados
para a análise? Quais são os
elementos necessários para atribuir
valor ao dado mensurado pelo
indicador?
Quais lições/constatações podem ser
obtidas a partir dessas informações?
Essas informações propiciam o
aprendizado e subsidiam o processo
decisório?
Existem evidências ou fontes
complementares que possam auxiliar a
fundamentar as análises?

Quadro 8 – Modelo genérico de coleta e análise de dados para acompanhamento de planos

de melhoria.

Os campos em azul indicam os itens correspondentes à coleta de dados para o

acompanhamento dos planos de melhoria e os campos em laranja correspondem à

análise.

A partir do modelo, recomenda-se que o diretor e o vice-diretor desenvolvam os

instrumentos a serem utilizados. Ainda que este ou outros modelos sejam tomados

como referência, a criação de um objeto de controle personalizado para a realidade

da unidade escolar pode facilitar o processo de controle e de comunicação dos

resultados posteriormente.

Esses instrumentos podem ser formatados sob diferentes configurações visuais,

como fichas, listas de verificação e painéis de controle. A adoção por um ou outro
formato e a sistemática de acompanhamento compete à decisão da equipe que o

realizará.

166
O Quadro 9 apresenta um modelo de ficha de controle utilizado por uma das escolas

candidatas ao Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar em edições

anteriores (LÜCK, 2009). A ficha foi estruturada em formato de tabela para o

preenchimento de informações relativas às oportunidades de melhoria encontradas.

Quadro 9 – Ficha de controle das práticas de avaliação do desempenho utilizada na Escola

Municipal Bataillard, de Petrópolis (RJ).

A manutenção de rotinas de acompanhamento dos planos de melhoria é essencial

para que o diretor e vice-diretor escolares tenham os fundamentos necessários para

avaliar práticas exitosas, identificar falhas e responsáveis, propor ações corretivas e

prestar esclarecimentos à comunidade escolar por meio da comunicação contínua.

O trabalho, embora centrado na gestão escolar, é de responsabilidade e de interesse

de toda a unidade escolar.

Como já apresentado, é por meio das iniciativas ou planos de ação que é possível
sair do desempenho atual (onde se está) e alcançar ao desempenho desejado (onde

se deseja chegar), como ilustra a figura a seguir.

Figura 12 – Onde estou/Onde quero chegar

No momento da construção dos planos de ação deve-se olhar para os resultados

planejados pela gestão escolar e levantar quais os esforços necessários (iniciativas)

para que se alcance os resultados estipulados nos indicadores (tanto os clássicos
indicadores educacionais como indicadores eventualmente criados para a unidade

escolar).

167
É possível identificar na unidade escolar alguns projetos que estão consumindo

recursos e que pouco ou nada contribuem para o resultado pretendido. Esses

projetos devem passar por uma análise, pois a melhor opção pode ser o seu
encerramento, uma vez que não se vislumbrou a sua contribuição para os objetivos
acordados para a UEE. Essa lógica é bem representada visualmente pela figura a

seguir.

Figura 13 – Definição de iniciativas ou planos de ação

Para se construir um plano de ação, os elementos mínimos sugeridos a serem

utilizados pelo diretor e vice-diretor escolares são representados no quadro a seguir:

Quais são os esforços necessários para completar o

Atividade
plano de ação?
Quais são os indícios para considerar a atividade
Entrega
efetivamente concluída?
Responsável Quem é responsável pela execução da atividade?
Existem outros envolvidos necessários para que a
Envolvidos
atividade seja concluída?
Prazo de início Qual é a data para início da atividade?
Prazo de término Qual é a data para finalização da atividade?
Existem custos envolvidos para que a atividade seja
Custo envolvido
executada?

Quadro 10 – Modelo de plano de ação

Ao definir, para cada iniciativa ou plano de ação, um quadro com os detalhamentos

apresentados anteriormente, será mais factível ao diretor e vice-diretor escolares

acompanharem o andamento de cada etapa do plano de ação, identificarem com

168
mais facilidade quais são as principais barreiras e, dessa forma, tomarem melhores

decisões.

Um erro cometido por muitos gestores consiste em construir o quadro apresentado

anteriormente para compor o planejamento da unidade escolar, mas não utilizá-lo
durante a execução dos planos de ação. Nessa situação, entende-se que o diretor e

vice-diretor dedicaram seu tempo para construir um instrumento de gestão que se

tornou inócuo/ineficaz.

Outro erro comum com relação à construção dos cronogramas relativos aos planos
de ação diz respeito à construção de um plano genérico, sem considerar a realidade

da unidade escolar, que não produzirá efeito e, muito menos, direcionará os esforços

dos servidores e funcionários da unidade escolar para o alcance de resultados.

O diretor e vice-diretor devem construir planos de ação com o devido detalhamento,

especificando com clareza quais são as atividades, entregas, responsáveis, dentre

outros aspectos, visando utilizar essa ferramenta de gestão para acompanhar

progressos diários ou semanais.

169
Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

ELLIOTT, J. Action research for educational change. Milton Keynes: Open University,

Press, 2004.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 3. ed. Brasília: Líber Livro, 2008.

LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo:

Curitiba, 2009.

MARTINS, H. F.; MARINI, C. Um Guia de Governança para Resultados na

Administração Pública. Brasília: Publix, 2010.

MPOG. Guia Referencial para Medição de Desempenho e o Manual para Construção

de Indicadores. SEGES, 2010.

SILVA, R. O.; et al. O ciclo PDCA como proposta para uma gestão escolar eficiente.

Revista de Gestão e Avaliação Educacional. Santa Maria, v. 8, n. 17, p. 1-13, 2019.

VIANNA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Liber Livro Editora Ltda.,

2003.

WERKEMA, C. Métodos PDCA e DMAIC e suas ferramentas analíticas. Rio de Janeiro:

Elsevier, 2013.

XAVIER, C. M. S.; CHUERI, L. O. V. Gerenciamento de projetos no terceiro setor: Uma

estratégia para a condução de projetos. Rio de Janeiro: Brasport, 2008.

170
10. Elaboração do Plano de Gestão
10.1 Os requisitos e procedimentos legais para admissão nos cargos de diretor e
vice-diretor

O Decreto nº 16.385 de 2015 dispõe a respeito dos critérios e procedimentos para que
sejam preenchidos os cargos de diretor e vice-diretor escolares do Estado da Bahia. O

Decreto regulamenta o que está previsto no artigo 18 da Lei nº 8.261/02, que explicita que

“somente poderão exercer os cargos em comissão do Magistério Público Estadual do

Ensino Fundamental e Médio, exceto o de Secretário Escolar, os ocupantes de cargo

permanente da carreira de magistério, com formação em licenciatura plena, após

aprovação prévia em processo seletivo interno e certificação, conforme critérios e

procedimentos estabelecidos em regulamento.”

Em conformidade, o artigo 1º do Decreto nº 16.385/15 aborda que “a investidura nos

cargos de Diretor e Vice-Diretor do Magistério Público do Ensino Fundamental, Ensino

Médio e da Educação Profissional das unidades escolares da Rede Pública Estadual de

Ensino dar-se-á por nomeação do Secretário da Educação, mediante processo seletivo

realizado pela respectiva unidade escolar, após certificação dos candidatos aprovados na

avaliação de conhecimento em gestão escolar.”

Desse modo, após o Processo de Certificação, e da respectiva aprovação do candidato, há

o processo seletivo interno, que tem como diretriz o estímulo à participação da

comunidade escolar, a ser realizado nas unidades escolares da Rede Pública Estadual de
Ensino, em período e calendário a serem definidos pela Secretaria da Educação.

Entende-se por comunidade escolar, para os efeitos deste Decreto:

I. estudantes a partir de 12 (doze) anos de idade com frequência regular, inscritos no

Sistema de Gestão Escolar – SGE;

II. pais ou responsáveis por estudantes com frequência regular, inscritos no Sistema
de Gestão Escolar – SGE;

III. membros do magistério, compreendendo os professores e os coordenadores

pedagógicos integrantes do Magistério do Ensino Fundamental e Médio e

171
 Educação Profissional do Estado da Bahia e os professores contratados sob o
Regime Especial de Direito Administrativo – REDA;

IV. demais servidores públicos da Administração Pública Federal, Estadual ou

Municipal, em efetivo exercício na unidade escolar, inclusive os contratados sob o

Regime Especial de Direito Administrativo – REDA.

O artigo 3º do Decreto nº 16.385/15 aborda que o processo seletivo interno acontecerá

por meio do voto direto, secreto e facultativo, não podendo ocorrer o voto por
representação. É coordenado pela Comissão Seletiva Central, pelas Comissões de

Acompanhamento Regional, em cada Núcleo Territorial de Educação, bem como pelas

Comissões Seletivas Escolares.

O Artigo 6º explicita os requisitos para que os aprovados possam se inscrever no processo

seletivo interno. São eles:

I - ser servidor integrante da carreira do Magistério Público Estadual e ocupante de cargo de

professor ou de coordenador pedagógico;

II - ter formação superior, com licenciatura plena;

III - ter sido aprovado na avaliação de conhecimento em gestão escolar;

IV - apresentar à Comissão Seletiva Escolar um Plano de Gestão Escolar, incluindo metas

prioritárias definidas pelo Órgão Central da Secretaria da Educação, regulamentado por

meio de Portaria, sendo facultado à unidade escolar agregar outras metas de acordo com a

sua identidade;

V - ter experiência docente de, no mínimo, 02 (dois) anos na rede pública ou privada;

VI - não ter sofrido pena de advertência ou suspensão no período de 02 (dois) e 04 (quatro)

anos, respectivamente, de efetivo exercício, anteriores à data de inscrição no processo

seletivo;

VII - apresentar declaração de regularidade na prestação de contas anuais dos recursos

financeiros recebidos pela unidade escolar, de qualquer fonte ou natureza, no período em

que exerceu o respectivo cargo, na hipótese de inscrição em novo processo seletivo interno;

172
 VIII - apresentar atestado comprovando frequência mínima de 94% (noventa e quatro) na
unidade escolar durante o ano letivo, ficando assegurados os dispositivos constantes nos arts.

113 e 118 da Lei no 6.677, de 26 de setembro de 1994.

Pode-se perceber que o inciso IV refere-se à necessidade de apresentação de um Plano

de Gestão, que será melhor compreendido a seguir.

10.2 O Plano de Gestão Escolar

O Plano de Gestão é o documento que contém o planejamento da equipe gestora durante

o seu mandato (4 anos). Possui o registro das estratégias e ações a serem adotadas pela

unidade escolar com relação a três dimensões: gestão escolar democrática,

administrativa/financeira e pedagógica, visando o bom funcionamento da UEE e o alcance

dos objetivos e metas estabelecidas.

Os candidatos (diretores e vice-diretores) deverão, com base no Processo de Certificação,

na sua experiência e no diagnóstico a respeito da realidade da unidade escolar, propor

iniciativas que estejam em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE), o Plano

Estadual de Educação (PEE), o Plano Plurianual (PPA), a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), o Currículo Bahia e o Projeto Político-Pedagógico (PPP). O Plano deverá ser

discutido com a comunidade escolar, que poderá complementar o planejamento inicial.

O Plano de Gestão consiste no planejamento realizado para que os resultados pretendidos

possam ser alcançados, operacionalizando o que está previsto no PPP. Deve estar

atualizado, ou seja, todas as ações da unidade escolar deverão ser registradas no Plano de

Gestão Escolar, com vistas a auxiliar na organização das atividades. Além disso, o
documento deve ser flexível para que, caso seja necessário, mudanças possam ser

realizadas com base nas necessidades da unidade escolar. Trata-se, portanto, de um

documento “vivo” em constante alteração com vistas a refletir as necessidades e o contexto

da unidade escolar.

Para a sua elaboração, o diretor e o vice-diretor devem realizar um diagnóstico a respeito

das áreas em que a unidade escolar apresenta possibilidades de melhoria ou pontos que

possam ser potencializados, realizando as devidas priorizações. A partir disso, deverão

traçar ações para as demandas, de acordo com o impacto a ser gerado. Todo o
planejamento deve ser detalhado, bem como deve haver o monitoramento para a

verificação do progresso e atingimento das metas.

173
De acordo com o artigo 21, § 2º, do Decreto nº 16.385/15, o Plano será acompanhado e
avaliado tanto pela Secretaria de Educação quanto pelo Colegiado Escolar, sendo um pré-

requisito para a participação no processo seletivo interno e futura ocupação nos cargos
de diretor e vice-diretor escolares.

O Modelo do Plano de Gestão Escolar

O Plano de Gestão deve possuir a identificação da unidade escolar, englobando o histórico

dos candidatos e aspectos referentes à estrutura e ao quadro de pessoal da UEE. Faz-se

necessário realizar diagnósticos relacionados a cada uma das dimensões, verificando o que

está adequado ou inadequado e, com base nisso, traçar planos de ação, com suas

respectivas metas. O detalhamento de cada uma das dimensões é imprescindível para que

seja possível a visualização do que será necessário realizar.

O modelo a seguir deve orientar a elaboração do Plano de Gestão Escolar pelos candidatos,

proposto pela Secretaria de Estado da Educação da Bahia.

174
Plano de Gestão
Escolar

ELEIÇÃO PARA OS CARGOS DE DIRETOR E VICE DIRETOR DE

UNIDADE ESCOLAR DA REDE ESTADUAL DE ENSINO

(Modelo de Plano de Gestão)

175
Novembro/2019

GOVERNADOR

Rui Costa

VICE-GOVERNADOR

João Felipe de Souza Leão

SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO

Jeronimo Rodrigues Souza

SUBSECRETÁRIO
Danilo de Melo Souza

CHEFE DE GABINETE

176
 Paulo Cézar Lisboa Cerqueira

COORDENAÇÃO DE ARTICULAÇÃO DE PROJETOS PARA A

EDUCAÇÃO

Helder Luiz Amorim Barbosa

Equipe de sistematização:

Luanda Machado
Maria de Fatima Costa
Carla Nogueira
José Carlos
Ivana Silva Santana da Cruz (estagiária)
Guiomar Florence de Carvalho
Sonia Freitas
Josane

177
 PROCESSO SELETIVO INTERNO DE ELEIÇÃO PARA OS PLANO DE GESTÃO
CARGOS DE DIRETOR E VICE DIRETOR DE UNIDADE
ORIENTAÇÃO SEC Nº _______ / 2019
ESCOLAR DA REDE ESTADUAL DE ENSINO

O presente modelo de PLANO DE GESTÃO tem por objetivo precípuo atender ao que dispõe o artigo
_____ do Decreto nº ____/2019, bem como proporcionar que o candidato apresente à Secretaria da
Educação do Estado da Bahia - SEC propostas de ações a serem implementadas na Unidade Escolar
Estadual – UEE após o certame. A apresentação deste plano é pré-requisito para sua participação no
processo seletivo interno para os cargos de Diretor e Vice-diretor, no quadriênio 2019/2023.

A SEC publicou a Orientação nº ____/2019 que norteará a elaboração do PLANO DE GESTÃO da chapa
candidata e que deverá ser discutido com a comunidade escolar. Este plano será elaborado

178
considerando-se as dimensões: Gestão Escolar Democrática, Pedagógica e Administrativa / Financeira
subsidiado pelo diagnóstico da realidade escolar, realizado pelo candidato, onde serão identificadas as
potencialidades, necessidades e dificuldades com proposições de ações interventivas, pelos
conhecimentos acadêmicos já adquiridos e pelo curso preparatório de formação para os candidatos.

O PLANO DE GESTÃO deverá estar em consonância com o Plano Nacional de Educação – PNE, o Plano
Estadual de Educação – PEE, o Plano Plurianual – PPA, a Nova Base Nacional Comum Curricular - BNCC
e o Currículo Bahia.

A CHAPA inscrita considerará os indicadores educacionais da sua escola acompanhando os Sistemas da

SEC e postando as informações nos referidos sistemas nos prazos determinados em portaria (Sistema
de Gestão Escolar - SGE, Sistema de Avaliação Baiano da Educação – SABE, Sistema Escolar,
Transparência na Escola e SIAPP). É imprescindível acompanhar, também, os indicadores produzidos
pelo INEP (IDEB, Proficiência do SAEB e Fluxo Escolar).

1 – IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

COLÉGIO ESTADUAL ..............................................................

Endereço: ......................................................................... Bairro: .........................

TEL ( ) ...................................

MUNICÍPIO – ..................... – NTE ................

TERRITÓRIO DE IDENTIDADE: ......................................................

PORTE: Situação do Imóvel: CÓD. MEC: CÓD. SEC: ANEXO (QUANTOS) ____

HISTÓRIA DA UNIDADE ESCOLAR

179
➢ CHAPA (CANDIDATOS)

Componentes Cadastro Função Contato

11......... DIRETOR

VICE 1

VICE 2

BREVE HISTÓRICO DOS CANDIDATOS

1. Como, quando e qual o motivo de ter escolhido ser professor.

2. Indicar os projetos e ações coordenadas ou mediadas pelo candidato na Unidade
Escolar e na comunidade local

➢ QUADRO DE PESSOAL DA UNIDADE ESCOLAR

180
 Bibliotecário(a)
Coordenador
Vice-Diretor

Apoio Adm.
Pedagógico

1º emprego
Merendeira

cozinheira
Secretária

Estagiário
Professor

Vigilante
Servente
Diretor

Outros
Tipo servidor

Apoio

Total
Estatutário

REDA

Terceirizado

Estagio

1º Emprego

Total

➢ QUADRO DE PESSOAL DO ANEXO

Bibliotecário(a)
Coordenador
Vice-Diretor

Apoio Adm.
Pedagógico

1º emprego
Merendeira

cozinheira
Secretária

Estagiário
Professor

Vigilante
Servente

Outros
Tipo servidor
Apoio

Total
Estatutário

REDA

Terceirizado

Estagio

1º Emprego

Total

➢ ESTRUTURA FÍSICA DA SEDE DA UNIDADE ESCOLAR

Banheiros
Unidade Sala
Biblioteca Auditório Laboratório Quadra Cozinha Acessibilidade
Escolar/Anexo prof.
Masc. Fem.

Escola ............

Anexo ............

➢ RECURSOS RECEBIDOS
PNAE OUTROS RECURSOS
FAED
PDDE
ALIMENTAÇÃO
Manutenção
ESCOLAR

181
182
2 – DIMENSÃO ADMINISTRATIVA/FINANCEIRA

O candidato levantará os problemas administrativos/financeiros da gestão escolar, tais como: melhoria

dos espaços físicos, rede de TIC, recursos humanos e materiais visando garantir a execução do projeto

político pedagógico da unidade escolar. Proporá ações de planejamento participativo com a

comunidade escolar que viabilize a execução e prestação de contas dos recursos financeiros (receita,
aplicação e despesas) disponíveis para a unidade escolar com vistas a ofertar uma educação de
qualidade.

2.1- DIAGNÓSTICO ADMINISTRATIVO/FINANCEIRO

DIAGNÓSTICO
Condições de Uso e Oferta

Adequad Inadequad
Espaço Observação
o o

Almoxarifado

Área de serviço

Auditório

Circulações internas

Coletores de lixo seletivo

Cozinha

Depósito de material de limpeza

Dispensa

Diretoria

Quadra de esporte coberta

Quadra de esporte descoberta

Refeitório

Sala de aula

Sala de ciências / laboratório

Sala de coordenação pedagógica

Sala / laboratório de informática

183
 Sala de leitura ou biblioteca

Sala de recursos multifuncionais

Sala de orientação educacional

Sala de professores

Sala de TV e vídeo

Sanitário dos alunos

Sanitário dos funcionários

Sanitário dos portadores de

necessidades especiais

Secretaria

Vestiário dos alunos

Alimentação escolar

Livros didáticos

Fardamento

Transporte Escolar

2.2 - PLANO DE AÇÃO – DIMENSÃO ADMINISTRATIVA/FINANCEIRA

SITUAÇÃO

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
ADMINISTRATIVA
/ FINANCEIRA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA(%) PERIODICIDADE

184
AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDOS PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO
ALVO

SITUAÇÃO

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
ADMINISTRATIVA
/ FINANCEIRA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA(%) PERIODICIDADE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDOS PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

ALVO

SITUAÇÃO

DIMENSÃO
ADMINISTRATIVA DIFICULDADES OBSERVADAS
/ FINANCEIRA

POTENCIALIDADES

185
 META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA(%) PERIODICIDADE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDOS PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

ALVO

3 – DIMENSÃO GESTÃO ESCOLAR

O Plano Nacional de Educação – PNE Lei 13.005/14, na Meta 19, propõe “assegurar condições para a

efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho

e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas”.

O Capítulo XII da Constituição do Estado da Bahia, promulgada em 1989, traz no seu Artigo 249 que “a
gestão do ensino público será exercida de forma democrática, garantindo-se a representação de todos

os segmentos envolvidos na ação educativa, na concepção, execução, controle e avaliação dos

processos administrativos e pedagógicos”. O § 3º diz que “a lei definirá as competências e a composição

do Conselho Estadual de Educação e dos Colegiados Escolares”.

3.1 – DIAGNÓSTICO – DIMENSÃO GESTÃO ESCOLAR

2.3.1 DIAGNÓSTICO

ÀS Observação
INDICADORES SIM NÃO
VEZES

A direção consegue informar toda a

comunidade escolar sobre os
acontecimentos na UEE?

186
 2.3.1 DIAGNÓSTICO

ÀS Observação
INDICADORES SIM NÃO
VEZES

As informações circulam de
maneira rápida e precisa entre a
comunidade escolar?

A Direção presta contas dos

recursos recebidos e executados à
comunidade escolar regularmente?

Há mural em local visível para as

comunicações e prestação de
contas?

O Colegiado Escolar tem à sua

disposição informações sobre a
escola, (pedagógica, financeira,
administrativa) para que possa
tomar as decisões necessárias?

O Colegiado Escolar é quem decide

sobre a execução dos recursos
recebidos pela UEE?

Há reuniões mensais do Colegiado

Escolar?

A pauta da reunião é discutida

previamente com os segmentos?

A Unidade Escolar possui grêmio

estudantil?

O grêmio estudantil participa das

tomadas de decisões e organização
da UEE?

Há discussões nas reuniões com os

pais, estudantes, professores e
funcionários sobre as questões
relativas as dificuldades da gestão?

A Unidade escola se mantém aberta

para que a comunidade escolar
possa usufruir dos seus espaços?

A UEE tem parcerias com outras

instituições para o financiamento
de projetos ou para o
desenvolvimento de projetos
pedagógicos ou de capacitação,
etc...

A comunidade escolar é informada

sobre os indicadores internos e
externos da UEE

Os resultados desses indicadores

são pauta de reuniões?

187
 2.3.1 DIAGNÓSTICO

ÀS Observação
INDICADORES SIM NÃO
VEZES

Os indicadores da UEE são afixados

em local visível?

Os professores participam de
formações?

Ao final da formação os professores

socializam a capacitação com a
UEE?

Os funcionários participam de
capacitações?

O número de funcionários é
suficiente para atender a UEE

As faltas dos professores são

enviadas mensalmente?

A infrequência dos professores é

discutida quando está atrapalhando
o aprendizado e o andamento das
atividades educativas?

Os professores cumprem a carga

horária das aulas?

A alimentação escolar é de
qualidade e satisfatória?

3.2 - PLANO DE AÇÃO – DIMENSÃO GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

SITUAÇÃO

DIFICULDADES OBSERVADAS
DIMENSÃO
GESTÃO
ESCOLAR
POTENCIALIDADES
DEMOCRÁTICA

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

188
AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO
S ALVO

SITUAÇÃO

DIFICULDADES OBSERVADAS
DIMENSÃO
GESTÃO
ESCOLAR
POTENCIALIDADES
DEMOCRÁTICA

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA(%) PERIODICIDADE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDOS PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

ALVO

DIMENSÃO
GESTÃO
SITUAÇÃO
ESCOLAR
DEMOCRÁTICA

189
 DIFICULDADES OBSERVADAS

POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA(%) PERIODICIDADE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDOS PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

ALVO

190
4.0 – DIMENSÃO PEDAGÓGICA

Indicadores de Qualidade na Educação

Quando se fala em qualidade, logo vem à mente um padrão a ser seguido e metrificado. No entanto

quando tratamos da qualidade na educação, é necessário saber que não existe um padrão ou receita
única, pois qualidade nessa seara é dinâmica, processual e depende dos contextos socioculturais e da
própria comunidade escolar, nas suas reflexões, autonomia e proposições para atingir a qualidade.

Dessa forma, os Indicadores de Qualidade na Educação se referem aos espaços de (re)construções, de

planejamento, de reflexões dos pontos potencializadores e dificultadores, das prioridades, enfim o que

a escola tem condições de intervir em seu cenário próprio.

4.1 – IDENTIFICAÇÃO DO CENÁRIO PEDAGÓGICO

➢ MODALIDADE DE ENSINO : ( ) Ensino Integral

Ensino Fundamental Ensino Médio Regular T. Formativo III

Nº salas Total Estudantes Total Estudantes Total Estudantes Total Total

de aula Classes Geral
Ves Ves Ves No Alun
Mat Not Aluno Mat Not Aluno Mat
p p p t o

➢ ENSINO PROFISSIONAL

Modalidade/curso/turma Ensino Profissional

Estudantes Total

Mat Vesp Not Aluno

A Educação Profissional (EPI, EPITI, PROEJA Médio, Proeja Fundamental e Subsequente) deverá ser reproduzida de
forma a contemplar as informações pertinentes.

191
4.2 INDICADORES DO IDEB

Índice de Desenvolvimento de Educação Básica Índice de Desenvolvimento de Educação Básica

4ª série / 5º ano 8ª série / 9º ano

MÉDIA MÉDIA
META PROJETADA META PROJETADA
OBSERVADA OBSERVADA

IDEB IDEB
ANO ANO
2015 2017 2019 2021 2015 2017 2019 2021
CRÍTICO CRÍTICO

Brasil Brasil

Rede Pública Rede Pública

Rede Rede
Estadual Estadual

Rede Rede
Municipal Municipal

Da Escola Da Escola

4.3 INDICADORES DA ESCOLA (INEP)

Taxa de Rendimento da Escola Taxa de Rendimento da Escola Taxa de Rendimento da Escola

1ª a 4ª série / 5º ano 5ª a 8ª série / 9º ano 1ª a 3ª série / 4º ano – Ensino Médio

Distorção Distorção
Reprovad Abandon Reprovad Abandon Distorção
ANO Aprovado ReprovadoAbandono Idade- ANO Aprovado Idade- ANO Aprovado
o o o o Idade-Série
Série Série

2016 2016 2016

2017 2017 2017

2018 2018 2018

4.3.1 Proficiência – PROVA SAEB

Língua Portuguesa Matemática Língua Portuguesa Matemática

ANO
4ª série / 5º ano 4ª série / 5º ano (8ª / 9º) (8ª / 9º)

2015

2017

192
4.3.2 Distribuição do percentual dos alunos do 5º ano do ensino fundamental por nível de proficiência de Língua Portuguesa/2017
Abaixo
Disciplina do Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9 Nível 10
Nível 1

Língua
Portuguesa

Matemática

4.3.4 Distribuição do percentual dos alunos do 9º ano do ensino fundamental por nível de proficiência de Língua Portuguesa –
2017
Abaixo do
Disciplina Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 6 Nível 7 Nível 8 Nível 9
Nível 1

Língua
Portuguesa

Matemática

4.4 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

ÀS Observação
INDICADOR SIM NÃO
VEZES

O PPP foi construído com a participação

de toda a comunidade da Unidade
Escolar?

O PPP é conhecido por todos?

A AC é realizada semanalmente?

Os professores planejam regularmente

suas aulas?

O planejamento prevê o uso dos

recursos pedagógicos existentes na
UEE?

A UEE realiza avaliação diagnóstica, para

preparar os alunos para o planejamento
do ano letivo?

A opinião dos estudantes é levada em

consideração para o planejamento das
aulas?

O ambiente em sala de aula favorece o

ensino e a aprendizagem?

193
 4.4 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

ÀS Observação
INDICADOR SIM NÃO
VEZES

Professores e estudantes realizam

atividades de estudo do ambiente no
entorno da escola?

Os professores e estudantes
desenvolvem atividades para resolução
dos problemas da comunidade local?

A escola promove visitas / aulas de

campo para que os alunos conheçam e
aprendam a utilizar os equipamentos
públicos do entorno da UEE?

Os professores relacionam os conteúdos

a serem trabalhados na sala de aula com
a vida cotidiana dos seus alunos?

Temáticas importantes para o processo

educativo dos jovens e adolescentes
são trabalhadas na escola (gravidez na
adolescência; uso do álcool e drogas,
sexualidade, discriminação racial,
violências etc.)

A comunidade escolar dá atenção

especial aos estudantes que faltam?

A gestão estimula a comunidade

escolar na busca ativa?

Estudantes com deficiência recebem

apoio individualizado?

Os professores respeitam e
compreendem o tempo de aprender de
cada estudante?

Os professores entendem que há várias

formas de aprender e por isso fazem
uso de diferentes atividades para avaliar
os alunos?

Os professores realizam 3 ou mais

avaliações por unidade?

Nas avaliações escritas, há informação

do peso de cada questão e valor total
da avaliação?

Os professores realizam a cada

atividade avaliativa, a recuperação
paralela dos conteúdos?

Os estudantes são informados em quais

conteúdos progrediram e em quais
precisam avançar mais?

194
 4.4 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

ÀS Observação
INDICADOR SIM NÃO
VEZES

Os professores observam a progressão

dos alunos e quais as dificuldades de
cada um?

A escola tem coordenador pedagógico?

Nos Conselhos de Classe há

participação dos estudantes e pais?

As decisões nos Conselhos de Classe

levam em consideração o percurso
pedagógico do estudante?

Há atenção aos alunos que faltam?

A comunidade escolar procura

compreender as causas das faltas dos
estudantes?

A unidade escolar possui algum projeto

para a busca ativa aos estudantes?

A comunidade escolar busca

compreender as causas do abandono e
da evasão?

No dia a dia, os professores dão

atenção aqueles alunos que
apresentam dificuldades?

Garante o desenvolvimento de ações

estruturantes que assegurem a inclusão
educacional e desperte o interesse dos
estudantes para a pesquisa,
estimulando a criatividade, a
aprendizagem e a cidadania?

A escola oferece oportunidades

especiais para os alunos que têm
dificuldades de aprendizagem?

A comunidade escolar sabe quais as

disciplinas que mais reprovam?

Existe alguma ação ou projeto para o

enfrentamento das reprovações?

4.5 - PLANO DE AÇÃO – DIMENSÃO PEDAGÓGICA

195
Visando facilitar o acompanhamento das metas e indicadores das Unidades Escolares
Estaduais – UEE, a SEC indica os temas geradores constantes no Currículo Bahia e na BNCC,
facilitando, desse modo, o acompanhamento, o monitoramento e a avaliação desses
indicadores, para posterior replanejamento das ações executadas pelas UEE. Na busca de
melhores resultados no ensino e na aprendizagem de seus estudantes deve-se apresentar no
mínimo 3 (três) ações.

196
 SITUAÇÃO: Relações de Gênero e Sexualidade

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA DIFICULDADES OBSERVADAS

POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

SITUAÇÃO: Relações Étnico-Raciais

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA
POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

197
1

SITUAÇÃO: Saúde na escola

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA
POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

SITUAÇÃO: Educação Ambiental e Escolas Sustentáveis

DIFICULDADES OBSERVADAS
DIMENSÃO
PEDAGÓGICA

POTENCIALIDADES

198
META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA
%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

SITUAÇÃO: Educação Financeira para o consumo consciente

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

199
 SITUAÇÃO: Permanência do Estudante na Unidade Escolar
DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

SITUAÇÃO: Evasão na Unidade Escolar

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

200
AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO
S ALVO

SITUAÇÃO: Reprovação na Unidade Escolar

DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

201
 SITUAÇÃO: Distorção idade-série na Unidade Escolar
DIFICULDADES OBSERVADAS

DIMENSÃO
PEDAGÓGICA POTENCIALIDADES

META ESTABELECIDA CARACTERIZAÇÃO DA META MÉTRICA( PERIODICIDA

%) DE

AÇÃO(ÕES) ENVOLVIDO PÚBLICO- RECURSOS PERÍODO RESPONSÁVEIS AVALIAÇÃO

S ALVO

III - PROBLEMAS E OPORTUNIDADES DE MELHORIAS

Problemas Objetivo Estratégia Meta

202
203
Ações de Intervenção

Prazo Recurso
Ação / Atividade Responsável
Início Fim Capital Custeio Fonte

/ / / /

/ / / /

/ / / /

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/ / / /

/ / / /

/ / / /

/ / / /

/ / / /

/ / / /

Observações
Intervenções

204
 REGISTRO FOTOGRÁFICO

Identificação do candidato a dirigente da UEE

Escolar
Nome do candidato à dirigente (letra de forma) Cadastro CPF

Endereço Telefone para Contato

( )-

Local, Data Assinatura do Candidato a Diretor da Unidade Escolar

, / /

205
 DIMENSÃO Ação a ser Data de
Etapas Responsável Produtos
ADMINISTRATIVA implementada Início Fim

206