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LI N K PUBLICAÇÃO SEM FRONTEIRAS

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Luciana Requião é instrumentista

LUCIANA REQUIÃO
(violão, violão baixo e baixo
elétrico), arranjadora, pesquisadora
e professora. Desenvolve um
LUCIANA REQUIÃO
intenso trabalho como camerista,
tendo participado em concertos e
gravações junto a grupos como a
Orquestra Rio de Violões, Orquestra de Violões
Chiquinha Gonzaga (dirigida por Maurício O MÚSICO - PROFESSOR
Carrilho), TrioRio, Roda de Saia e o Trio Violão
Brasileiro, entre outros. Tem inúmeros trabalhos
gravados e/ou apresentados pelo Trio Violão
Brasileiro, Orquestra Rio de Violões, Orquestra de
MPB da UNIRIO, Grupo Sem Batuta, entre outros. SABERES E COMPETÊNCIAS NO
É mestre em música brasileira e graduada em ÂMBITO DAS ESCOLAS DE MÚSICA ALTERNATIVAS:

O MÚSICO - PROFESSOR
licenciatura, ambos pela UNIRIO. Atualmente é A ATIVIDADE DOCENTE DO MÚSICO-PROFESSOR
professora da escola Rio Música, onde ministra os
NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO MÚSICO
cursos de Leitura e Escrita Musical, Violão, e
Introdução ao FINALE (editor de partituras).
Fundou a In Pauta, onde desenvolve um trabalho
de digitação, transcrição e edição de partituras
utilizando o software FINALE. Em 2000 elaborou
150 verbetes para o Dicionário Cravo Albin da
Música Popular Brasileira.

I S BN 8 5 - 8 8 3 1 9 2 5 - X
LI N K

9 788 588 31 925 7


O MÚSICO-PROFESSOR
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O músico-professor
Seis estudos-canção para violão / songbook
Popolina / songbook

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Luciana Requião

O MÚSICO-PROFESSOR
SABERES E COMPETÊNCIAS NO ÂMBITO
DAS ESCOLAS DE MÚSICA ALTERNATIVAS:
A ATIVIDADE DOCENTE DO MÚSICO-PROFESSOR
NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO MÚSICO
Copyright © 2002 Luciana Requião

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Dissertação submetida ao Programa de
Pós-Graduação em Música do Centro de
Letras e Artes da UNIRIO, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
sob a orientação da Profª Drª Regina
Márcia Simão Santos.
Resumo
Esta dissertação visa compreender os saberes e competências
desenvolvidos na atividade docente do músico-professor, no âmbito das
escolas de música alternativas, considerando a formação profissional
do músico. Através das perspectivas da escola de música alternativa, do
estudante de música, do músico-professor, e da análise de publicações
com fins de ensino musical escritas pelo músico-professor, identificamos
que os saberes desenvolvidos por este profissional em sua atividade
docente vêm atender a uma demanda por profissionalização
prioritariamente no âmbito da música popular. Relacionados ao mundo
do trabalho, esses saberes são frutos da experiência do músico-professor
em sua atividade artístico-musical, caracterizando-se por uma
particularidade quanto ao como se ensina, o que se ensina e quem ensina.
Essa experiência prática do músico-professor, identificada como uma
competência produtiva comprovada, legitima sua atividade docente e
justifica a escolha dos estudantes em seu percurso de formação. As escolas
de música alternativas foram identificadas como uma instância de
formação profissional que vem suprir uma lacuna deixada por Instituições
de Ensino Superior, face à atual noção de competência profissional e
aos perfis profissionais requisitados pelo mundo do trabalho. Na
formação profissional do músico, a tensão detectada entre saberes
técnico-profissionais requeridos no mercado de trabalho e saberes que
respondam à dimensão social e política constitui um foco para pesquisas
subseqüentes, sobre instâncias e redes de formação, onde se inscreve o
projeto político-pedagógico de cada IES.
Abstract
This work aims the understanding of the knowledge and abilities
developed in the teaching activity of the “musician-professor”, in the
scope of the “alternative music schools”, considering the professional
background of the musician. Through the perspectives of the “alternative
music schools”, of the music student, of the “musician-professor”, and
the analysis of some publications dedicated to musical education written
by the “musician-professor”, we identify that the knowledge developed
by this professional in his teaching activity come to take care of a demand
for professionalization mainly in the scope of popular music. Related to
the world of the work, this knowledge is a result of the “musician-
professor’s” experience in his artistic-musical activity, being
distinguished by the way of teaching, what it is taught and who teaches
it. This practical experience of the “musician-professor”, identified as a
proved productive ability, legitimizes its teaching activity and justifies
the students choice in their course of their formation. The alternative
music schools have been identified as an instance of professional
background that comes to supply a gap left by Institutions of Upper
Education, before the current notion of professional ability and the
professional profiles requested by the world of the work. In the musician’s
professional background, the tension detected by the technician-
professional knowledge required in the work market and by the
knowledge which answer the social dimension and politics constitutes a
issue for subsequent researches on formation instances where the
political-pedagogical project of each Institutions of Upper Education is
included.
Agradecimentos
– À Regina Márcia pela generosidade com que dividiu comigo seus
saberes;
– A CAPES por financiar este trabalho;
– Ao Sérgio Benevenuto e ao Vitor Neto pelas entrevistas;
– Aos músicos-professores da Rio Música: Márcia Cabral, Tomás
Improta, Euro S. R., Vera de Andrade, Deco Fiori, Rômulo Thompson,
Sidney Linhares, Michael Arce e Ricardo Camargos;
– Aos alunos da Rio Música: André Mega, Aquilas Couto, Gabriel Liotto
e Liza K.;
– Ao Sindicato dos Músicos do Rio de Janeiro;
– Ao Adriano Giffoni pela disponibilidade e atenção;
– Ao Mário Sève pela entrevista;
– Aos professores do PPGM da UNIRIO, ao professor Samuel Araújo
da UFRJ e ao professor Kazadi Wa Mukuna;
– Ao professor José Nunes e à professora Elizabeth Travassos pelas
sugestões na banca de qualificação;
– Ao professor Ricardo Tacuchian pela orientação na Iniciação Científica;
– Ao José Rodrigues pelas orientações e incentivo;
– Ao Ari (Aristides Domingos Filho) da UNIRIO pela paciência nos
problemas burocráticos;
– À Liliane Secco e à Cristina Bhering pelo help no momento decisivo
da elaboração do “abstract”;
– Aos gatos Reinaldo e Popó pela companhia ao lado do computador;
– À Mônica pelo companheirismo em todo este percurso.
Sumário

CAPÍTULO 1
Marco referencial ............................................................................... 21
1.1 Saberes e Competências: a construção de perfis
profissionais ..................................................................................... 21
1.2 Um debate sobre a formação profissional do músico .............. 30

CAPÍTULO 2
A escola de música alternativa e o músico-professor:
um estudo de caso ............................................................................. 37
2.1 Rio Música: uma escola de música alternativa ........................ 37
2.2 O grupo de professores da Rio Música .................................... 40
2.3 Músico-professor: caracterização de um docente ................... 45

CAPÍTULO 3
Saberes e competências representados em enunciados
de propagandas, na fala de estudantes e na fala do
músico-professor ......................................................................... 55
3.1 Um estudo a partir de três perspectivas ................................... 55
3.1.1 As propagandas de escolas de música alternativas ............... 56
3.1.2 A fala de estudantes de música ............................................. 62
3.1.3 O músico-professor Adriano Giffoni: um informante
qualificado ........................................................................................ 67
3.2 Saberes e competências na formação profissional do
músico ............................................................................................. 70
CAPÍTULO 4
Análise de publicações com fins de ensino musical ................. 83
4.1 As publicações analisadas ....................................................... 86
4.1.1 Dicionário de acordes cifrados .............................................. 87
4.1.2 Escola moderna do cavaquinho ............................................ 90
4.1.3 A arte da improvisação ......................................................... 92
4.1.4 Música brasileira para contrabaixo ..................................... 93
4.1.5 Vocabulário do choro ............................................................ 96
4.1.6 Harmonia prática da bossa-nova ........................................ 97
4.2 Análise geral das publicações ................................................. 98

Considerações finais .................................................................. 105

Referências bibliográficas ..................................................... 111


Para que uma educação seja válida, toda ação educativa deverá
necessariamente ser precedida de uma reflexão sobre o homem, e uma
análise profunda do meio, da vida concreta daquele que se quer educar,
melhor dizendo, daquele que se quer ajudar a se educar. Sem essa
reflexão sobre o homem arriscamos a adotar métodos educativos e de
agir de tal modo que o homem ficaria reduzido à condição de objeto.
Sem a análise do meio cultural e concreto corremos o risco de uma
educação pré-fabricada e castradora. Para ser válida, a educação
deverá levar em conta que o fator primordial do homem, sua vocação
ontológica, é aquela de ser sujeito, nas condições em que vive, em um
lugar preciso, em um momento e num certo contexto.

Paulo Freire
Introdução
Esta dissertação parte de um marco situacional detectado na
monografia que desenvolvi ao final do curso de Licenciatura em
Educação Artística com habilitação em Música da UNIRIO, entre os
meses de janeiro e junho de 1999, onde procurei compreender de que
forma se dava a atividade docente do músico. Nesta monografia,
intitulada “Músico-Professor: um estudo de caso”, coletamos dados que
nos permitiram caracterizar aquele que denominamos como “músico-
professor”, e que se tornou um dos atores principais da presente
dissertação.
O que me motivou para a realização daquele estudo, foi um fato
que vinha observando há muito tempo: o de que ser professor é uma
condição intrínseca à atividade profissional do músico, e que esta
atividade é, freqüentemente, a mais presente em seu cotidiano
profissional e a que lhe garante uma remuneração mais regular.
Antes de ingressar no curso de Licenciatura, eu, há dez anos, já
desenvolvia uma atividade docente, em cursos de música, paralela à
uma atividade artístico-musical, e o contato com questões do âmbito da
educação, e da educação musical, me fizeram refletir sobre minha
atividade docente. Assim, a questão principal de minha monografia de
graduação foi a de compreender como o músico desenvolve sua
atividade docente e que tipo de reflexão ele faz sobre esta prática: como
e porque iniciou esta atividade, como relaciona sua atividade artística
com sua atividade docente, se considera importante para sua formação
como músico o exercício da atividade docente, se considera importante
para o estudante de música ter aulas com um músico atuante, como
resolve eventuais problemas de aprendizagem, se desenvolve alguma
metodologia ou tenta aplicar alguma metodologia existente, se o músico
se preocupa com questões relacionadas à didática, como foi sua
formação profissional, se acha que a atividade docente requer uma
formação na área da educação, se faz distinção entre o professor de

15
música e o educador musical, se segue a orientação de algum currículo,
e se utiliza ou produz algum tipo de material didático.
O que pude observar, entre outros aspectos, é que o músico
considera a atividade docente uma atividade secundária no escopo de
suas atividades profissionais, embora a atividade docente seja uma
constante em seu cotidiano profissional e esta seja também a atividade
que em geral lhe proporciona uma remuneração mais regular.
Pude ainda observar que o músico-professor vem, nos últimos
20 anos, produzindo um crescente número de publicações com fins de
ensino-aprendizagem musical. Essas publicações se caracterizam, de
uma forma geral, por estarem voltadas para gêneros da música popular,
mais especificamente da música popular brasileira. Observamos que
neste mesmo período também houve um aumento do número de escolas
de música não oficiais, denominadas freqüentemente como alternativas
ou livres, no centro e zonal sul da cidade do Rio de Janeiro, o que
significa uma ampliação das possibilidades de atuação docente para o
músico.
A monografia de graduação partiu de entrevistas realizadas com
100% do grupo de professores de uma escola de música alternativa, e
nos permitiu caracterizar, então, aquele que denominamos como
“músico-professor”. Concluí, através de sua fala, que ele está atendendo
a uma demanda que busca por saberes ainda não legitimados por
instituições oficiais para o ensino da música, daí a necessidade da
elaboração de um material didático que aborde esses saberes e também
de escolas que dêem conta desta demanda.
Partindo deste quadro, novas questões surgiram e me
impulsionam para uma nova pesquisa. Assim, na presente dissertação
interessa-nos compreender:

1. Qual é o conjunto de saberes desenvolvidos pelo músico-


professor em sua atividade docente no âmbito das escolas de música
alternativas, como esses saberes são construídos nesta atividade e como
o músico-professor justifica essa seleção;
2. Qual é a demanda atendida pelo músico-professor no
âmbito das escolas de música alternativas (motivação e objetivos);
3. Qual é a noção de competência profissional em que o
músico-professor se apoia e que procura formar;
4. Quais são as competências que legitimam a atividade
docente do músico-professor segundo seu ponto de vista e também da

16
perspectiva do seu aluno.
O objetivo da atual pesquisa é responder a essas questões como
forma de compreender os saberes e as competências que norteiam a
atuação docente do músico-professor. O foco deste trabalho foi
delimitado na atividade docente exercida pelo músico-professor no
âmbito das escolas de música alternativas. Este recorte justifica-se pela
necessidade de compreender como se dá a formação profissional do
músico neste âmbito, e de verificar em que este fato vem contribuir
para o atual debate em torno da reforma curricular dos cursos superiores
em música.
Por escolas de música alternativas entendemos escolas nas quais
os professores que compõem seu quadro não precisam ser concursados
e a legitimação de sua competência docente está ligada diretamente à
sua atuação como músico. Silva (1996) retrata outros aspectos,
utilizando o termo escolas alternativas de música para designar escolas
que

estabelecem critérios específicos para seu próprio funcionamento, sem


a obrigatoriedade ou existência de um currículo fixo com disciplinas
ou repertórios pré-estabelecidos e sem o reconhecimento institucional
conferido pela concessão de diploma (Silva, 1996, p. 354).

As escolas de música alternativas não têm que atender a


regimentos externos e instrumentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB)1 , e os documentos dela decorrentes2 .
Não há controle por parte de nenhuma agência estatal ou religiosa. Já as
instituições oficiais de ensino estão submetidas às determinações do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), e têm o reconhecimento legal
dos diplomas e certificados por elas conferidos, uma vez atendidas às
determinações deste órgão.
Entendemos por músico aquele que tem formação profissional
voltada para a atividade musical, podendo atuar como instrumentista,
cantor, arranjador, compositor, regente, entre outros. Esta formação pode
ter sido realizada tanto de forma autodidata, como em instituições oficiais
ou alternativas. Consideramos o músico atuante como aquele que atua

1
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
2
Documentos que podem proceder da União, do Estado ou do Município, conforme
Título IV da LDB.

17
regularmente em atividades práticas musicais, com ou sem remuneração.
Por professor entendemos aquele que desenvolve regularmente
uma atividade docente. Portanto, o músico-professor seria o músico que,
atuante ou não, desenvolve regularmente uma atividade docente de ensino
musical.
O termo músico-professor, como aqui nos referimos, designa o
músico que atua como professor em escolas de música alternativas
(muitas vezes também em aulas particulares), e que se caracteriza, entre
outros aspectos, por desenvolver um trabalho docente que prioriza o
repertório voltado para a música popular3 , trabalhando em geral com
gêneros da música brasileira. O músico-professor coloca a atividade
docente em segundo plano no escopo de suas atividades profissionais,
apesar desta ser, freqüentemente, a atividade mais constante e com uma
remuneração mais regular em seu cotidiano profissional.
A demanda que parece ser atendida pelo músico-professor no
âmbito das escolas de música alternativas procede tanto de estudantes
de música diletantes, ou seja, aqueles que não almejam a
profissionalização na área musical, como de estudantes com pretensões
profissionais ou que já exercem a atividade musical profissionalmente.
Na presente dissertação, o estudante de música que interessa é aquele
que se insere no segundo caso, e que procura por um percurso de
formação que inclui tais escolas. Isso se deve ao fato de nos interessar
investigar os motivos que levam um estudante com este perfil a procurar
pelo ensino musical em escolas de música alternativas, ao invés de, ou
paralelamente, procurar pelo ensino oferecido por instituições oficiais.
Assim como Luckesi (1994), acreditamos que “com a
identificação dos conteúdos de uma prática escolar, identifica-se também
a direção pedagógica que predomina nessa prática” (p.134). Portanto,
na presente pesquisa procuramos analisar os conteúdos, que aqui nos
referimos como saberes, e as competências representados na prática
docente do músico-professor através de sua fala, da fala de seu aluno,
em propagandas de escolas de música alternativas, e através da análise
de publicações com fins de ensino musical escritas pelo músico-professor.
Esta pesquisa se caracteriza como qualitativa, onde toda e

3
Neste trabalho, como não cabe uma ampla discussão a respeito do termo música popular,
nos limitamos a reproduzir a definição de Tinhorão (1986): “a música popular [...] constitui
uma criação contemporânea do aparecimento de cidades com um certo grau de
diversificação social” (p. 7).

18
qualquer evidência e manifestação singular é objeto de atenção,
constando de debate bibliográfico e pesquisa de campo. Realizamos
entrevistas semi-estruturadas e estruturadas com informantes
qualificados: o músico-professor Adriano Giffoni, autor de uma das
publicações analisadas; o presidente do Sindicato dos Músicos do Rio
de Janeiro, Vitor Neto; o fundador da escola de música alternativa Rio
Música, Sérgio Benevenuto; e um grupo de alunos que estuda nesta
escola.
O Capítulo I – Marco Referencial – trata de nosso marco
conceitual e situacional. Apresenta conceitos que fundamentam este
trabalho (saberes e competências), e estabelece um debate bibliográfico,
aproximado dos depoimentos recolhidos através de entrevistas. Estes
dados situam a problemática em torno da formação profissional do
músico.
O Capítulo II – A Escola de Música Alternativa e o Músico-
Professor: um estudo de caso – analisa dados colhidos em entrevistas
semi-estruturadas com Sérgio Benevenuto, fundador da escola de música
alternativa Rio Música, palco deste estudo de caso, e em entrevistas
semi-estruturadas com a totalidade dos professores desta escola. Neste
capítulo é caracterizado aquele que denominamos como músico-
professor.
O Capítulo III – Saberes e competências representados em
propagandas, na fala de estudantes e na fala do músico-professor –
apresenta a perspectiva da escola, do estudante de música e do músico-
professor, a respeito dos saberes e competências priorizados pelo ensino
musical, tendo como foco o âmbito das escolas de música alternativas.
A perspectiva da escola teve como fonte a análise e interpretação de
propagandas de escolas de música alternativas, colhidas em três revistas
especializadas em música. A perspectiva do estudante de música e a
perspectiva do músico-professor foram obtidas através de informantes
qualificados – um grupo de estudantes da Rio Música e o músico-
professor Adriano Giffoni – que se tornaram informantes por estarem
inseridos no âmbito de nosso estudo: apresentam características que os
tornam, respectivamente, porta voz do estudante de música e do músico-
professor, da forma como os entendemos neste trabalho.
O Capítulo IV – Análise de publicações com fins de ensino e
aprendizagem musical – trata das publicações com fins de ensino e
aprendizagem musical escritas pelo músico-professor. Foram
selecionadas seis publicações e consideradas como unidades de análise

19
os seguintes itens: público alvo, objetivos, justificativa, pré-requisitos,
seleção do conteúdo, organização do conteúdo, recursos e seleção de
repertório. A interpretação dos dados foi realizada tendo como referência
o conceito de conteúdo proposto pelos Diseños Curriculares Base (DCB)
segundo Coll, Pozo, Sarabia e Valls (2000). Este projeto, desenvolvido
pelas Administrações Educacionais da Espanha, vem influenciando
vários países da América Latina, incluindo o Brasil, nas suas reformas
de ensino.
Considerando os depoimentos de músicos-professores, estudantes
de música, e os demais dados coletados, e recorrendo a autores que vêm
apontando para a necessidade de reestruturação de cursos superiores
(Schön, 2000; Demo, 1993 e 1995; Tardiff, 2000; Perrenoud, 2000;
Lopes, 1999; Sacristán, 1999; Santomé, 2001) e especificamente a
reestruturação dos cursos de música de nível superior (Ferreira, 2000;
Kleber, 2000; Sekeff, 1997; Santos et alli, 1998), pretendemos contribuir
para um necessário diálogo entre o ensino musical oficial e o alternativo,
enquanto instâncias de formação profissional.

20
CAPÍTULO I

Marco referencial

1.1 Saberes e competências:


a construção de perfis profissionais

Neste trabalho, compreendemos o termo saber como um sinônimo


de conteúdo. Os saberes ou conteúdos são entendidos como
conhecimentos que podem estar relacionados a fatos, dados, conceitos,
procedimentos, atitudes, valores, normas, etc. Esta representação dos
conteúdos foi descrita por Coll, Pozo, Sarabia e Valls (2000), e
fundamenta a proposta desenvolvida na Reforma Educacional da
Espanha. Esta proposta vem influenciando países latinoamericanos como
o Brasil, que vêm utilizando seu conceito de conteúdo em documentos
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborado pelo
Ministério da Educação em 1998.
Segundo Coll et alli (2000), nas propostas curriculares contidas
no documento espanhol Disenõs Curriculares Base (DCB)4 , os conteúdos
são entendidos como “uma seleção de formas ou saberes culturais [...]
cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um
desenvolvimento e uma socialização adequados dos alunos e alunas
dentro da sociedade a qual pertencem” (Coll, p.13). Este mesmo
documento defende a ampliação e diferenciação dos conteúdos escolares
em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, e considera que
conteúdos relativos a fatos e conceitos têm “uma presença

4
Embora os autores não situem a época em que foi desenvolvido o DCB, Maravillas
Díaz Goméz (2000) se refere à implementação da Lei Orgánica General del Sistema
Educativo em 1990, data a partir da qual o Estado Espanhol se encontra imerso em uma
importante Reforma de seu sistema de ensino (p.77).

21
desproporcional nas propostas curriculares e nas atividades habituais
de ensino e aprendizagem em sala de aula” (Coll, p.14), recomendando
que conteúdos procedimentais e atitudinais sejam reconhecidos em
currículos escolares:

nas propostas curriculares da Reforma considera-se que os fatos e


conceitos são somente um tipo de conteúdos e que juntamente com eles
devem ser levados em consideração outros tipos de conteúdos [...], ou
seja, os procedimentos e as atitudes, valores e normas. Os saberes e as
formas culturais cuja assimilação pelos alunos e alunas procura favorecer
a educação escolar podem pertencer a uma ou outra dessas categorias,
devido ao qual não há motivo algum para reservar a denominação de
conteúdos, como tem sido feito, tradicionalmente, à categoria de fatos e
conceitos (Coll, 2000, p.14-15).

Coll e Valls (2000) definem os conteúdos procedimentais como


estratégias, métodos, habilidades, enfim, como um saber-fazer, e citam
a definição do DCB que diz: “um procedimento é um conjunto de ações
ordenadas, orientadas para a consecução de uma meta” (p.77). Os autores
destacam que

não se trata, então, nem de conteúdos recém-inventados, nem de algo


completamente diferente do que se tem ensinado e aprendido em todas
as épocas, mas é possível afirmar com certeza que, apesar disso, os
procedimentos não mereceram na escolarização o reconhecimento, como
o que agora é solicitado (Coll e Valls, 2000, p.76).

Em relação aos conteúdos atitudinais, Sarabia (2000) indica que


o conceito de atitude é utilizado pela psicologia social, sendo as atitudes
definidas por ele como “tendências ou disposições adquiridas e
relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado um objeto,
pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa
avaliação” (p.122). Os autores apontam para a importância de se
considerar, em projetos curriculares, o ensino de conteúdos atitudinais e
procedimentais da mesma forma como são considerados conteúdos
factuais e conceituais. Entende-se que “os alunos possam aprender os
procedimentos e os valores, as atitudes e as normas por si mesmos, sem
a necessidade de uma ajuda pedagógica sistemática e planejada” (p.15),
embora esses procedimentos e atitudes sejam freqüentemente cobrados
dos alunos pelos professores.

22
Nesta dissertação, consideramos que o conteúdo pode estar
relacionado a fatos, conceitos, procedimentos ou atitudes, e a partir desta
compreensão procuramos identificar esses conteúdos, aos quais nos
referimos aqui como saberes, presentes na atividade docente do músico-
professor, no âmbito das escolas de música alternativas.
Saberes

Factuais Conceituais Procedimentais Atitudinais


Figura 1 – Tipos de saberes

Trazendo essa representação de conteúdo proposta pelo DCB para


o ensino musical, podemos verificar a articulação entre esses tipos de
saberes. Em diversos métodos e manuais destinados ao ensino musical,
conteúdos factuais são predominantes, apesar do objetivo final ser, na
maioria das vezes, um procedimento, ou seja, um saber-fazer. No caso
da aprendizagem da leitura e escrita musical, por exemplo, o objetivo
final seria realizar a leitura de uma partitura de modo fluente, a partir da
compreensão dos códigos estabelecidos. Neste caso, deveria haver uma
relação constante entre dados (nomeclatura de notas, sinais de expressão,
convenções gráficas, etc.), conceitos (a função do compasso, tonalidade,
etc.) e procedimentos (a leitura e a escrita propriamente dita). Porém, o
que se encontra na tentativa de estabelecer conceitos, são fragmentos de
informações sobre um suposto objeto generalizável, descontextualizado
e sem dimensão musical.
Tomemos como exemplo o compasso. Em métodos e manuais
encontramos as seguintes definições: “divisão de um trecho musical em
séries regulares de tempos” (Med, 1980, p.80), “Os tempos são agrupados
em porções iguais, de dois em dois, de três em três ou de quatro em
quatro, constituindo unidades métricas às quais se dá o nome de
compasso” (Priolli, 1986, p.20), e “compasso é uma seqüência de
pulsações ordenadas de diversas durações, que se inicia com um apoio
preponderante” (Scliar, 1986, p.34). Observamos que essas definições
estão desprovidas de qualquer sentido musical. Se assim fosse, o termo
música poderia ser definido simplesmente como uma “sucessão de
tempos regulares ou ordenados”. Na verdade, é um saber factual, da
ordem dos dados, desprovido da dimensão conceitual.

23
Segundo Coll (2000) “o que caracteriza a aprendizagem de fatos
ou dados é que eles devem ser lembrados ou devem ser reconhecidos de
modo literal” (p. 20). O autor considera que são os conceitos que dão
significado aos fatos e aos dados. Pozo (2000) comenta: “Para que os
dados e os fatos adquiram significado, os alunos devem dispor de
conceitos que lhes permitam interpretá-los” (p.21). Já a aprendizagem
de conteúdos factuais isolada pode acarretar uma aprendizagem
memorística, por repetição, que acaba em esquecimento.
A aprendizagem de conteúdos procedimentais também necessita
de saberes conceituais, podendo correr o risco de se tornar uma mera
reprodução mecânica. Coll e Valls (2000) indicam que “um dos principais
problemas do ensino dos procedimentos é conseguir a aplicação
espontânea daqueles que são os adequados para resolver uma tarefa nova
sem depender das ordens ou sugestões do professor” (p.113). Numa
aula de instrumento como o violão, em que o professor digita a partitura
do aluno para lhe facilitar a leitura e a execução de uma peça, mas que o
processo de digitação não é discutido com o aluno, este aluno, ao se
deparar com uma nova peça, poderá carecer de conhecimentos
necessários para digitá-la com autonomia, sem o auxílio do professor.
“Colocar a ênfase mais sobre os processos que sobre o produto, mais
sobre a maneira como as coisas vão sendo feitas pelos alunos que sobre
o que é realizado. É nisso que reside a maior significação do ensino dos
procedimentos” (Coll e Valls, 2000, p.112).
No caso do ensino musical, a escolha do repertório também
influencia diretamente na aprendizagem. Na aprendizagem de um
instrumento, por exemplo, dependendo do repertório adotado pelo
professor, podemos ter situações de aprendizagem diversas e até mesmo
antagônicas. O que é considerado “certo” em determinado contexto
musical pode ser considerado “errado” ou inadequado em outro: seja a
postura de um violonista ao tocar seu instrumento, a embocadura de um
flautista, a emissão sonora de um cantor, a articulação de um fraseado.
A seleção do repertório para a aprendizagem de determinado
conteúdo musical traz também implicações em torno da motivação e a
aplicabilidade do conhecimento. Os conteúdos de um curso de harmonia
podem ser vivenciados através de um coro renascentista a quatro vozes,
ou através da condução de acordes do choro, que são duas abordagens
distintas. Em cada uma delas, o sentido da aprendizagem pode variar de
acordo com a vivência musical do aluno e da forma como ele pretende
aplicar este conhecimento.

24
Na formação de um músico, consideramos que a seleção,
abrangência e dosagem desses tipos de saberes (factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais) no percurso de sua formação, dará a ele
uma competência ou um conjunto de competências determinado, que
representa certo perfil profissional.

Competência A Competência C Competência E

Competência B Competência D Competência F

Perfil profissional X Perfil profissional Y Perfil profissional Z

Figura 2 – Rede de competências na construção de perfis profissionais

Consideramos o termo competência como referente a “habilidades


operantes em um contexto” (Manfredi, 2000). Assim, podemos ter
variados perfis que terão sua formação direcionada a um ou outro
conjunto de competências necessárias à atuação profissional em
determinado contexto.
Na área da música é o contexto que irá determinar os saberes
necessários à aquisição “da” competência necessária ao músico. Esta
competência está intrinsecamente ligada à linguagem musical
desenvolvida, ou seja, ao repertório. Para um músico que atue em uma
orquestra sinfônica, é fundamental que tenha uma leitura musical fluente.
Entretanto, para o chorão, o conhecimento e boa percepção dos clichês
harmônicos idiomáticos do choro é pré-requisito, e uma leitura fluente
não seria condição para uma execução competente.
Ramos (2001) realizou um estudo que trata da ressignificação do
conceito de qualificação e do conceito de competência, no contexto da
relação entre educação e trabalho. A autora comenta que o termo
qualificação vem sendo questionado e substituído pelo de competência,
face às modificações sofridas no modo de se encarar o trabalho e a
formação profissional daquele que vai atuar no “mundo do trabalho”.
Segundo Ramos, as

dimensões da qualificação são agora fortemente questionadas: o sistema


de classificação, carreira e salários baseados em diplomas, portanto em

25
profissões bem definidas, seria inadequado à instabilidade das ofertas de
emprego e a uma gestão flexível no interior das organizações. Isto porque
a qualificação repousa sobre os repertórios relativamente estáveis: os
postos de trabalho, cuja classificação é determinada de uma maneira
estática; o diploma e a profissão, cuja possessão é a combinação de
direitos precisos e duráveis e não podem ser questionados (Ramos, 2001,
pp.61-62).

Com a competência, tomam lugar o saber-fazer proveniente da


experiência, os registros provenientes da história individual ou coletiva
dos trabalhadores, ao lado de saberes mais teóricos tradicionalmente
valorizados na lógica da qualificação. [...] Por essa ótica, a emergência
da noção de competência é fortemente associada a novas concepções do
trabalho baseadas na flexibilidade e na reconversão permanente, em que
se inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade
de comunicação e polivalência (Ramos, 2001, p.66).

O debate em torno da formação profissional vem sendo


influenciado por estes princípios. Meghnagi (2000) destaca que

o enfoque tradicional da formação profissional até o momento direciona-


se para a construção de perfis específicos; parece essencial raciocinar
sobre conteúdos de conhecimento e habilidades necessárias a uma
qualificação mais ampla; uma competência [...] não se fundamenta sob
rígidas definições de saberes ou de habilidades que lhe são conectados,
mas se configura de uma extrema flexibilidade na sua construção, êxito
de um potencial e ampla variedade de percursos profissionais (Meghnagi,
2000).

Na prática vigente, a estrutura dos cursos superiores em música


no Brasil está institucionalizada em Bacharelado em Canto, Bacharelado
em Instrumento, Bacharelado em Composição, Bacharelado em Regência
e Licenciatura em Educação Artística com habilitação em música, e ainda
não se difere muito do que foi instituído pelo decreto nº 19.852 de 11 de
abril de 1931 em seu Artigo 252: “o Curso Superior [visa formar]
instrumentistas e cantores (professores), compositores e regentes
(maestros) e virtuoses” (Fávero, 2000, p. 149).
Hentschke e Oliveira (2000) comentam:

A maioria dos cursos de graduação em Música oferecidos pelas


universidades brasileiras estão voltados para a formação de profissionais

26
no campo da música erudita, com exceção de alguns poucos cursos que
possuem ênfase no campo da música popular. Isto deve-se,
principalmente, à exigência imposta aos cursos de graduação – obedecer
ao currículo mínimo, estipulado pelo Ministério da Educação em 1969.
No entanto, sabe-se que existe uma defasagem significativa entre o que
foi previsto no currículo mínimo em 1969 (e ainda em vigor), e o mercado
de trabalho nos dias de hoje. Os egressos dos cursos de Bacharelado em
Música, dependendo da ênfase escolhida, são profissionais capacitados
para atuar como músico solista, de orquestra, como regentes de coro e
orquestra, como compositores (Hentschke e Oliveira, 2000, p.56).

A atual reestruturação dos cursos superiores em música se torna


indispensável face à realidade social e à demanda profissional do mundo
contemporâneo. Já na década de 30 o Ministro Francisco Campos5
indicava a necessidade de

ampliação e adaptação do sistema universitário de acordo com o


crescimento econômico e cultural do País. [...] Ela [a universidade] se
distingue [...] pela flexibilidade das suas linhas e pela capacidade de
adaptação resultante da amplitude e da liberdade dos seus planos
administrativos e didáticos (Fávero, 2000, p. 23).

Mais do que uma submissão ao mercado de trabalho, reafirmamos


a missão da universidade de acordo com Sguissardi e Morin:

a competência deveria referir-se à capacidade e habilidade de contribuir


para se ultrapassar as demandas imediatas do mercado de trabalho, para
se desenvolver a capacidade de pensar criticamente e de produzir
conhecimento, libertos dos controles burocráticos do poder (Sguissardi,
1997, p.59).

a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herança


cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por ter um efeito
regenerador, porque a Universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-

5
Diário Oficial de 15 de abril de 1931, pp. 5830-5839. Transcrita de Ministério da
Educação e Saúde Pública. Organização universitária brasileira, Rio de Janeiro, Imprensa
Nacional, 1931.

27
la e transmiti-la. A Universidade gera saberes, idéias e valores que
posteriormente, farão parte dessa mesma herança (Morin, 1999, p.9).

A gama de possibilidades de atuações profissionais para o músico


foi detectada na pesquisa “Vocações Musicais e Trajetórias Sociais de
Estudantes de Música: o caso do Instituto Villa-Lobos da UNIRIO”
(Travassos, 1999a). Considerando os campos de atuação profissional de
alunos do Instituto Villa-Lobos (IVL)6 , as funções mais exercidas por
eles são nesta ordem: professor, regente de coro, instrumentista, cantor,
preparador vocal, operador técnico de áudio, produtor, editor de partituras
(transcrição e digitalização eletrônica) e compositor de trilhas musicais.
As instituições nas quais atuam com maior freqüência são: escolas de
música, teatro, estúdio de ensaio, estúdio de gravação, bares e casas
noturnas, clubes, igrejas e televisão. As aulas particulares são igualmente
recorrentes. O repertório envolvido nesses ambientes de trabalho abrange
os seguintes gêneros7 : erudito, popular, choro, samba de raiz, clássico,
rock, sacro, mpb, blues, evangélico, barroco, ópera, balet, concerto,
música de mídia, pagode, fusion, funk, jazz, godspel, modernos russos,
música instrumental, bossa nova, soul music, pop latino, músicas próprias,
folclore e renascentista.
Já a Tabela de Cachês Mínimos para Músicos Autônomos do
Sindicato dos Músicos Profissionais do Estado do Rio de Janeiro
(SindMusi), prevê as seguintes situações profissionais: atuação em
gravações de discos comerciais, jingles ou vinhetas, filmes e tapes
especiais (teatro, historieta, etc.), como instrumentista, corista, ritmista,
arranjador, regente e copista; atuação em apresentações ao vivo (shows),
acompanhando artistas nacionais e artistas estrangeiros; atuação em
apresentações ao vivo (concerto sinfônico, câmara, balé, ópera, opereta
e congêneres), como spalla, concertino, 1ª parte, solista, instrumentista,
corista e 2ª parte; atuação em programas de televisão; atuação em bailes;
e atuação em casamentos.
Segundo recente pesquisa de opinião realizada a pedido do

6
Dos cursos de Bacharelado em Instrumento, Bacharelado em Canto, Bacharelado em
Composição, Bacharelado em Regência e da Licenciatura em Educação Artística com
Habilitação em Música. Segundo dados obtidos em questionário aplicado a 157 alunos
dentre os 398 inscritos no primeiro semestre de 1999.
7
Conforme preenchimento ao item do questionário tipo de repertório.

28
Sindicato dos Músicos Profissionais do Rio de Janeiro com seus filiados8 ,
73% são profissionais autônomos, 12,7% são empregados e 14,3% têm
emprego mas também trabalham como profissional autônomo. Essa
autonomia característica da profissão do músico é o que requer do
profissional estar capacitado a enfrentar uma grande diversidade de
situações profissionais.
Desta forma, o sucesso da formação do músico que almeja atuar
profissionalmente parece depender de um percurso flexível, que o permita
adquirir competências necessárias para alcançar o perfil ou os perfis
profissionais desejados. É por isso que o músico Adriano Giffoni diz:
“ser competente é estar apto a trabalhar no maior número de situações
profissionais possíveis”9 .
Podemos supor que a diversidade de situações profissionais do
músico pode levá-lo a uma superficialidade em torno de seus
conhecimentos. Porém, autores apontam para um novo modelo
profissional, onde a adaptabilidade e a capacidade de atuar em diversas
áreas são necessárias. Não defendemos uma idéia de flexibilização no
sentido de superficialidade, mas acreditamos que uma instância de
formação profissional superior não pode dar as costas à realidade que
seus formandos estão tendo de enfrentar no mundo do trabalho, e que
soluções alternativas devem ser buscadas.
Perrenoud (2000) defende a idéia de se possibilitar aos alunos
um percurso de formação individualizado nas instituições acadêmicas.
O autor lança a proposta de uma pedagogia diferenciada, onde possa
existir o que chama por grupos de necessidades, com “o oferecimento
de certas opções no programa, para melhor dar conta da diversidade dos
interesses e necessidades dos alunos” (Perrenoud, 2000, p.43). Perrenoud
considera que, de uma forma ou de outra, a individualização já ocorre, e
que nem sempre o currículo prescrito é o currículo real:

o que é uma experiência formadora? Estar sentado em uma sala, no


meio de um público, escutando um orador que mostra transparências, é
uma experiência formadora? Certamente não para todo mundo. Percebe-
se aí a imensa simplificação que o currículo formal apresenta: é uma
ficção, mas permite tratar como idênticos aprendizes forçados a seguir o
mesmo programa (Perrenoud, 2000, p.88).

8
Relatório de pesquisa de opinião com músicos filiados ao SindMusi, realizado em
agosto de 2000 pelo Laboratório de Pesquisa Mercadológica e de Opinião Pública da
UERJ.
9
Em entrevista concedida à autora em novembro de 2000.

29
1.2 Um debate sobre a formação
profissional do músico

Considerando a importância em contribuir para um diálogo entre


o ensino musical oficial e o alternativo, enquanto instâncias de formação
profissional, recorremos a autores que vêm apontando para a necessidade
de reestruturação do currículo dos cursos superiores de música, no que
se refere à seleção de saberes (conteúdos), à questão da organização
escolar e à construção de perfis profissionais.
Ferreira (2000) apresenta em sua dissertação de mestrado
reflexões a respeito do perfil profissional que se está formando através
dos cursos de graduação em música, em função dos conteúdos
contemplados (onde se inclui a seleção de repertório). A partir de um
estudo com alunos da Escola de Música da UFMG, observa “a distância
abismal que existe entre esses conteúdos e a realidade cotidiana dos
alunos” (p.39) e que os alunos “aparentemente conseguem ser formados
por um modelo e se profissionalizar em outro” (p. 39). Kleber (2000)
reitera afirmando que “o músico se depara com a problemática de como
articular sua prática profissional com a vida cotidiana, se valendo do
que vivenciou na Universidade” (p.6).
Estes impasses estão presentes também no depoimento de Vitor
Neto, presidente do Sindicato dos Músicos Profissionais do Rio de
Janeiro10 :

acho legal você cursar uma universidade [...] também é um mercado de


trabalho que poderia ser ocupado. Agora, que a universidade tinha de
ser muito mais aberta sem dúvida nenhuma... na parte de computação,
de harmonia. Acho que tem que preparar o cara pra ser músico. Você ter
um curso de saxofone, que foi o que eu fiz, e estudar música erudita...
Vai tocar aonde?! Ser solista de orquestra? Quantos concertos para
saxofone existem?! Por que você não é formado como músico de naipe?
Aí tem muito mais trabalho no mercado do que você ser um solista!

Ainda a respeito da formação do músico, Vitor Neto comenta:

por exemplo, você estuda contrabaixo. Acho que o caminho é procurar


um contrabaixista que esteja tocando e que dê aula. Porque esse cara é o

10
Entrevista concedida à autora em outubro de 2000.

30
que vai te jogar no mercado. Esse é um dos caminhos interessantes,
estudar com quem sabe fazer. Se você pegar um contrabaixista que só é
formado pela universidade e colocar num estúdio ele não vai saber como
é que é tocar num estúdio. Você pode até fazer a universidade mas tem
que ter uma pessoa da prática. Esse cara devia estar dentro da universidade
também, aí seria muito melhor.

O músico Adriano Giffoni complementa este pensamento:

eu acho importante que a universidade tenha essa abertura, de incluir


outras coisas no seu ambiente. Eu conheço casos de vários músicos que
se formam na universidade e chegam perdidos no mercado de trabalho,
sem informação. Então eu acho importante essa visão da formação do
músico11 .

Estas constatações feitas por profissionais da música se relacionam


com questões debatidas por Schön (2000) e Tardif (2000). O primeiro
afirma que “o que os aspirantes a profissionais mais precisam aprender,
as escolas profissionais parecem menos capazes de ensinar” (p.19),
enquanto que o segundo comenta que “há uma relação de distância entre
os saberes profissionais e os conhecimentos universitários” (p.11).
Neto observa ainda que o músico na atualidade precisa de uma
formação versátil: “hoje você não pode mais ser o saxofonista. Você
tem que fazer um curso de como operar mesa de som [...] tem que
produzir... dar aulas. Acho que hoje você não pode mais ser só o músico
instrumentista, tem que fazer muita coisa”. Sekeff (1997) reforça este
comentário:

um instrumentista, um pianista por exemplo, deve ser agora capaz de


exercer também o papel de acompanhador, camerista, revisor, co-
repetidor, professor, comentarista, crítico musical, pesquisador,
restaurador, animador cultural, músico de orquestra, copista, em função
da especificidade e... de uma educação mais ampla (Sekeff, 1997, p.201).

Neto ainda indica a necessidade da abordagem a respeito do


cotidiano profissional do músico, como, por exemplo, questões a respeito
da regularização da profissão. Afirma que isso falta dentro da
universidade: “não é só tocar... você tem que cuidar de sua vida
profissional, saber os seus direitos”.

11
Entrevista concedida à autora em novembro de 2000.

31
A esta busca por saberes e competências necessárias à formação
profissional do músico que pretende atuar no mundo do trabalho, se
soma a expectativa de que a estruturação dos currículos dos cursos de
graduação permita ao aluno a possibilidade de construir um percurso de
formação individualizado. Perrenoud (2000) indica novas formas de se
pensar a estrutura de cursos superiores:

o ideal seria fazer um balanço de competências ao longo de toda a


formação, estabelecer e depois revisar, sobre essa base, um projeto
personalizado de formação, concebido ‘sob medida’. Cursos
diferenciados dariam conta dos impasses, dos atalhos, dos retrocessos,
dos fracassos, em suma, da complexidade e da singularidade dos
processos de aprendizagem e formação. As restrições financeiras e o
peso das instituições, em geral, impedem tal flexibilidade. Pensa-se mais
a individualização como possibilidade de trilhar de modo individualizado
unidades de formação instituídas e que preexistem aos estudantes. O
estudante pode ‘pular’ as unidades de formação que não lhe são
necessárias, escolher dentre várias ou percorrê-las na ordem que melhor
lhe convier (Perrenoud, 2000, pp.91-92).

Na área da música, esta visão, apesar de ainda não ser uma


realidade nas instituições acadêmicas, está sendo considerada em
propostas curriculares. Como exemplo podemos citar a proposta de um
grupo de professores da UNIRIO, como contribuição para a discussão
sobre as novas diretrizes curriculares dos cursos superiores em música.
Destacamos os seguintes pontos indicados pelo artigo:

Pouca ou nenhuma integração, flexibilização, permeabilidade há entre


os cursos de graduação; [...] Nenhuma possibilidade há de autonomia
do aluno para administrar o curso de suas atividades acadêmicas; [...]
Hoje, há limitações nas grades curriculares que enquadram o aluno num
padrão muito pouco flexível, resultando em cursos com visões restritivas
do conhecimento, dificultando-se extrapolar a aptidão específica de seu
campo de atuação profissional [...]; [A necessidade] de um modelo
curricular que considere a flexibilização curricular e a autonomia do
aluno; [...] Caberá ao aluno escolher investir mais ou menos em dado
conteúdo, em função das competências requeridas em um ou outro
“perfil” profissional. E caberá à equipe de orientação acadêmica favorecer
o debate contínuo sobre os desafios que as práticas cotidianas vão
colocando aos profissionais da música” (Santos et alli, 1998, pp.123-
126).

32
Ferreira (2000) comenta que na Escola de Música da UFMG está
havendo uma reforma curricular:

em linhas gerais, dentre outras coisas, o novo currículo diminui


significativamente a carga horária de todos os cursos, decreta o fim de
algumas disciplinas seriadas, reduz o número de disciplinas obrigatórias
e aumenta a oferta das optativas, propõe a discussão sobre as formas de
avaliação, abre a possibilidade do aluno cursar disciplinas em outras
unidades acadêmicas, cria a figura do professor orientador que vai discutir
com ele a melhor opção de curso e implanta Laboratórios de Criação
como disciplina comum e obrigatória para todos os cursos (Ferreira,
2000, p.43).

Se por um lado acenamos para a flexibilização curricular, por


outro lado permanece a tensão em torno da legitimidade dos saberes, da
seleção cultural, do debate sobre os critérios que as instituições utilizam
para contemplar determinados repertórios e excluir outros. Esse debate
tem sido travado por autores como Sacristán (1999) e Lopes (1999).
Considerando os conteúdos como uma “seleção de formas ou
saberes culturais” (Coll, Pozo, Sarabia e Valls, 2000, p.13), perguntamos
como se dá esse processo de seleção nas instituições oficiais. Lopes
afirma que “o processo de seleção cultural da escola parte essencialmente
dos segmentos de cultura valorizados socialmente como saber ou
conhecimento” (p.93). Para Sacristán, “o significado dos ‘conteúdos’
da escolarização ultrapassa a acepção mais restrita, referente à seleção
de matérias ou de disciplinas” (p.148). Ele afirma:

a escola que conhecemos, com sua estrutura, seus funcionamentos, suas


práticas internas e o papel designado para seus agentes não são fruto
maduro, nutrido por uma filosofia concreta da educação, e sim um
produto histórico criado pela sedimentação e amálgamas de idéias
diversas, interesses variados e práticas multiformes (Sacristán, 1999,
p.148).

Segundo Moreira e Silva (2000),

o conhecimento corporificado no currículo é tanto o resultado de relações


de poder quanto seu constituidor. Por um lado, o currículo, enquanto
definição oficial daquilo que conta como conhecimento válido e
importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em

33
vantagem em relações de poder. Desta forma, o currículo é expressão das
relações sociais de poder (Moreira e Silva, 2000, p.29).

Santomé (2001) também reconhece que

quando se analisam de maneira atenta os conteúdos que são desenvolvidos


de forma explícita na maioria das instituições escolares e aquilo que é
enfatizado nas propostas curriculares, chama fortemente a atenção a
arrasadora presença das culturas que podemos chamar hegemônicas. As
culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados
que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser
silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular sua
possibilidade de reação (Santomé, 2001, p.161).

É o que Santomé (2001) chama por culturas negadas12 . Ferreira


(2000) destaca que a seleção dos conteúdos a serem contemplados em
currículos “não é de natureza neutra, nem se justifica apenas como uma
opção de escolha de conhecimentos: na verdade estaria comprometida
com uma determinada visão de mundo, de sociedade, de ensino, e no
caso em estudo, de música e de músicos” (Ferreira, 2000, p.37). Lembra
ainda que “o ensino musical [...] ainda se utiliza, na maioria das escolas
em nível de graduação, de procedimentos de reconhecimento e
reprodução, tendo como base a música ‘erudita’, de tradição européia,
privilegiando-se a produção do séc. XVIII ao séc. XIX” (Ferreira, 2000,
p.41). Desta forma, a música popular brasileira estaria sendo negada ou
então “estereotipada e deformada, para anular sua possibilidade de
reação”, como afirmou Santomé13 .
Assim como Ferreira, Kleber (2000) afirma que em cursos de
música universitários ainda se perpetua um repertório distante da
realidade do aluno: “Como pano de fundo desta questão está a
manutenção de valores culturais hegemônicos, neste caso, valores da
cultura ocidental européia” (p.4) .

12
É importante frisar que no caso do Brasil as culturas “negadas” não são necessariamente
culturas minoritárias.
13
A UNIRIO a partir de 2000 instituiu o Bacharelado em Música Brasileira. Segundo
nosso ponto de vista isso não resolve a questão da inserção da música popular nos cursos
de música universitários. Ao contrário disso, o Bacharelado em Música Brasileira acabou
por separar este repertório dos cursos de canto, instrumentos, composição e regência,
confinando-o em um curso próprio e exclusivo.

34
Entendemos que o que se ensina está intimamente vinculado a
como se ensina. Desta forma, a seleção do repertório implica a abordagem
de conteúdos tanto factuais e conceituais quanto procedimentais e
atitudinais.
O marco situacional de nossa pesquisa nos coloca diante de
saberes representados e desenvolvidos por instituições oficiais, ao lado
de um mercado de trabalho que exige do profissional versatilidade e
competências que estão ausentes das propostas de ensino dessas
instituições. Torna-se necessário, então, a compreensão sobre o papel
da universidade na vida profissional do músico.
Segundo a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, em seu Artigo 43 II, a educação
superior tem por finalidade: “formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua”. O Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997,
estabelece que a educação profissional se compreende em três níveis: o
básico, o técnico e o tecnológico. Em seu Artigo 10º indica que o “Os
cursos de nível superior, correspondentes à educação profissional de
nível tecnológico, deverão ser estruturados aos diversos setores da
economia, abrangendo áreas especializadas, e conferirão diploma de
Tecnólogo”.
Nesta pesquisa, nosso interesse é o de colocar em questão os
cursos superiores de música enquanto instâncias de formação
profissional, sem com isso esquecer que eles estão associados à pesquisa
e à extensão. Esta parece ser a maior problemática das Instituições de
Ensino Superior (IES). Morin (1999) indica a

dupla função paradoxal da Universidade: adaptar-se à modernidade e


integrá-la, responder às necessidades fundamentais de formação,
proporcionar ensino para as nossas profissões técnicas e outras,
proporcionar um ensino metaprofissional e metatécnico (Morin, 1999,
p.10).

Tendo como pano de fundo pesquisas que criticam a forma como


as IES vêm desenvolvendo seus cursos de música, pretendemos com
esta dissertação fornecer conhecimentos que poderão contribuir para o
debate em torno da reformulação dos cursos superiores em música, que
visam não só a formação profissional como também “a formação de
uma atitude de investigação” (Morin, 1999, p.10).

35
CAPÍTULO II

A escola de música alternativa


e o músico-professor: um estudo de caso

Neste capítulo, retomamos o resultado de um trabalho de pesquisa


iniciado em 1999, sob a forma de monografia, intitulado: “Músico-
Professor: um estudo de caso”. O estudo foi realizado no universo da
escola Rio Música – Iniciação e Profissionalização Musical LTDA. Para
a realização da presente dissertação, voltamos à escola para colher novos
dados e atualizar o que já havia sido observado.
A escola Rio Música é uma escola de música alternativa situada
no bairro de Botafogo, zona sul do Rio de Janeiro. A escolha desta escola
como objeto de pesquisa se deveu à minha familiaridade com o ambiente
onde em determinada época fui aluna, posteriormente professora e
coordenadora. Este fato contribuiu para a pesquisa, pois me proporcionou
uma visão êmica a partir de três perspectivas diferentes – como aluna,
professora e coordenadora – aliada ainda a uma visão ética, em função
de minha situação como pesquisadora14 .

2.1 Rio Música: uma escola de música alternativa

A Rio Música foi fundada em 1995 por Sérgio Benevenuto,


músico capixaba que foi um dos primeiros brasileiros a se formar pela
Berklee College of Music, escola americana de música voltada para a

14
A visão êmica seria uma visão de dentro para fora, a visão de quem é insider, assim
como a visão ética seria aquela realizada de fora para dentro, a visão de quem é outsider
(termos utilizados por etnomusicólogos para designar aquele que se encontra inserido
em determinado grupo ou contexto social – insider – e aquele que está fora de determinado
grupo ou contexto social - outsider).

37
música popular, neste caso especificamente o jazz. Segundo Benevenuto,
foi este um dos principais motivos que o tornou, ao voltar ao Brasil, um
professor particular muito procurado. Na época em que começou a
estudar música ainda não havia cursos que contemplassem conteúdos
como harmonia funcional e improvisação, base do que tinha estudado
em Berklee.
A partir do relato de Benevenuto sobre sua trajetória como
estudante de música, percebemos como, na época, era difícil para o
músico que desejasse trabalhar com a música popular o acesso a
informações que lhe facilitassem o estudo15 .

Se eu quisesse aprender um pouco de jazz eu teria de ter a sorte de


encontrar alguém, raríssimo, que tivesse o conhecimento, e geralmente
aqui no Brasil como também não tinha ensino em torno disso, eram
pessoas muito intuitivas. As vezes aqueles criadores natos que criam
uma barbaridade mas não sabem colocar essa questão pro aluno.

Segundo Benevenuto, na época só haviam as escolas oficiais.


Em sua trajetória como estudantes passou por diversas instituições mas
não encontrou o que buscava:

entrei na EMES, Escola de Música do Espírito Santo, procurei professores


de violão mas só encontrava professores de violão clássico, que eu gostava
também mas eu tava sempre no lugar errado, não conseguia obter o tipo
de informação que eu buscava. Nessa peregrinação eu vim pro Rio, aí
entrei na Escola Nacional de Música, passei pelo Conservatório
Brasileiro, fui buscar a Academia Lorenzo Fernandes, o antigo Villa-
Lobos que hoje é a UNIRIO. [...] mesmo no campo da música erudita,
se eu fizesse o curso todo na música erudita eu não chegava a compreender
o início do séc. XIX. Ou então eu estudava a ponto de fazer música até
o séc. XVIII... meio caricata porque eu não vivia no séc. XVIII e não
respirava aquele ar... Tinham de vez em quando professores que eram
contemporâneos, aí vinham e falavam assim: pode tudo. Pega um balde,
põe a cabeça e faz búúúú... Quer dizer, eu pulava de cara dois séculos.

Benevenuto explica que, naquela época, como não havia cursos


voltados para a música popular, as únicas fontes para os estudantes
interessados eram os discos, o rádio e as revistas. Foi por este motivo

15
Entrevista concedida à autora em agosto de 2001.

38
que, ao saber da existência de uma escola que priorizava o ensino da
música popular em Boston, EUA, não exitou em buscar por essa nova
fonte de saberes. Em 1978 ingressou na Berklee onde se formou em
composição.

Quando você chega lá a primeira impressão é que: existe! Existem


programas idealizados e desenhados para que o aluno desenvolva esse
lado da intuição na música, a experimentação dentro da música, não é só
ser um reprodutor dos grandes compositores que é legal também. Mas
assim, criar, te estimular a isso... e tinha roteiros pra isso. Aí, a primeira
impressão que você tem é: cheguei no paraíso! Tudo infraestruturado,
aquela diferença do primeiro mundo para o terceiro mundo.

Ao regressar de Berklee, Benevenuto começou a ser procurado


para dar aulas, uma vez que poucas pessoas tinham condições financeiras
de cursar uma instituição em outro país: “Eu dava aula na minha casa, e
aí começou a encher de gente e eu aluguei uma sala, aí encheu mais de
gente, tinha turmas de quinze alunos. E fui formando um grupo até que
falei: vamos montar uma escola”.
A Rio Música foi elaborada a partir da vivência de Benevenuto
como estudante de música, ou melhor, a partir das necessidades que
sentia quando estudante:

A idéia de gerar essa didática e a escola foi porquê eu próprio me sentia


indo para a escola e não sendo preparado pro que eu via na minha frente
acontecendo. Eu estava sendo preparado para outra coisa, outro século,
para um outro tempo... mas nada associado a minha realidade. Então a
filosofia básica da Rio Música foi essa. Primeiro, para eu me chamar
músico profissional minha profissão é a música, eu viver dela dignamente,
pagar minhas contas, fazendo música, e que tenha público, que as pessoas
gostem, uma coisa orgânica, natural. E eu percebi que as escolas
trabalhavam meio de costas para isso. Então uma das primeiras idéias
foi aquela de tentar trazer mais músicos em ação e adaptá-los como
professores do que trazer aquele professor um pouco viciado no que
chamam de “teoria”. Teoria pra mim nunca foi tão teórico assim, é uma
coisa de linguagem interna. Se você ficar no ramo teórico só você não
tem efetividade, e quem trabalha no mercado é quem tá fazendo alguma
coisa. Qualquer coisa, ou criando, ou tocando... A Rio Música nasceu
com essa filosofia: não vamos trabalhar de costas com a realidade. Como
é que é a vida, como a indústria participa disso, como é que é o mercado
alternativo disso.

39
Através do depoimento de Benevenuto, percebemos a existência
de uma demanda por saberes não presentes em instituições oficiais para
o ensino da música, demanda esta que vem sendo absorvida por escolas
de música alternativas como a Rio Música. Além da questão do repertório,
os estudantes estão buscando por saberes profissionais, que resultem
efetivamente em saberes procedimentais. Segundo Benevenuto, a Rio
Música foi criada com este intuito: “reduzir a distância entre o ensino
convencional e a realidade profissional do mercado de música”.
O fato do depoimento de Benevenuto apontar para a necessidade
de um ensino profissionalizante não o distancia do ensino superior, uma
vez que este ensino é também voltado à profissionalização. Como vimos,
autores apontam para uma universidade que está formando profissionais
com perfis que já não mais se adequam ao mundo do trabalho. Este fato
pode estar afastando músicos do ambiente universitário, uma vez que
eles procuram por outras instâncias de formação, e isso acaba por afetar
a função da universidade de fomentar a pesquisa e de preparar um corpo
docente que dê conta de novos perfis profissionais.

2.2 O grupo de professores da Rio Música

Realizamos entrevistas com a totalidade dos professores da Rio


Música utilizando um questionário que nos serviu como roteiro, somando
um total de nove professores entrevistados16 . A partir dessas entrevistas
pudemos caracterizar aquele que denominamos como músico-professor,
no âmbito das escolas de música alternativas e também das aulas
particulares (uma vez que todos os entrevistados também atuam em aulas
particulares).
O roteiro que utilizamos foi estruturado de modo que procurasse
identificar, entre outros itens, a trajetória do músico-professor como
estudante e como profissional da música: quais são seus objetivos
profissionais e quais são os motivos que os levaram a dar aulas. Procu-
ramos ainda investigar como ele relaciona a sua atividade musical com
sua atividade docente, e que critérios utiliza para desenvolver seu trabalho
como professor.

16
Entrevistamos 100% dos professores que estavam atuando naquele momento, sendo o
quadro total de professores compostos por 12 pessoas.

40
Os professores que compunham naquele momento o corpo
docente da escola, atuavam na área de canto, guitarra, violão, piano,
bateria, gaita, teoria, harmonia e improvisação.
Inicialmente nos deteremos, ainda que de forma breve, na
trajetória de formação dos músicos-professores entrevistados. Embora
consideremos este grupo bastante homogêneo, a ponto de permitir uma
caracterização geral, sua formação musical se deu em diversos contextos.
Esta breve exposição poderá nos ajudar a compreender seu pensamento,
pois acreditamos que o professor “usa como recurso pedagógico a sua
própria memória do que é ser professor, que guarda de quando era aluno,
ou os modelos que no seu percurso biográfico mais o marcaram e que
justamente estão mais próximos da sua identidade” (Vieira, 1999, p. 23).

Atuação profissional
Músico-Professor principal Curso ministrado
Márcia Cabral Cantora Canto
Tomás Improta Pianista Piano/Harmonia
Euro S. R. Baterista Bateria
Vera de Andrade Violonista Violão
Guitarra/Teoria/
Sidney Linhares Guitarrista
Harmonia
Guitarra/
Rômulo Thompson Guitarrista
Improvisação
Deco Fiori Cantor Canto
Michael Arce Gaitista Gaita
Ricardo Camargos Pianista Piano

Quadro 1 – Relação de músicos-professores entrevistados

Márcia Cabral teve aulas de música em sua escola desde o


maternal17 . Porém, o estudo específico do canto se iniciou aos 20 anos
de idade. Além do canto, em sua trajetória como estudante de música
passou pelos cursos de percepção, harmonia e violão. Tem também
formação na área da dança e vem atuando em musicais: “Eu sempre
pensei na arte como um todo, o corpo como um instrumento completo.
Dominando a dança, dominando a palavra e o canto... eu acho que tudo

17
Neste trabalho, o termo escolas se refere à escola de ensino regular.

41
é um complemento para minha formação como artista”. Sua atuação como
professora tem como principal referência sua própria formação: “Eu estudei
14 anos, pratiquei 14 anos essa técnica. A partir disso, dessa observação,
eu trouxe tudo o que meu professor me ensinou e também fui colocando
as minhas questões.”

Tomás Improta é filho de músicos: “Eu nasci no meio clássico,


com 3 anos eu já tocava, com 6 anos já tinha umas musiquinhas...”.
Segundo Tomás, sua formação se deu através de aulas particulares
“informais”: “Meu pai era crítico de música, então o pessoal puxava o
saco do meu pai e eu tinha aula de graça”. Quando criança teve também
aula de música na escola, mas, segundo ele, “as aulas nas escolas
geralmente se limitam a decorar hinos”. Sua formação foi voltada para
o piano clássico mas seu interesse era a música popular: “Não gostava
muito de estudar o clássico. Eu era apaixonado pela música popular que
eu ouvia no rádio. Mas de música popular eu não tinha aula nenhuma.
Não tinha quem ensinasse. [...] Depois é que fui aprender isso, depois
dos trinta anos”. Além do estudo musical, chegou a cursar até o segundo
período de Engenharia. No final dos anos 80 fundou o Cenário – Centro
de Arte Rio.

Eu pensei em fazer a melhor escola do Brasil, e acho que certamente


seria se tivesse continuado. Teve os melhores professores de cada matéria:
arranjo era a Célia Vaz, bateria o Pascoal Meireles, sintetizador era o
Rick Pantoja que era a única pessoa que entendia de sintetizador naquele
tempo, piano clássico era a Sônia Goulart, deu aula de sax o Mauro
Senise, Dirceu Leite dava aula de flauta, eram os grandes professores.

Apesar de dizer que “não gostava de estudar o clássico”, considera


que teve aula com bons professores e que foi a partir dessa experiência
que direcionou a orientação pedagógica de sua escola: “Dois anos antes
de inaugurar o Cenário eu já estava preparando o Cenário... preparando
os livros, preparando todos os currículos. A gente se reunia semanalmente
com os professores”. Quando perguntado sobre os critérios que utilizava
para a elaboração dos currículos de sua escola, Tomás responde:

Além dessa coisa toda de eu ter aprendido com bons professores... eu


tive professor de composição: o Marlos Nobre. Estudei com Francisco
Mignone, então eu tive uma formação muito louca. Foi meio auto-didata
mas foi pontuada por grandes professores.
Euro S. R. considera sua formação eclética. É formado em

42
Arquitetura e paralelo à música desenvolve um trabalho com literatura e
artes plásticas. Sua trajetória como estudante de música se iniciou através
do estudo do piano: “Na infância eu tinha estudado piano mas não gostei.
Talvez por causa da professora que era aquela alemã super rígida... quase
me tirou a vontade de música”. Na escola Euro teve aulas de música:
“Tinha e detestava. [...] Era canto orfeônico, a professora chatíssima,
tinha que ter nota pra passar. Era super desestimulante”. Mais tarde, já
adulto, foi estudar bateria no Conservatório Brasileiro de Música, onde
também cursou três anos de vibrafone. Quando começou a dar aulas
teve em seu professor sua principal referência: “Corri atrás do meu
professor [...]. Ele falou pra eu pegar [os alunos] que ele ia me orientar
e dar o material que ele tinha. Então comecei a dar aula em cima do
método dele”.

Vera de Andrade iniciou seu estudo musical informalmente:

Eu tava assistindo a minha tia dar aula pro meu primo, tentando ensinar
umas posições [...]. Aí pedi pra ver se eu conseguia tocar também. Peguei
umas musiquinhas e fui indo... pedindo pra um e pra outro me ensinar
uma posição, uma musiquinha. [...] Estudar foi bem mais tarde.

Seu estudo inicial do instrumento foi “de ouvido”: “Meu pai me


botou num professor, mas eu não aprendi por música não. Eu não queria
mesmo, já tinha acostumado a pegar tudo visualmente, vendo as pessoas
tocando [...] e com isso eu desenvolvi muito a memória”. Depois que
cursou o segundo grau, pensou em seguir a carreira musical
profissionalmente:

Fui ter aulas de teoria. [...] Aí pintou um curso de preparação pra faculdade
e tinha lá o curso de clarinete, não tinha de violão. Eu tinha um clarinete
e resolvi aprender outro instrumento. [...] Tinha aula de instrumento,
tinha teclado básico, tinha teoria e tinha aula de apreciação musical.

Neste período, o estudo do violão ficou um pouco de lado, sendo


o instrumento utilizado para compor. Através de aulas particulares de
harmonia funcional “juntei o violão com a partitura”. Quando criança
Vera teve aulas de música na escola: “Eu tive até no jardim da infância
aquela aulinha que você aprende aquelas musiquinhas. Depois do jardim
da infância a aula de música era a professora ensinar os hinos”. Em sua
trajetória procurou pelo ensino musical através de aulas particulares e

43
escolas de música alternativas. Muito tempo depois, por volta dos trinta
anos de idade, ingressou no curso de Licenciatura em Educação Artística
da UNIRIO, transferindo-se posteriormente para o Bacharelado em
violão.

Sidney Linhares teve aula de música na escola, que segundo


ele “era horrível. Ela dava teoria... clave de sol”. Considera que seus
estudos musicais se iniciaram na Rio Música, onde veio posteriormente
a atuar como professor. Nesta escola estudou guitarra, teoria e harmonia
funcional. Em seguida foi ter aulas particulares de improvisação e
percepção. Seu interesse em estudar música foi estimulado pelo irmão
mais velho, que tocava baixo elétrico.

Rômulo Thompson também teve aula de música na escola:


“Tinha mas muito ruim. Era tipo cantar musiquinha e tocar instrumentos
de percussão”. Em seu ambiente familiar teve bastante contato com
música:

meu pai escreve letras... e na época ele participava de festivais... e minha


mãe cantava e musicava as letras dele. Então eles ganhavam vários
festivais e eu com três anos já circulava pelo palco de um lado pro outro.
Meu avô era amigo de vários músicos... sempre fui em saraus de chorinho.

Sua formação musical iniciou quando tinha 12 anos.

Estudei um ano de violão clássico assim meio bagunçadamente. Depois


de um ano comprei uma guitarra [...] aí fiquei estudando sozinho. [...]
Comecei a ter aula com um cara que tinha chegado de Berklee, depois
tive aula com Ary Piassarollo.

Sua formação seguiu através de aulas particulares e, em 1995,


ingressou no curso de Licenciatura em Educação Artística da UNIRIO:
“Eu não queria fazer Licenciatura na realidade, por isso até que eu saí”.

Deco Fiori iniciou sua trajetória como estudante de música aos


10 anos de idade, quando teve aulas particulares de piano. Após dois
anos resolveu deixar as aulas para se dedicar ao vôlei. Em sua escola
teve aulas de música quando cursava o antigo ginásio, onde aprendeu a
tocar flauta doce. Posteriormente, aos 17 anos, passou a ter aulas
particulares de violão, “aí fui tirando música, fui compondo...”. Ingressou

44
na UFF para fazer cinema, e paralelo a isso foi “fazer aula com um primo
meu de violão erudito e comecei a gostar [...]. Aí saí da UFF e fui pra
UNIRIO fazer TEPEM”18 . Em seguida ingressou no curso de Licenciatura
em Educação Artística da UNIRIO onde se formou.

Michael Arce não teve aulas de música na escola. Seu primeiro


contato com o estudo da música foi aos quinze anos, quando começou a
tocar violão. Mais tarde estudou guitarra e gaita com professores
particulares. Paralelamente cursou Engenharia e posteriormente
Odontologia. Não chegou a concluir nenhum dos dois cursos e seguiu a
carreira musical atuando como instrumentista e compositor.

Ricardo Camargos também não teve aulas de música na escola.


Iniciou sua trajetória como estudante de música com “aquele clássico
começo com aulas de piano em casa”, e também cantando em corais.
Por volta dos 12 anos começou a tirar música “de ouvido” apesar de que
“o músico clássico toca com a partitura na frente [...]. Sem a partitura o
cara não consegue tocar nada”. Influenciado por um amigo formou um
conjunto de rock: “Fui na cara de pau, mesmo sem ser pianista popular.
[...] Eu tinha mais ou menos uma noção de cifra, via naquelas revistinhas”.
Posteriormente foi estudar numa escola de música alternativa da qual se
tornou professor. “Passou um tempo e o Tomás [seu professor] perguntou
se eu não queria dar aula. Tinha um método que ele me ensinou e aí ele
me deu umas apostilas e eu fui”. É formado em Arquitetura.

2.3 Músico-professor: caracterização de um docente

Os músicos-professores entrevistados, apesar de não terem tido


uma educação musical estimulante na escola quando criança, procuraram
pelo ensino musical em outras instâncias e terminaram por seguir a
carreira musical, tornando-se também professores de música. O modelo
docente que parecem seguir distancia-se do modelo que vivenciaram na
infância, e aproxima-se do modelo que tiveram num segundo momento
de sua formação, através do percurso de formação pelo qual optaram.
Segundo os depoimentos, nossa suposição inicial de que a

18
TEPEM é um curso de extensão da UNIRIO, de teoria e percepção musical.

45
atividade docente é intrínseca à atividade profissional do músico foi
reiterada. É através da atividade docente que o músico dá os primeiros
passos em sua vida profissional, e sua principal motivação é o aspecto
financeiro:

Foi o início de uma tentativa de profissionalização (Michael Arce); A


primeira grana que eu ganhei foi dando aula. [...] Foi bom, eu já pensava
em trabalhar com música, ser músico, me profissionalizar e achei que
seria um incentivo [...] (Sidney Linhares); Acho que por uma necessidade
de ganhar uma grana. E é uma prática comum das pessoas que vivem e
começam a fazer música, estudar música e querer viver de música. Um
dos primeiros trabalhos profissionais é dar aula (Vera de Andrade); Fui
também pra ganhar dinheiro porque é também um campo de trabalho
(Ricardo Camargos).

O músico-professor tem, num primeiro momento, sua


profissionalização legitimada através da sua atividade docente, uma vez
que essa atividade é regular e remunerada. Por outro lado, tem sua
atividade docente legitimada pelo conjunto de saberes que adquiriu em
sua trajetória como estudante de música, e também por sua atividade
artística, apesar dessa atividade ser no início irregular e não remunerada:
“Alguém te procura também pra dar aula porque te vê tocando...” (Vera
de Andrade); “Normalmente quem me procura, o cara já sabe como eu
toco, já me conhece, já quer seguir essa linha que eu sigo” (Sidney
Linhares).
O músico-professor não se reconhece como “professor” e sim
como “músico”. Observa-se que na Tabela de Cachês Mínimos elaborada
pelo SindMusi não há remuneração mínima para professor de música,
fato que consideramos curioso uma vez que o músico tem,
freqüentemente, uma intensa atividade docente.
Segundo a fala do músico-professor, a atividade pedagógica é
importante para seu próprio desenvolvimento como músico:

Fora do Brasil todos os grandes caras dão aulas, têm métodos [...] e
todos dizem que é importante, que ajuda na formação, você está sempre
se reciclando, está sempre revendo coisas básicas que são importantes
(Rômulo Thompson); Acho que enriquece, você sempre aprende alguma
coisa (Ricardo Camargos); Eu aprendi muito. Ajuda a reforçar aquilo
que você já sabe [...] (Sidney Linhares).

Entretanto, se consideram mais instrutores ou orientadores do

46
que professores:

Muitas vezes eu trabalho mais orientando... estuda isso, estuda aquilo


[...] me considero mais um orientador até porque eu prefiro isso (Rômulo
Thompson); Eu acho que sou até mais conselheiro do que professor. Eu
tento fazer com que o aluno descubra qual é o ponto fraco dele, e qual é
o ponto forte pra ele seguir (Sidney Linhares).

Mesmo não sendo a função docente seu objetivo profissional


principal, e estando diretamente ligada a questões econômicas, todos os
entrevistados concordam que dar aulas é uma atividade prazerosa:

eu adoro dar aula. Eu gosto de participar desse processo da descoberta


do aluno, de encaminhar o aluno, de ver o amadurecimento do aluno.
Sempre gostei de dar aula. Claro que também fica muito prático porque
vira um ganha pão também. Mas eu não poderia ser secretária e cantora.
Eu gosto de fazer uma pessoa descobrir que ela tem uma voz, de orientá-
la, encaminhá-la pra estudar uma teoria ou então encaminhá-la pra estudar
um instrumento se ela tiver jeito pra isso. Gosto de ver a voz se
desenvolvendo, eu gosto de acompanhar todo o processo, o crescimento
musical do aluno, do aprendizado, dele se desenvolvendo, desabrochando
aquela voz que não era nada e de repente tem uma voz (Márcia Cabral).

O músico-professor tem uma proposta de plano de curso bastante


centrada em um determinado tipo de competência que considera
importante, e assume a postura de especialista. Sua credencial de
“especialista” parte da atividade artístico-musical que desenvolve
paralelamente à atividade docente. O ensino proferido por ele teria como
ideal um ensino profissionalizante. Apesar disso, freqüentemente desvia
de sua proposta inicial, direcionando a aula para propostas trazidas pelo
aluno que procura a escola com objetivos bastantes variados: “tem muita
gente que tem aula e não quer ser profissional” (Ricardo Camargos). Os
músicos-professores afirmam, quando perguntados se continuariam a
dar aulas mesmo que não precisassem desta atividade para sobreviver:
“Sim, mas não teria 30 alunos, teria 5” (Márcia Cabral); “Sim, mas em
outras condições” (Euro S. R.); “Eu teria muito poucos alunos” (Rômulo
Thompson); “Continuaria, talvez selecionasse mais [...]” (Michael Arce).
Essa seleção parece estar relacionada com sua expectativa em
relação ao aluno: “Muitas vezes o cara não tá muito a fim de aprender
[...] nem pega no instrumento, não nem aí pra música. Eu até mandava

47
esses caras irem embora” (Sidney Linhares).
A seleção e a organização de conteúdos inerentes ao curso de
cada músico-professor entrevistado, aparece de forma clara e objetiva
em sua fala: “Eu tenho um cronograma. Pra começar eu pensei qual era
o meu público alvo. [...] Então a metodologia tinha que girar em função
disso. [...] Então eu bolei toda uma série, um cronograma de 2 anos”
(Michael Arce);

Eu divido a aula em 6 matérias: técnica, solfejo rítmico, harmonia,


composição, repertório popular e repertório no pentagrama. No geral
uma aula são 3 dessas 6, e a aula seguinte as outras 3. É a aula A e a aula
B. Aula A é técnica, composição e harmonia. Aula B é solfejo e repertório.
Numa semana o cara tem a aula A e na outra a aula B (Tomás Improta).

Através deste relato sobre a trajetória do músico-professor como


estudante de música, o desenvolvimento de sua metodologia está, na
maioria das vezes, calcada em sua trajetória como aluno: “Eu sempre
fui muito organizado comigo mesmo. O meu estudo foi sempre muito
organizado e eu acho que a minha coisa didática refletiu isso” (Rômulo
Thompson).
O músico-professor demonstra ainda em sua fala uma capacidade
de reconhecer as “deixas” dos alunos no decorrer da aula:

Às vezes você programa uma aula e faz de uma outra maneira e é ótimo.
Mas eu já tinha preparado a aula, tinha elementos pra trabalhar (Vera de
Andrade); É super importante você poder tomar novas diretrizes no meio
da aula, coisas que às vezes o aluno diz e muda o rumo da aula... é bom
ter jogo de cintura (Deco Fiori); Eu fiz um programa aula a aula. Então
eu tive um trabalhão... é claro que isso não é uma coisa rígida. Eu tenho
um roteiro, uma direção da onde o curso quer chegar. Então eu já sei o
que vou dar pro cara e eu marco mesmo. Tenho uma ficha pra cada
aluno em que eu marco o nível que ele tá, a aula que ele tá fazendo. Essa
aula não é no sentido de na primeira aula vou dar isso, na segunda isso.
Essa é a matéria. O cara pode fazer a primeira e segunda aula numa aula
só. O outro levar três aulas fazendo a primeira aula. Isso é um roteiro
mais vai rolando conforme o aluno, isso eu explico pra ele. São trinta
níveis de 8 aulas cada (Euro S. R.).

Para o músico-professor, é importante para o aluno que deseja se


tornar um profissional ter aulas com um músico atuante: “Muito bom.
Mesmo que seja só pra ouvir história, só pra aprender uma passagem do

48
dedo ou aquela maneira que ele faz pra atingir aquele som. Mesmo que
seja uma aula só de timbre” (Michael Arce);

É bom ele passar por isso. Eu tive aula com o Ary Piassarollo que não
tinha didática nenhuma e só de eu tocar com ele aquilo ali me inspirava,
cheio de idéias na cabeça, cheio de músicas na cabeça, e pronto... isso
funciona. [...] Eu acho que eu consigo motivar porque eu sou motivado
pra música e isso gera uma troca (Rômulo Thompson).

Em sua própria formação o músico-professor buscou professores


com este perfil, e é este modelo de competência que parecem querer
seguir:

depois de estudar com o Almir fui estudar com a Celinha Vaz, fui buscar
as pessoas, buscar as fontes. Fui estudar no Cenário com gente famosa,
que na época era um pouco a venda... o forte do Cenário era ter músicos
profissionais com uma certa notoriedade no meio musical dando aula,
com um método todo montadinho, apostilas, aquela coisa toda. Fui
estudar lá não só pra ter aula mas também pra ficar perto do artista que
você gosta. Estar ali junto, ver como a pessoa faz, ter um contato mais
estreito com aquela pessoa (Vera de Andrade).

O músico-professor diferencia o perfil do professor de música


que atua em escolas alternativas dos que atuam em escolas regulares,
especificamente os que trabalham com o público infantil, tornando clara
a questão de que para o músico aspirante a profissional o que vale é o
conhecimento musical do professor, e não a capacidade de desenvolver
habilidades com o aluno:

acho que são pessoas especiais, que têm uma tarefa muito grande, uma
dedicação muito grande... não é o músico não. É um professor que tenha
uma didática muito boa, que seja uma pessoa muito bem humorada que
atraia a atenção das crianças. O ideal é alguém que tenha estudado Piaget,
que tenha uma coisa didática pra lidar com criança muito desenvolvida,
a formação muito sólida (Rômulo Thompson); Eu dou aula pra quem é
músico ou quer ser músico. O professor da escola dá uma aula obrigatória.
O cara que vem pra uma escola de música acha música um grande barato,
você só tem que confirmar isso. Na escola de repente você tem que dizer
que música é legal, você tem que trazer esse universo pra eles (Deco
Fiori).

49
Percebemos aí uma contradição, pois, paralelamente aos
depoimentos onde o conhecimento musical parece sobrepor a capacidade
docente, encontramos depoimentos como:

Acho que se ele não tem didática o aluno não aprende. Tanto que existem
instrumentistas e cantores maravilhosos mas que não sabem dar aula.
Não sabem simplificar, acho a didática muito importante (Márcia Cabral);
A didática nem todo mundo tem (Ricardo Camargos); Acho que tem a
coisa da didática. Tudo o que você aprende sistematizado é melhor (Euro
S. R.); Você passar uma informação tem que saber como (Vera de
Andrade).

O músico-professor encara o ensino universitário da música como


um ensino complementar à sua formação profissional, priorizando uma
formação em escolas de música alternativas ou aulas particulares, que
atenda à sua necessidade imediata e urgente: “Eu acho que pra mim, pro
que eu pretendo ser, acho que não ia acrescentar muito. Ia tomar muito
tempo, eu ia deixar de estudar” (Sidney Linhares);

Eu acho que as pessoas ficam muito trancadas dentro da universidade,


acho que na universidade a música é muito paralela, as vezes ela não é
real. Acho que o professor tem que saber como é o palco e trazer essa
experiência dele pra dentro de sala (Márcia Cabral); Acho importante
você desenvolver a musicalidade de alguma forma organizada, mas não
necessariamente dentro de uma sala de aula, dentro da universidade. Eu
sempre preferi mais a aula particular do que a escola. Eu sempre soube
o que quis e ia encaminhando as minhas aulas. Então eu acho legal por
esse lado que você encaminha na aula particular. Na escola você tem
que seguir um programa (Rômulo Thompson).

O músico-professor demonstrou ainda uma preocupação em


relação ao desenvolvimento de materiais com fins de ensino-
aprendizagem musical que os auxiliem em sua atividade docente. Muitos
deles têm como fruto desta atividade a elaboração desse tipo de material,
na forma de apostilas, livros, CDs, vídeo aulas entre outros: “Pra
circulação interna no Cenário eu lancei 4 livros. E agora eu lancei esse
grande de harmonia” (Tomás Improta);

esse material nasceu da prática. Me lembro que quando entrei pra dar
aula no Cenário pediram pro corpo docente preparar um material,
apostilas e tudo. Mas todo mundo ficou muito perdido de ter que preparar

50
aula por aula porque as pessoas não sabiam o que iriam encontrar. A
partir dos alunos que a gente foi encontrando, da proposta de dar aula
em grupo... daí foi nascendo da prática. Foi um pouco de tentativas,
você vê o que funciona (Vera de Andrade) .

A produção desses materiais aponta ainda para outra direção. Na


maioria dos casos o músico-professor trabalha em suas aulas com um
repertório voltado para a música brasileira, e isso se reflete em suas
publicações. Utilizam-se de um repertório brasileiro para desenvolver
alguma habilidade musical ou até mesmo procuram sistematizar alguma
característica ou gênero desta música.

Podemos dizer que o músico-professor:

√ Considera a atividade artística musical como primeiro


objetivo profissional;
√ Tem na função docente a fonte de renda mais estável e
segura no escopo de sua atividade profissional;
√ Atua em escolas de música alternativas e em aulas
particulares;
√ Distinge e se reconhece como um instrutor ou orientador,
e não como professor;
√ Tem sua atividade docente legitimada pelo conjunto de
saberes musicais que adquiriu através de sua trajetória como estudante
de música e como músico;
√ Considera a atividade docente importante para seu próprio
desenvolvimento como músico;
√ Considera a atividade docente prazerosa;
√ Tem sua atividade docente baseada em um modelo de
competência profissional. Apesar disso, abre mão freqüentemente de
suas propostas em função do perfil do aluno que o procura, e isso se
deve a fatores financeiros;
√ Restringiria o tempo dedicado à atividade docente, se não
fosse pelo fator financeiro;
√ Tem a sua trajetória como estudante de música como uma
referência para o desenvolvimento de sua atividade docente;
√ Preocupa-se em desenvolver o que considera uma
metodologia própria para o ensino de determinado conteúdo musical;
√ Tem uma noção de didática ligada à ordenação e
organização de idéias ou conteúdos, e à capacidade de facilitar a
aprendizagem;

51
√ Considera importante o estudante aspirante a músico
profissional ter aulas com um músico profissional atuante, uma vez que
só este pode passar ao aluno informações de que realmente ele necessita;
√ Teve em sua formação aulas com músicos atuantes;
√ Define o professor de música que atua nas escolas
regulares, especificamente os que trabalham com o público infantil, como
aquele que não precisa necessariamente saber música ou ser um músico
profissional atuante mas que precisa ter “didática” e uma sensibilidade
considerada especial;
√ Considera o ensino universitário da música como
complementar à sua formação profissional;
√ Desenvolve materiais com fins de ensino-aprendizagem
musical na forma de apostilas e livros baseados em sua atividade musical,
na maioria das vezes voltados para a música brasileira;
√ Prioriza a música popular brasileira no desenvolvimento
de sua atividade docente.

Assim, o músico encontrou uma alternativa para sua atividade


profissional artístico-musical na atividade docente, em escolas de música
alternativas e/ou em aulas particulares. Frente às dificuldades impostas
pela profissão que exige do músico versatilidade, a atividade docente
representa a possibilidade de uma maior estabilidade financeira. A
Revista Backstage na reportagem “Com Licença, vou à luta!” (nº37,
1997) comenta:

vida de músico nunca foi fácil. Além da pequena quantidade de shows e


gravações, em relação ao grande número de artistas, a profissão não é
valorizada. O que fazer? Desistir? Não. Aqui vamos mostrar alguns
exemplos de músicos que buscam novos meios de ganhar a vida. De
aulas e workshops a abertura de estúdios e escolas de música, dependendo
da quantidade de capital disponível para investimento, as alternativas
são muitas. É só tomar coragem, e começar a correr atrás (p.58).

Desta forma, acreditamos que ser professor é uma condição que


se tornou intrínseca à atividade profissional do músico. Não só pela maior
estabilidade oferecida por esta atividade como pela crescente demanda
por um ensino musical oferecido fora do ambiente oficial, ou seja, em
escolas de música alternativas e aulas particulares. Segundo o depoimento

52
de Sérgio Benevenuto, fundador da Rio Música, e de Tomás Improta,
fundador do CENARIO, as escolas de música alternativas surgiram com
a finalidade de suprir uma suposta carência na formação do músico
profissional, com um ensino voltado para o mercado de trabalho e a
música popular, e ainda trazendo o músico para a sala de aula, preferindo
“transformar grandes músicos em grandes professores do que transformar
grandes professores em grandes músicos”19 .

19
Texto extraído do book da Rio Música.

53
CAPÍTULO 3

Saberes e competências representados


em enunciados de propagandas, na
fala de estudantes e na fala do
músico-professor

3.1 Um estudo a partir de três perspectivas

Neste capítulo, cruzamos dados obtidos através da análise de


propagandas de escolas de música alternativas com a fala de estudantes
de música e do músico-professor.
As propagandas foram coletadas em três revistas especializadas
de circulação nacional, publicadas entre os anos de 1997 e 2001. Elas
são: Revista Guitar Player (Trama Editorial Ltda, São Paulo), Revista
Backstage (H. Sheldon Serviços de Marketing Ltda, Rio de Janeiro), e
Revista Áudio, Música & Tecnologia (Editora Música & Tecnologia
Ltda, Rio de Janeiro).
Para confrontarmos esses dados com a perspectiva do estudante
de música, voltamos ao campo de nossa monografia de graduação, a
Rio Música, onde realizamos um debate entre estudantes de música que
têm como característica comum a busca pela profissionalização na área
da música, ou o fato de já exercerem esta atividade profissionalmente.
Os estudantes foram convidados a participar do debate a partir de uma
lista que foi solicitada aos professores da escola, contendo o nome dos
alunos com tal característica. Esses alunos representam cerca de 50%
do quadro de alunos desta escola. Para o debate, compareceram quatro
estudantes, 10% dos alunos com o perfil mencionado. Eles estão numa
faixa etária entre os 19 e 30 anos de idade e estudam música há pelo

55
menos dois anos. O debate foi realizado a partir de questões lançadas
pelo mediador (esta pesquisadora) e de outras questões que surgiram a
partir da fala dos estudantes.
Para obtermos a perspectiva do músico-professor, optamos por
selecionar um único informante qualificado: o músico-professor Adriano
Giffoni. O informante foi selecionado segundo a caracterização do
músico-professor exposta pelo Capítulo 2 desta dissertação, e pelo fato
deste informante ser também o autor de uma das publicações analisadas
por esta pesquisa (Capítulo 4). Foram realizadas com o músico-professor
Adriano Giffoni duas entrevistas, a primeira de forma semi-estruturada
e a segunda de forma estruturada.

3.1.1 As propagandas de escolas de música alternativas

A partir da coleta e análise das propagandas de escolas de música


alternativas em revistas especializadas, pudemos detectar estratégias
discursivas postas em jogo, visando atrair um público consumidor, ou
seja, quais os saberes e competências evidenciados e que tipo de ensino
é privilegiado.
Incluímos ainda propagandas de aulas particulares, uma vez que
o músico-professor também atua em aulas particulares, e, como veremos,
se utiliza das mesmas estratégias na propaganda dessas aulas.
Entendemos por aula particular aquela em que não há mediação
institucional entre professor e aluno. Aquela em que professor e aluno
entram num acordo a respeito do local, do conteúdo, da carga horária,
do preço e da regularidade das aulas.
A coleta dessas propagandas (nas revistas Backstage, Guitar
Player e Áudio, Música & Tecnologia) foi realizada em edições
publicadas no período entre os anos de 1997 e 2001.
Foram encontrados enunciados como:

Quem é escolhido pelos melhores é porque sabe bem o que está fazendo...;
Aulas com músicos famosos; Aulas particulares [com] o pianista das
estrelas; métodos desenvolvidos pelos maiores profissionais da música;
workshops gratuitos com músicos de renome; venha estudar com quem
fez a história da guitarra brasileira.

Tais enunciados nos indicam que a legitimação desses cursos


está na atividade profissional do professor como músico: a competência
do músico é legitimada pela sua atuação profissional ao lado de artistas
reconhecidos socialmente. As propagandas indicam freqüentemente o

56
nome desses artistas: “tocou com Marisa Monte, Djavan, Gal Costa, BB
King”.
Os enunciados das propagandas deixam explícito o tipo de
repertório com o qual os cursos trabalham, delimitando assim o recorte
que faz dentro da amplitude de gêneros musicais: “No mês de abril,
começa o curso Guitarra Brasileira de Heraldo do Monte”; “Guitarra
Jazz, Violão Solo (MPB)”; “A guitarra no Rock’n’roll, Gaita de Blues,
A Percussão no Soul, funk e ritmos latinos”; “Técnica Vocal para metal
em geral”. Isso nos remete ao músico-professor especialista, que se
propõe a ensinar música através de determinado estilo, técnica ou gênero
musical definido. Ao estudante de música é oferecida uma ampla oferta
de cursos, sem a exigência de pré-requisitos. Desde que tenha condições
financeiras, o aluno pode trilhar seu caminho como bem entender,
adquirindo as competências que considera necessárias à construção de
seu perfil profissional.
A eficiência dos cursos é sugerida pelas propagandas através de
enunciados que indicam como o ensino é realizado: “cursos 100%
práticos”; “aulas com CD Trainer, audio-livros e métodos importados”;
“métodos desenvolvidos pelos maiores profissionais da música”.
A possibilidade de individualização do percurso de formação se
torna possível uma vez que os cursos oferecem “aulas totalmente
individuais”, indicam que “não precisa conhecimento prévio”, oferecendo
ainda “curso rápido e avançado de guitarra, direcionado à necessidade
do aluno” e ainda garantem: “curso que fará de você um verdadeiro
profissional”.
Os cursos oferecidos pelas escolas de música alternativas ainda
disponibilizam ao aluno acesso a inovações tecnológicas: “Equipamentos
modernos”, “Guitarra Midi, Programação de teclados e módulos,
Sequencers”, e associam cursos de música com cursos de áudio: “Cursos
de Música e Introdução à Tecnologia Musical”, “Você vai descobrir
todos os segredos: Gravação, Mixagem, Masterização”.
Identificamos três aspectos primordiais nos discursos sobre a
oferta de ensino de música, aspectos sobre os quais o emissor constrói
uma imagem para seu público receptor: o que se ensina, quem ensina, e
como se ensina. As operações de enunciação20 em torno desses aspectos

20
Operações de enunciação são “operações que apontam, que localizam objetos, seres,
num ato de referenciação interna no movimento narrativo. [...] Certas referências vêm
como repertório de textos já dados na cultura, já construídos por processo histórico
cultural” (Santos, 1997, pp.63-64). As operações de enunciação podem ser operações de
atualização, extração, indicação, totalização e identificação.

57
Figura 3 – Propagandas de escolas de música alternativas

58
Figura 4 – Propagandas de escolas de música alternativas (continuação)

59
Figura 5 – Propagandas de escolas de música alternativas (continuação)

60
Figura 6 – Propagandas de escolas de música alternativas (continuação)

61
indicam que os cursos são “idiomáticos”, voltados para a música popular;
que são ministrados pelo músico-professor “especialista”, que tem sua
legitimação como professor dada através de sua competência artístico-
musical; que sua forma de ensino “prático” se dá através de métodos
que vêm acompanhados de CDs ou fitas K7, e que têm o atributo ou de
ser importado ou de ser desenvolvido “pelos maiores profissionais da
música”; e que utiliza outros recursos de ensino que garantem acesso à
inovação tecnológica e asseguram um saber prático.

3.1.2 A fala de estudantes de música

A perspectiva do estudante de música em relação aos saberes e


às competências buscadas no âmbito das escolas de música alternativas,
foi baseada em dados colhidos em 2001 entre estudantes da escola Rio
Música, campo ao qual voltamos para atualizar informações colhidas
em pesquisa iniciada em 1999.
Convidamos alunos da escola Rio Música para um debate, com
dia e hora determinados, a partir de uma lista que foi solicitada aos
professores da Escola contendo o nome dos alunos que têm como
característica comum a busca pela profissionalização na área da música,
ou que já exercem esta atividade profissionalmente. Esses estudantes
representam cerca de 50% do quadro de alunos da escola. Para este
debate, compareceram quatro estudantes: Gustavo, André, Marcos e
Lúcia 21 , 10% dos alunos da Rio Música com o perfil mencionado. Dentre
os estudantes que participaram do debate, apenas um, André, não
freqüentou a universidade, quer seja em cursos técnicos ou de graduação.
Gustavo faz o curso de Teoria e Percepção Musical (TEPEM) da UNIRIO
com a intenção de se preparar para o teste de habilidade específica do
vestibular para o Bacharelado em MPB da mesma instituição. Marcos
cursa Licenciatura e Lúcia é formada em Licenciatura, ambos pela
UNIRIO.
Gustavo, André, Marcos e Lúcia estão numa faixa etária entre os
19 e 30 anos de idade e estudam música há pelo menos 2 anos, como
consta do quadro a seguir:

21
Nomes fictícios.

62
Outros Tempo de
Curso atual Tempo de estudo na Se atua ou Se atua
Identificação Idade cursos na
na Rio estudo Rio pretende atuar profissionalmente
Rio
Música musical Música profissionalmente em outra área
Música
Gustavo 23 Canto Guitarra 5 anos 2 anos Atua Não
André 19 Flauta - 2 anos 5 meses Pretende Não
Marcos 25 Baixo Técnicas de 10 anos 2 anos Atua Não
Gravação
Composição Sim
Lúcia 30 Harmonia de música 13 anos 3 anos Atua Professora de
pop música
Quadro 2 – Identidade de um grupo de estudantes de música da Rio Música

Quando perguntados se atuam profissionalmente em outras áreas


profissionais que não a música, Lúcia respondeu que sim, que é professora
de música do município. Gustavo respondeu que não, embora seja
professor numa escola de música alternativa. Isso converge para a
diferenciação que os músicos-professores fizeram entre o professor de
música e o educador musical, que atua em escolas regulares22 . Para eles,
o educador musical tem que ter uma formação específica na área da
educação e tratar a música de forma mais abrangente, enquanto que o
professor de música é o próprio músico-professor, especialista em
determinado estilo ou saber musical. Talvez por compartilhar desta
representação, Lúcia respondeu que atua também em outra área, a área
da Educação Musical, e Gustavo respondeu que não, uma vez que ser
professor é condição intrínseca à atividade profissional do músico. Ainda
em seu depoimento, Gustavo diz: “Eu divido em três as funções mais
fortes do músico: ser professor, tocar na noite e gravações”.
O debate foi realizado a partir de questões lançadas pelo mediador
e a partir de questões que surgiram a partir da fala dos estudantes.
Detectamos três questões principais apontadas pelos estudantes: um
paralelo entre o ensino musical oferecido pela universidade e pelas
escolas de música alternativas; a atuação do músico como professor; e
competências necessárias ao professor de música e ao músico
profissional.
Gustavo, André, Marcos e Lúcia apontam para três diferenças
básicas entre o ensino oferecido pela universidade e o ensino oferecido
pelas escolas de música alternativas. A primeira diferença refere-se ao

22
Em depoimentos apresentados no item 2.3 desta pesquisa.

63
fato do currículo dos cursos de música das universidades não contemplar
certos instrumentos, que em geral são empregados com mais freqüência
no âmbito da música popular:

Eu fui buscar pelo ensino da guitarra [em escolas alternativas] consciente


de que eu não ia encontrar isso na universidade (Gustavo); Eu vim estudar
aqui na Rio Música por causa do Ezio [professor de baixo elétrico], e
porque no ensino oficial não tem baixo elétrico (Marcos).

A segunda diferença refere-se ao tipo de repertório e ao conteúdo


abordado nos dois contextos:

Eu acho que estudar numa escola como a Rio Música é legal porque a
escola oferece bons professores, igual à universidade, mas a universidade
tem mais aquela coisa da música erudita que não é o que eu quero (André);
Quando eu entrei [para a universidade] eu tava buscando tocar mais,
conhecer gente, compor [...] Aí depois quando começou era muita teoria.
Nada que eu tava imaginando aconteceu. [...] Eu fiquei animada em
estudar harmonia, pensei que poderia me ajudar com o violão. [...] Mas
a harmonia eu achei um pouco fria porque era uma harmonia a quatro
vozes, não era a harmonia que eu queria. Fiquei sabendo todas as regras
mas não conseguia utilizar. [...] Quando eu procurei o curso daqui eu já
sabia que ele dava dicas de composição pop. Me interessou analisar o
que as pessoas já fazem por aí, as fórmulas da música pop [...]. E também
porque na UNIRIO a análise que era feita era em cima de músicas
clássicas (Lúcia).

A terceira diferença refere-se à possibilidade de um percurso de


formação com maior ou menor autonomia, como expressam os alunos:

Aqui respeita-se mais a individualidade do aluno. Lá [na universidade]


tem um programa formal que você tem que obedecer (Gustavo); Como
formação o curso livre é interessante justamente por isso, coloca você
estudando aquilo que você quer objetivamente (Marcos); Quando me
dizem que tem um curso legal eu vou ver como é que é, vou
experimentando. Porque se eu não gostar eu saio. Vou procurando vários
caminhos (Lúcia).

Os estudantes relacionam o ensino oferecido pela universidade e


o ensino oferecido fora do âmbito oficial como complementares um ao
outro:

64
Eu estou entrando numa faculdade só pra complementar. Acho que o de
lá complementa o daqui [da escola alternativa] porque eu já estou tocando,
já estou trabalhando, dando aulas (Marcos); o ensino médio não apresenta
um ensino musical. Uma pessoa que quer freqüentar uma faculdade de
música vai ter que buscar pelo conhecimento numa escola de música
[alternativa] ou em aulas particulares (Gustavo); Eu tentei entrar três
vezes para a universidade, primeiro pr canto e depois pra violão. Mas eu
não estava preparada e não passei no teste de habilidade específica. Depois
eu entrei no curso de Licenciatura pra tentar me transferir depois pro
Bacharelado em Violão (Lúcia).

A busca pelo saber musical fora das instituições oficiais se deve


ao tipo de conteúdo aí oferecido, intrinsecamente ligado ao repertório,
que é determinante para a oferta e seleção dos instrumentos musicais.
Deve-se também à possibilidade de uma maior autonomia dos alunos
em seu percurso de formação, e em especial no preparo do iniciante de
modo sistematizado, longe dos cursos universitários que exigem uma
série de pré-requisitos. Daí o curso universitário ser encarado como um
complemento, ou como uma especialização: “Na verdade, [referindo-se
à UNIRIO] todos os cursos são de especialização [com] exceção da
Licenciatura. A Licenciatura forma a base pro cara, essas especializações
não [...] o cara não vai se formar como cantor, ele vai se especializar”
(Marcos).
A segunda questão deflagrada no debate se refere a atuação do
músico como professor. Os estudantes consideram importante que o
professor de música seja ou tenha sido um músico atuante. A experiência
do músico é vista como um saber a ser adquirido:

Eu tenho aula com o Rômulo Thompson e ele tem uma experiência de já


ter tocado que eu quero vivenciar. Ele trás coisas dos bastidores que não
se pode ensinar diretamente (Gustavo); Acho que o professor de música
tem que ter aquela experiência de já ter tocado pra poder passar segurança
para o aluno. Agora, acho que não é preciso hoje em dia ele estar atuando
(André); Acho importante o professor de música ser atuante. Lá na escola
que eu trabalho tem umas professoras que não tocam mais e elas ensinam
músicas antigas, desatualizadas pra um garoto adolescente. Ensinam
hinos, são cabeças antigas. [...] quando eu falo que toco numa banda,
que gravei um CD, mostrei o CD pra eles. Eles gostam (Lúcia); Faz
diferença você estudar com um músico e com um acadêmico. Com um
você vai aprender música e com o outro vai aprender como se toca. O
acadêmico te dá uma informação básica, e tocar você vai aprender com

65
o músico. Acho os dois importantes, mas se você quer tocar vai perder
tempo se estudar com um catedrático o tempo todo (Marcos).

Gustavo, André e Lúcia concordam com o depoimento de Marcos.


Assim, podemos dizer que os estudantes consideram que os saberes
representados pelo músico-professor são prioritariamente procedimentais
e atitudinais, contrastando com os saberes articulados pela universidade,
onde, segundo eles, se priorizam os fatos e os conceitos. Por isso, Marcos
estabelece uma diferença entre “estudar música” e “aprender como se
toca”. Esta aparente dicotomia teoria versus prática, presente no discurso
do estudante de música, talvez se deva ao fato do estudante não conseguir
relacionar os fatos e os conceitos articulados pelos cursos superiores em
música com a sua prática musical.
Para Gustavo, André, Marcos e Lúcia, o percurso de formação
do músico e sua atuação profissional são fatores importantes para que
ele se torne um bom professor de música: “Onde ele estudou, onde ele
se formou, a convivência que ele teve” (André). Gustavo ainda diz que
“o professor tem que ver o que o aluno quer e tentar facilitar a vida dele
naquilo que ele quer”.
Quanto à terceira questão deflagrada no debate, os estudantes
relacionam a competência necessária ao músico profissional
principalmente a saberes procedimentais e atitudinais:

Tem que ter leitura, técnica, noção de harmonia e uma boa percepção.
Não digo nem o solfejo propriamente dito, mas saber tirar uma música
de ouvido, saber acompanhar só de ouvir a melodia. Ter essa intuição
(Gustavo); Tocar uma música que você nunca ouviu antes. Saber se
situar harmonicamente. Tem que ter a competência de ouvir, ter ouvido
musical (Lúcia); Eu acho que pra mim é a humildade. Acho que o músico
tem que saber conquistar as pessoas, não só pela música dele mas pela
pessoa dele. Acho que o músico tem que saber se virar, até quando as
coisas dão erradas... saber na hora se virar. Tem que saber improvisar,
tem que ser esperto. Pra mim, ser competente seria quando alguém botar
uma partitura na minha frente e eu olhar aquilo e sentir, poder transformar
aquilo... não sentir dificuldade, estar bem seguro (André); Músico
competente é aquele que resolva o que o cliente está pedindo... o
contratante. Aquele que se adapta da melhor maneira possível ao trabalho.
Tem que ter sonoridade, técnica, a própria responsabilidade.. e a
compatibilidade, até social, com os outros músicos (Marcos).

66
3.1.3 O músico-professor Adriano Giffoni:
um informante qualificado

Realizamos duas entrevistas com um informante qualificado: o


músico-professor Adriano Giffoni. A primeira, semi-estruturada, foi
realizada a partir do mesmo roteiro utilizado nas entrevistas com os
professores da Rio Música; a segunda, estruturada, foi feita com base
em perguntas mais objetivas e direcionadas às questões que nos
interessavam.
Adriano Giffoni é um músico instrumentista, compositor e
arranjador. Tem 42 anos e é natural de Quixabá, no Ceará. Seu percurso
de formação se deu através de instituições oficiais, como o Conservatório
da Universidade do Amazonas, de escolas de música alternativas e de
professores particulares.
Sua atuação artístico-musical é principalmente como
contrabaixista (contrabaixo elétrico e acústico) em shows e gravações,
atuando em grupos instrumentais ou acompanhando cantores, e em geral
trabalhando com um repertório voltado para a música brasileira.
Paralelamente, desenvolve um trabalho próprio, tendo lançado quatro
CDs. Sua atividade docente se iniciou em escolas de música alternativas
e atualmente é realizada através de aulas particulares e workshops.
“Música brasileira para contra-baixo” foi o seu primeiro livro com fins
de ensino musical.
Giffoni se identifica como músico profissional: “Trabalho como
baixista, produtor, arranjador, professor, tudo isso está inserido dentro
dela [da música]”. Assim como foi apontado pelos outros músicos-
professores entrevistados23 , a capacidade de organização e a objetividade
são entendidas como qualidades fundamentais ao professor: “a
organização [...], procuro ser bem objetivo. E eu sempre procurei isso
em meus professores também”. Seu relato nos permite observar que seu
trabalho como docente é o resultado de uma reflexão sobre seu próprio
percurso de formação. Assim, procura repetir situações em que obteve
êxito e procura evitar o que não considera “positivo”, agindo como um
mediador entre saberes e estudantes, procurando organizar esses saberes
de forma a facilitar seu acesso aos alunos: “uma coisa que eu acho que
tem sido um ponto positivo que é você encurtar um pouco o caminho

23
Ver item 2.3 desta pesquisa.

67
das pessoas que estão entrando no meio profissional”. A forma de
organizar o seu próprio estudo serve ainda como uma espécie de modelo
para seus alunos: “A didática está no professor organizar o estudo do
aluno. Eu tenho um esquema de estudo que me organiza, a forma como
eu vou estudar em quatro horas de estudo, por exemplo. Eu passo a
organização do meu estudo para o aluno”.
Seu público alvo não é restrito apenas a contrabaixistas aspirantes
a profissionais, apesar de todo o seu trabalho docente estar voltado à
capacitação profissional: “dar as bases, o que a pessoa precisa saber
para poder tocar, para trabalhar”. Sua atividade docente está voltada
também para profissionais que necessitam de aperfeiçoamento ou
atualização:

tem muito profissional que já toca e que não tem uma boa leitura e que
até agora não conseguiu achar uma metodologia boa de aprender a ler.
Têm outros que querem estudar improvisação mas não têm informação
de harmonia e vai esbarrar numa barreira que eu tenho de mostrar a ele
o que que é pra ele vencer as etapas.

A atividade docente de Giffoni está calcada principalmente em


saberes procedimentais e atitudinais voltados para o mundo do trabalho:

eu comecei a criar uma metodologia voltada para as coisas que as escolas


não ensinavam, que as escolas tradicionais de música não ensinavam...
como a interpretação, os estilos musicais, o comportamento musical de
cada música de acordo com o trabalho que você vai fazer...
comportamento assim até na maneira de tocar. Se você for tocar com
um trio, quarteto ou quinteto vai ter que tocar de um jeito diferente,
então, a maneira do contrabaixo tocar mais ou menos nota, a sonoridade,
estudar a sonoridade da amplificação. Botei meus alunos pra estudar
com headphone pra entender o que é o som do contrabaixo antes de
pensar em equalizar, botar efeito.

Desta forma, a realidade do mundo do trabalho é trazida para a


sala de aula:

Então eu tentei fazer um estudo voltado pra realidade do profissional


que tem que trabalhar. Aí eu dava, por exemplo, partituras de shows,
usava as coisas que eu fazia no dia a dia, quando acabava de gravar
alguma coisa levava pro aluno pra mostrar na aula seguinte.

68
Giffoni considera que o ensino oferecido pelo músico-professor
no âmbito das escolas de música alternativas e aulas particulares está
suprindo uma lacuna: “tem gente que chega com muito conhecimento
teórico sobre os modos mas não sabe na hora de improvisar como usar.
Então eu senti falta disso nas oportunidades que eu tive de estar nas
universidades”. Esse relato vem corroborar com nosso pensamento de
que a problemática que vem sendo apontada entre teoria e prática não
está na “quantidade”, mas sim na forma como conteúdos factuais e
conceituais vêm sendo ensinados, não necessariamente dissociados da
prática, mas associados a uma prática que não aquela reconhecida e
desejada por estudantes.
Sua noção de competência profissional passa pela idéia de
flexibilidade: “Acho que o músico tem que estar sempre atualizado,
trabalhar um pouquinho em cada área conforme eu te falei. Às vezes eu
estou fazendo pouco show e se eu não tivesse a versatilidade de trabalhar
em outras áreas seria mais difícil ainda”.
Referindo-se ao seu livro, Giffoni indica a necessidade da teoria
vir sempre acompanhada da prática:

Acho que tudo que tem que ser explicado tem que ser praticado. Se não
for praticado de uma maneira legal pode dar uma certa confusão. Então
eu botei as músicas [se referindo ao livro], botei as levadas gravadas e
escritas, e botei as músicas de modo que o baixista pode tirar [a linha do
baixo] do lado esquerdo da caixa e tocar junto.

Sobre a elaboração de seu livro comenta:

Eu sempre juntei muito material viajando com os artistas, ia nos centros


culturais pegava material, comprava disquinhos... e a junção desse
material que deu no meu livro “Música brasileira para contrabaixo”. Eu
já usava uma apostila e fui amadurecendo esse livro aos poucos fazendo
teste com os alunos, dava um exercício que dava certo pra um, o outro já
não gostava, quando eu sentei pra fazer o livro eu fiz rápido, mas entre
testes e pesquisa eu levei uns 4 anos, até conceber a forma de fazer.

Eu achei uma fórmula ideal: uma página explicativa [sobre cada ritmo
ou levada], uma página com 10 exemplos pra cada um, uma música
gravada com banda, porque aí o músico pode participar junto e tirar o
baixo no canal esquerdo e tocar junto com a base que tem o Gilson

69
Peranzzeta, Afonso Cláudio na flauta. No primeiro livro eu coloquei
fotos de baixistas representativos de cada ritmo, tem outro livro que
deve sair lá pra abril, que vai englobar outros ritmos, e também estou
colocando alguns ritmos do primeiro mas com coisas novas.

3.2 Saberes e competências na formação


profissional do músico

Através do depoimento de Gustavo, André, Marcos e Lúcia,


percebemos a aproximação com os pontos identificados na análise das
propagandas. As propagandas e os estudantes apontam para um perfil
de professor de música que é (ou já foi) um músico atuante, que se
legitima pela capacidade de performance como músico.
Benevenuto, criador da Rio Música, assim como o músico-
professor Tomás Improta (que foi dono de uma outra escola de música
alternativa, o CENARIO), compôs o quadro de professores de sua escola
com músicos atuantes, convidados. A busca pelo saber desses
profissionais foi também o que Vera de Andrade, professora da Rio
Música, relatou em seu depoimento a respeito de sua formação
profissional: “Fui buscar as pessoas, buscar as fontes. [...] Fui estudar lá
não só pra ter aula mas também pra ficar perto do artista que você gosta.
Estar ali junto, ver como a pessoa faz, ter um contato mais estreito com
aquela pessoa”.
O músico-professor considera importante o estudante aspirante
a músico profissional ter aulas com um músico profissional atuante, uma
vez que, segundo ele, só este pode passar ao aluno informações de que
realmente ele necessita. Gustavo, estudante entrevistado, concorda com
essa visão quando diz: “Ele [o músico-professor] trás coisas dos
bastidores que não se pode ensinar diretamente”. Vitor Neto também
comentou a esse respeito enfocando o ensino do contrabaixo: “Esse é
um dos caminhos interessantes, estudar com quem sabe fazer”.
A partir desses depoimentos, acreditamos que o saber-fazer
procurado pelos estudantes não se relaciona simplesmente a conteúdos
procedimentais. Não se trata, então, de colocar em oposição o ensino
oferecido pela instituição oficial e o ensino oferecido no âmbito das
escolas de música alternativas, o primeiro com um ensino mais teórico
(conteúdos factuais e conceituais) e o segundo voltado para a prática
(conteúdos procedimentais e atitudinais). Os cursos oferecidos por

70
instituições oficiais também visam conteúdos procedimentais. Se não
fosse assim, essas instituições não formariam instrumentistas e cantores.
O ponto primordial apontado nesses depoimentos é a necessidade
de conteúdos do “mundo do trabalho” estarem presentes nos currículos
dos cursos de música de instituições oficiais, isto é, que os cursos de
música dessas instituições proporcionem aos estudantes uma formação
mais ampla, formação que contemple perfis profissionais que estão sendo
requisitados pelo “mundo do trabalho”. Por isso, o ensino oferecido pelas
instituições oficiais é comumente visto como complementar, conforme
mencionou Gustavo, em depoimento transcrito anteriormente: “Eu estou
entrando numa faculdade só pra complementar. Acho que o de lá
[universidade] complementa o daqui [Rio Música] porque eu já estou
tocando, já estou trabalhando, dando aulas”. Como vimos, os conteúdos
provenientes do mundo do trabalho são valorizados pelo músico-
professor Adriano Giffoni, na sua prática docente e na sua publicação
com fins de ensino musical.
Sobre o “mundo do trabalho”, Travassos (1999) pesquisando
sobre a trajetória de estudantes de música do Instituto Villa-Lobos
(UNIRIO), reconhece que, embora os cursos do IVL sejam divididos
em Composição, Regência, Instrumentos e Canto e Licenciatura,

é relativamente pequeno o número de alunos do IVL direcionados para


carreiras de concertista, músico de orquestra ou conjunto de câmara,
compositor e regente. A maior parte deles já deu passos importantes no
processo de constituição da identidade de músico profissional, tocando
ou cantando em bares, teatros e estúdios, gravando jingles, compondo e
executando trilhas sonoras (Travassos, 1999, p.123).

O motivo que leva esses alunos a procurarem o ensino acadêmico


mesmo depois de adquirirem uma identidade profissional e
desenvolverem estudos essenciais para a atividade profissional, vem
reiterar a função complementar do ensino acadêmico, ou de ampliação
de competências:

estão em jogo o desejo de uma formação melhor ou mais completa, a


expectativa de novas oportunidades de trabalho geradas pela ampliação
da rede de contatos, o valor simbólico do diploma de terceiro grau e a
ansiedade gerada pela instabilidade dos ganhos como profissional
autônomo de música (Travassos, 1999, p.124).

71
O ensino oferecido em escolas de música alternativas vem atender
às necessidades expostas pelo músico-professor Tomás Improta, que
lembrou a inexistência de cursos que ensinassem música popular na época
em que iniciava seus estudos musicais. O mesmo identificou Benevenuto
em seu depoimento sobre seu percurso de formação. Ele diz ter tido a
necessidade de buscar esse tipo de conhecimento fora do país, uma vez
que os saberes e as competências que buscava ainda não haviam sido
sistematizados em escolas brasileiras, oficiais ou alternativas. Diz ainda
que o ensino oferecido pelas escolas oficiais, que era a única opção do
estudante na época, “dava as costas” para a realidade do mundo do
trabalho do músico, e que este foi um dos motivos que o levou a abrir
uma escola de música alternativa: “a Rio Música nasceu com essa
filosofia: não vamos trabalhar de costas com a realidade. Como é que é
a vida, como a indústria participa disso, como é que é o mercado
alternativo disso”.
Esses saberes foram apontados pelos estudantes como referentes
à seleção do repertório e dos instrumentos musicais ensinados, e também
a saberes oriundos da prática, do cotidiano profissional. Lúcia observou
que, através do ensino que obteve na universidade, ficou sabendo “todas
as regras mas não conseguia utilizar”. Adriano Giffoni também
identificou este fato quando disse que muitos dos estudantes que o
procuram possuem conhecimentos teóricos mas não sabem como utilizá-
los em sua atividade prática. Assim, percebemos que a aplicabilidade
imediata de conhecimentos associada à realidade cotidiana do estudante
é outro fator fundamental na escolha de um percurso de formação.
Benevenuto relatou em seu depoimento: “eu próprio me sentia indo para
a escola e não sendo preparado pro que eu via na minha frente
acontecendo. Eu estava sendo preparado para outra coisa, outro século,
para um outro tempo, mas nada associado à minha realidade”.
Willians Pereira, coordenador pedagógico do CIGAM – Centro
Ian Guest de Aperfeiçoamento Musical, uma escola de música alternativa
situada no centro da cidade do Rio de Janeiro, também observou a
necessidade dos alunos em fazer uso imediato de conhecimentos
aprendidos 24 : “a gente trabalha com música popular e com um
determinado tipo de interesse específico e imediato”25 .

24
Em Simpósio realizado na UNIRIO em 30/03/1998 pelo Departamento de Educação
Musical do Instituto Villa-Lobos, evento que foi coordenado pela professora Regina
Márcia Simão Santos.
25
Transcrição do referido Simpósio. Texto de circulação interna, IVL, CLA, UNIRIO.

72
Masetto (1998) comenta a respeito do professor universitário:

Colocar a aprendizagem na prática como objetivo central da formação


dos alunos significa iniciar pela alteração da pergunta que fazemos
regularmente quando vamos preparar nossas aulas – o que devo ensinar
aos meus alunos? – por outra mais coerente – o que meus alunos
precisam aprender para se tornarem cidadãos profissionais
competentes numa sociedade contemporânea? (Masetto, 1998, p.12).

Com base nos dados colhidos até aqui, nesta pesquisa, a seleção
do repertório, o ensino de instrumentos oriundos de práticas da música
popular, o contato com tecnologia atualizada, o contato com saberes
profissionais através de cursos ministrados por músicos atuantes e a
possibilidade do estudante traçar seu próprio percurso de formação, são
as tônicas pelas quais se anunciam as escolas de música alternativas.
Esses itens, fundamentais à formação do músico conforme apontados
por músicos-professores, estudantes de música, donos de escolas
alternativas, entre outros, são identificados como ausentes em instituições
oficiais de ensino de música.
Segundo os depoimentos obtidos, um fazer ou saber-fazer parece
caracterizar um saber profissional. A experiência profissional do músico
é vista como um saber e como uma competência a ser aprendida, daí a
necessidade de se ter aulas com um músico atuante. Schön (2000) defende
a idéia de um ensino prático reflexivo, onde “estudantes aprendem
principalmente através do fazer, apoiados pela instrução” (p.viii). O autor
aponta para a necessidade de se “encontrar as raízes da distância existente
entre faculdade e local de trabalho, entre pesquisa e prática, em uma
concepção errônea de competência profissional e sua relação com a
pesquisa acadêmica e científica” (p.21). Segundo Schön, existem zonas
indeterminadas da prática, que vêm a ser certas situações de incerteza e
singularidade com que os profissionais se deparam, da qual somente
uma atitude reflexiva poderia dar conta. O autor ilustra essa situação da
seguinte forma: “Uma médica reconhece um conjunto de sintomas que
não consegue associar a nenhuma doença conhecida. Um engenheiro
mecânico encontra uma estrutura para a qual ele não pode, com as
ferramentas à sua disposição, fazer uma determinada análise” (p.17).
São situações onde não basta saber técnicas aprendidas e aplicá-las, mas
onde o profissional tem que ter uma espécie de “jogo de cintura” e uma
grande capacidade de reflexão (ou reflexão-em-ação, como diz Schön)
para poder gerar um conhecimento que o autor chama de conhecimento-

73
em-ação. A essa capacidade se daria o nome de artistry26 . Isso nos
remete ao depoimento de André quando diz que o músico “tem que saber
se virar até quando as coisas dão erradas”. O estudante reconhece como
um saber dos profissionais a capacidade de resolver situações
problemáticas enquanto elas ocorrem. Gómez (1995) aponta para a
mesma direção:

assume-se definitivamente que nas situações decorrentes da prática não


existe um conhecimento profissional para cada caso-problema, que teria
uma única solução correta. O profissional competente atua refletindo na
ação, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e
inventando através do diálogo que estabelece com a realidade (Gómez,
1995, p.110).

Demo (1995) aponta para a diferença entre fazer e saber fazer. O


fazer seria seguir regras, reproduzir leis, tratar casos estereotipados,
decorar fórmulas, etc. Para saber fazer é necessário compreender, a
capacidade que Schön chama de reflexão-na-ação. Segundo a definição
de Coll e Valls (2000), conteúdos procedimentais estariam relacionados
ao que Demo entende por saber fazer, por isso se torna importante
contextualizar o conhecimento na situação prática onde ele pode ser
usado. Demo se utiliza do seguinte exemplo:

o motorista amador sabe apenas que, apertando o acelerador, o carro


anda. Esta pergunta não está resolvida ao dizermos: anda porque
apertamos o acelerador. Isto significa apenas como anda. Tanto é assim
que, se, de repente, surgir algo errado na engrenagem do acelerador
podemos apertar o acelerador, e mesmo assim o carro não vai andar. O
amador não terá outra solução senão levá-lo para a oficina. O profissional
poderá consertar o problema por si mesmo [...]. Isto implica capacidade
de argumentar, que começa pela capacidade de compreender, por trás
dos sintomas, as causas do defeito (Demo, 1995, p.23).

Schön (2000) argumenta que se faz necessário um estudo para


que se perceba o relacionamento entre prática competente e conhecimento
profissional, e uma investigação sobre “as manifestações do talento
artístico profissional” e das “várias maneiras através das quais as pessoas
o adquirem” (p.23).

26
Traduzido como “talento artístico”.

74
Essa idéia se assemelha ao que Gomes (2001) reconhece como
competência profissional:

a competência profissional não será decorrência direta dos resultados


obtidos na escola, nem do nível do ensino, nem da qualidade e quantidade
dos conhecimentos adquiridos, mas sim da capacidade de saber obter
resultados com esses conhecimentos. Só haverá competência após a
ocorrência da ação de transformação de conhecimentos (Gomes, 2001).

Schön (2000) argumenta que o ensino prático reflexivo é “um


ensino prático voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos
de talento artístico essenciais para a competência em zonas
indeterminadas da prática” (p.25). Diz ainda que

as escolas profissionais devem repensar tanto a epistemologia da prática


quanto os pressupostos pedagógicos sobre os quais seus currículos estão
baseados e devem adaptar suas instituições para acomodar o ensino
prático reflexivo como um elemento-chave da educação profissional.
(Schön, 2000, p.25)

Esse “talento artístico”, ou seja, essa competência profissional,


parece ser o que estudantes reconhecem e valorizam no músico-professor.
Demo (1993) diz que os estudantes de música procuram no profissional
atuante um espelho para seu desenvolvimento profissional, procuram
“não qualquer professor ou qualquer aula, mas determinada competência
produtiva comprovada, para poder contar com conhecimento atualizado
e atualizante” (p.136). Schön complementa afirmando que “podemos
dizer que os estudantes são capazes de reconhecer, desde o início, os
sinais externos de uma execução competente [...], eles regulam sua busca
pelos sinais externos de competência que já sabem reconhecer” (p.75).
A crítica que Schön faz ao ensino praticado nas escolas
profissionais aponta para a ausência desse tipo de conhecimento
profissional, um saber que, para Gustavo, “não se pode ensinar
diretamente”, e que Schön identifica como presente em situações de
aprendizagem como workshops, onde “os estudantes aprendem por meio
do fazer ou da performance” (p.25), ou seja, onde é focalizado o saber
procedimental tal qual é entendido por Coll e Valls (2000).
Segundo Schön, a aula prática

busca representar as características essenciais da prática a ser aprendida,

75
ao mesmo tempo em que capacita os estudantes para que façam
experiências sem grandes riscos, variem o ritmo e foco do trabalho e
repitam as ações quando lhes parecer útil. [...] Para que tenha crédito e
seja legítima, uma aula prática deve passar a ser um mundo com sua
própria cultura, incluindo sua linguagem, suas normas e seus rituais
(Schön, 2000, p.133).

O autor utiliza o termo design referindo-se a uma forma de se


realizar uma determinada prática, e que deve ser aprendido “no fazer”.
Assim,

não importa o quanto os estudantes possam aprender sobre o processo


de projeto a partir de leituras ou palestras, pois há sempre um componente
da competência para o design, na verdade, seu aspecto central, que eles
não podem aprender dessa forma. Uma prática com caráter de design é
passível de ser aprendida, mas não de ser ensinada, por métodos de sala
de aula. E quando os estudantes são ajudados a aprender a projetar, as
intervenções mais úteis a eles são mais como uma instrução do que um
ensino, como em uma aula prática reflexiva (Schön, 2000, p.123).

Schön acredita que, através da exposição e da imersão, a


aprendizagem se dá, mesmo que de maneira inconsciente. Assim, o
contato e a observação de profissionais “em ação” se torna indispensável
ao aprendiz:

Se concebermos o saber profissional em termos de “pensar como um”,


os estudantes aprenderão também as formas de investigação pelas quais
os profissionais competentes raciocinam para encontrar, em instâncias
problemáticas, as conexões entre conhecimento geral e casos particulares
(Schön, 2000, p.41).

Apesar de muitos músicos-professores aqui entrevistados


valorizarem mais o domínio do conteúdo em detrimento da didática,
considerando-se muitas vezes mais como orientadores do que como
professores, isso não quer dizer que o músico-professor não se utilize de
estratégias de ensino. Por exemplo, Benevenuto serve-se de metáforas:

Acho que o professor intuitivamente tem que ter um dom de comunicação


fácil, a comunicação professor/aluno... e eu acho fundamental isso:
conhecer o assunto e perceber onde você pode chegar. Muitas vezes eu
fui fazendo intuitivamente e depois fui percebendo que a metáfora é

76
muito boa para o ensino de música, porque música passa pelo ouvido.
Porque é difícil você falar assim: aquela notinha lá no compasso 38...
complica longamente. Não é que nem nas artes plásticas que você vê e
aponta para o que vê. Naturalmente você vai vendo que as pessoas podem
compreender muita coisa através da metáfora27 .

Schön (2000) relata o master class de um conceituado pianista


onde a metáfora é utilizada para motivar e instigar o aluno a novas formas
de interpretação de uma música.

Franz [pseudônimo que Schön dá ao pianista] não faz referência explícita


à estrutura musical da peça como um todo, como faria um teórico musical.
Contudo, por suas escolhas dos momentos nos quais concentra atenção,
suas formas de ligar meios técnicos com qualidades de som, estilo ou
caráter, ele revela o esqueleto da estrutura através de uma análise-em-
ação que se concentra exclusivamente nas questões da execução (Schön,
2000,p.155-156).

Para Davidson e Scripp (1992)

as metáforas dependem da experiência pessoal do músico com palavra e


imagem. Elas crescem de uma pesquisa para dentro do significado
musical, da pesquisa do significado musical na performance não sempre
emanando de preocupações técnicas, habilidades motoras ou termos
teóricos padrões (Davidson e Scripp, 1992, p.407)28 .

A modelagem é também outra ferramenta de trabalho detectada


como inerente à atuação docente do músico. O músico-professor
identificou como válido para o aluno que deseja se tornar um profissional
ter aulas com esse músico “Mesmo que seja [...] só pra aprender uma
passagem de dedo”. Segundo Davidson e Scripp29 , na modelagem

o foco é dirigido à performance do professor [...]. Através do processo


de imitar o modelo, percepção durante a ação, os alunos trabalham na

27
Depoimento de Sérgio Benevenuto, fundador da Rio Música (escola de música
alternativa que foi o universo de nosso estudo exploratório) à autora em agosto 2001.
28
“Metaphors depend on the musician´s personal experience with words and images.
Metapjors grow from an inquiry into musical meaning in performance not always
emanating from technical concerns, motor skills, or standard theoretical terms” (tradução
da autora desta dissertação).

77
direção de transformar a compreensão musical a partir de seu próprio
ponto de vista. Embora a informação seja experimentada principalmente
através da imitação total, a troca de informação explícita e tácita entre o
músico mestre e o aprendiz está no âmago desse processo. ‘O aprendiz,
inconscientemente, capta as regras da arte incluindo aquelas que não
são explicitamente conhecidas pelo próprio mestre’ (Davidson e Scripp,
1992, p.404)29 .

Uma aprendizagem a partir da metáfora e de um processo de


modelagem relacionam-se ao processo de design descrito por Schön
(2000), e vai ao encontro a três máximas colocadas pelo autor: “as coisas
mais importantes não podem ser ensinadas mas devem ser descobertas e
apropriadas pela própria pessoa” (p.78); “o professor não ensina mas serve
como provocador e parteiro da autodescoberta de outros” (p.78); e “muito
do que eles sabem dizer é compreensível por um estudante apenas a
medida que o instrutor começa a produzir o design. Nesse processo vários
tipos de aprendizagem estão entrelaçados” (p.85-86).
Os estudantes apontaram ainda para questões referentes a atitudes.
Eles relacionaram um músico competente àquele que tem
“responsabilidade e a compatibilidade, até social, com os outros
músicos”, conforme afirmou Marcos. Adriano Giffoni também
demonstrou preocupação com esta questão. Assim como Sarabia (2000),
Masetto (1998) destaca a importância do ensino de atitudes:

por aprendizagem de atitudes e valores queremos dizer a necessidade de


os cursos superiores se preocuparem com o fato de que seus educandos
valorizem o conhecimento, a atualização contínua desse conhecimento,
a pesquisa, o estudo dos mais diversos aspectos que cercam um problema,
a cooperação, a solidariedade, a criticidade, a criatividade e o trabalho
em equipe (Masetto, 1998, p.16).

Conforme vimos, o músico-professor não teve uma formação


voltada à área da educação. Sua capacitação como professor parte de

29
“the focus is directed to the teacher’s performance (production-in-action). Through the
process of imitating the model (perception-in-action), students work toward transforming
musical understanding from their own point of view. Although information is experienced
principally through wholesale imitation, the explicit and tacit exchange of information
between the master musician and the apprentice is at the heart of this process. ‘The
apprentice unconsciously picks up rules of the art, including those wich are not explicitly
known to the master himself’ (Polanyi, 1962, p.53)”. (Tradução da autora)

78
seu conhecimento a respeito do conteúdo ensinado e de sua experiência
como aluno, através de seu percurso de formação. Segundo sua própria
fala, o músico-professor procura situações para que o aluno alcance
resultados de uma forma sistematizada, e acredita que com isso irá lhe
facilitar e encurtar o caminho. Sua legitimação perante o aluno parte,
além de sua performance como músico, do que Demo (1995) chama de
“discurso competente”: um discurso “devidamente argumentado,
logicamente consistente, fundado em conhecimento de causa, tipicamente
re-construtivo” (p.25).
Em recente encontro da série “Roda de Filosofia – temas de
música, cultura e educação”, realizada em junho de 2001 promovida
pelos Seminários de Música Pro Arte e coordenado por José Alberto
Salgado, estudantes de música debateram a respeito do processo de
preparação ou aperfeiçoamento para a vida profissional.
Segundo os estudantes, nem sempre a melhor opção a seguir
na trajetória de seus estudos é a universidade, o que muitas vezes é
imposto pelos pais dos alunos que vê na instituição oficial o melhor
caminho a ser trilhado: “o que eu queria é continuar tocando bateria
aqui na Pro Arte, continuar encaminhando meus estudos da maneira
que eu quiser, mas essa oportunidade não me dão, tem que fazer uma
faculdade”30 .
Para esses alunos, a universidade não apresenta, conforme vimos,
os saberes e competências imediatos que os estudantes almejam alcançar:

eu fui na UNIRIO e vi que lá eles têm aula com um professor de percussão,


tem uma bateria e tal, mas eu vi que lá eu vou tocar pouca bateria [...] a
faculdade ocupa muito o seu tempo, minhas tardes todas, e isso já vai
impedir muitos ensaios.31

A crítica que se faz à universidade não está apenas nos saberes e


competências por ela articulados, mas também pela sua própria
organização que não proporciona ao aluno uma autonomia na construção
de seu perfil profissional. Os músicos-professores da Rio Música
relataram: “eu acho que pra mim, pro que eu pretendo ser, acho que não

30
Depoimento de um estudante transcrito de uma fita gravada neste evento pela
pesquisadora.
31
Idem.

79
ia acrescentar muito [estudar numa universidade]. Ia tomar muito tempo,
eu ia deixar de estudar”.
A possibilidade do estudante realizar um percurso de formação
individualizado conforme indicou Perrenoud (2000), vai ao encontro ao
pensamento de estudantes e do músico-professor, além de estar de acordo
com o conceito que se tem, atualmente, de competência, conforme vimos.
Segundo o autor, a competência seria a “capacidade de encontrar, de
reunir, de reconstruir, de reler, de reaprender [...] é isso que constitui
uma competência, além dos conhecimentos que ela mobiliza, atualiza,
extrapola ou produz” (p.69). Mais do que ter acesso ao conhecimento, o
aluno precisa desenvolver competências procedimentais, um saber fazer.
Segundo ele,

trabalhar a competência equivale a formar para competências mais do


que para apenas conhecimentos. Ora, o saber-mobilizar que está na raiz
de toda competência não é uma representação, ou seja, um saber no
sentido estrito. É uma aquisição incorporada, aquilo que Piaget chama
de esquema, Bourdieu de habitus, Vergnaud de conhecimento-em-ato
(Perrenoud, 2000, p.69).

E isso é o que Schön (2000) chama de reflexão-na-ação, uma


característica inerente ao conhecimento profissional, capacidade que pode
ser desenvolvida através de um ensino prático reflexivo.
A proposta de Perrenoud (2000) para um plano de formação indica
que ele deve ser elaborado de modo a

favorecer a individualização dos percursos, criando dispositivos de


acompanhamento personalizado dos estudantes: conselho, tutoria, grupos
de análise e de apoio. Também se pode agir sobre a própria definição de
conteúdo e do papel das diversas unidades de formação, por exemplo,
criando unidades de integração, lugares e momentos cuja função seja
correlacionar os outros elementos da formação (Perrenoud, 2000, p.92).

O autor cita o caso da Bélgica, onde existem cursos “híbridos” e


cursos “meta”:

os cursos “híbridos” organizam encontros entre especialistas de áreas


normalmente estanques [...]. Os cursos “meta” baseiam-se na própria
experiência de formação e no modo como os estudantes vivenciam-na,
integram-na, dão-lhe sentido. Tais unidades permitem a cada estudante

80
compreender melhor o que acontece, delimitar o que lhe interessa e aquilo
de que tem necessidade, decidir sua orientação ou precisar seu projeto
de formação (Perrenoud, 2000, p.93).

A possibilidade da universidade abrir este espaço ainda se vê


apontada na fala Adriano Giffoni: “Acho que eles [os profissionais das
universidades] agora teriam de abrir mais, levar mais para a universidade
músicos atuantes, formar um núcleo de músicos atuantes, mas aí a gente
esbarra naquela coisa de não ter diploma”.
No próximo capítulo, analisamos seis publicações escritas pelo
músico-professor, onde o que se ensina, quem ensina, e como se ensina
são também evidenciados.

81
CAPÍTULO 4

Análise de publicações
com fins de ensino musical

A falta de um material para o estudo da música voltado para o


repertório da música popular é apontada por músicos e estudantes de
música. Em entrevista à Revista Backstage (2001), o violoncelista Lui
Coimbra declarou que, por não existir na época em que começou seus
estudos musicais uma escola popular de violoncelo, foi obrigado a
procurar métodos destinados a outros instrumentos: “Eu comecei a pegar
a linguagem do saxofone, teclado e guitarra e transpor para o violoncelo.
O violoncelo também é capaz de fazer coisas de percussão superlegais.
Comecei a descobrir novas linguagens rítmicas”32 .
A Irmãos Vitale Editora, fundada em 1923, é uma das mais
tradicionais editoras do país em matéria de música. Editou inúmeras
partituras e álbuns para diversos instrumentos além de métodos. Um
dos autores que mais publicou métodos nesta editora foi Mário
Mascarenhas, autor também de uma série de coletâneas de músicas para
piano e violão, entre outros. Segundo o maestro Cláudio Hodnik33 , da
Irmãos Vitale Editora, “Duas mãozinhas no teclado (método para crianças
desde os 4 anos)”, de autoria de Mascarenhas, foi o primeiro método
editado pela Irmãos Vitale. A editora, além da publicação de métodos e
partituras, vem ainda publicando álbuns compilando a obra de algum
autor ou dedicado a algum gênero musical. Segundo a última edição do
catálogo da editora (1998/1999), alguns dos últimos álbuns lançados
contendo cifras, melodia e letra (quando é o caso) são: “O melhor de Victor

32
Revista Backstage nº66 – maio/2001, p.113.
33
Em contato telefônico com a pesquisadora em dezembro de 2001.

83
Biglione”; “O melhor do choro brasileiro” em dois volumes; “O melhor de
Beto Guedes”; “O melhor de Garganta Profunda”; “O melhor de
Pixinguinha”; e “Música Brasileira para conjuntos de flauta”.
Porém, até o início da década de 80, não era tão comum como
hoje a existência de publicações voltadas para o repertório da música
popular contendo partitura com melodia cifrada e letra. Esse quadro
mudou quando, a partir da década de oitenta, foi lançado pela Lumiar
Editora o songbook “Caetano Veloso”, em dois volumes. Este foi o
primeiro de uma série de songbooks e livros com fins de ensino musical
voltados para a música popular brasileira, na maioria das vezes publicados
por iniciativa do músico-professor.
A Lumiar Editora, fundada em 198634 , é totalmente dedicada à
música brasileira. Segundo o catálogo da editora (s.d.), a Lumiar lançou
seis biografias, 23 livros didáticos e 31 songbooks, contemplando
composições de 15 autores diferentes (Ary Barroso, Caetano Veloso,
Carlos Lyra, Cazuza, Chico Buarque, Djavan, Dorival Caymmi, Edu
Lobo, Gilberto Gil, João Donato, Marcos Valle, Noel Rosa, Rita Lee,
Tom Jobim e Vinicius de Moraes) além de uma série de cinco songbooks
dedicados à bossa nova, somando um total de 36 songbooks.
A grande novidade apresentada pela Lumiar em seus songbooks
é o fato dos autores das músicas participarem do processo de escrita da
partitura da música. Segundo o músico Tom Jobim35 ,

O trabalho dos editores sempre foi muito descuidado. Lembro-me


daquelas edições que saíam com o nome de “Venicius de Morais” -
Vinicius com ‘Ve’ e Moraes com ‘i’. Se a capa era assim, imaginem lá
dentro. As edições estão todas erradas na melodia, nos acordes, no ritmo
e na letra. Para falar a verdade, considero o trabalho de Almir Chediak
uma coisa patriótica, pois tem a ver com a memória do Brasil. Estou
com dois netos que já tocam piano e violão. Estes cancioneiros são como
um tesouro.

A partir da década de 80 tivemos um crescimento do número de


álbuns e songbooks voltados para a música brasileira. Na época, a

34
Segundo informação obtida através de contato telefônico com a editora em dezembro
de 2001.
37
Depoimento divulgado pela home page da Lumiar Editora (www.lumiar.com.br)
consultada em 26 de dezembro de 2001.

84
publicação de songbooks com canções populares já era um fato corriqueiro
em outros países.

Nos Estados Unidos e na Inglaterra, por exemplo, um Songbook de Cole


Porter ou George Gershwin contém partituras que perpetuam, nota por
nota, palavra por palavra, o que cada um deles criou. Aqui, a prática corrente
é a de não se respeitar a música popular do mesmo modo que se respeita a
erudita. Hierarquiza-se a obra (ou a maneira de tratá-la) em razão de quem
a escreveu, respeitando-se por exemplo, um Villa-Lobos, mas nem sempre
(ou raramente) Tom e Vinícius38 .

Com isto, professores e alunos de música interessados em música


popular brasileira, puderam utilizar-se de um material antes indisponível, e
realizar suas aulas a partir de um repertório em sintonia com sua formação
e interesse musical. Essas publicações passaram a ser consultada servindo
aos professores para ilustrar situações harmônicas ou praticar a leitura no
pentagrama, entre outros. Chediak relata:

A idéia dos Songbooks nasceu exatamente na casa de Caetano Veloso. Eu


estava dando aula de violão a seu filho Moreno, quando comecei a pensar
no quanto seria importante para professores, músicos, arranjadores e
estudantes se tivéssemos as obras de nossos compositores catalogadas em
um álbum do modo como foi criada por eles, o que raramente acontece em
edições musicais, principalmente no que se refere às harmonias,
fundamentais na medida em que grande parte de nossos compositores é de
excelentes harmonizadores, músicos que sabem exatamente os acordes
com que melhor vestem suas melodias (s.d., p.8).

Num segundo momento, começaram a proliferar publicações


voltadas para o ensino do canto, de instrumentos e também de harmonia,
arranjo, entre outros, escritas por músicos-professores e priorizando um
repertório voltado para a música popular brasileira. O crescimento do
número desse tipo de publicação pode ser percebido através do seguinte
gráfico das edições publicadas pela Lumiar Editora:

36
João Máximo in Songbook Caetano Veloso vol. I, Rio de Janeiro, Lumiar Editora, sd.,
contracapa.

85
30
25
20
15
10
5
0
1986

1988

1989

1991

1992

1993

1994

1996

1997

1998

1999
2000
Figura 7 – Crescimento do número de publicações editadas pela Lumiar Editora.

4.1 As publicações analisadas

As publicações que aqui apresentamos, foram selecionadas a partir


da consulta ao catálogo das editoras Lumiar, do Rio de Janeiro, e Irmãos
Vitale, de São Paulo. São publicações escritas pelo músico-professor,
selecionadas de forma que abrangessem um período que vai de 1984 –
ano em que foi publicado o livro “Dicionário de Acordes Cifrados”, o

Título Autor Editora Ano


Dicionário de Acordes Cifrados: Almir Irmãos
Vitale 1984
harmonia aplicada à música popular Chediak
Lumiar
Escola Moderna do Cavaquinho Henrique Cazes 1988
Editora
A arte da improvisação: para todos Lumiar
Nelson Faria 1991
os instrumentos Editora
Música Brasileira para Contrabaixo Adriano Giffoni Irmãos
Vitale 1997
Vocabulário do Choro: estudos e Lumiar
Mário Sève Editora 1999
composições
Harmonia prática da Bossa-Nova: Irmãos
Carlos Lyra Vitale 1999
método para violão

Quadro 3 – Relação das publicações analisadas

86
primeiro escrito por Almir Chediak – e 1999, ano em que elaboramos o
projeto desta pesquisa. (Ver Quadro 3)

Dados observados:

1) Público alvo – Nesta unidade observamos se o livro é direcionado a um


público específico ou não, e de que forma evidencia-se isto.
2) Objetivos – Destacamos quais são os objetivos explicitados pelo livro.
3) Justificativa – Verificamos se o autor evidencia os motivos ou as
necessidades que o levaram a escrever o livro.
4) Pré-requisitos – Observamos se o autor refere-se a algum tipo de pré-
requisito necessário à utilização do livro.
5) Seleção do conteúdo – Destacamos quais são os saberes articulados
pelo livro.
6) Organização do conteúdo – Observamos de que forma estes saberes
são organizados.
7) Recursos – Observamos os recursos de que o autor lança mão, como a
proposta de exercícios teóricos, práticos, indicações bibliográficas e a
utilização de materiais de apoio como CDs e fitas K7.
8) Seleção de repertório – Verificamos a seleção do repertório em função
dos gêneros musicais apresentados pelo livro, e se o autor utiliza-se de um
repertório representativo dentro de determinado estilo ou de composições
próprias.

4.1.1 Dicionário de acordes cifrados

O livro traz uma série de pareceres de músicos, onde evidencia-se,


entre outros aspectos, o público alvo que pretende atingir. Na contracapa
encontramos os seguintes depoimentos: “[...] para estudantes de música na
área da harmonização popular”, “destina-se tanto a iniciantes quanto a
profissionais”. A introdução escrita pelo músico e professor Ian Guest
reitera: para “estudiosos e músicos já formados”.
Quanto aos objetivos, no prefácio do livro o autor comenta que,
além de ser um dicionário de acordes, o livro pretende “racionalizar e
uniformizar o sistema de cifragem, levando em consideração as diferentes
correntes nacionais e internacionais em uso”.
Não é o autor quem propriamente justifica a necessidade da
elaboração do livro. Nas dezenas de pareceres contidos tanto em sua

87
contracapa quanto em seu interior, podemos destacar alguns depoimentos
que apontam para essa justificativa:

é absolutamente necessário ao ensino do jovem músico brasileiro, porque


somos carentes desse tipo de trabalho; Um livro pioneiro. Há muito esperado
por instrumentistas, arranjadores e compositores; O êxito dessa proposta
vai facilitar a difusão das cifras nas escolas de formação musical, atendendo
a um público e mercado de trabalho cada vez maiores; esta obra vem
iluminar o universo catatônico dos manuais técnicos de harmonia; surgiu
o primeiro método com princípios de harmonia teórica e prática dirigida
ao violão ... como conseqüência natural o reconhecimento e uso obrigatório
nas escolas de ensino tradicional de música; um presente dado à música
brasileira, ainda carente de sua própria cultura; espero que todas as
universidades e escolas de música deste país adotem este livro, pois é o
primeiro trabalho completo que podemos ter para atender à cifra; O conteúdo
[...] mostra ao leitor [...] o que até hoje não foi mostrado em matéria de
cifragem.

Apesar de haver a indicação de que o livro é destinado tanto para


iniciantes quanto para profissionais, o autor, no prefácio, indica que “para
uma boa assimilação dos textos, é desejável o conhecimento dos
fundamentos da teoria da música”. Em relação ao repertório, não há
indicação quanto ao gênero ou estilo das canções apresentadas, sendo
comentado pelo autor que foram escolhidas músicas de modo que “as
mesmas fossem do conhecimento de todos” (p.272).
Na publicação predominam conteúdos factuais e procedimentais, e
o autor preocupa-se também em definir e conceituar termos. Ele diz:

cadência é o resultado de combinações funcionais de acordes com sentido


conclusivo ou suspensivo, sendo que cada uma dessas combinações resulta
em maior ou menor conclusividade, isto é, de forças diferentes, sendo que
essa força depende da sua definição tonal. Necessita-se de cadência para
definir a tonalidade e deve-se ter no mínimo dois acordes para uma definição
tonal, já que dois acordes de diferentes funções podem concentrar todas
ou quase todas as notas de uma tonalidade (p.268).

Sua preocupação é descrever um sistema de cifragem e demonstrar


a formação de acordes no braço do violão com sua respectiva escrita no
pentagrama. A utilização desses acordes é demonstrada através de
progressões harmônicas cifradas e ilustradas através da análise harmônica
em canções oriundas do repertório da música popular brasileira. O autor

88
ainda utiliza este repertório para fornecer ao aluno material para que exercite
os conhecimentos aprendidos.
Vale dizer que este livro foi um dos primeiros a trazer o repertório
da música popular, neste caso em grande parte a bossa-nova, com as cifras
e a letra disponíveis, sendo as cifras dispostas em compasso. O livro foi
utilizado por músicos e estudantes de música, muitas vezes, como uma
espécie de songbook37 . Podemos supor que foi a partir desta constatação
que o autor, Almir Chediak, fundou a Lumiar Editora para fazer o que os
americanos, por exemplo, vinham fazendo há tempos: editar songbooks de
música popular.
O livro foi organizado em partes teóricas e partes destinadas à
prática tanto da execução de acordes (desenho de acordes e progressões
harmônicas) quanto à análise harmônica. A primeira trata exclusivamente
de uma parte teórica introdutória e a segunda parte é o dicionário de acordes
cifrados propriamente dito (desenho dos acordes no braço do violão com a
respectiva grafia no pentagrama). A terceira parte apresenta uma série de
progressões harmônicas “clichês” e também conceituações teóricas a
respeito de tonalidade, harmonia e modulação. A quarta e última parte
trata do “relacionamento melodia / harmonia”, apresentando procedimentos
em relação a como realizar a análise harmônica, trazendo exemplos em
progressões harmônicas, e ainda um repertório como exemplificação de
análises e também para ser analisado pelo leitor como forma de exercitar
os conhecimentos aprendidos. As músicas foram grafadas com as cifras
separadas em compassos, com a letra da música abaixo.
Quanto aos recursos usados, a parte teórica contida no livro é
exclusivamente expositiva, não trazendo nenhum tipo de exercício. A
segunda parte do livro, onde o autor elaborou um dicionário de acordes,
também não apresenta nenhuma sugestão de exercícios. O autor oferece
apenas uma dica de como transpor estes acordes, uma vez que o dicionário
limita-se a explorar diversas possibilidades de digitação de tipos de acordes
partindo da fundamental Dó. Na terceira parte, onde são apresentadas
progressões harmônicas, não há nenhuma indicação procedimental quanto
à realização de exercícios, a não ser pela seguinte observação feita pelo
autor: “Todos os exercícios no decorrer deste trabalho deverão, também,

37
Até então, a fonte de repertório cifrado para o músico popular eram principalmente as
revistinhas “Violão & Guitarra”, também conhecidas como “VIGU”. Essas revistas até
os dias de hoje são vendidas em bancas de jornal, mas a cifragem nem sempre é confiável,
conforme advertiu Tom Jobim e Chediak, e não vem disposta em compassos.

89
ser tocados em forma de tríade (sem a sétima), exceto dominantes (V7) e os
m7(b5)” (p.128). Destaca ainda, em seu prefácio, que “os acordes
relacionados ao sistema tonal são apresentados em pequenas progressões,
obedecendo a uma ordem didática”. Assim, o autor apresenta progressões
harmônicas que vão ficando cada vez mais complexas, começando com
progressões diatônicas em tonalidades maiores, em seguida em tonalidades
menores, e posteriormente utilizando acordes de empréstimo modal. Nessas
progressões ele utiliza tríades e tétrades. Na parte 4, onde encontramos
músicas a serem analisadas pelo leitor, o autor destaca: “deve-se observar
que as músicas, no decorrer deste trabalho, aparecem obedecendo uma
ordem didática” (p.272), ou seja, do simples ao complexo, seguindo o
mesmo critério da terceira parte do livro.
O estilo das músicas não foi identificado pelo autor, sendo todas
composições que fazem parte do repertório da música popular brasileira,
compostas por autores conhecidos tais como Moraes Moreira, Martinho
da Vila, Luiz Gonzaga, Caetano Veloso, Vinícius de Moraes, Chico
Buarque, entre outros, e que, segundo o autor, “são de conhecimento de
todos”.

4.1.2 Escola moderna do cavaquinho

Quanto ao público alvo, o livro não traz uma indicação direta, senão
pelos pareceres de músicos que constam no início do livro: “cavaquinistas
amadores e profissionais”, “para quem deseja obter uma boa técnica [...]
ser um bom cavaquinista”, “um método para os que buscam a oportunidade
de usufruir das qualidades do cavaquinho como instrumento solista...”.
O autor não explicita seus objetivos. Porém, estes já ficam claros
por conta do prefácio onde músicos afirmam:

conhecer o cavaquinho em todos os seus recursos harmônicos, melódicos


e rítmicos; usufruir das qualidades do cavaquinho como instrumento solista;
pôr fim a uma antiga deficiência no ensino do cavaquinho; viabilizar o
estudo do cavaquinho.

Assim como o Dicionário de acordes cifrados, este livro apresenta


justificativas através dos pareceres de músicos que o acompanham. Entre
eles destacamos:

Pela primeira vez no mundo os músicos terão oportunidade de conhecer

90
todos os recursos do cavaquinho; existia uma carência muito grande no que
diz respeito ao aprendizado deste instrumento; para que, seguindo caminhos
brasileiros, as nossas artes evidenciem, através dos tempos, a contagiante
força de expressão que a índole do nosso povo oferece em suas manifestações
musicais.

Não há indicação de pré-requisito. Por seu conteúdo, podemos supor


que seja um livro dedicado ao iniciante no cavaquinho, muito embora
apresente exemplos notados em partitura tradicional sem qualquer
explicação adicional sobre leitura e escrita musical.
Nesta publicação, conteúdos factuais e procedimentais predominam.
O autor apresenta um resumo histórico a respeito do cavaquinho e descreve
as partes que compõem o instrumento. Se refere ainda a procedimentos de
como melhor estudar, e demonstra células rítmicas para serem executadas
pela mão direita através da grafia musical convencional. Faz também
comentários a respeito da postura corporal com a qual se deve tocar o
instrumento. A demonstração da formação de acordes no braço do
cavaquinho é realizada, muitas vezes, através de ilustrações. Ao final do
livro, um repertório é sugerido para a prática dos conhecimentos adquiridos,
ou seja, o autor apresenta uma série de músicas cifradas para servirem de
“exercício para o uso dos acordes e ritmos ensinados neste método” (p.54).
Há um desnível entre saberes conceituais e procedimentais, ou seja,
o leitor ao iniciar um estudo musical através deste livro já deve dispor de
conhecimentos sobre os fundamentos da leitura e escrita musical, mas pode
ter pouco conhecimento a respeito de como “tocar” o instrumento.
O livro foi organizado em quatro partes. A primeira, onde apresenta
características gerais do instrumento, e as demais, onde apresenta um misto
de técnica, leitura, teoria e desenho de acordes no braço do cavaquinho. Os
conteúdos estão organizados seguindo uma ordem que vai do simples ao
complexo. Por exemplo, a parte destinada à leitura no instrumento se inicia
com exercícios chamados de preparatórios, com a utilização somente de
cordas soltas e figuras como semínimas, mínimas e mínimas pontuadas.
Aos poucos o autor vai introduzindo outras notas e figuras rítmicas mais
elaboradas, além de apresentar exercícios em tonalidades diferentes e
compassos simples binários, ternários e quaternários. Na última parte ainda
são apresentadas partituras contendo cifras e letras dispostas em compassos,
de músicas do repertório da música popular brasileira.
O livro apresenta uma série de exercícios técnicos escritos no
pentagrama com observações e dicas do autor sobre procedimentos de

91
utilização. Na primeira parte, apresenta exercícios de leitura melódica que
“visam a desenvolver a prática da leitura com o instrumento, bem como a
associação entre a altura da nota e sua localização no braço do cavaquinho”
(p.16). É importante lembrar que, embora o autor não indique nenhum tipo
de pré-requisito, o leitor não poderia realizar este exercício, bem como os
exercícios técnicos mencionados anteriormente, sem o conhecimento prévio
da grafia tradicional no pentagrama, ou sem a ajuda de um professor. São
sugeridos também exercícios relacionados aos conteúdos teóricos. Ainda
sobre a questão da leitura, o autor indica uma listagem de músicas como
sugestão de solos a serem tocados ao cavaquinho.
Para o exercício da leitura melódica, são utilizadas músicas do autor,
além de compositores como J. S. Bach, Radamés Gnattali e M. Ravel. São
apresentadas como sugestão de leitura polcas, valsas, choros, estudos,
maxixes e baiões de autores como Anacleto de Medeiros, Garoto, Hermeto
Pascoal, Jacob do bandolim, K-Ximbinho, Pixinguinha, Waldir Azevedo,
entre outros. O repertório cifrado apresentado ao final do livro apresenta
músicas tradicionais do repertório da música popular brasileira como
“Guardei minha viola”, de Paulinho da Viola, “Trem das onze”, de Adoniran
Barbosa, “Acontece”, de Cartola, e “Kid Cavaquinho”, de João Bosco e
Aldir Blanc, entre outras. O estilo de cada uma dessas composições não
está indicado, ficando subentendido que o leitor já deva ter alguma
intimidade com este repertório.

4.1.3 A arte da improvisação

O autor introduz o livro dizendo: “Este livro é destinado a qualquer


instrumentista”. Ainda na introdução, esclarece que seu objetivo é “dar ao
estudante uma intimidade gradativa com o inter-relacionamento entre
escalas e acordes e desenvolver a arte da improvisação”. O autor do prefácio
do livro, o músico e professor Toninho Horta, prevê que com ele será dado
“um passo à frente em termos de material didático sobre o tema” e ainda
acrescenta: “este trabalho é bastante atrativo por conter o lado prático e o
lado teórico da improvisação unificados numa só proposta”.
Segundo o autor,

Os pré-requisitos básicos para que se tire maior proveito deste livro são:
reconhecimento dos intervalos, formação das escalas e dos acordes, leitura
de cifras e domínio no instrumento, da escala maior e das três formas da
escala menor (natural, harmônica e melódica) em todas as tonalidades (p.18).

92
Predominam nesta publicação conteúdos procedimentais. A fita
K-7 que acompanha o livro segue junto aos exemplos do início ao fim,
para que o leitor possa praticar o improviso.
O livro foi organizado em seis partes distintas, cada uma tratando
de um aspecto específico da improvisação. A primeira delas é mais geral,
apresentando conceituações teóricas, técnicas e fraseados correspondentes
a centros tonais. As partes dois e cinco trabalham determinadas progressões
harmônicas “clichês”, e as partes três e quatro a utilização de escalas
específicas. Na sexta e última parte são apresentados solos escritos sobre
progressões harmônicas cifradas, sendo indicado o estilo musical. Segundo
o autor, “as partes neste livro estão organizadas de forma a dar ao estudante
uma intimidade gradativa com o inter-relacionamento entre escalas e acordes
e desenvolver a arte da improvisação no estilo “passo a passo” (p.17). Assim,
o livro segue a ordem dos exemplos gravados na fita que o acompanha,
começando com progressões harmônicas em centros tonais maiores e
menores, com a utilização de acordes diatônicos, em seguida trabalha com
a improvisação sobre acordes dominantes secundários, alterados e
substitutos, etc.
Uma fita K7 acompanha o livro com a gravação de bases harmônicas
que servem para se exercitar o improviso. Há, inclusive, um sumário da
fita, com indicação da exemplificação que faz de estilos musicais e
progressões harmônicas. As frases propostas pelo autor foram gravadas de
duas maneiras: uma lenta “para que possam ser assimiladas com mais
facilidade as nuances de interpretação” (p.18) e outra num andamento mais
rápido. O autor sugere que o leitor “experimente fazer um estudo gradativo
para o domínio na mudança de escalas, tocando inicialmente apenas
mínimas, depois semínimas [...]” (p.18) e ainda oferece outras dicas de
estudo na introdução e no decorrer de todo o seu livro. São propostos
exclusivamente exercícios práticos aplicados ao instrumento.
No repertório contido no livro não há canções propriamente ditas,
mas progressões harmônicas “clichês” com a sugestão do estilo musical do
acompanhamento. Os estilos utilizados são: bossa-nova, bolero, salsa lenta,
swing, disco funk, samba-canção, baião, funk, salsa, samba, frevo, blues e
jazz.

4.1.4 Música brasileira para contrabaixo

Não há uma indicação direta do público alvo. Apenas o título já


deixa a sugestão de que o livro se direciona para o contrabaixista que se

93
interessa pelo repertório da música popular brasileira. Segundo o autor,
este é “um trabalho de objetivos práticos” onde “são apresentados oito
estilos musicais brasileiros com suas acentuações características, diferenças
de compasso e interpretação para o contrabaixo” (p.8).
Não encontramos nenhuma espécie de justificativa. Porém, pelo
autor tratar-se de nosso informante qualificado, temos o seguinte
depoimento:

eu comecei a criar uma metodologia voltada para as coisas que as escolas


não ensinavam, que as escolas tradicionais de música não ensinavam...
como a interpretação, os estilos musicais, o comportamento musical de
cada música de acordo com o trabalho que você vai fazer... comportamento
assim até na maneira de tocar. Se você for tocar com um trio, quarteto ou
quinteto vai ter que tocar de um jeito diferente, então, a maneira do
contrabaixo tocar mais ou menos nota, a sonoridade, estudar a sonoridade
da amplificação. [...] Pra cada acorde eu estudava células de ritmos
brasileiros, fazendo também isso nas escalas... para eles [os alunos] tomarem
conhecimento do baião, do maracatu... e isso tudo foi funcionando e me
levando a fazer uma apostila. Eu sempre juntei muito material viajando
com os artistas, ia nos centros culturais pegava material, comprava
disquinhos... e a junção desse material que deu no meu livro Música
brasileira para contrabaixo40 .

Giffoni não se refere a nenhum tipo de pré-requisito. Porém, devido


ao conteúdo e à forma como ele é apresentado (partituras e cifras), fica
claro que o aluno deve ter um mínimo de domínio técnico sobre o
instrumento e também alguma noção de leitura de cifras e partitura.
Esta publicação nos parece a mais completa das seis analisadas, no
que se refere à abrangência dos conteúdos. O objetivo principal é a aquisição
de conteúdos procedimentais, e para isso o autor dá um suporte que passa
por conteúdos factuais e atitudinais. Ele se preocupa em situar o conteúdo
aprendido com situações reais de utilização não sendo raras referências
como: “esta condição técnica é muito importante para o bom desempenho
em shows e gravações profissionais” (p.11). A apresentação de dados e
fatos vem muitas vezes associada a afirmações como “para tocar bem a
música brasileira, é essencial conhecer e praticar as síncopes nas escalas”
(p.11). Ao apresentar um gênero, são feitas referências às suas características.

40
Entrevista concedida à autora em dezembro de 2000.

94
O autor dá dicas ao leitor, como: “a sonoridade do baixo deve ser aguda para
não se confundir com a percussão [no samba]. Já no estilo bossa-nova, a
equalização pode ser mais grave e as notas devem ser executadas ligadas,
com um toque leve da mão direita” (p.13).
O livro não se divide numa ordem que vai do simples ao complexo.
O seu índice não separa em partes o conteúdo, mas indica os estilos musicais
apresentados pelo autor. Exceto pelos itens “Síncopes Brasileiras”, “Slap
na Música Brasileira “ e “Baixo de Cinco Cordas na Música Brasileira”,
todos os outros itens se referem a estilos musicais brasileiros específicos.
Para cada estilo o autor obedeceu um único critério, que estabeleceu a
seguinte ordem: apresentação da célula rítmica básica do estilo em estudo;
referências discográficas a esse estilo; apresentação de linhas de baixo em
progressões, utilizando-se da célula rítmica básica; apresentação da partitura
de uma música no estilo estudado, contendo a melodia e a linha de baixo
escritas no pentagrama e a harmonia cifrada. Ao final do estudo de cada
estilo, é apresentado ao leitor um baixista que se destacou naquele estilo,
ou que foi representativo dentro de determinada técnica (como é o caso
dos dois últimos itens), constando sua foto e um pequeno comentário . Ele
diz:

Luizão Maia – baixista e compositor, participou de muitas gravações entre


1970 e 1990 e fez shows com diversos artistas da MPB [...]. Destacou-se
no cenário das gravações devido à sua forma percussiva de tocar samba
com muito swing e musicalidade, além de produzir, no baixo, um som
muito ‘claro’ e definido. (p.12)

O autor propõe apenas exercícios práticos no instrumento. Um CD


acompanha o livro, servindo como ilustração aos exemplos e exercícios
propostos pelo autor. Todas as músicas foram gravadas por uma banda
composta de piano, sax / flauta, baixo, bateria e percussão. Os instrumentos
foram divididos em canais, de forma que o aluno possa excluir o baixo da
gravação, e assim poder tocar junto com a banda. O autor sugere ainda que
o leitor, além de tocar a linha de baixo escrita na partitura, crie sua própria
linha.
A seleção do repertório abrange composições do autor sobre os
seguintes estilos da música popular brasileira: samba, samba partido alto,
samba-funk, sambaião, sambão, samba-canção, afoxé, baião, ciranda, xote,
maracatu, frevo e quadrilha. Algumas dessas composições estão presentes
em CDs do autor ou foram gravadas por outros artistas.

95
4.1.5 Vocabulário do choro

Sobre o público alvo, o prefácio escrito pelo músico Paulo Moura


ressalta: “para os que são apaixonados pelo choro [...] assim como para os
iniciantes, os recém enamorados desta tradição popular brasileira”, porém,
não há indicação feita pelo autor. Espera-se proporcionar ao músico uma
“intimidade com a linguagem do choro, seja nas sua interpretação, na
composição ou nas diversas maneiras de se usar a interpretação” (p.7), e
“contribuir para a criação e sistematização de um estudo técnico sobre o
choro, valorizando sua importância na formação de uma escola (de fato)
para música brasileira”. (p.6)
O autor justifica o valor desta publicação ao indicar que “pouco se
conhece sobre esta matéria devido à ausência de publicações, já que
predomina o método do aprendizado informal através das rodas de choro”
e que “não se conhecem estudos musicais baseados na sua obra [de
Pixinguinha], nem de autores por ele influenciados, muito embora
Pixinguinha seja encarado como uma das grandes ‘escolas’ da música
brasileira” (p.6).
Não há indicação de pré-requisitos, embora o livro seja escrito em
notação tradicional na pauta e cifras. Pela complexidade dos estudos fica
claro que são necessários conhecimentos técnicos prévios.
Nesta publicação, os conteúdos são predominantemente factuais
(fatos e dados) e procedimentais, e dividem-se em duas partes básicas. Na
primeira, são apresentados aspectos característicos do gênero estudado; na
segunda, é apresentado um repertório de músicas que serve como ilustração
e referência para a parte anterior. Os “estudos melódicos” contidos na
primeira parte são, segundo o autor, “o fundamento deste projeto” e estão
distribuídos “dentro de uma ordem crescente de dificuldade técnica” (p.21).
O autor refere-se ainda à necessidade de se tocar em todas as tonalidades,
justificando a forma como elaborou esses estudos. No repertório apresentado
na segunda parte do livro, cada música é representada por uma partitura
para piano (contendo ainda as cifras, e a melodia para flauta), uma partitura
para flauta (com melodia e cifras) e uma partitura transposta para sax soprano
(também com as cifras).
Quanto aos recursos, o livro apresenta, inicialmente, uma série de
exemplos a respeito do conteúdo abordado, sem contudo indicar de que
forma o leitor pode exercitá-los. Para a realização dos “estudos melódicos”
o autor sugere que o leitor os toque fazendo uso de um metrônomo e que,
se possível, os exercitem com um acompanhamento harmônico (por isso

96
os exercícios vêm com a indicação da harmonia cifrada). O autor ainda
sugere que as frases sejam decoradas e que o leitor experimente “modificar
para os modos menores algumas escalas e aplicar arpejos aumentados ou
diminutos sobre certos arpejos dados” (p.22).
A seleção do repertório inclui composições do autor abordando os
seguintes estilos musicais: choro, valsa, samba, frevo e baião.

4.1.6 Harmonia prática da bossa-nova

A introdução escrita pelo autor recomenda que o livro pode ser


usado tanto pelo “leitor que já conhece alguma coisa de violão e cifras”
quanto pelo iniciante. O autor indica que “este livro é apenas um ponto de
partida”, e que se dedica “particularmente ao estilo bossa-nova de
harmonizar” (p.9).
O autor comenta:

Espera-se mesmo que o leitor possua algum rudimento musical tal


como ter idéia das notas musicais, diferenciar melodia (seqüência
de notas) de harmonia (seqüência de acordes), etc. E naturalmente,
que tenha um mínimo de senso rítmico (p.9).

Para o iniciante, recomenda “como complemento deste trabalho, a


aquisição de um manual de teoria musical, assim como um método que o
oriente no estudo da técnica do violão” (p.9). A esse respeito o autor indica
uma bibliografia.
Conteúdos procedimentais são o foco do trabalho, mas eles vêm
associados a conteúdos factuais que acabam por predominar a abrangência
desta publicação. Das cinco partes que compreendem o livro, apenas a
última não é teórica, com exceção de um item apresentado pela primeira
parte do livro. As quatro primeiras partes apresentam elementos de teoria
musical e harmonia, cruzados com informações a respeito de sua aplicação
ao violão (disposição dos acordes no braço do violão) e quanto ao estilo
musical focalizado no livro (segundo o autor, “ritmos” específicos aplicados
à mão direita do violonista39 ). A quinta e última parte constitui-se de um
repertório que serve como ilustração e referência ao que foi apresentado
nas partes anteriores. As partituras contêm a melodia da música cifrada,

39
Entrevista concedida à autora em dezembro de 2000.

97
com o desenho do acorde no braço do violão representado sobre a cifra e
ainda com a letra da música abaixo da melodia.
O livro não se preocupa em conceituar termos por ele utilizados,
limitando-se a defini-los de forma reduzida. A respeito de “escala”, o autor
escreveu: “Escala é uma seqüência de notas, formada por graus sucessivos,
representados por algarismos romanos” (p.15). Apresenta ainda a noção
do que é “certo” e “errado” na orelha do livro, quando demonstra através
de fotografias “a posição errada ou certa das mãos”.
O autor propõe uma série de exercícios teóricos nas suas três
primeiras partes (a quarta parte, apesar de ser também teórica, é
exclusivamente expositiva). Um CD acompanha o livro onde apresenta a
gravação de 9 trilhas com ilustrações de “ritmos” apresentados pelo autor
na parte 1, e as 17 músicas cujas partituras estão disponíveis na parte 5 do
livro. O autor sugere que estas gravações sirvam como ilustração e também
para que o leitor as acompanhe ao violão, orientando-se pela partitura.
O repertório consta de composições do autor, algumas, inclusive,
que fazem parte do repertório tradicional da bossa-nova (como, por exemplo,
“Minha Namorada”, composta em parceria com Vinícius de Moraes). Estão
presentes os seguintes estilos: baião-toada, samba-canção, samba, bossa-
nova, marcha-rancho e toada.

4.2 Análise geral das publicações

Segundo os dados observados, podemos resumir as características


das seis publicações analisadas da seguinte forma:

São indicadas para iniciantes ou


Público Alvo
profissionais, embora não fique claro a que
tipo de “iniciante” o autor se refere, uma
vez que os autores fazem uso da grafia
musical tradicional, por exemplo, sem
nenhuma explicação prévia. Quando não
trazem uma indicação explícita, a delimitação
do público alvo pode ser observada através
do próprio título da publicação.

98
As publicações têm por objetivo
Objetivos sistematizar algum conhecimento, como um
sistema de cifragens, a improvisação ou o
fraseado do choro; atingir “objetivos
práticos”, como tocar dentro de
determinado estilo; e viabilizar o estudo de
algum instrumento ou gênero musical,
freqüentemente voltado para a música
popular brasileira.

Suprir lacunas, como uma “carência no


Justificativa
aprendizado do instrumento” e/ou na
utilização de um repertório ou conteúdo que
permita ao estudante seguir “caminhos
brasileiros”. Os autores fazem referência à
união do “lado prático” ao teórico numa só
proposta, embora exista uma separação
entre o que é teoria e o que é prática, nos
limites da própria publicação.

Pré-requisitos Quando há indicação, o autor sugere que o


estudante já tenha conhecimentos teóricos
e de leitura e escrita musical. Observamos
que os autores partem do princípio que o
estudante conhece o repertório utilizado,
uma vez que nem sempre está indicado o
gênero das músicas.

A maioria das publicações é dividida em


Seleção e Organização
partes teóricas e partes práticas, e seguem
dos conteúdos
uma ordem que vai do simples ao complexo.
Os conhecimentos articulados estão
intrinsecamente ligados a um determinado
repertório.

99
A parte teórica, em geral, traz exercícios de
fixação. Na parte prática há um repertório
Recursos cifrado, separado em compassos, ou a
sugestão de um repertório a ser praticado
pelo estudante. São utilizadas fitas K7 ou
CDs como apoio à prática musical.

As publicações trabalham com um


Seleção do Repertório repertório oriundo da música popular, mais
especificamente da música popular
brasileira.

Quadro 4 – Análise geral das publicações

As publicações com fins de ensino-aprendizagem musical editadas


nos últimos 20 anos pelo músico-professor vêm atender a uma demanda
por saberes que, segundo a fala de estudantes, do músico-professor, de
músicos e dos próprios autores, não haviam ainda sido sistematizados em
um material didático.
A carência deste tipo de material refere-se ao instrumento, em Escola
moderna do cavaquinho, onde foi apontada uma “carência muito grande
no que diz respeito ao aprendizado deste instrumento”; ao repertório, em
geral, a música popular brasileira; ou à sistematização de algum tipo de
conhecimento, como é o caso de Dicionário de acordes cifrados, que
pretende unificar o sistema de cifragens.
Todas as publicações possuem temáticas que abordam conteúdos
específicos. O público alvo certamente é, em quase todos os casos, o
estudante que tem alguma intimidade com os gêneros estudados e conhece
o repertório tradicional de cada um deles, uma vez que em muitas dessas
publicações os gêneros das canções utilizadas não vêm identificados pelo
autor. Assim, as publicações são destinadas especificamente ao que podemos
chamar de grupo sonoro, ou a quem deseje se familiarizar com a música de
determinado grupo sonoro40 .

40
John Blacking (1995) utiliza o termo sound groups para definir um grupo social que
compartilha uma linguagem musical comum, compartilhando a mesma idéia do que seja
música e suas formas de manifestação.

100
A necessidade e o valor de se publicarem livros com fins de ensino-
aprendizagem musical é justificada com afirmações como:

o êxito dessa proposta vai facilitar a difusão das cifras nas escolas de
formação musical, atendendo a um público e mercado de trabalho cada
vez maiores; pela primeira vez no mundo os músicos terão oportunidade
de conhecer todos os recursos do cavaquinho; contribuir para a criação e
sistematização de um estudo técnico sobre o choro, valorizando sua
importância na formação de uma escola (de fato) para música brasileira; e
deve ser reforçada pelas escolas de música, indicando esta obra como
veículo fundamental nas disciplinas que se relacionam com a harmonia.

São saberes que foram (ou ainda são) negados e silenciados por
instituições oficiais, e que careciam de uma sistematização, conforme
indicou Santomé (2001)41.
O objetivo central dessas publicações é saber fazer alguma coisa.
Portanto, os conteúdos procedimentais são valorizados e estimulados
através, principalmente, da possibilidade de se praticar com o apoio de um
CD ou fita K7, que freqüentemente acompanham livros deste tipo.
Conteúdos factuais (fatos e dados) são encontrados como complemento ou
como forma de introduzir ou fornecer bases aos conteúdos procedimentais.
Assim, estas publicações, na grande maioria, preocupam-se principalmente
em levar o aluno a “manejar, usar, construir, aplicar, coletar, observar,
experimentar, elaborar, simular, planejar, compor, avaliar, representar, etc”
(Coll, Pozo, Sarabia e Valls, 2000, p.91).
As publicações analisadas carecem, contudo, de conteúdos
conceituais. Apesar de encontrarmos definições em todas as partes teóricas
apresentadas pelas publicações, elas não chegam a se constituir em
conceitos. Tomemos como exemplo a demonstração do que é tonalidade
em Harmonia prática da bossa-nova. O autor diz: “Tonalidade é um trecho
de música em que predomina um tom” (p.14) e tom é definido como “a
altura, ou seja, abaixamento ou elevação do som” (p. 14). Conceituações
teóricas poderiam e deveriam auxiliar o estudante na aprendizagem de fatos,
dados, conforme recomendou Pozo (2000): “Para que os dados e os fatos
adquiram significado, os alunos devem dispor de conceitos que lhes
permitam interpretá-los” (p.21). Para o autor, o importante não é privilegiar
um ou outro tipo de conteúdo, mas sim a integração entre eles: “Nem a

41
Ver Capítulo I, item 1.2, pp.22-23 desta dissertação.

101
aprendizagem de fatos nem a compreensão de conceitos podem ser isoladas
do restante dos conteúdos do currículo” (p.22).
Acreditamos que, pela carência de conteúdos conceituais, as
publicações analisadas são aproveitadas parcialmente pelos estudantes,
quando eles não possuem conhecimentos prévios a respeito do assunto
abordado ou quando não possuem o auxílio de um professor ou de outro
estudante. Assim, muitas delas podem se tornar, por exemplo, apenas uma
fonte de consulta ao repertório apresentado.
Por outro lado, quando o estudante não possui familiaridade com o
gênero musical em questão, nem com seu instrumento, acreditamos que,
se auxiliado por um professor, por outro estudante, por um músico mais
experiente ou até mesmo pelo autor da publicação, esta carência de
conteúdos conceituais fica de certa forma sanada. Isso, porque acreditamos
que, através deste contato e da vivência musical, os conceitos se formarão.
Conteúdos atitudinais estão representados nas publicações. As
atitudes assumem grande importância dentro de proposta e dos objetivos
dessas publicações, inicialmente pelos processos de influência que os
músicos têm em relação aos seus discípulos. Como vimos na análise das
propagandas de escolas de música alternativa e aulas particulares, o grande
atrativo é oferecer ao aluno um modelo de competência, competência que
é comprovada pela atuação artística do músico-professor. É o que Demo
(1993) aponta, quando diz que os alunos procuram “não qualquer professor
ou qualquer aula, mas determinada competência produtiva comprovada”
(p.136), e Schön (2000) comenta quando argumenta que os estudantes
“regulam sua busca pelos sinais externos de competência que já sabem
reconhecer” (p.75).
Sobre a importância das atitudes Sarabia (2000) coloca
características de poder que o comunicador pode ter sobre seu público.
Além do poder coercitivo e do poder de recompensa, o autor se remete ao
poder referente:

o poder referente baseia-se na identificação com a fonte de poder. Segundo


o grau em que o aluno ou aluna se veja atraído pelo professor, o primeiro
tentará moldar o seu comportamento ou atitudes ao do segundo e, dessa
forma, o comportamento ou as atitudes do emissor, enquanto pessoa
significativa, estarão influenciando o receptor (Sarabia, 2000, p.156).

O autor ainda nos fala sobre o poder de especialista e o poder


legítimo, que se relacionam diretamente ao pensamento de Demo e Schön
descrito acima:

102
o poder de especialista ou perícia baseia-se na percepção de que o comunicador
possui uma série de conhecimentos especiais dos quais o receptor carece.
[...] O professor confere ao aluno um sentimento de credibilidade, segurança
e confiança ao comunicar-lhe que a sua conduta (física, verbal, simbólica) é
correta ou está bem orientada (Sarabia, 2000, p.156).

O poder legítimo se baseia na aceitação pelo receptor das normas internas


e dos valores que o orientam ou pressionam para agir corretamente. No
contexto escolar, isso pode significar a aceitação voluntária do aluno da
autoridade do professor em função de certas características: a sua idade, a
sua posição na hierarquia escolar, a sua condição reconhecida de
especialista, etc (Sarabia, 2000, p.156).

São ainda as atitudes que impulsionam o aluno à construção de seu


percurso de formação. O aluno autônomo, que toma decisões sobre o que
deve ou não aprender, tem nas aulas particulares, escolas de música
alternativas e também nas publicações e workshops desenvolvidos pelo
músico-professor a possibilidade de construir seu perfil profissional de
acordo com as competências que considera importantes, indo buscar os
saberes onde eles se encontram disponíveis e acessíveis, sem intermediários
ou punições.
De acordo com a análise das propagandas de escolas de música
alternativas e aulas particulares, a importância conferida a quem ensina, ao
que se ensina e a como se ensina, é também visível nas publicações
analisadas.
Quem ensina é identificado como um músico experiente e sua
competência é demonstrada através da realização de trabalhos ao lado de
artistas famosos. Almir Chediak, autor de Dicionário de Acordes Cifrados,
é identificado como “violonista, compositor, arranjador, estudioso de
música, é professor desses grandes nomes da música”42; Henrique Cazes,
autor de Escola moderna do cavaquinho, como um músico experiente:
“autodidata”, “instrumentista, vocalista e arranjador”, tendo atuado ao lado
de nomes como Radamés Gnattali e Nara Leão; Nelson Faria, autor de “A
arte da improvisação”, apresenta na contracapa do livro um extenso
currículo, onde figura ao lado de Mauro Senise, Nico Assumpção, Antônio
Adolfo, Toninho Horta, Cássia Eller e outros; Adriano Giffoni, autor de

42
Parecer de João Máximo contido no livro.

103
Música brasileira para contrabaixo, apresenta também uma extensa lista
de artistas com os quais atuou, como Gal Costa, Vinícius de Moraes, Elba
Ramalho, entre outros; Mário Sève, autor de Vocabulário do choro, é
identificado como: “flautista e saxofonista, compositor e arranjador”,
“integrante e fundador dos quintetos Nó em Pingo d’Água e Aquarela
Carioca”, “gravou quatro discos”, “com o Aquarela Carioca foi indicado
três vezes para o prêmio Sharp”, “integrou os trabalhos de Geraldo Azevedo,
Ney Matogrosso e Alceu Valença”; e Carlos Lyra, autor de Harmonia
prática da bossa-nova, que apresenta composições suas que se tornaram
representativas da bossa-nova, ao lado de parceiros como Vinícius de
Moraes e Ronaldo Bôscoli.
As referências feitas aos autores no interior do livro também
ressaltam sua experiência didática: “é professor da Escola Brasileira de
Música”, “foi professor da Escola Pró-Arte”. Elas também apontam para
sua trajetória como estudante como um indicador de sua competência:
“estudou durante um ano com músicos como Joe Pass”, “[estudou] baixo
elétrico com Zeca Assumpção e arranjo com Ian Guest”.
O que se ensina é representado inicialmente através do título, e
também de indicações na capa da publicação: “todos os acordes incluindo
os dissonantes”, “solo e acompanhamento”, “músicas cifradas”, “harmonia
aplicada à música popular”.
O como se ensina é identificado também na capa das publicações:
“inclui CD com 9 trilhas contendo demonstrações de ritmos e 17 músicas
para ouvir e acompanhar com o violão”, “acompanha CD com 90 trilhas
gravadas”, “demonstrações e exercícios com ritmos brasileiros”,
“acompanha uma fita cassete”.

104
Considerações finais
Esta dissertação parte de um marco situacional onde a atividade
docente é percebida como intrínseca à atividade profissional do músico.
Este marco nos levou a procurar compreender de que forma se dá esta
atividade através de um estudo de caso realizado em uma escola de música
alternativa: a Rio Música. Entrevistamos a totalidade dos professores desta
escola, o que nos permitiu caracterizar aquele que denominamos como
músico-professor.
O músico-professor foi caracterizado como aquele que teve uma
formação profissional voltada para o desenvolvimento de atividades
artísticas na área da música, e que coloca a atividade docente em segundo
plano no escopo de suas atividades profissionais, apesar desta ser,
freqüentemente, a atividade mais constante e com uma remuneração mais
regular em seu cotidiano profissional. Sua atuação como docente se dá
prioritariamente no âmbito de escolas de música que são freqüentemente
denominadas como alternativas ou livres e em aulas particulares, onde
desenvolve um trabalho, em especial, através da música popular brasileira.
O músico-professor vem atendendo a uma demanda por saberes
profissionais, que reconhece sua competência docente através de seu
desempenho artístico. Como fruto desta atividade, o músico-professor vem
publicando livros com fins de ensino musical onde a música popular
brasileira tem papel de destaque. São livros que procuram sistematizar
conhecimentos específicos de algum gênero musical brasileiro ou promover
o ensino de algum instrumento musical através de um repertório brasileiro.
Entendendo que as escolas de música alternativas, através da
atividade docente do músico-professor, estão sendo uma instância de
formação profissional, neste trabalho procuramos compreender quais os
saberes e as competências que norteiam esta atividade; quais os fatores que
levam estudantes a procurar por uma formação profissional em escolas de
música alternativas, uma vez que existem outras instâncias de formação
profissional como as Instituições de Ensino Superior (IES); e quais são as
competências que legitimam a atividade docente do músico-professor.

105
Realizamos este trabalho através de um estudo que se valeu de três
perspectivas – a das escolas de música alternativas, a do estudante de
música e a do músico-professor – e da análise de publicações com fins de
ensino musical escritas pelo músico-professor, selecionadas através do
catálogo das editoras Lumiar (Rio de Janeiro) e Irmãos Vitale (São Paulo), e
editadas entre 1984 e 1999. Esta análise foi realizada sob a ótica dos conteúdos
(sua seleção, organização e abrangência), entendido neste trabalho como
um sinônimo de saberes, a partir da proposta apresentada por Coll, Pozo,
Sarabia e Valls (2000) onde se incluem conteúdos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais.
A perspectiva das escolas de música alternativas foi percebida através
da análise do enunciado de propagandas publicadas em três revistas
especializadas de circulação nacional: a revista Guitar Player (Trama
Editorial Ltda, São Paulo), a revista Backstage (H. Sheldon Serviços de
Marketing Ltda, Rio de Janeiro), e a revista Áudio, Música & Tecnologia
(Editora Música & Tecnologia Ltda, Rio de Janeiro), em edições publicadas
entre os anos de 1997 e 2001. A perspectiva do estudante de música foi
percebida através de um debate, promovido na escola Rio Música, entre
estudantes de música que têm em comum a busca pela profissionalização
na área da música ou que já exercem esta atividade profissionalmente,
tendo como mediadora esta pesquisadora. E a perspectiva do músico-
professor foi percebida através de entrevistas com um informante
qualificado: o músico-professor Adriano Giffoni, que também é um dos
autores de uma das publicações analisadas por esta pesquisa.
Para a realização deste trabalho fomos amparados por Sguirssadi
(1997), Meghnagi (2000), Manfredi (2000), Ramos (2001), Tardif (2000),
Schön (2000), Demo (1993 e 1995) e Perrenoud (2000), autores que fazem
referências a uma atual maneira de se pensar a formação profissional,
especificando o conceito de competência profissional, ensino prático-
reflexivo, design, competência produtiva comprovada e percurso de
formação individualizado.
Considerando os depoimentos de músicos-professores, estudantes
de música, e os demais dados coletados, percebemos três pontos
fundamentais que aparecem como norteadores da atividade docente do
músico-professor no âmbito das escolas de música alternativas: o que se
ensina, quem ensina e como se ensina.
Os saberes desenvolvidos pelo músico-professor em sua atividade
docente no âmbito das escolas de música alternativas, vêm atender a uma
demanda por saberes profissionais. São saberes relacionados ao mundo do

106
trabalho, fruto da experiência do músico-professor em sua atividade artístico-
musical. Sua noção de competência está ligada à noção de versatilidade. O
músico-professor Adriano Giffoni assim definiu sua atuação como músico
profissional: “Trabalho como baixista, produtor, arranjador, professor, tudo
isso está inserido dentro dela [da música]”, e disse que “ser competente é
estar apto a trabalhar no maior número de situações profissionais possíveis”.
Saberes procedimentais e atitudinais são valorizados em sua
atividade docente, sendo esses saberes referência para os estudantes ao
buscarem por um percurso de formação profissional. Um dos estudantes
entrevistados relatou: “ele [o músico-professor com quem estuda] tem uma
experiência de já ter tocado que eu quero vivenciar”. Essa experiência prática
do músico-professor foi identificada como uma competência produtiva
comprovada, que vem legitimar sua atividade docente, e é o que regula a
busca dos estudantes em seu percurso de formação.
É através da competência produtiva comprovada de músicos-
professores em sua atividade artístico-musical, que as propagandas de
escolas de música alternativas defendem a qualidade de seus cursos, assim
como este é o meio pelo qual os músicos-professores se identificam em
suas publicações para o ensino musical.
Segundo o ponto de vista do músico-professor, o que legitima sua
atuação docente é justamente o conjunto de saberes por ele representados
e legitimados através de sua atuação artístico-musical. Em seu discurso,
traz uma noção de didática ligada à capacidade de organização e, segundo
ele, esta capacidade de organização é o que o torna um professor competente,
que procura “encurtar um pouco o caminho das pessoas que estão entrando
no meio profissional”. Contraditoriamente, distingue o educador musical
(que seria o professor que atua em escolas regulares) do professor de música
(que é o seu caso), reconhecendo que no primeiro é a capacidade didática
que assegura a qualidade de seu desempenho docente, enquanto que, no
segundo, é a experiência prática artístico-musical.
Identificamos a metáfora e a modelagem, tal qual nos colocam
Davidson e Scripp (1992), como ferramentas que orientam a atividade
docente do músico-professor, o que veio corroborar com o conceito de
design proposto por Schön (2000). O autor utiliza este termo como uma
forma de se realizar determinada prática, e que os estudantes devem aprender
através do “fazer”, e no contato com o “fazer” de seus instrutores (ou
professores).
Encontramos em Schön também a idéia de um ensino prático-
reflexivo, onde os estudantes desenvolvem a capacidade de reflexão-em-

107
ação. O autor considera a existência de zonas indeterminadas da prática,
onde profissionais se deparam em seu cotidiano com situações não previstas,
e onde esta capacidade de refletir em ação se torna indispensável. Esse
mesmo aspecto vimos apontado por Demo (1995), quando faz a distinção
entre o fazer e o saber fazer. No segundo caso, torna-se necessária a
capacidade de compreensão, que vem a ser a capacidade que Schön (2000)
denomina por reflexão-na-ação.
Na análise das publicações, percebemos que conteúdos
procedimentais, ou seja, o saber-fazer, são priorizados. Porém, os autores
se preocupam em fornecer ao estudante conteúdos factuais, que
freqüentemente aparecem nas primeiras partes das publicações onde
elementos da teoria e harmonia musical são expostos. Em muitos casos
observa-mos uma carência de conteúdos conceituais, o que dificulta a
compreensão desta parte teórica sem o auxílio de um outro suporte (outro
livro, um professor, um exemplo musical, etc.). As publicações priorizam
um saber referido como “prático” e com “aplicabilidade imediata”, onde
se trabalha, por exemplo, técnica junto com determinada “levada” ou com
uma fraseologia característica de algum gênero musical, promovendo o
tocar junto através de recursos como CDs ou fitas K7. Saberes atitudinais
assumem grande importância dentro da proposta e dos objetivos dessas
publicações, pelos processos de influência que os músicos têm em relação
a seus discípulos, onde o grande atrativo é oferecer ao aluno um modelo de
competência, competência produtiva que é comprovada pela atuação
artística do músico-professor.
As escolas de música alternativas, através da atividade docente do
músico-professor, foram apontadas como uma instância de formação
profissional que vem suprir uma lacuna deixada pelas IES, conforme os
depoimentos apresentados por esta pesquisa cruzados com as pesquisas de
Ferreira (2000) e Kleber (2000). Entendemos que essa lacuna se refere à
não articulação dos saberes contemplados no currículo de seus cursos com
o mundo do trabalho, conforme também indicou Tardif e Schön, O que
não quer dizer que as escolas de música alternativas dêem conta disso. A
insatisfação constatada reside, principalmente, no fato dos saberes presentes
nos currículos das IES estarem desarticulados com o cotidiano profissional
do músico, incluindo aí a seleção do repertório que, segundo os autores
mencionados, atualmente privilegia a música erudita.
Tendo em mãos documentos que regulamentam e / ou estabelecem
bases e diretrizes para o ensino, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996, entendemos que as IES têm como uma de suas funções preparar o

108
profissional para o mundo do trabalho, sem que com isso se submeta às
regras do mercado de trabalho. As IES devem proporcionar aos estudantes
não só a dimensão técnica, onde são desenvolvidos saberes que os habilitem
à atuação profissional, como também a dimensão social e política, onde os
estudantes desenvolvem sua capacidade de compreensão, argumentação e
crítica, tornando-se agentes transformadores capazes de produzir
conhecimento. Entendemos que uma formação calcada num modelo estático
e previsível não atende às exigências profissionais atuais.
Encontramos em Perrenoud, suporte para os indícios apontados por
Travassos (1999), Sekeff (1997) e no depoimento de Vitor Neto, presidente
do Sindicato dos Músicos Profissionais do Rio de Janeiro, quando indicam
a variedade de perfis profissionais encontrados na área musical, e a
necessidade de versatilidade exigida ao profissional pelo mundo do trabalho.
O autor defende a possibilidade das escolas formadoras propiciarem aos
estudantes percursos individualizados de formação. Conforme apontamos
no decorrer do trabalho, apesar desta ainda não ser uma realidade nos cursos
superiores em música, algumas propostas já surgiram no sentido de propiciar
aos estudantes uma maior autonomia na construção de seu perfil profissional
através de um percurso de formação individualizado.
Assim, o conjunto de saberes desenvolvidos pelo músico-professor
em sua atividade docente, no âmbito das escolas de música alternativas,
privilegia conteúdos procedimentais, tendo como objetivo um saber-fazer.
Este saber-fazer está relacionado a “especialidade” do músico-professor,
fruto de sua atividade artístico-musical. Sua atividade docente é dirigida à
formação profissional, mesmo que esta não seja o objetivo de seu aluno, e
é este direcionamento que justifica a seleção dos saberes articulados nesta
atividade. A noção de competência profissional em que o músico-professor
se apóia, e que procura formar, está relacionada à noção de versatilidade.
As escolas de música alternativas, através da atividade docente do
músico-professor, oferece aos estudantes cursos direcionados a algum
conhecimento específico, delimitado em determinado contexto ou
repertório. Em sua propaganda enuncia: curso de guitarra brasileira.
A demanda atendida pelo músico-professor, no âmbito das escolas
de música alternativas, consta de estudantes diletantes, que não almejam a
profissionalização na área musical, e de estudantes que almejam a
profissionalização ou que já exercem a atividade musical profissionalmente.
Os estudantes que buscam pelos saberes articulados pelas escolas de música
alternativas em seu percurso de formação profissional, entendem que nesta
instância irão encontrar um ensino objetivo, direcionado às suas

109
necessidades imediatas. O ensino oferecido pelas IES foi apontado como
complementar, uma vez que não garante um saber-fazer relacionado ao
seu cotidiano profissional ou ao perfil profissional almejado. Podemos
observar que entre esses dois âmbitos de formação profissional (as IES e as
escolas de música alternativas) alguns pontos convergem e outros divergem.
As IES também possuem em seus quadros professores com “competência
produtiva comprovada”, e contemplam em seus currículos conteúdos
procedimentais, conforme comentado no decorrer deste trabalho. Porém,
entre outros aspectos divergentes, destacamos que as escolas de música
alternativas definem abertamente o repertório, a linguagem musical com
que trabalham, inclusive se utilizam disso em sua propaganda, ao contrário
das IES que não assumem de forma explícita estar calcado seu ensino em
um repertório clássico-romântico.
O músico-professor é tido como um professor capacitado, já que
sua competência produtiva é comprovada através de sua atuação artística.
Segundo a perspectiva do aluno, o saber-fazer comprovado do músico-
professor é o que legitima sua atividade docente. Para o músico-professor,
sua experiência profissional e capacidade em organizar e orientar o estudo
de seu aluno é o que lhe garante uma atividade docente bem sucedida.
Esta pesquisa, através dos dados coletados e das questões debatidas,
pretende contribuir para um diálogo entre o ensino musical oficial e o
alternativo, considerando a questão da formação profissional do músico.
Como prosseguimento deste trabalho, sugerimos que sejam estudados os
campos de atuação profissional do músico, com seus respectivos saberes e
competências, e, de acordo com Schön (2000), recomendamos um estudo
para que se perceba o relacionamento entre prática competente e
conhecimento profissional. Recomendamos ainda um estudo sobre a
utilização das publicações com fins de ensino musical escritas pelo músico-
professor, por professores e estudantes de música.
Termino me reportando à epígrafe desta dissertação, com palavras
de Paulo Freire: “para que uma educação seja válida, toda ação educativa
deverá necessariamente ser precedida de uma reflexão sobre o homem, e
uma análise profunda do meio, da vida concreta daquele que se quer educar”
(1976, p.37).

110
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