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Maria Fabíola Vasconcelos Lopes

Nadja Paulino Pessoa Prata


Diana Costa Fortier Silva
Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos
Marílio Salgado Nogueira
(Org.)

20 e 21 de setembro de 2012

Fortaleza - CE
I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres
Fortaleza, CE – 20 e 21 de setembro de 2012

ANAIS DO I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: SABERES E FAZERES

Maria Fabíola Vasconcelos Lopes


Nadja Paulino Pessoa Prata
Diana Costa Fortier Silva
Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos
Marílio Salgado Nogueira
(Org.)

Universidade Federal do Ceará


Departamento de Letras Estrangeiras

Fortaleza – CE
©Universidade Federal do Ceará
Grupo de Estudo em Modalidade Deôntica - GEMD

EXPEDIENTE

Revisão geral
Maria Fabíola Vasconcelos Lopes
Nadja Paulino Pessoa Prata
Diana Costa Fortier Silva
Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos
Marílio Salgado Nogueira

Revisão de texto
Carlos Alberto de Souza

Projeto editorial
Grupo de Estudos em Modalidade Deôntica - GEMD

Projeto gráfico e diagramação


Maria Fabíola Vasconcelos Lopes
Nadja Paulino Pessoa Prata
Diana Costa Fortier Silva
Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos
Marílio Salgado Nogueira

Capa
Marílio Salgado Nogueira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação


Universidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas

E46a Encontro sobre gramática : saberes e fazeres (1. : 2012 : Fortaleza,CE).


Anais do I Encontro sobre Gramática: saberes e fazeres, Fortaleza, CE – 20 e 21 de setembro de
2012 / organizadores, Maria Fabíola Vasconcelos Lopes, Nadja Paulino Pessoa Prata, Diana Costa
Fortier Silva, Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos, Marílio Salgado Nogueira. – Fortaleza : s.n.,
2012.
281 p. : il. ; 21 cm.

Evento realizado pela Universidade Federal do Ceará. Grupo de Estudo em Modalidade Deôntica.
ISSN 2316-9583

1.Língua portuguesa – Gramática – Estudo e ensino. 2.Análise linguística. 3.Linguística aplicada.


I. Lopes, Maria Fabíola Vasconcelos. II. Prata, Nadja Paulino Pessoa. III. Silva, Diana Costa
Fortier. IV. Vasconcellos, Maria Manolisa Nogueira. V. Nogueira, Marílio Salgado. VI.Título.

CDD 469.5
Comissão Organizadora

Coordenação Geral
Profa. Dra. Maria Fabíola Vasconcelos Lopes - UFC
Profa. Dra. Nadja Paulino Pessoa Prata - UFC
Profa. Ms. Diana Costa Fortier Silva - UFC
Profa. Ms. Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos – UFC
Prof. Esp. Marílio Salgado Nogueira - UFC

Comissão Científica
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Prof. Dr. Francisco Edi de Oliveira Sousa - UFC
Prof. Dr. Josenir Alcântara de Oliveira - UFC
Profa. Dra. Maria Cristina Micelli Fonseca - UFC
Profa. Dra. Maria Fabíola Vasconcelos Lopes - UFC
Profa. Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento
Profa. Dra. Nadja Paulino Pessoa Prata - UFC
Profa. Ms. Diana Costa Fortier Silva - UFC
Profa. Ms. Germana da Cruz Pereira - UFC
Profa. Ms. Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos - UFC
Prof. Ms. Paulo Roberto Nogueira de Andrade - UFC

Equipe de Trabalho
Ana Carine Maia de Oliveira Larisse Carvalho de Oliveira
Camille Feitosa de Araújo Luana de Sousa Gomes
Carolina Mota Capasso Maria da Glória Ferreira de Sousa
Clarisse Magno da Silva Maria Liliana Silva de Sousa
Débora Fernandes da Silva Rayanne Karla Silva Barboza
Edina Maria Araújo da Silva Rodrigo Emanuel Martins Viana
Francisco Wilton Lima Cavalcante Samuel Freitas Holanda
Jefferson Cândido Nunes Sara Naiara Camurça Torres
Jéssica Fontenele Suzane Gomes da Cunha
Júlia Salvador Argenta Victoria Glenda
Juliana de Sousa Volak Yuri Santos Monteiro

Créditos
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Prof. Ms. Diana Costa Fortier Silva - Criação do Blog
Prof. Esp. Marílio Salgado Nogueira - Editoração
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Universidade Federal do Ceará

Reitor: Prof. Jesualdo Pereira Farias


Vice-Reitor: Prof. Henry de Holanda Campos
Pró-Reitor de Graduação: Prof. Custódio Luís Silva de Almeida
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação: Prof. Gil de Aquino Farias
Pró-Reitor de Extensão: Prof. Antônio Salvador da Rocha
Pró-Reitor de Assuntos Estudantis: Prof. Ciro Nogueira Filho
Pró-Reitor de Planejamento: Prof. Ernesto da Silva Pitombeira
Pró-Reitora de Administração: Profa. Denise Maria Moreira Chagas Correa

Centro de Humanidades

Diretora do Centro: Profa. Vládia Maria Cabral Borges


Vice-Diretor: Prof. Cássio Adriano Braz de Aquino

Departamento de Letras Estrangeira

Chefe do Departamento: Orlando Luiz de Araújo

OBS: Todos os artigos deste Anais foram elaborados por seus autores, não cabendo
qualquer responsabilidade legal sobre seu conteúdo à comissão organizadora do evento.
SUMÁRIO

Apresentação

A gramática e a abordagem comunicativa para o ensino-aprendizagem de línguas


estrangeiras: uma reflexão crítica............................................................................................................. 11
Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS

A gramática em aulas de língua estrangeiras: seu espaço, suas repercurssões.............. 26


Lucineudo Machado IRINEU/Walison Paulino de Araújo COSTA

A modalidade deôntica nos contos de Edgar Allan Poe................................................................. 46


Larisse Carvalho de OLIVEIRA

A modalidade deôntica em editoriais: uma análise funcionalista em Língua


Espanhola................................................................................................................................................................. 56
André Silva OLIVEIRA

A ressignificação dp ensino de gramática: as estratégias metodológicas presentes na


obra Emília no País da Gramática............................................................................................................... 67
Maria Daíse de Oliveira CARDOSO

Alternância modal entre indicativo e subjuntivo em orações independentes


dubitativas no espanhol................................................................................................................................... 78
Júlio César Lima MOREIRA

Análise de atividades gramaticais em materiais didático em EaD.......................................... 90


Marílio Salgado NOGUEIRA/Maria Fabiola Vasconcelos LOPES

Entendendo a gramática no gênero conto............................................................................................. 100


Clarisse Magno da SILVA

Estudando a gramática do português brasileiro............................................................................... 108


Gabriel de Ávila OTHERO

Gênero textual: Tecnologia de interação comunicativa no ensino de língua


portuguesa............................................................................................................................................................... 123
Expedito Wellington Chaves COSTA
Gramática: fazer, saber ou saber-fazer? – O papel da gramática no
desenvolvimento da língua............................................................................................................................ 132
Robson RAMOS /Pedro Henrique Lima PRAXEDES FILHO

Multimodalidade na seção de gramática do livro didático de língua inglesa: uma


análise dos aspectos composicionais....................................................................................................... 152
Edina Maria Araújo de VASCONCELOS

Os diferentes critérios utilizados para a classificação de palavras nas gramáticas


tradicionais............................................................................................................................................................ 163
Natália de Sousa LOPES/Laryssa Nunes MOURA

O ensino de gramática e o uso social da língua................................................................................... 175


Ana Patrícia de SANTANA/Ana Luzia Lucas de ALMEIDA/Lôrena de Arruda BARBOSA

O processo de relativização em Língua Portuguesa: apresentando a oração


pseudorrelativa modalizadora como uma das estratégias de relativização em
Língua Portuguesa............................................................................................................................................... 183
Ana Paula Silva Vieira TRINDADE

O estudo de atividades em gramáticas.................................................................................................... 202


Suzane Gomes da CUNHA

O tratamento dado a gramática no livro didático para o ensino de inglês como LE:
um estudo de caso............................................................................................................................................... 215
Jéssica FONTENELE SALES/Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS

Pronomes pessoais e comunicação espaço-visual: as pessoas do discurso na língua


brasileira de sinais............................................................................................................................. 232
Josefa Francisca Henrique de JESUS

Redução da pobreza semântico-gramatical em fóruns.................................................................. 243


Maria Fabiola Vasconcelos LOPES

Reflexão sobre o ensino da sintaxe pela gramática normativa: uma proposta de


aplicação da colocação sintática no Ensino Médio sob o viés funcionalista...................... 254
Cláudia Ramos CARIOCA

Uma ideologia chamada gramática tradicional.................................................................................. 269


Victor Flávio Sampaio CALABRIA/Tércia Montenegro LEMOS
APRESENTAÇÃO

No ano de 2012, a Universidade Federal do Ceará (UFC) teve o prazer de sediar


juntamente com o grupo de estudo em modalidade deôntica (GEMD/Cnpq) o I ENCONTRO
SOBRE GRAMÁTICA: SABERES E FAZERES. Esta publicação congrega trabalhos que foram
apresentados no encontro, na forma de comunicações e oficinas. Em nosso primeiro
encontro contamos com apresentadores de renome, pesquisadores experientes e jovens
pesquisadores. Os textos estão aqui expostos em ordem alfabética de seus títulos. A
formatação e a revisão ficaram a cargo de seus autores. Tal medida foi necessária para que
pudéssemos disponibilizar a publicação ainda neste ano em curso. Com esta empreitada,
entendemos ter cumprido uma de nossas principais metas. Podemos, até mesmo, dizer com
toda a segurança que, os textos veiculados por meio desta publicação constituem um
testemunho da importância de um evento voltado para a gramática, seu ensino e sua
aplicação.
Dos presentes anais constam trabalhos, que constituem uma pequena parcela, mas
significativa das contribuições apresentadas no I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA:
SABERES E FAZERES.

Por Maria Fabiola Vasconcelos Lopes


Coordenadora Geral

Fortaleza, 19 de novembro de 2012.


Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

A GRAMÁTICA E A ABORDAGEM COMUNICATIVA PARA O ENSINO-


APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: UMA REFLEXÃO CRÍTICA

Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS 1 - UFC

RESUMO

O presente trabalho, especialmente elaborado para professores de línguas estrangeiras e graduandos do Curso de
Letras de qualquer habilitação, objetiva empreender uma reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas adotadas para
o ensino de gramática notadamente na Abordagem Comunicativa (AC). Para tanto, o artigo foi organizado conforme
descrito a seguir: na primeira parte, empreendemos, para fins de contextualização, uma breve reflexão histórico-
teórico-prática do ensino-aprendizagem da gramática, contemplando os métodos tradicionais e comunicativos com
destaque para a AC e na segunda parte, realizamos uma reflexão sobre o ensino de LE na AC, apresentando um
panorama sucinto das abordagens que regem o ensino de línguas na atualidade. Para fundamentar este trabalho, foram
considerados os estudos investigativos de Widdowson (1991), Silveira (1999), Lamb Fenner & Corbari (2006),
Almeida (2011), Santos & Almeida Filho (2012), entre outros.

Palavras-chave: Abordagem Comunicativa, língua estrangeira, gramática

ABSTRACT

This article, especially designed for foreign language teachers and undergraduate students of Arts (languages), aims
at developing a critical consideration of the pedagogical practices adopted for the teaching of grammar through the
Communicative Approach in particular. The issues treated in this work were organized into two sections. In the first
one, a brief historic-theoretical-practical discussion was developed for the purposes of issue contextualization, taking
into consideration the traditional and communicative methods with special focus on the Communicative Approach. In
the second section, a brief overview of the approaches that rule the current teaching practices of languages is
provided. The ideas presented and discussed here are grounded on the works of Widdowson (1991), Silveira (1999),
Lamb Fenner & Corbari (2006), Almeida (2011), Santos & Almeida Filho (2012), among others.

Key words: Communicative Approach, foreign language, grammar

Introdução

Segundo Travaglia (2002, p. 9),

o ensino de gramática nas aulas de Português como língua materna tem,


sem dúvida, representado um problema constante para os professores de
Língua Portuguesa das escolas de 1º. e 2º. graus deste país. Estes,
principalmente depois das constantes e reiteradas críticas ao ensino de
gramática nesse nível e também à própria teoria da gramática tradicional e
à gramática normativa, sentem-se angustiados sobre o que fazer em sala de
aula.

1
Professora Assistente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará, doutoranda da
Pós-Graduação em Linguística do Departamento de Letras Vernáculas da UFC e membro do Grupo de Estudo em
Modalidade Deôntica – GEMD/CNPq.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

O problema introduzido acima, com maior ou menor gravidade, não é de exclusividade do


contexto de ensino-aprendizagem do Português como língua materna, tampouco se restringe aos
níveis de ensino fundamental e médio. Parece-nos que quando o assunto é gramática, existe toda
uma dificuldade de cunho linguístico e metodológico que insiste em fazer moradia na sala de aula.
A partir deste ponto, limitamo-nos à gramática dentro do contexto de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira (LE), iniciando com uma brevíssima reflexão histórico-teórico-prática do
assunto para fins de contextualização.

1. Reflexão histórico-teórico-prática do ensino de gramática em LE

Segundo Lamb Fenner & Corbari (2006), ao longo dos tempos,

o ensino da gramática oscilou entre dois extremos 2: ora [a gramática foi]


encarada como objeto de estudo constituído de regras imutáveis que
deviam ser aprendidas para se dominar a estrutura de uma língua, ora [foi]
ignorada devido a uma má interpretação do conceito de função
comunicativa da língua.

A partir do exposto, imaginamos um continuum representado conforme a seguir:

1.1. Os métodos tradicionais de ensino de línguas:

À extrema esquerda desse continuum, inserem-se os métodos tradicionais de ensino de


línguas como, por exemplo, o Método Gramática e Tradução (MGT) e o Método da Leitura,
resumidamente descritos abaixo conforme os aspectos do modelo de Germain (1993) – (a)
2
Prator (1979, p. 5 - 6) caracterizou o ensino de LE como uma “violenta oscilação do pêndulo”, uma vez que uma
nova metodologia sempre questiona a validade da prática de ensino vigente e tem, por sua vez, sua validade
questionada pela abordagem seguinte.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

concepção de língua, (b) concepção de aprendizagem, (c) concepção de ensino e (d) concepção
sobre relações pedagógicas (apud SILVEIRA, 1999, p. 13, 57 - 61):

(a) Concepção de língua: A LE é encarada como a expressão da literatura e como elemento

privilegiado da cultura, com ênfase na norma culta. Atribui-se um grande valor aos
elementos morfológicos e os aspectos semânticos se restringem muito às unidades lexicais.
Pouca atenção é dada ao conteúdo e ideias dos textos, usados como pretexto para se
estudar a gramática e para os exercícios de tradução.

(b) Concepção de aprendizagem: A aprendizagem é concebida como uma atividade

intelectual. Cabe ao aprendiz, memorizar as regras gramaticais e o maior número possível


de itens do vocabulário para realização de atividades de tradução/versão de textos literários
adaptados ou na íntegra.

(c) Concepção de ensino: O ensino é uma atividade expositiva e o professor é visto como

autoridade dominante e único detentor do saber. A língua oral é desprestigiada e pouca ou


nenhuma atenção é dada à pronúncia já que as aulas são ministradas na língua materna. O
professor não precisa ser oralmente fluente nem inteligível. Valorizam-se os
conhecimentos sobre a língua (léxico e gramática) e não o uso efetivo da língua.

(d) Concepção sobre relações pedagógicas: O material didático consiste de manuais prontos ou

de materiais avulsos contendo textos e unidades temáticas para o estudo do vocabulário e


apresentação de regras gramaticais com suas exceções. Além dos exercícios de tradução e
versão, existem os exercícios de aplicação dos itens gramaticais. A interação professor-
aluno é assimétrica e vertical.

De acordo com Castro (1998, p. 205),

(...) as gramáticas com moldes tradicionais utilizadas para o ensino de


línguas estrangeiras foram concebidas com base nas gramáticas para o
ensino de língua materna, que por sua vez, seguem os esquemas das
gramáticas grega e latina.

1.2. Os métodos comunicativos com ênfase na Abordagem Comunicativa (AC):

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Do outro lado do continuum, à extrema direita desta vez, inserem-se os métodos de cunho
comunicativo3. Segundo Almeida (2011, p. 4385),

o artigo seminal de Hymes (1972) On Communicative Competence tornou-


se uma das principais bandeiras dos defensores de novos paradigmas para o
ensino de L2, que encontraram na proposta teórica do linguista americano
as bases para o que viria ser denominado Abordagem Comunicativa no
ensino de línguas estrangeiras (grifo nosso).

As concepções linguísticas da AC, por exemplo, foco deste artigo, foram forjadas a partir
dos estudos de Chomsky (1965), mais especificamente, da dicotomia competência (conhecimento
da língua, isto é, das suas estruturas e regras) e desempenho (o uso real da língua em situações
concretas). O conceito chomskyano de competência foi duramente criticado pelo antropólogo e
sociólogo Hymes (1972) por negligenciar a função social da língua. Assim, o pesquisador buscou
expandir o conceito em questão, incorporando a dimensão social e acrescentando comunicativo ao
termo.

Contudo, o conceito de competência comunicativa proposto por Hymes não exclui a


competência linguística (ou conhecimento léxico-gramatical), mas considera-a insuficiente para a
interação social (SILVEIRA, 1999, p. 73). Para o pesquisador, a competência comunicativa
requer, além do conhecimento linguístico, a habilidade de uso da língua. Portanto, a competência
gramatical4, per se, não é suficiente para caracterizar um indivíduo como competente. Não basta
que esse indivíduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua com desenvoltura. Faz-se
imperativo que ele saiba e use as regras do discurso em situações reais e contextualizadas.
Destarte, ele só demonstrará possuir competência se souber quando falar, também quando não
falar, a quem falar, com quem, onde e de que maneira falar 5 (cf. SILVA, 2004, p. 7 - 8).

3
De acordo com Silveira (1999, p. 81), além da Abordagem Comunicativa (surgida na década de ’70), outro exemplo
de método de cunho comunicativo é o Nocional-Funcional que assumiu por inteiro os princípios da AC, sendo,
muitas vezes confundido com ela.
4
A competência gramatical está relacionada com o domínio do código verbal e não-verbal da língua-alvo e habilita o
aluno a reconhecer as características lexicais, morfológicas, sintáticas e fonológicas da LE e manipulá-las para
formar palavras e períodos. A competência gramatical, porém, não está ligada a nenhuma teoria específica de
gramática e nem prevê que o aluno precise explicar a regra; basta saber utilizá-la (REIS, 1998, p. 21).
5
Segundo Silva (2004, p. 8), deve-se a Hymes (1978) igualmente, a ampliação do conceito de competência para
incluir a ideia de “capacidade para usar”, unindo desta forma as noções de competência e desempenho que estavam
bem distintas na dicotomia proposta por Chomsky (1965).

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Também, na concepção de Widdowson (1991, p. 15 - 17), o elemento gramatical não deve


ser ignorado. Para ele, a aprendizagem de uma língua abrange a aquisição da capacidade de
compor frases corretas (= forma), mas essa capacidade deve incluir a compreensão de como essas
frases são apropriadas em um dado contexto de uso. Assim, a língua deve ser ensinada não só para
efeitos de comunicação, mas na comunicação, isto é, de forma contextualizada e não artificial. A
forma gramatical não deve, segundo o pesquisador, polarizar a ênfase.
Como podemos observar, a perspectiva trazida pela AC, norteada pelas concepções básicas
da Abordagem Cognitiva, deu origem,

a uma nova forma de entender a gramática, que deixou de ser concebida


como uma descrição da língua feita em termos de classes morfológicas, por
exemplo, para passar a ser abordada como um conjunto (taxonomia) de
noções e funções comunicativas, que se concretizam através da utilização
contextualizada de um determinado conjunto de expoentes linguísticos
(ROQUE, 2005, p. 22).

A partir do exposto, fica evidente que a AC não propõe negligenciar ou ignorar a forma;
propõe, no entanto, que o foco de ensino saia das estruturas gramaticais, recaindo sobre o uso,
sobre a comunicação. A função comunicativa se sobrepõe à forma, mas não prescinde dela.
Contudo,
com o advento da [AC], houve, pelo menos dentro de um modelo mais
radical, uma repulsão pelo ensino de gramática. O foco de ensino passou a
ser o significado (meaning) e a gramática foi demonizada como o grande
impedimento ao desenvolvimento de fluência por parte dos aprendizes
(MELLO, 2004, p. 57).

A má interpretação da noção de “função comunicativa” foi, segundo Lamb Fenner &


Corbari (2006), o quê levou a gramática ao seu desprestígio no contexto de ensino-aprendizagem
de LE. A nosso ver, além da má interpretação da noção em questão, existe, muito provavelmente,
uma compreensão equivocada do conceito de abordagem indutiva para o ensino de gramática,
abordagem essa característica da AC em sua versão forte6. A abordagem indutiva, também
chamada de implícita ou com foco no significado (focus on meaning)7, se caracteriza pelo fato de

6
Enquanto na versão forte da AC, a gramática é vista somente de maneira indutiva, na versão fraca, a função
comunicativa e a forma são enfatizadas por meio de várias técnicas e atividades autorizadas (DUTRA & MELLO,
2004, p. 12).
7
Existem basicamente duas abordagens para o ensino de gramática: a dedutiva e a indutiva. A dedutiva,
diferentemente da indutiva, é aquela em que as regras e generalizações gramaticais são apresentadas explicitamente
pelo professor ou livro-texto e são depois aplicadas pelos alunos a outras instâncias de língua em que são
apropriadas através de atividades de prática. Essa abordagem, que também é conhecida como foco na forma (focus
on form), está associada a vários métodos de ensino de LE, entre eles o de grammar-translation.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

os alunos serem incentivados a analisar cognitivamente alguns exemplos da estrutura-alvo, de


modo a descobrir as suas regras e generalizações. Em outras palavras, a abordagem indutiva
envolve a descoberta das regras através de uma exposição gradual e planejada à língua em uso e a
inferência do particular para o geral. A nosso ver, a concepção de ensino indutivo pode não ter
sido devidamente compreendida por alguns, tendo sido entendida, em algum momento, como
promotora da negligência do elemento gramatical.
À exemplo dos métodos tradicionais de ensino de línguas, a AC encontra-se
resumidamente descrita abaixo, conforme os aspectos do modelo de Germain (1993) – (a)
concepção de língua, (b) concepção de aprendizagem, (c) concepção de ensino e (d) concepção
sobre relações pedagógicas (apud SILVEIRA, 1999, p. 13, 57 - 61):

(a) Concepção de língua: Aqui, a língua é entendida como um veículo de comunicação de


significados e de interação social.

Segundo Silveira (1994, p. 75), fundamentando-se em Hymes (1972),

para interagirmos eficazmente, precisamos desenvolver uma competência


comunicativa que engloba o conhecimento gramatical, o conhecimento
lexical e o conhecimento do uso social da língua. Portanto, para nos
comunicarmos eficazmente numa língua, o conhecimento do léxico e das
regras gramaticais é importante, mas é insuficiente, pois nos faltará o
componente mais importante: o conhecimento das regras de uso da língua.

Ainda segundo Silveira (1999, p. 76), para que uma interação linguística ocorra, faz-se
necessário que haja um contexto situacional, os participantes da interação social
[(presencial ou virtual)], um tópico/tema/assunto sobre o qual se fala e as intenções
expressas pelos atos de fala dos participantes envolvidos no ato comunicativo
considerado.

(b) Concepção de aprendizagem: Por entender que a aprendizagem da língua é um processo


ativo que se dá pela interação dos componentes linguísticos, cognitivos (mentalísticos,
internos) e sociais (externos), a AC busca conduzir o aprendiz a processar mentalmente
(abordagem indutiva) as informações disponibilizadas no texto oral/escrito de modo a
gerar inferências dos mais variados tipos que são fundamentalmente necessárias para a
construção dos sentidos durante as práticas interacionais (cf. SILVEIRA, 1999, p. 76).

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Para tanto, as atividades são propostas de forma a levar em consideração os esquemas


prévios dos alunos, partindo sempre do mais fácil para o mais difícil, do concreto para
o abstrato, do conhecido para o desconhecido, objetivando atingir estágios mais altos
de conhecimento e de domínio da língua.

Portanto, como afirmam Santos & Almeida Filho (2012),

o domínio das regras gramaticais não é a prioridade e a própria


gramática perde sua posição centralizadora. Apesar de não ser
central no processo, a gramática permanece como grande força
composicional da linguagem humana assumindo uma função de
complementaridade no processo aquisicional instaurado. Isso nos
ajuda a reconstituir a compreensão da AC, que, equivocadamente, foi
mal interpretada como sendo uma abordagem que exclui o ensino da
gramática. Pelo contrário, a gramática tem sua importância
reconhecida, mas não é crucial para se adquirir a nova língua.
Imersos na significação que se busca e se constrói na medida do
possível, a gramaticalidade se instaura como decorrência e não como
indutora.

(c) Concepção de ensino: Como pondera Roque (2005, p. 24),

se a língua é essencialmente comunicação (mais função do que


forma, mais conteúdo do que estrutura), esta, ao ser usada em
situações concretas de comunicação, revela, para além da intenção
do falante, o seu grau de competência comunicativa. Assim sendo, o
trabalho pedagógico-didático da sala de aula deverá incidir,
sobretudo, na promoção do uso efetivo de uma língua prática,
autêntica, real e verdadeira, incidir no desenvolvimento de todas as
competências necessárias à comunicação e dar mais ênfase aos
significados/conteúdos a transmitir do que à sua forma.

(d) Concepção sobre relações pedagógicas: Ainda em conformidade com o que apresenta
Roque (2005, p. 25),

o ensino comunicativo concebe o ensino e a aprendizagem como um


processo dinâmico, que se desenvolve num determinado espaço (sala
de aula), tendo por base o diálogo e a troca de experiências entre o
professor e os alunos. Isto significa que a ambos são atribuídos
novos papéis e responsabilidades, pois, numa metodologia mais

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

tradicional, o aluno limitava-se a executar o que lhe é pedido ou


exigido.

Assim, as atividades propostas devem ter sempre uma intenção comunicativa


(promovendo a integração das quatro habilidades linguísticas) ou de apelo cognitivo,
isto é, aquelas que promovem a geração de inferências como, por exemplo, “solução
de problemas” (cf. SILVEIRA, 1999, p. 80).

Vale salientar ainda que, na AC, diferentemente dos métodos tradicionais, o professor
não atua como detentor do saber, outrossim, como facilitador da aprendizagem do
aluno, organizando as atividades e estabelecendo situações que geram a comunicação.

2. Reflexão sobre o ensino de LE na AC

De acordo com Santos & Almeida Filho (2012), o ensino de línguas é, hoje em dia e “via
de regra”, regido por uma das seguintes abordagens: a Abordagem Gramatical (AG), a Abordagem
Comunicativa (AC) ou, ainda, por uma abordagem híbrida à qual os autores supracitados chamam
de Abordagem Gramatical Comunicativizada (AGC). Nesta última, uma variação contemporânea
da AG, o professor traveste a gramática de aspectos comunicacionais, auferindo assim maior
atualidade ao processo de ensino-aprendizagem, bem como maior aceitabilidade. Ainda segundo
os autores,

[o ensino de LE é] conduzido dedutivamente por meio da


contextualização das regras gramaticais, geralmente, nos diálogos. O
professor, apesar de atenuar seu poder instituído por meio de estilos
mais conversacionais e democráticos, permanece em poder (...) e
controle da gramática que resiste na sua centralidade na operação.
[...] O professor abranda “em parte” a sua centralidade, por tentar
fazer com que os alunos sejam ativos no processo, facilitando mais
interação propositada em exercícios pré-comunicativos[8] em
interação verossímil que se afasta das características mais criticadas
do ensino gramatical.

8
As atividades pré-comunicativas foram divididas, por Littlewood (1981), em atividades estruturais e parcialmente
comunicativas, correspondendo à prática mecânica e à prática significativa, respectivamente. As atividades
comunicativas (representadas pela prática comunicativa), por sua vez, englobam atividades de comunicação
funcional e atividades sócio-interacionais (SOUZA, 2007, p. 8 – 9).

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Ainda conforme Santos & Almeida Filho (2012), aprender LE na AGC é, em primeiro
plano, obter conhecimento das regras gramaticais e praticá-las extensivamente, de forma
controlada. E, em um momento posterior, praticá-las com alguma liberdade em situações que se
assemelham às propostas pela AC.

A nosso ver, além das três abordagens apresentadas pelos estudiosos supracitados, existe
ainda uma quarta: a abordagem eclética (AE) ou ecletismo pedagógico em LE. De uma maneira
geral, a AE pode ser definida como sendo aquela abordagem que, seguindo os fundamentos do
ensino comunicativo, faz uso de uma variedade de recursos, técnicas e atividades que têm
características bem diferentes e origens metodológicas diversas (cf. VILAÇA, 2008). Contudo,
antes de discorrermos mais detalhadamente sobre a abordagem em questão, façamos um breve
comentário sobre o papel da gramática no contexto de ensino-aprendizagem de LE na atualidade
para que depois possamos relacioná-lo com a abordagem em questão.

Nas últimas décadas, “pela má interpretação do conceito de função comunicativa” (LAMB


FENNER & CORBARI, 2006), o ensino de LE vem, por meio da AC, acentuando a importância
do uso e da dimensão funcional da língua, sem uma reflexão explícita e estruturada sobre seus
mecanismos de funcionamento. Contudo, após décadas de desprestígio, observamos um retorno da
gramática ao contexto de ensino-aprendizagem de LE. Percebemos, no entanto, que esse retorno
não se efetua da mesma forma de outrora. Ele se dá por meio de um movimento de reorientação
denominado, desta vez, de “análise linguística9” (AL). A análise linguística10 constitui-se, segundo
Campos (s.d., p. 13), em uma

reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o funcionamento da


linguagem nas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, discursiva e
também normativa, para se viabilizar o desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita, produção de textos orais e escritos, bem como análise e
sistematização dos fenômenos linguísticos. No lugar da classificação e
identificação, ganha espaço a reflexão.

(...)

9
Esse termo foi cunhado por Geraldi em 1984, no artigo “Unidades básicas do ensino de português”, parte da
coletânea “O texto em sala de aula”- 1984/1997- contrapondo-se ao ensino tradicional da gramática com o intuito de
firmar uma nova prática pedagógica (MENDONÇA, 2006).
10
“A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a
propósito do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados
(metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto, etc.); organização e inclusão de
informações etc.” (GERALDI, 1997, p. 79).

19
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Sendo assim, o que configura um trabalho de [AL] é a reflexão recorrente e


organizada, voltada para a produção de sentidos e para a compreensão mais
ampla dos usos e do sistema linguístico ...

Como podemos observar, a AL reabilita os conteúdos gramaticais, passando a estudá-los a


partir de seus aspectos funcionais. Devemos, então, enquanto professores, buscar meios didáticos
para trabalhar com

atividades gramaticais que proporcionem um campo vasto para o exercício


da argumentação e do raciocínio, de forma que o [usuário] utilize um maior
número de recursos da língua de maneira adequada a cada situação de
interação comunicativa, sem criar, segundo Neves ( 2003), “... a falsa e
estéril noção de que falar e ler ou escrever não têm nada que ver com a
gramática” (CAMPOS, s.d., p. 11).

A nosso ver, o professor de LE que faz uso do ecletismo didático em suas práticas
pedagógicas o faz:

(a) para fugir das abordagens e metodologias do tipo one size fits all ou tamanho único,
por entender que não existem fórmulas padronizadas que possam funcionar
perfeitamente com todos os alunos e em todos os contextos indiscriminadamente 11,

(b) por estar ciente de que as pessoas são bem diferentes umas das outras e que seus
objetivos na busca pela aprendizagem de uma LE 12, por exemplo, diferem;

(c) por compreender que o ensino-aprendizagem de gramática evoluiu sobremaneira ao


longo dos tempos e que não há mais lugar para o gramaticalismo descontextualizado,

11
De acordo com Brown (2001), a busca por um método perfeito foi durante muito tempo uma obsessão. Nunan
(1995), por sua vez, afirma que essa obsessão foi motivada pela crença de que havia a possibilidade de se
desenvolver ou descobrir um método que pudesse ser bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos.
12
Uma vez que não temos como precisar em que contexto(s) real o aprendiz de inglês, por exemplo, fará uso dessa
língua, devemos prepará-lo de modo a atingir nível de inteligibilidade que lhe proporcione interações
comunicativamente significativas. Esse nível de inteligibilidade requer, entre outras coisas, um bom conhecimento
dos aspectos gramaticais bem como suas competências de uso. Um alto nível de inteligibilidade se faz mandatório,
por exemplo, nos seguintes contextos profissionais: diplomatas, professores leitores trabalhando em universidades
localizadas em países onde o inglês é a língua nativa, empresários atuando internacionalmente, professores de
inglês, guias de turismo e garçons que lidam com estrangeiros que não falam a língua do país onde se encontram
desenvolvendo atividades turísticas, etc.) (cf. MORLEY, 1987; CELCE-MURCIA et al., 1996).

20
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

(d) por ter a compreensão de que a aprendizagem, negociação e partilha das significações,
em qualquer situação, se vinculam a um contexto e a uma cultura que abrangem essa
situação,

(e) por saber que o aprendiz de hoje, aprendiz pós-revolução técnico-científico-


informacional, precisa de mais do que apenas regras gramaticais para interagir com o
“admirável mundo novo” que pulsa fora dos limites físicos da sala de aula de LE e,
finalmente

(f) por perceber que a AE permite tanto ao professor como ao aluno maior flexibilidade de
atuação no processo de ensino e aprendizagem.

Vale salientar que a adoção da AE em uma sala de aula de LE vai exigir que o professor
seja conhecedor de métodos e abordagens diversas, que tenha habilidade para efetuar escolhas
metodológicas eficientes, bem como gerar estratégias orientadas para seus alunos, de modo que as
mesmas atendam às características e necessidades do contexto pedagógico no qual atua (cf.
VILAÇA, 2008, p. 82). Também e por conta da AL, o professor, além de buscar definir sua ação
pedagógica na direção e orientação do desenvolvimento das habilidades textuais dos aprendizes,
precisa possuir um bom conhecimento técnico de linguística, tendo compreendido e assumido uma
concepção de língua enquanto discurso.

Considerações finais

Se colocarmos a AC e a AE lado a lado, observamos que ambas se sustentam nos


fundamentos do ensino comunicativo que acentua a importância do uso e da dimensão funcional
da língua e defende, entre outras coisas, o desenvolvimento da competência comunicativa e da
metacomunicativa nos aspectos fonêmico e grafêmico, léxico-sintático e textual. Dessa forma, as
atividades propostas para o ensino de LE por essas duas abordagens não se restringem aos
aspectos mais propriamente linguísticos, mas estendem-se às regras que governam o uso sócio-
pragmático da língua. Na verdade, analisando as duas com um olhar mais cuidadoso, temos a
compreensão de que a abordagem eclética é, na essência, a abordagem comunicativa em

21
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movimento, num esforço de se reinventar para se manter atualizada e em consonância com as


correntes filosóficas e linguísticas que a norteiam.
Entendemos métodos e abordagens como algo fluido e, portanto, passível de ajustes e
adequações. E é fundamentada em flexibilização que a AE se estrutura e busca aceitação. Ela se
define como a abordagem que faz uso de uma variedade de recursos, técnicas e atividades que têm
características bem diferentes e origens metodológicas diversas; contudo, seus objetivos para o
ensino de línguas não diferem dos objetivos traçados por algumas das abordagens que a
antecederam: facilitar a aquisição de LE, desenvolvendo as quatro habilidades e solucionar
dificuldades de cunho linguístico-metodológico. A grande diferença reside no fato de não praticar
o ensino tamanho único (one size fits all) em respeito à individualidade e às necessidades de cada
aluno e de cada turma. Vale salientar ainda que um outro grande atrativo da AE é a quantidade de
recursos didático-metodológicos que tem ao seu dispor e, consequentemente, bem mais
possibilidade de atingir o aprendiz e de proporcionar um ensino bem mais significativo.
O ecletismo didático, porém, não deve ser compreendido como ausência de metodologia
ou como caos metodológico, mas como flexibilização ou adaptabilidade didática. Devemos estar
cientes do fato de que o percurso metodológico de nossas aulas deve ser construído no próprio
cotidiano pedagógico, pois, atuamos dentro de uma circunstância que nem sempre é favorável ao
método “X”, a abordagem “Y” ou a estratégia “Z”. Assim, precisamos nos liquidificar em prol de
uma flexibilidade fundamental e estar prontos para refletir criticamente sobre uma dada opção
metodológica que não nos pareça adequada a uma situação de ensino-aprendizagem específica.
Diante da insatisfação, refazer o percurso de outra forma é o melhor caminho.

No que tange a gramática, nós a vemos ressurgir viva e vibrante, com uma nova roupagem,
contemplando, desta vez e inclusive, possíveis variações linguísticas e seus motivos sócio-
culturais. Assim, após um longo percurso ideológico que colocou em crise a tradicional concepção
de gramática, baseada em métodos de muitos séculos atrás e aplicada por longo tempo no ensino
de línguas, o estudo de gramática, agora denominado análise linguística, toma fôlego e ganha
prestígio renovado. A AL reflete explicita e sistematicamente sobre a constituição e
funcionamento da linguagem nas suas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, discursiva,
sem prescindir da dimensão normativa. Entretanto, no lugar da classificação e identificação, ganha
espaço a reflexão.
Vale salientar mais uma vez que a AL não prega a negação à gramática normativa, mas
preocupa-se que o item gramatical em foco possa ser utilizado pelo aprendiz de forma funcional e,
em especial, em situações de prática livre. Entendemos que uma coisa não inviabiliza outra. O
reconhecimento da forma, o uso dessa mesma forma em prática controlada e seu uso em prática

22
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

livre, por exemplo, podem coexistir em um mesmo evento de ensino-aprendizagem como etapas
do processo de aquisição de uma LE. É senso comum que nós, enquanto aprendizes de uma LE,
precisamos passar por várias etapas de análise e prática de um novo item gramatical para
podermos incorporá-lo ao nosso estoque mental.
A AE e a AL, parece-nos, se movimentam para um ponto de convergência que é tornar o
professor um usuário didático-metodologicamente independente em sala de aula e o aprendiz, um
usuário capaz de interagir significativamente nas mais variadas situações comunicativas - em
especial, aquelas que acontecem para além dos limites da sala de aula de LE.
Finalmente, diante do exposto nesta seção do trabalho, concluímos que AE se constitui em
um estágio desenvolvimentista da AC que deverá, além de se reconhecer, se formalizar em algum
momento futuro. Mencionamos auto-reconhecimento neste ponto com base no que diz Almeida
Filho (1993, p. 53) sobre o modo comunicativo de ensinar. Para o pesquisador, o modo em
questão ainda “permanece em parte como potencial, latente, não materializável”.

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A GRAMÁTICA EM AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: SEU ESPAÇO, SUAS


REPERCUSSÕES.

Lucineudo Machado IRINEU (UERN)1


Walison Paulino de Araújo COSTA (UFPB) 2

Este trabalho tem por objetivo apresentar considerações teóricas e metodológicas sobre a discussão a respeito do papel
da gramática nas aulas de línguas, através da análise de atividades em materiais didáticos voltados para o ensino de
espanhol e de inglês como línguas estrangeiras, no contexto brasileiro. Sabemos que, por muito tempo, o ensino do
código foi o único protagonista dentro do cenário educacional das línguas estrangeiras modernas. Hoje, ao contrário, o
código continua em evidência, no entanto segue subsidiado por outros mecanismos didáticos, desde a abordagem
comunicativa do ensino de línguas. Para alcançarmos o objetivo do presente trabalho, empreendemos uma retomada
do percurso histórico do ensino de línguas em termos gramaticais a partir da análise de atividades de linguagem
propostas em obras selecionadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o ano de 2012, a saber:
Síntesis (Editora Ática), em língua espanhola, e Links (Editora Ática), em língua inglesa. Para a análise dos dados,
adotamos procedimento da Linguística Aplicada e da Didática de Língua, no que diz respeito à análise de materiais
didáticos e questões relacionadas, recorrendo, principalmente, aos trabalhos dos seguintes autores: Carmagnani
(1999), Chiaretti (2005), Lobato (2005), dentre outros. A análise mostra que a gramática tem, ainda hoje, seu lugar
garantido nas aulas de língua estrangeira, tanto espanhol como inglês, bem como nos materiais didáticos nelas
utilizados. Porém, esse papel se ressignificou ao longo dos anos, dada seu alinhavado com categorias linguístico-
discursivas amplas.

PALAVRAS-CHAVE: gramática; ensino de línguas; atividades em línguas estrangeiras.

1. Primeiras palavras

Propomos, neste trabalho, uma discussão em torno do papel da gramática nas aulas de línguas
estrangeiras, em especial, as aulas de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) e de Espanhol como Língua
Estrangeira (ELE). Sabemos que, por muito tempo, o ensino do código foi o único protagonista dentro do
cenário educacional. Por isso acreditamos que, atualmente, esse mesmo código continua na ativa, seguindo,
contudo, subsidiado por outros mecanismos, sem os quais a gramática, pelo menos na acepção tradicional,
não seria mais que uma ferramenta, de natureza lógico-matemática, ou uma massa amorfa de conteúdos
utilizados para aferir uma vã erudição, sem fins muitos práticos.
Nesse primeiro instante, afirmamos que a gramática tem, ainda hoje, seu lugar garantido nas aulas
de língua estrangeira. Porém, faremos uma análise acerca de quais têm sido seus papéis ao longo do tempo,
alinhavando uma discussão que envolve categorias indispensáveis para o momento em que vivemos,
considerando o ensino de línguas estrangeiras, como: gêneros discursivos/textuais, consciência semântico-
pragmática, interculturalidade, questões atinentes à competência comunicativa, dentre outros.

1
Mestre e doutorando em Linguística pela Universidade Federal do Ceará. lucineudomachado@yahoo.com.br
2
Mestre e doutorando em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba. walliecoast@yahoo.com.br

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2. Percurso do ensino de línguas

Para este ponto, faremos uma retomada histórica que se inicia com os gregos. No mundo
ocidental, foram eles os primeiros a ver a gramática como única possibilidade de se ensinar a língua. Nos
séculos que se sucederam, o tratamento não foi tão diferente. As descrições linguísticas eram feitas com
base na gramática clássica de línguas, como o grego e o latim. Essas descrições baseavam-se
exclusivamente no papel que exerciam as palavras e as sentenças de modo isolado.
Dessa forma, podemos ver que a preocupação central era a forma, vista pelos dois segmentos que
se imortalizaram: a morfologia e a sintaxe. Não queremos dizer, com isso, que esses segmentos não devam
ser ensinados nos dias de hoje; pelo contrário, acreditamos que devem fazer parte do arsenal de
possibilidades de se ensinar a língua estrangeira, mas não de forma estritamente prescritiva e/ou normativa,
na perspectiva meramente estrutural, como vêm acontecendo há muito tempo.
Nesse contexto, reconhecemos o século XX como um momento epistemológico e, como
consequência, educacionalmente marcado por uma série de mudanças, que nos incitam a pensar no quadro
que se impôs para conceber a gramática pelo viés dos estudos linguísticos. O primeiro desafio veio com a
descrição clássica de línguas na década de 1930, momento em que imperava o estruturalismo. A propósito,
sob uma perspectiva estrutural, a gramática de uma língua é descrita em termos de estruturas sintagmáticas
que trazem em si proposições fundamentais (frases afirmativas, negativas, imperativas, interrogativas etc.)
e noções (tempo, número, gênero etc.). Ao variar as palavras dentro desse esquema estrutural, as orações
(alguns ainda supõem) vão ganhando significado.
Em seguida, surge o que se chamou de gramática gerativa, indo um pouco além da descrição
estrutural clássica. Para Chomsky, maior representante dessa corrente, nesse tipo de descrição se percebe
apenas a estrutura da superfície, não sendo possível explicar as relações de significado que ali estavam
presentes.
Primeiramente, Chomsky determinou a ideia de que as línguas são “autogovernadas”. Em
segundo lugar, ampliou a visão sobre a língua, de modo que se concebesse a relação entre o significado e a
forma. Para Chomsky, havia uma diferença clara entre a performance (estrutura da superfície) e a
competência (regras da estrutura profunda). Até aqui, considerando a cronologia adotada, considerávamos
a língua exclusivamente sob a dimensão da forma.
As línguas existem não com o fim em si mesmas; pelo contrário, existem porque as pessoas as
usam com fins práticos, cotidianos. Por exemplo: damos informações, ameaçamos, pedimos desculpas etc..
Dessa maneira, a língua passa a ser vista sob outro prisma: o da função, ou seja, o que as pessoas fazem
com ela.
De acordo com Larsen-Freeman (2004), com relação à finalidade das gramáticas, há uma clara
distinção referente às gramáticas prescritivas. Assim, sabemos que as gramáticas formais têm como ponto
de partida a forma ou a estrutura de uma língua qualquer, sem dar a menor importância à semântica,
tampouco à pragmática, cujo relevo matricial está no uso.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Na perspectiva funcional, tendência proclamada a partir da década de 70, vemos a concepção de


gramática contrária ao modo como até então era abordada. Essa concepção mais atualizada nos
impulsionou a conceber a língua como algo eminentemente social e, portanto, dentro de um viés que a leva
aos movimentos da interação. Dessa forma, procura explicar por que uma determinada forma linguística é
mais apropriada do que outra para uma finalidade comunicativa, considerando, é claro, a dimensão do
contexto.
A esse respeito, Larsen-Freeman (2004) afirma que:

O sistema linguístico não é considerado um conjunto autônomo de regras e princípios.


(...) As regras e princípios que compõem o sistema da língua só podem ser
adequadamente entendidos quando eles são analisados levando-se em conta as condições
de uso. Nesse sentido, o estudo sobre o uso da língua (pragmática) precede o sistema
formal e as propriedades semânticas da expressão linguística (LARSEN-FREEMAN,
2004, p.35) 3.

Nesse sentido, tendo em vista questões de ordem mais pedagógica, passamos a pugnar pela
reflexão acerca do papel da escola no ensino da língua estrangeira. Deste modo, questiona-se: devemos
fazer com que nossos alunos cumpram os créditos de um currículo assoberbado de conteúdos gramaticais
não apropriados pelos reais usuários da língua, nem nativos nem estrangeiros, muitas vezes sem nenhuma
ou com pouca representatividade em seu cotidiano fora do universo meramente escolar, ou devemos propor
atividades que os façam pensar e, consequentemente, usar a língua de forma autêntica em contextos reais
de uso?
Sem dúvida, a segunda opção é a mais adequada, ou melhor, é a única que pode levar o sujeito a
escrever/ler em um mundo em que as demandas o impulsionam para circuitos cada vez mais amplos e
complexos, sob a égide de uma gramática que se assenhora diante da concepção tradicional de regra
enquanto prescrição do bom falar/escrever.
Na abordagem tradicional, ou simplesmente estrutural, o professor expõe seus alunos a descrições
de estruturas gramaticais com vistas a uma prática posterior, primeiramente por meio de um controle
mecânico, depois ganhando a certeza de que irão automatizar o que foi supostamente aprendido.
Numa perspectiva comunicativa, por outro lado, em vez de começarmos com um ponto
gramatical, uma aula poderia muito bem iniciar por uma atividade que envolvesse um gênero textual ou
gênero discursivo do mundo real. Certamente, referido gênero contém aspectos gramaticais, mas estes
serão deixados para um momento posterior de análise mais detalhada, não havendo, assim, a prévia
preocupação com terminologias gramaticais inócuas, fixadas como prioridade.
Desse modo, prioritariamente, será possibilitada a produção de sentido pelos aprendentes com/em
textos que correspondam a seus interesses. O texto, tomado como ponto de partida, deve apresentar ao
menos finalidades de informar, subsidiar um argumento, pontos de vista, suscitar discussão; enfim, deve
sempre servir de instrumento para a resolução de um problema ou para a feitura de uma tarefa.

3
Tradução livre nossa.

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Numa ótica influenciada pelo ensino comunicativo, vemos que a gramática é convidada a atuar
dentro de uma visão semântico-pragmática. Nessa direção, aponta Martinez (2009, p. 86) que “em uma
lógica pragmática, as formas são classificadas em séries comunicativas e não linguísticas, a inserção é
situacional, a gradação vai do simples ao complexo”.

3. O ensino de gramática e do texto

No mundo atual, é um imperativo o sujeito ter habilidades que o façam adentrar o universo da
leitura e da escrita, produzindo textos que vão além dos pedagogicamente fabricados, ou seja, acreditamos
que um indivíduo, no seu lócus real, social, necessita ler cartazes, receitas, outdoors, informações de
destinatários de ônibus, instruções de jogos, críticas de filmes e livros, bem como é impulsionado a
escrever bilhetes, tomar notas etc..
Dessa forma, não podemos ser herméticos demais ao circunscrevermos nossa concepção de
ensino de língua em torno da gramática estrutural. Contrariamente, é papel da escola “ajudar os alunos,
numa situação determinada, a adaptar-se às características do contexto, a mobilizar modelos discursivos, a
dominar as operações psicolinguísticas, a reconhecer e a usar as unidades linguísticas.” (PINTO, 2002,
p.49). ]
Dessa forma, para referida autora, “isso significa que nas situações escolares os alunos
desenvolvem a capacidade de utilizar, adequadamente, os gêneros de acordo com as situações de
comunicação em que estiverem inseridas (p.50)”.
Outra preocupação deve girar em torno da escolha dos textos com os quais trabalharemos em sala
de aula. Assim, de acordo com Bazerman (2006, p.31), “quais gêneros funcionam em uma dada sala de
aula vai depender de uma negociação entre as instituições, o professor e os alunos”. Claro que nem sempre
os textos escolhidos agradam a todos, mas isso será resolvido por meio do diálogo e da socialização de
interesses, de modo a alcançar um senso comum nas aulas de língua estrangeira.
No que diz respeito à escolha desses textos Donnini, Platero & Weigel (2010, p. 40) chamam a
atenção ao afirmar que:

(...) muitos livros didáticos trazem exemplos de textos pedagógicos e autênticos


(facilitados ou não) para o ensino de línguas, já organizados em sequências didáticas com
atividades de preparação, compreensão, vocabulário e análise linguística. Então, vamos
voltar nossa atenção ao modo como escolhemos textos autênticos que não estão em livros
didáticos, por exemplo, histórias em quadrinhos, charges, poemas, músicas, trechos de
filmes, sites na Internet, textos encontrados em jornais e revistas (classificados, anúncios,
notícias) e documentários, entre outros.

Na tentativa de revermos o ensino de línguas estrangeiras enquanto uma atividade mobilizadora,


dinâmica e essencialmente interativa, deparamo-nos com uma perspectiva discursiva que vai muito além de
uma sequência de palavras; defrontamo-nos com uma realidade que exige cuidado e um olhar especializado
da ciência linguística.

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Nessa realidade, o efeito pragmático motivador dessa discussão remete-nos ao uso autêntico da
língua, o qual só podemos realizar a partir de textos (gêneros discursivos) que circulam na realidade social
do sujeito, possibilitando-nos a análise e principalmente a sua inserção no universo de dinamicidade e de
efeitos automáticos que esses textos possuem. Sendo assim, Bazerman (2006, p. 58) complementa:

Na linguística, as preocupações com a linguagem em uso e a análise do discurso têm


renovado o interesse no gênero como meio de organizar os aspectos linguísticos em
relação à ação situada. Dessa forma, temos estudos da maneira como elementos
semânticos e sintáticos se agregam em diferentes gêneros e das maneiras como a
organização interna dos gêneros revela o processo linguístico numa série de movimentos
tipificados, descritíveis em termos formais e funcionais.

Paiva e Nascimento (2006, p. 155) situam o leitor numa esfera de retomada da concepção do
ensino da língua estrangeira como algo que está para além do código linguístico. Nessa nova visão,
imprimimos ao texto um caráter discursivo, sendo-nos corolário pensar nele como “evento comunicativo no
qual convergem ações sociais, cognitivas e linguísticas, lembrando que o texto não é uma mera sequência
de palavras orais ou escritas”.
Ao retomarmos a questão do ensino da língua estrangeira, inevitavelmente temos que nos reportar
à noção de texto. Ao longo de séculos, a escola priorizou a adoção de textos que exigiam uma leitura tão-
somente linear. Entretanto, configurações sócio-culturais pelas quais as sociedades vêm passando têm
alcançado dimensões sem precedentes.
Mesmo em meio às novas configurações sociais, amparados pelas novas tecnologias, por
exemplo, o ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira deve seguir padrões de equilíbrio, da não
ortodoxia, aliando o velho ao novo. Deste modo, vemos que ainda é possível ensinar morfossintaxe no
tempo do ciberespaço, aquele permeado pela cibercultura; porém, em hipótese alguma, podemos deixar de
lado, como diz Larsen-Freeman (2001), a semântica e a pragmática. Há de se conceber a gramática e seu
ensino numa perspectiva que não contemple só a forma, mas principalmente o significado e o uso, em
contextos reais de interação.

4. Um exercício de análise

4.1. O conteúdo gramatical na aula de Inglês como Língua Estrangeira através de uma breve análise de um
livro didático

Para fins de exemplificação, discutiremos, a seguir, atividades do livro Links: English for teens,
da Editora Ática, direcionado a alunos do 6º ao 9º anos do ensino fundamental II. Esta obra, de autoria de
Denise Santos e Amadeu Marques, é uma das coleções selecionadas pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), edição 2012.
As seções nos quatro volumes de Links são igualmente sequenciadas, sempre nessa mesma
ordem: Let’s read!, Let’s listen!, Let’s speak!, Grammar in action, Grammar notes, Words in action, Let’s

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Write!, Let’s play!, Let’s stop and think!. Pela sequência estabelecida, o livro prioriza o uso da língua,
deixando para um segundo momento uma maior sistematização da estrutura mais formal, no caso, a
gramática.
No entanto, vemos que não se trata de uma abordagem gramatical inesgotável (CARMAGNANI,
1999), em que há prescrições de normas e exceções inúmeras, como se fazia no passado. Pelo contrário,
temos aí pistas, lembretes, questões bem gerais aspectos gramaticais, realidade que está em consonância
com a competência comunicativa que se pretende desenvolver.
As atividades do livro, na maior parte das vezes, situam-se no universo cognitivo e mais vivencial
do (a) aprendente. Embora haja uma seção dentro do livro que trata especificamente da gramática a ser
estudada, vemos que ela parece ser ensinada desde uma perspectiva altamente contextualizada, dentro da
qual vemos que o conteúdo gramatical é aprendido como meio e não como finalidade. Entendemos a
gramática enquanto meio, uma vez que ela pode/deve subsidiar na compreensão textual e na interação dos
usuários da língua com e no texto.
Essa contextualização da gramática com o mundo circundante experienciado pelos usuários da
língua (CHIARETTI, 2005), dentre outras razões, dá-se pela presença marcante de diversos gêneros
textuais que, de fato, circulam no meio social, por onde eles trafegam, indo para além dos muros da escola.
O exemplo disso é o caso do gênero boletim escolar, presente em uma das unidades do livro.
Na seção que trata especificamente da gramática (Grammar in action e Grammar notes), não
vemos, em hipótese alguma, que as explicações são exaustivas. Pelo contrário, temos textos orais e escritos
que trazem o conteúdo gramatical em foco, sem, portanto, incidir na já ultrapassada perspectiva tradicional,
segundo a qual a prescrição de regras deve exaustivamente estar na pauta, mesmo que se perca a finalidade
maior da língua: a interação. Na seção Grammar notes, como próprio nome sugere, encontram-se pequenas
anotações ou lembretes sobre aspectos bem gerais do conteúdo gramatical estudado.
Percebemos que em quase todas as seções ao longo das unidades, mesmo que a finalidade seja
outra, para trabalhar a habilidade auditiva, leitura, amplidão do léxico ou outra qualquer, o conteúdo
gramatical se encontra inserido de forma discreta, pois a nomenclatura raramente é mencionada. Assim,
vemos que o assunto gramatical é ensinado na perspectiva tão somente do uso, evidenciando assim as suas
particularidades semântico-pragmáticas.
Para fins de exemplificação, por essa difusão do trato dado à gramática ao longo das seções,
dentro de cada unidade, analisaremos duas atividades que, mesmo não sendo específicas, tais como
Grammar in Action ou Grammar notes, e não tratando da gramática de modo mais pontual, são bastante
exemplificativas do conteúdo gramatical abordado.
Na página 68 do livro do 7º ano, na unidade 7 (ver anexo 1), na primeira seção - Let’s read! -
temos um texto e, em seguida, uma atividade que envolve o Simple Present Tense, mas de forma bastante
contextualizada. Solicita-se do (a) aprendente que ele/ela já comece a perceber que esse tempo verbal é
usado para descrever rotinas diárias, mesmo que a terminologia formal nem seja mencionada. Em outras
palavras, percebemos que, em vez de discorrer sobre as regras e exceções desse tempo verbal, é explorado

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um de seus usos, ou seja, como realmente podemos descrever nossas rotinas diárias através dessa estrutura
linguística.
Já na página 43, na unidade 4, do livro do 8º ano (ver anexo 2), na seção Let’s speak!, a atividade
se divide em duas partes. Na primeira, temos dois diálogos entre um (a) professor (a) e seus alunos. Eles
discutem preferências em relação a quadros em uma exposição de artes. Em seguida, na segunda parte da
seção destinada prioritariamente para a habilidade oral, é hora da interação propriamente dita dos
aprendentes.
Eles estão sendo expostos a quadros de pintores famosos, dos quais falarão se gostam ou não e
por quê. Dessa maneira, vemos que o conteúdo gramatical é trabalhado com a finalidade exclusivamente
comunicativa, sem haver a necessidade de antepor listas e mais listas de regras e suas exceções gramaticais
previamente a atividades de cunho mais produtivo, como se fazia tradicionalmente.

4.2. O conteúdo gramatical a serviço da compreensão dos gêneros do discurso: breves considerações sobre
um livro de Espanhol como Língua Estrangeira

O livro Síntesis: curso de lengua española, de autoria de Ivan Martín, compõe o conjunto de
obras de língua espanhola do PNLD 2012, primeira vez em que houve a distribuição de livros de espanhol
aos alunos da rede pública de ensino brasileiro, o que acabou por modificar profundamente o cotidiano das
escolas no que diz respeito ao ensino desta língua estrangeira.
Em linhas gerais, este livro didático, que se apresenta em três volumes sequenciados, caracteriza-
se por uma apurada seleção de textos, contemplando os mais diversos gêneros do domínio jornalístico,
desde notícias, reportagens e artigos, até os gêneros do domínio publicitário, a exemplo de anúncios e
outdoors. Trata ainda a coleção de temas relacionados a questões sociais, tais como cidadania e diversidade
cultural.
Síntesis é uma obra em que há a presença expressiva de textos e imagens que se voltam para a
discussão de temas relacionados à identidade cultural da nação hispânica e da nação hispano-americana.
Desde o trabalho com temas sociais e culturais, os três volumes de referida coleção organizam-se em oito
unidades temáticas, além de duas seções finais para fins de revisão e sistematização dos conteúdos
trabalhos ao longo das unidades.
Cada seção do livro se organiza da seguinte maneira: “Para oír y comprender” (trabalho com a
destreza auditiva), “Algo de vocabulario” (trabalho com a aquisição e o processamento lexicais),
“Gramática básica” (conteúdos sistemáticos sobre estrutura da língua espanhola, em termos de descrição e
uso), “Para leer y reaccionar” (trabalho com a destreza leitora), “Aprende um poco más”
(aprofundamento de temas relacionados à estrutura da língua espanhola, em termos de descrição e uso) e,
por fim, “Para charlar y escribir” (trabalho com as destrezas oral e escrita).
Destaquemos que a obra, em geral, apresenta-se com unidades organizadas por temas específicos,
direcionados aos jovens do ensino médio brasileiro. Temas como drogas, o mundo conectado e as relações
interculturais alicerçam as discussões teóricas que embasam cada uma das unidades.

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Na seção “Apresentação”, Ivan Martín apresenta-nos a obra como um manual cujo objetivo maior
é mostrar-se, ao professor, como uma ferramenta capaz de auxiliá-lo no processo de ensino do Espanhol
como Língua Estrangeira através de textos que fomentem o trabalho com a língua em situações reais de
uso, o que de todo já o diferencia de um livro com uma abordagem gramatical meramente estruturalista,
sem a análise linguística que embasa a perspectiva comunicativa de uso da língua.
Do mesmo modo como fizemos com o livro Links, para fins de exemplificação, analisaremos
duas atividades tratadas na seção “Apartado”. A escolha dessas atividades, dentre as várias da mesma
natureza, justifica-se pelo fato de mostrarem, de modo evidente, o diálogo entre o trabalho com a gramática
da língua em uso e os temas culturais em referida coleção de livros didáticos.
Na página 83 do volume 1 da obra, no capítulo 4 (ver anexo 3), visualiza-se uma questão que
discute estratégias de textualização do gênero propaganda. Trata-se de um texto que se direciona à
comunidade discursiva em geral e dispõe sobre tratamentos de saúde com relação aos cuidados que temos
de ter com nosso corpo em todas as estações do ano.
Toda a propaganda está escrita direcionando-se a determinados interlocutores em segunda pessoa,
em tom ora formal ora informal, e é este tema (formalidade e informalidade na língua desde estruturas
específicas) que será tratado na questão, mas não do ponto de vista das regras gramaticais que dizem
respeito ao emprego de pronome, mas no modo como o emprego de estruturas informais ou formais na
língua espanhola mostra-se como recurso expressivo em gêneros do âmbito publicitário.
Os exercícios propostos que se seguem à referida propaganda abordam o texto em perspectiva
ampla: objetivo discursivo, tema, aspectos culturais que diferenciam o uso do pronome “usted” em
contexto espanhol e contexto hispano-americano, o que evidencia o trabalho com os temas gramaticais em
uma perspectiva pragmática, funcional (LOBATO; GARGALLO, 2005) e não estritamente estrutural.
Já na página 85 do mesmo volume (ver anexo 4), o gênero a ser tematizado é a canção,
instrumento de forte conotação para o trabalho com a cultura da língua em aulas de espanhol. Trata-se da
canção “Alfonsina y el mar”, de Mercedes Sosa, cantora considerada ícone da produção cultural hispânica
dos últimos tempos. Além dos aspectos gerais do texto (objetivo discursivo, tema, destinatário e
características estruturais básicas), a questão tematiza o uso de artigos na expressão do eu-lírico
cancioneiro.
Esta questão parte de processos de inferência para que o aluno seja capaz de refletir sobre o uso
dos artigos em língua espanhola e sobre o modo como estes elementos estruturais estão relacionados ao
discurso do cantor, ou o compositor, de modo mais direto, ao expressar seus sentimentos. O foco desta
atividade, apesar de tratar de um tema gramatical, é pensar a estrutura da língua em termos de sua
expressão artística, e não sua repercussão normativa por si só.

4. Considerações finais

Ao ensinarmos a língua estrangeira, em meio a tantas mudanças de paradigmas sócio-culturais, de


novas concepções alicerçadoras do modo como nos posicionamos e agimos no mundo e de práticas sociais

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cada vez mais díspares, somadas aos conceitos de diversidade, multiculturalismo, identidade, tomando
como referência as décadas anteriores, devemos refletir o tempo inteiro sobre o que ensinar, que textos
escolher; que competências buscamos despertar em nossos alunos; que tipo de leitores/escritores queremos
formar; que conhecimentos gramaticais esses indivíduos necessitam para empreender as diversas leituras
do/no mundo, seja de textos verbais, não verbais, orais, escritos, lineares, não-lineares, formais, informais
etc.
Com base nas análises feitas, e com o advento dos livros didáticos de língua estrangeira no PNLD
2012, reforçamos a tese de que a gramática, redimensionada, continua firme nas aulas de ILE e de ELE,
contribuindo para o trabalho dos aspectos funcionais, congregando prioritariamente os valores semântico-
pragmáticos e culturais que envolvem as referidas línguas. Desse modo, consideramos estas proposições
como indicadoras de um momento de mudança no cotidiano escolar de um modo bem geral,
principalmente, com reflexos no modo como tratamos das questões curriculares da língua estrangeira, seus
objetivos e alcances reais no mundo dentro e fora da escola.

Referências

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. DIONISIO, Ângela Paiva;


HOFFNAGEL, Judith Chambliss (Org.). São Paulo: Cortez, 2006.

____________. Gênero, agência e escrita. DIONISIO, Ângela Paiva; HOFFNAGEL, Judith Chambliss
(Org.). São Paulo: Cortez, 2006.

CARMAGNANI, Anna Maria G. Concepções de professor e de aluno no livro didático e o ensino de


redação em LM e LE. In: CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, Autoria e Legitimação do livro
didático. Campinas, SP: Pontes, 1999.

CHIARETTI, Avany Pazzini. A performance do diálogo no livro didático. In: PAIVA, Vera Lúcia de
Menezes de Oliveira e. (Org.). Ensino de Língua Inglesa: reflexões e experiências. Campinas, SP: Pontes
Editora, 2005.

DONNINI, Lívia; PLATERO, Luciana; WEIGEL, Adriana. Ensino de língua inglesa. São Paulo: Cengage
Learning, 2010.

HASS, João Renê Pereira. O hipertexto na sala de aula de língua estrangeira. In: ARAÚJO, Júlio César;
BIASI-RODRIGUES, Bernardete (Org.). Interação na Internet: novas formas de usar a linguagem. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2005.

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LARSEN-FREEMAN, Diane. Grammar. In: CARTER, Ronald; NUNAN, David. The Cambridge Guide
to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP, 2004.

_________. Teaching Grammar. In: CELCE-MURCIA, Marianne (Org.). Teaching English as a Second
or Foreign Language. Boston: Heinle, Cengage Learning, 2001.

LOBATO, JESUS SANCHEZ; GARGALLO, Isabel Santos. Vademécum para la formación de


profesores: enseñar español. São Paulo: SGEL, 2005.

MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira; Nascimento, Milton do. Texto, hipertexto e (re) configuração de
(com)textos. In: LARA, Glaucia Muniz Proença (Org.). Lingua(gem), texto, discurso: entre a reflexão e a
prática. Rio de Janeito: Lucerna; Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2006.

PINTO, Abuêndia Padilha. Gêneros discursivos e ensino de língua inglesa. In: DIONISIO, Ângela Paiva;
MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro:
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SETTON, Maria da Graça. Mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2010.

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4

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A MODALIDADE DEÔNTICA NOS CONTOS DE EDGAR ALLAN POE 1

Larisse Carvalho de OLIVEIRA – UFC2

RESUMO: Com o crescente fluxo de estudos funcionalistas em diversas áreas do saber,


escolhemos a Literatura, que abriga notórias produções de diversas épocas e lugares como uma
das hastes superiores de nosso trabalho. Desse compito nos deparamos com os textos de Edgar
Allan Poe, autor americano que se encaixa no período romântico de seu país. Partindo do ponto no
qual a teoria funcionalista colabora com a análise lingüística e do formato do conto, uma narrativa
breve, utilizamos, como categoria linguística de análise, a modalidade deôntica, a fim de
podermos analisar as “argumentações” do narrador, que aparece, na maioria das vezes, em
primeira pessoa, uma das principais características dos contos de Poe. Sendo assim, utilizamos os
estudos em modalidade de LOPES (2009), NOGUEIRA & LOPES (2011) PESSOA (2010), além
do aparato funcionalista fornecido por NEVES (1997), para apoiar a nossa pesquisa de cunho
qualitativo. Focamos em cinco dos mais conhecidos contos de Poe, a saber, as datas se referem ao
ano de suas primeiras publicações: “O Coração Delator” (1843), “O Gato Preto” (1843), “O Caso
do Senhor Valdemar” (1845), “O Barril de Amontilado” (1846) e “A Queda da Casa de Usher”
(1839). Analisamos qualitativamente o uso dos modalizadores no decorrer dos textos, de modo a
identificar os valores modais que as ocorrências adquiriram no texto, comparando-as por caso,
quais sejam: narrador, personagem-narrador, personagem secundário. Avaliamos ainda, o nível de
obrigação exercido pelos personagens (secundários ou não) dando prioridade àqueles com a
função de narrador-personagem, que exerce maior força sobre o leitor, transpondo-o para dentro
da história e fazendo dele seu narratário. Após a análise, pudemos constatar até o momento que o
narrador-personagem impõe-se ao leitor, como que indagando qual seria a atitude do mesmo
frente aos fatos narrados, praticamente obrigando o leitor a tomar o seu lugar dentro da obra.
Pode-se até pensar que os narradores idealizados de Edgar Allan Poe indagam o leitor se o que faz
é certo ou errado, mesmo agindo na sua loucura, perseguindo suas obsessões.

PALAVRAS-CHAVE: Modalidade Deôntica, Conto, Edgar Allan Poe

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Considerando que todo texto produzido por determinado autor tem uma função, seja ele
literário ou não, optamos por trabalhar com os estudos funcionalistas, que se encontram em
significativo crescimento e com um dos ramos da modalidade linguística, a deôntica. Esta última
nos ajudará a identificar o grau de obrigação/permissão/proibição imposto pelo narrador, ou por
uma personagem nos textos. Para tanto, focalizaremos nossos estudos sobre um pequeno corpus,
composto de cinco contos de Edgar Allan Poe.

1 Trabalho desenvolvido no grupo de pesquisa GEMD, com a orientação da Dra. Nadja Paulino Pessoa-Prata,
professora adjunta do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE/UFC).
2
larisse_carvalhodeoliveira@hotmail.com

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Analisaremos qualitativamente o uso dos modalizadores no decorrer dos textos, de modo a


identificar os valores modais que as ocorrências adquirem no texto, comparando-as por caso, quais
sejam: narrador, personagem-narrador, personagem secundário.
Em relação à estrutura, este artigo está dividido em seis partes. A seguinte a esta seção,
aborda o funcionalismo linguístico e sua importância; em seguida, trazemos uma tentativa de
definição do que seja a modalidade, focalizando na modalidade deôntica; posteriormente expomos
como nosso trabalho foi realizado, além de versar sobre algumas peculiaridades do gênero literário
trabalhado em questão, o conto. Terminamos com algumas considerações finais, que cremos ser
importantes para o crescimento dos estudos relativos à modalidade que caminham juntamente com
os de texto literário.

2. FUNCIONALISMO LINGUÍSTICO

Frente a grande preocupação de se trabalhar os aspectos estruturais da língua, por vezes,


esquecemos de verificar as outras características da língua, tanto a falada quanto a escrita. Nesse
artigo, trabalharemos a partir da perspectiva da gramática funcionalista, uma vez que vemos a
possibilidade de se associar a “forma” de algumas expressões linguísticas à “função”, com base
em uma teoria que fornece subsídios à análise da língua, com base em textos literários, por
exemplo.
A teoria funcionalista prega que as particularidades de cada língua são classificadas e
internalizadas em relação ao papel que desempenham durante a comunicação, ou seja, qual função
representa no discurso, na interação com outro falante. Desentendimentos entre classificações de
termos que existem na gramática funcionalista, são constantes. No entanto, NEVES (1997, p. 15)
traz uma definição de fácil compreensão acerca do que se entende como uma gramática funcional:
“Uma teoria da organização gramatical das línguas naturais que procura integrar-se em uma teoria
global da interação social.” Assim a gramática funcional acredita na “capacidade que os
indivíduos têm não apenas de codificar e decodificar expressões, mas também de usar e interpretar
essas expressões de uma maneira internacionalmente satisfatória.” (NEVES, 1997, p. 15), o que
viabiliza o trabalho com a teoria de forma aplicada, pondo em prática o aparato teórico proposto.
Partindo do ponto no qual a teoria funcionalista colabora com a análise lingüística e do
formato do conto, utilizaremos, como categoria linguística de análise, a modalidade deôntica, a
fim de podermos para analisar as “argumentações” do narrador, o qual aparecerá, na maioria das
vezes, em primeira pessoa, outra das principais características dos contos de Poe.

3. O QUE É MODALIDADE?

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Sabemos que nosso discurso pode ser entendido de diversas maneiras dependendo do
modo que nos exprimimos. A modalidade diz respeito à forma de como dizemos algo e de como
veiculamos nosso desejo ou opinião. Quando Lopes (2009) disserta sobre os diversos autores que
trabalham com o tema como Palmer (1989) e Hengeveld (1988), deparamo-nos com a definição de
Lyons (1977), que determina modalidade da seguinte forma “um meio de expressar sua opinião ou
atitude em relação à proposição que a sentença expressa ou a situação que a proposição descreve”.
De acordo com Palmer (1986, p. 96), a modalidade deôntica seria o tipo de modalidade que
inclui o elemento da vontade. Ou seja, aquela na qual é expressa a vontade do falante sobre o
ouvinte ou sobre alguma coisa. É possível ainda associarmos as noções de obrigação e permissão
ao da modalidade deôntica, e como acrescenta Pessoa (2011), a modalidade deôntica se insere no
que é permitido legal, e social moralmente aceito. A seguir, dividimos as etapas a serem
analisadas no decorrer deste trabalho:
a) Meios de expressão
Em textos falados assim também como em textos escritos podemos identificar as
formas de expressão por meio dos verbos auxiliares ou modais: ter que/ter de,
precisar, necessitar, poder/não pode, deve/não deve.
b) Valor, fonte e alvo deônticos
De forma sintetizada, podemos dizer que os valores deônticos podem ser divididos
em obrigação/negação da obrigação; permissão/negação da permissão;
proibição/negação de proibição. A fonte diz respeito àquele qualificado como
enunciador, ou seja, aquele que fará uso de algum dos valores deônticos em sua
expressão. O alvo refere-se aquele que recebe a mensagem, ou a qual a mesma é
dirigida.

4. METODOLOGIA

Como trabalhamos com textos literários, especificamente o conto, já que é uma narrativa
curta, escolhemos, para a nossa análise, alguns dos contos de Edgar Allan Poe. O autor é
considerado um dos maiores representantes do romantismo americano, além de ser reconhecido
por modificar os moldes do conto, transformando o gênero ao que é hoje, como explica Lovecraft
(2008).
Uma vez que Poe se destaca com seus contos de horror e mistério, escolhemos cinco de seus
contos, que totalizam 19.130 palavras. O Quadro 1 nos mostra os títulos com os quais
trabalhamos, bem como a quantidade de palavras em cada um deles.

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Quadro 1: Quantidade de palavras nos contos de Edgar Allan Poe


CONTOS3 Nº DE
PALAVRAS
C14- “O Coração Delator” (The Tell-Tale Heart) 2022
C2- O Gato Preto (The Black Cat) 3642
C3- O Caso do Senhor Valdemar (The Facts in the Case 3298
of Mr. Valdemar)
C4- O Barril de Amontilado (The Cask of Amontilado) 2191
C5- A Queda da Casa de Usher (The Fall of the House of 7977
Usher)
TOTAL 19130

Depois da montagem do corpus, passamos a análise dos textos:


a) Leitura do corpus:
Primeiramente, selecionamos os cinco contos, já citados, da obra de Edgar Allan Poe.
Após a leitura, retiramos as possíveis ocorrências que diziam respeito à modalidade
deôntica, não atentando para os valores de cada uma.
b) Identificação das ocorrências de modalizadores deônticos no corpus. Após a contagem
e qualificação das ocorrências, identificamos aquelas concernentes à modalidade
deôntica, isto é, aquelas que traziam alguma intenção do narrador ou de suas
personagens impostas a outros.
c) Estabelecimento das variáveis: I. Valor deôntico – aquelas que exprimem ideia de
obrigação, proibição e/ou permissão; II. Meio de expressão – são as variáveis em
forma de auxiliar modal, verbo pleno, adjetivo, substantivo e ou advérbio; III. Tipo de
personagem (narrador-personagem ou personagem), dizem respeito ao tipo de fonte
deôntica (o enunciador da mensagem, a qual exprime valor deôntico a outrem); IV.
Alvo deôntico (narrador-personagem ou personagem) – ao qual será dirigida a
mensagem.

4.1 O Conto
Resumindo a abordagem feita por MOISÉS (2004), podemos dizer que o conto é uma
narrativa curta, que remonta aos primórdios da arte literária. O vocábulo “conto” sofreu variações

3
Todas as obras em português são referentes aos livros virtuais organizados pela Virtual Books Online M&M
Editores Ltda., 2003.
4
Utilizaremos a numeração que aparece no Quadro 1 para evitar a repetição excessiva dos títulos.

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ao longo da história: antes designava o relato de casos, sem propriamente vincular-se a expressão
literária. Dentre todas as suas mudanças uma das mais importantes será a sua autonomia perante o
romance e a novela, por volta do século XIX.
Como já havíamos dito, o conto é uma narrativa breve, que, sendo curta, contém apenas
um só drama/história/conflito, a partir do qual decorreram os fatores problemáticos da narrativa. É
um gênero textual conciso que possui os mesmos caracteres do romance, no entanto evita as
explicações e análises psicológicas dos personagens; seu enredo não permite maiores
complicações. Majoritariamente veremos que o conto se desenvolverá em torno de uma só
personagem.

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para facilitar a compreensão da nossa pesquisa, dividimos a análise em quatro partes:


meios de expressão, valor deôntico, fonte deôntica, alvo deôntico. Mostraremos algumas
ocorrências do nosso corpus de modo qualitativo, uma vez que nossos estudos são ainda iniciais.

5.1. Meios de expressão

Na análise parcial do corpus encontramos 25 ocorrências, constatamos o uso de diversos


meios para expressão: (i) auxiliares modais (poder, dever); adjetivos (necessário); verbos plenos e
o uso do modo verbal imperativo.
O primeiro conto (C1) traz a história de um jovem, que obcecado pelo olho de seu patrão
que tinha catarata, tenta livrar-se de sua ‘perseguição’ matando-o. Ao fim história, ele é preso e
condenado à morte. A narração da história aparece da seguinte forma: em flash-back, tudo já tem
acontecido, quando o jovem começa a nos contar os fatos. Desde a sua obsessão, até o momento
em que vai preso. Nesse conto, encontramos a seguinte ocorrência:

(1) Deveria ter visto como procedi cautamente! Com que prudência... com que previsão. . .
com que dissimulação lancei mãos à obra! (C15).

Em (1), percebemos o uso do auxiliar modal “dever”, no futuro do pretérito do indicativo


para instaurar uma obrigação. O personagem-narrador, como comumente aparece nos textos do

5
Numeração referente à numeração dos contos.

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gênero fantástico6, é de primeira pessoa. Nos trabalhos de Edgar Allan Poe, isso é comum. Na
ocorrência (1) é como se o narrador-personagem trouxesse mais e mais o leitor para dentro da
obra, fazendo-o pensar como ele, o narrador-personagem, o criminoso. A seguir, um exemplo do
início do conto:

(2) Prestais-me bem atenção? Disse-vos que sou nervoso, sou. [...] Julguei que o coração ia
rebentar. E, depois, nova angustia me aferrou: o rumor poderia ser ouvido por um vizinho!
A hora do velho tinha chegado!

Em (2), é possível notar como o narrador se porta diretamente ao leitor, já que esse é o
interlocutor externo, utilizando-se de um imperativo para chamar sua atenção. Este é o exato
momento em que o narrador-personagem está no quarto de seu patrão e decide matá-lo, depois que
o velho acorda. Após ter espreitado por dias no silêncio do quarto da vítima sem ter sido
percebido.
Em C2, temos um narrador tomado pela raiva, que decide se vingar de seu ‘amigo’
Fortunato. O narrador não nos conta o que aquele fizera, fala-se de insultos. Sem suspeitar de
nada, Fortunato, bêbado, acompanha o narrador até a sua casa. O leitor é surpreendido pelas ações
do narrador, que empareda o outro sem nenhum problema, deliciando-se inclusive com os últimos
suspiros de Fortunato. Vejamos um trecho em que se usa um modal deôntico:

(3) Eu devia não só punir, mas punir com impunidade. (C2)

Em (3), o mesmo auxiliar modal “dever” aparece para mostrar o grau de obrigação que o
narrador se impõe. Essa passagem acontece logo no início do conto quando o narrador chega ainda
a se portar ao leitor “Vós, que tão bem conheceis a natureza de minha alma, não havereis de supor,
porém, que proferi alguma ameaça.” (C2).

5.2. Valores deônticos

Como já explicado na seção 4, valor deôntico são as ideias expressas pelos meios de
expressão. Para exemplificá-los, utilizaremos (C5), que traz o caso de Roderick Usher e sua irmã
gêmea Madeline. O narrador, que não é nomeado, conta-nos como foi contactado por Roderick. A
casa que sempre pertencera à família parecia ter vida própria, os irmãos pareciam presos.
Madeline sofria de epilepsia e Usher de hipersensitividade, ambos agiam estranhamente. Em

6
Gênero literário conhecido por fazer o leitor hesitar sobre se o que está lendo seja verdadeiro ou não. Uma das obras
mais conhecidas sobre o gênero é da autoria de Tzvetan Todorov (1939) – Introdução à literarua fantástica.

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determinada noite, Usher conta ao nosso narrador que sua irmã está morta. Pede ajuda para
colocá-la numa espécie de porão da mansão. O narrador suspeita que ela esteja viva, mas não se
opõe. Dias depois, Madeline aparece coberta de sangue; Usher consternado morre, talvez de um
ataque cardíaco (no conto, o narrador relembra o medo que Usher sentia). Quando os irmãos
morrem nos braços um do outro, a casa desmorona. O narrador sai correndo e a história chega ao
fim.

(4) Vou morrer, disse-me ele, tenho de morrer desta deplorável loucura. (C5)

Em (4), estamos diante de uma fala de Usher, quando fala do seu terrível medo do futuro,
dos efeitos que esse traga “Tenho medo dos acontecimentos futuros, não por eles mesmos, mas
por seus efeitos. [...] Na verdade, não tenho aversão ao perigo, exceto no seu efeito absoluto – no
terror.”. Ou seja, a sua morte é tratada pelo mesmo como uma obrigação. Ele tinha que morrer de
uma deplorável loucura. Ao fim, sabemos que o medo, o terror que sentiu ao ver sua irmã
‘ressuscitar’ e encaminhar-se para os seus braços finalmente o matou.
Pessoa (2011), dissertando sobre Almeida (1988), fala que
“os valores deônticos de obrigação e proibição podem ser internos/morais,
quando envolvem o dever de consciência, profissional [...] ou externas/materias,
que se fundamentam numa necessidade natural, física, biológica ou fisiológica,
decorrentes, portanto, de circunstâncias externas.” (p. 59)

Quando Roderick utiliza-se do ‘ter de’ exprime uma obrigação para consigo de ordem
externa. É como se o ambiente, ou a sociedade o obrigasse a morrer. Dos cinco contos que
analisamos, tal marcação só foi constatada essa única vez, como vemos em (4). Podemos nos
perguntar como isso é possível, mas, ao analisarmos o conto profundamente, percebemos que
Roderick e Madeline eram como um só, assim também como a casa dos Ushers. Todos estavam
conectados, e os efeitos tão temidos por Roderick o levaram a morte.

5.3. Fonte deôntica

Tendo em vista todos os contos que analisamos, percebemos que a fonte, aquele que emite
a mensagem, é majoritariamente do narrador-personagem. A seguinte ocorrência se dá no início de
C3:
(5) Torna-se agora necessário que eu exponha os fatos - até onde alcança minha compreensão
dos mesmos.

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Aqui o narrador-personagem é a fonte do enunciado o qual é dirigido a nós leitores. No


lugar de um auxiliar modal, ou um imperativo, meios de expressão mais comuns, é utilizado um
adjetivo ‘necessário’, para exprimir a obrigação do narrador para conosco leitores. Ou seja, é
como se sem a sua explicação não fôssemos capazes de entender o que se segue. Em C3,
deparamo-nos com uma história inacreditável de hipnotismo. Um médico, nosso narrador, conta-
nos sobre um caso que causou espanto no seu tempo. O Sr. Valdemar, um de seus pacientes,
estava prestes a morrer. A pedido do paciente, o narrador foi chamado para hipnotizá-lo. Um dia
após o ritual, o médico constata que o Sr. Valdemar está morto. No entanto, não é possível
enterrá-lo porque não há mudanças em seu corpo. Passa-se então a esperar por alguma mudança
no estado do Sr. Valdemar. Enquanto isso, os enfermeiros que já cuidavam do paciente,
permanecem observando-o. Sete meses depois do ritual hipnótico, o médico juntamente com
outros dois decide acordar o Sr. Valdemar. Chegam até mesmo a conversar com o hipnotizado que
os aconselha a acordá-lo ou deixá-lo dormir, pois ele está morto. Optando por acordar o paciente,
os médicos se deparam apenas com um líquido podre e amarelado no lugar em que estava o
paciente.

5.4. Alvo deôntico

Uma das características mais interessantes que notamos nos contos de Poe, é o
endereçamento do narrador-personagem ao leitor, ou “narratário” de acordo com a classificação
feita por Gérard Genette (1972), em Discurso da Narrativa. Furtado (1980), em A Construção do
Fantástico na Narrativa, quando explica a teoria de Todorov a respeito do gênero fantástico, no
qual se encaixam vários contos de Poe, como em C1, C2 e C3, fala que “a função mais relevante
do “narratário” é, pois, a de modelo de leitor [...]. O papel do “narratário” é, assim, um dos traços
cuja existência se verifica em todas as narrativas do gênero [...]”.
Desta forma, começamos por identificar as principais ocorrências em C1, as quais mostram
claramente a maneira que o narrador-personagem, em primeira pessoa, dirige-se ao leitor:

(6) Os loucos nada sabem. Deveríeis, porém, ter-me visto.

Nessa ocorrência, percebemos que o leitor (ou os leitores) é (são) alvo implícito. O narrador-
personagem se utiliza de um auxiliar modal ‘deveríeis’ em 2ª pessoa do plural do futuro do
pretérito, para impor uma obrigação. No exemplo seguinte, encontraremos o mesmo modalizador:
(7) Deveria ter visto como procedi cautamente! Com que prudência... com que previsão. . .
com que dissimulação lancei mãos à obra!

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Na ocorrência (7), repete-se a intenção de obrigação direcionada ao leitor. Desta vez, na 1ª


pessoa do singular, seguindo o mesmo tempo verbal que (6).

(8) Prestais-me bem atenção? Disse-vos que sou nervoso, sou. [... ] Julguei que o coração ia
rebentar.

Em (8), o endereçamento ao leitor é ainda mais forte. O narrador utiliza-se de uma


interrogação “Prestais-me bem atenção?”. Ou seja, podemos inferir que o narrador faz uso dessa
técnica para trazer o leitor para participar também de sua história.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O narrador-personagem, nos trabalhos analisados de Poe, exerce sem dúvida inclinação de


teor deôntico quando tenta comunicar-se com o leitor. É possível encontrar em Poe um
direcionamento maior para com aquele que lê os seus contos do que para com um personagem
secundário que contracene com o mesmo. Em nosso corpus encontramos apenas uma ocorrência
dirigida a outra personagem. Pode-se até pensar que os narradores idealizados de Edgar Allan Poe
indagam o leitor se o que faz é certo ou errado, mesmo agindo na sua loucura, perseguindo suas
obsessões.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FURTADO, Felipe. A construção do fantástico na narrativa. Lisboa: Livros Horizonte, 1980.

GENETTE, Gérard. Poétique et histoire. In: Análise estrutural da narrativa. Figures III. Paris:
Seuil, 1972.

LOPES, Maria Fabiola Vasconcelos. A modalidade deôntica na aula de inglês ministrada em


português. Fortaleza, CE, 2009. 263f.: Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Ceará.
Programa de Pós - Graduação em Linguística, Fortaleza - CE, 2009.

LOVECFRAFT, H.P. O Horror Sobrenatural em Literatura. São Paulo: Editora Iluminuras, 2008.

MOISÉS, Massaud. A Criação literária: Prosa. 9ª.ed. rev. e aum. São Paulo: Melhoramentos,
1979.

MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. 12ª.ed. São Paulo: Cultrix, 2004.

NEVES, Maria Helena de Moura. A Gramática Funcional. São Paulo: Martins Fontes, 1997;

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NOGUEIRA, Márcia Teixeira; LOPES, Maria Fabiola Vasconcelos. Modo e modalidade:


gramática, discurso e interação. Fortaleza: Edições UFC, 2011.

PESSOA, Nadja Paulino. Modalidade deôntica e discurso midiático: uma análise baseada na
gramática discursivo-funcional. 2011. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Ceará,
Programa de Pós-Graduação em Lingüística, Fortaleza-CE.

TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. Tradução: Maria Clara Correa


Castello. Coleção Debates. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2004.

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A MODALIDADE DEÔNTICA EM EDITORIAIS:


UMA ANÁLISE FUNCIONALISTA EM LÍNGUA ESPANHOLA

André Oliveira (UFC)1

RESUMO: A modalidade constitui uma “gramaticalização das atitudes e opiniões (subjetivas) do falante”.
Sendo assim, com base em uma abordagem funcionalista da modalidade, que entende que os enunciados
comunicativos dependem em parte das reais intenções do falante em relação ao que espera ser
compartilhado pelo ouvinte, foi feita uma busca das marcas formais da categoria linguística em editoriais
em língua espanhola difundidos em jornais publicados na internet. Melo (1985, p.79 apud Pereira e Rocha),
caracteriza o editorial como sendo um tipo de gênero jornalístico que expressa a opinião oficial de uma
determinada empresa diante dos fatos de maior repercussão na atualidade. Diferente de outros tipos de
gêneros textuais, o editorial é de inteira responsabilidade da instituição que o editora. Assim, buscamos
verificar a relação entre as formas de expressão e os valores deônticos (obrigação, permissão e proibição)
em língua espanhola. Percebemos que a modalidade deôntica é manifestada por meio de modais (i) como
os verbos auxiliares (poder, deber, haber, tener que), (ii) por alguns tipos de advérbios e (iii) outras
categorias modais. Para a realização deste trabalho, realizamos uma coleta de textos de editorial de dois
jornais publicados on-line, Periódico I (P1) e Periódico II (P2), em língua espanhola, perfazendo um total
de 10.642 palavras, divididas de modo equânime. Após a leitura dos textos e coleta dos dados, realizamos a
análise quantitativa das formas de expressão de modalidade deôntica através de um software, a partir do
qual pudemos constatar o uso de setenta e dois (72) casos de formas de expressão da modalidade deôntica
nos textos de editorial, sendo que 65,3% expressaram obrigação, 22,2% expressaram permissão, 9,7%
expressaram proibição e 2,8% expressaram negação de obrigação. Analisando os resultados obtidos,
constatamos que o tipo de expressão de modalidade deôntica nos textos de editorial se dá, principalmente,
por meio de obrigação, visto que o editorial tem por objetivo dissertar sobre determinado tema e apresentá-
lo, pois o redator expõe e analisa seu ponto de vista. Vale salientar que o editorial tem em si a característica
da criticidade e do caráter informativo, ou seja, além de informar sobre determinada obrigatoriedade, esta é
colocada criticamente, procurando ressaltar uma verdade já conhecida pela maioria dos leitores.

PALAVRAS-CHAVE: Funcionalismo; Modalidade Deôntica; Língua Espanhola; Editorial; Meios de


Expressão.

INTRODUÇÃO

Neste artigo, trataremos da categoria linguística modalidade deôntica em língua espanhola.


Para isso, realizamos uma análise das principais expressões modalizadoras de um dos vários tipos de
gênero textual, o editorial. Os dados para este artigo foram coletados em jornais publicados em língua
espanhola, com difusão on-line. Para tal finalidade, empregamos a perspectiva funcionalista, tendo em
mente de que a língua funciona como um instrumento de interação social.
Partindo do pressuposto de que a modalidade “constitui uma categoria linguística por meio da
qual o falante codifica conteúdos e intenções” (PESSOA, 2011, p. 93), buscamos fazer uma análise das
principais expressões da modalidade deôntica, sem excetuar a relação que há entre essas expressões com as
características do gênero em questão analisado. Procuramos verificar se há também algum tipo de relação
entre o uso dessas expressões deônticas, o valor deôntico instaurado e as intenções pelo autor empregadas

1
Discente do curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará (UFC). Trabalho vinculado ao grupo de
estudos sobre Modalidade Deôntica em Língua Espanhola, orientado pela Dra. NadjaPaulino Prata, professora da
Universidade Federal do Ceará (UFC).

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nesse tipo de gênero. Vale salientar que o autor ao escrever seu texto, procura fazê-lo pensando em
determinados elementos comunicativos que possam interferir no seu sentido, pois é evidente que há uma
clara intenção dele ao escrevê-lo, e esta intenção está direcionada aos seus futuros leitores.
Em relação à estrutura deste trabalho, ele está composto em três partes distintas, a (i) versa
sobre as principais características que norteiam a perspectiva funcionalista, pressuposto teórico para nossa
investigação; a (ii) sobre a definição de modalidade, especificamente modalidade deôntica; e a (iii) pelos
resultados da pesquisa, tendo em vista o corpus que fora constituído para a análise.

1. FUNCIONALISMO: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

O funcionalismo é uma corrente linguística que delimitou seu objeto de estudo estabelecendo uma
estreita relação entre a estrutura gramatical de uma determinada língua e o seu uso em diferentes contextos
comunicativos. Em geral, os funcionalistas entendem que a língua(gem) é um instrumento de interação
social. Dessa forma, o interesse de investigação linguística sobrepassa a questão da estrutura gramatical, de
modo a ampliar a análise linguística numa estreita relação de aspectos pragmático-discursivos, buscando
entender a situação comunicativa existente entre os interlocutores, seus propósitos discursivos e o contexto
em que está inserida a chave para a motivação linguística (MARTELOTTA, 2011).
Segundo Neves (1997, p 41), é necessário que seja considerado o sistema linguístico em uso e
que consideremos que a principal função da língua seja de atuar como instrumento de interação social. Há
assim, uma preocupação com as relações (ou funções) entre a língua como um todo e as diversas
modalidades de interação social, e não somente com as características internas da língua. Ainda de acordo
com Neves (1997, p 03), a língua “não pode ser descrita como um sistema autônomo, já que a gramática
não pode ser entendida como cognição e comunicação, processamento mental, interação social e cultura,
mudança e variação, aquisição e evolução”.
Uma abordagem funcionalista postula que uma língua natural tem como principal objetivo o
interesse de verificar como se obtém a comunicação dessa língua entre seus usuários e como eles se utilizar
dela para comunicar-se entre si de maneira eficiente. Portanto, o que se põe em análise é a chamada
competência comunicativa (TÁCITO 2006).
Para Whitney (1987 apud Pezatti, 2009), a linguagem pressupõe certas instrumentalidades
mediante as quais os homens de maneira consciente e intencional tentam representar seus pensamentos de
maneira clara e objetiva, no intuito de torná-los conhecidos, ou seja, fazer com que a expressão na
linguagem possa estar a serviço da comunicação.
Dessa forma, os funcionalistas defendem que a língua desempenha funções sociais, ou seja,
funções que são externas ao sistema linguístico. A partir desta visão, concebe-se a não autonomia da
língua, como assim discute Martelotta (2010, p 158) ao dizer que “(…) a língua não constitui um
conhecimento autônomo, independente do comportamento social, ao contrário, reflete uma adaptação, pelo
falante, as distintas situações comunicativas”.

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2. MODALIDADE DEÔNTICA: APONTAMENTOS

As teorias gramaticais de cunho mais tradicionalista, referem-se à questão da modalidade fazendo


referência a categoria de modo. Cunha (2001 apud Schlee) classifica de “modo” as diferentes formas que
determinado verbo toma para indicar a atitude do falante em relação ao fato que ele enuncia para seus
interlocutores, atitude essa que pode ser de certeza, de dúvida, de suposição, de mando, etc. Dessa forma,
“modo” seria a flexão pela qual se exprime a atitude mental do falante, em relação ao processo indicado
pelo verbo, na medida em que o enunciado é transmitido, indicando dúvida ou desejo por parte do
enunciador (NASCENTES, 1960, p. 69 apud Schlee).
Em relação à modalidade, que abarca categorias gramaticais diversas através de seu estudo da
categoria discursiva da própria modalidade, percebe-se que aquela envolve aspectos diversos, que vão
desde definir a noção básica de modalidade, até a questão de saber em que tipo de grau e por quais meios o
enunciador adéqua a modalidade ao seu discurso (SCHLEE, 2006, p. 1320). Quando se estuda modalidade,
pode-se compreendê-la como o meio pelo qual o enunciador utiliza-se de seu discurso em prol de suas
próprias intenções. Essa expressão de atitude é marca desse recurso, pois o enunciador preocupa-se com a
forma de emitir o seu enunciado para que o interlocutor reaja de maneira positiva ou negativa em relação
ao que está ouvindo (LIMA e ROCHA). De acordo com Pinto (1994 apud Lima e Rocha), a modalidade
insere-se na função interpessoal, pois apresenta como finalidade máxima a expressão das crenças, opiniões
ou pensamentos a respeito de certo assunto, como uma maneira de interagir com as outras pessoas,
mostrando os próprios critérios de verdade e valor.
Tradicionalmente, quando se refere a análises linguísticas, costuma-se classificar em modalidade
“deôntica” e “epistêmica”. Cervoni (1989 apud Lima) define que a “modalidade epistêmica” trata-se de
toda expressão que busque implicar numa referência à crença, ou ao conhecimento que se tem de um estado
de coisas, abrangendo assim, a toda expressão pertencente ao registro do saber. A “modalidade deôntica”,
pressuposto básico para este trabalho, abrange toda expressão que implique numa referência a norma ou a
outro qualquer critério de avaliação, seja ele social, individual, ético ou estético, ou seja, a modalidade
deôntica pertenceria ao registro do dever.
A modalidade deôntica, de uma maneira geral, consiste na seleção de formas de transmitir dada
informação com base em valores morais, éticos, normas de conduta, etc. (como ocorre com a modalidade
deôntica) a variados sujeitos, uma vez que estes podem modificá-la. Desta forma, “a modalidade se
apresenta como escolha, consciente ou não, do enunciador” conforme nos informa Sedeño (2001) 2.
Entretanto, há algumas controvérsias a respeito da concepção de modalidade, e muitos autores acreditam
que ela é uma característica atribuída à oração, mas vamos tratar aqui da modalidade como um conjunto de
traços utilizados no ato comunicativo. Deste modo, consideramos que a “modalidade constitui uma
categoria linguística por meio da qual o falante codifica conteúdos e intenções (…) de modo a atuar sobre o

2
Nossa tradução. O original diz: “la modalidad se presenta como elección, consciente o no, del enunciador”
conforme nos informa” (SEDEÑO, 2001, p. 102).

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ouvinte, ou melhor, a interagir com o ouvinte, seja ampliando, modificando ou substituindo sua informação
pragmática (...)” (PESSOA, 2011 p 93).
A modalidade deôntica se relaciona ao aspecto de “ordem” expresso no discurso e estabelece
uma conexão com o eixo da conduta, que o falante necessita ter para codificar o conteúdo com o qual
pretende interagir com o ouvinte. Assim, é possível dizer que a modalidade deôntica é a escolha, consciente
ou não, do falante com o propósito de fazer crer o ouvinte. Neste sentido, a modalidade deôntica no geral
expressa os valores semânticos de obrigação, permissão ou proibição, uma vez que se relaciona a normas
morais, sociais etc. Para exemplificar o que abordamos sobre a modalidade deôntica, temos os seguintes
fragmentos citados por Sueli Costa (2009, p. 4), em que o primeiro ponto traz o sentido de obrigação e o
segundo possui sentido de permissão:
1. Juan debe comer. (Ordena-se que ele coma)
2. Juan puede salir. (Permite-se que ele saia)
Tendo em vista que a modalidade é um recurso argumentativo, faz-se necessário dizer que a
modalidade deôntica se caracteriza por estar vinculado a valores de índole “interna” ou “externa”, o que
pode servir ao convencimento do ouvinte3 na ação verbal ou por uma “compulsão interna”. Nesse sentido,
Sueli Costa (2009, p. 4) explica que as “origens da modalidade deôntica podem ser (...) externas ou internas
ao sujeito obrigado, autorizado ou aconselhado a fazer algo” 4.
Compreendemos que fazer uma abordagem a respeito da modalidade é tratar das escolhas
enunciativas do falante dotado de determinada informação pragmática para que, em determinada situação
comunicativa, sua intenção seja bem sucedida ao chegar ao ouvinte, de modo a estabelecer assim uma
interação. Nesse sentido, a “modalidade linguística é entendida como o modo pelo qual o falante qualifica o
enunciado por ele produzido, ou seja, é o julgamento dos falantes sobre as possibilidades ou obrigações
envolvidas naquilo que está sendo dito.” (PESSOA, 2011, p. 92).

3. RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO

A análise da modalidade deôntica em língua espanhola se fez com base no corpus selecionado e
constituído para descrever a língua em uso. O corpus por nós constituído foi montado a partir de textos
escritos em língua espanhola (variedade peninsular), extraídos dois jornais com difusão on-line na internet.
A análise foi feita em um único tipo de gênero textual, tido como argumentativo, o editorial, a partir do
qual foram coletadas as expressões típicas da modalidade deôntica.

3.1. METODOLOGIA

3
Os termos “falante” e “ouvinte” são termos prototípicos relativos à Gramática Funcional, de Dik (1997).
4
Nossa tradução. O original diz: “Las orígenes de la modalidad deóntica pueden ser (…) externas o internas al sujeto
obligado, autorizado o aconsejado a hacer algo” (SUELI COSTA, 2009, p 4).

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Nossa pesquisa se inicia com a seleção de dos dois jornais divulgados on-line5, a partir dos quais
coletamos o nosso corpus: o Periódico I (doravante P1) e o Periódico II (doravante P2). Foram coletados 20
textos, com aproximadamente 10.642 palavras. Para a análise do editorial, foram coletadas 5.353 palavras
do P1 e 5.289 palavras do P2, como podemos ver no Quadro 1 a seguir:

Quadro 1: Constituição do corpus em língua espanhola


Periódico Editorial
(no. de palavras)
P1 5.353
P2 5.289
Total por gênero textual 10.642
(no. de palavras).

Em relação ao gênero que forma o corpus, destacamos as seguintes características: O editorial é


caracterizado por Melo (1985, p.79 apud Pereira e Rocha) como sendo um tipo de gênero jornalístico que
expressa à opinião oficial de uma determinada empresa diante dos fatos de maior repercussão na
atualidade. A partir dessa definição, podemos entender que o editorial se trata de um tipo de texto que
emite uma opinião de um determinado jornal, mas sem apresentá-la de qualquer modo aos seus leitores.
Diferente de outros tipos de gêneros textuais que expressam a opinião de um determinado autor, sendo um
jornalista, um colaborador ou apenas um leitor, de maneira pública e sendo ele o responsável pelo seu
texto, o editorial é de inteira responsabilidade da instituição que o editora. Escrever um editorial não
implica que o autor seja o dono da empresa, nem que represente a opinião de todos aqueles que a compõe
(PEREIRA e ROCHA, 2010).
Diante do exposto sobre o editorial, ressaltamos que este fora escolhido para nosso trabalho por
se tratar de um tipo de texto argumentativo que melhor expressa à posição de um falante (escritor),
propiciando, dessa forma, uma provável relação com a modalidade deôntica.

3.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO

Após a análise qualitativa de cada ocorrência, tendo em vista três parâmetros de análise: (i)
formas de expressão; (ii) valores deônticos; (iii) gênero textual; passamos à análise quantitativa com ajuda
do SPSS. Detectamos, então, em nosso corpus, 72 ocorrências de modalizadores deônticos, como mostra a
Tabela 2:

5
Por questões de conduta científica, os nomes dos jornais foram substituídos pelos códigos informados no corpo do
texto. Além disso, vale mencionar que o foco desta pesquisa é descrever e analisar os modalizadores deônticos em
língua espanhola e não relacionar o uso de tais elementos ao tipo de jornal, motivo por que aqui também não se
explicitam os nomes dos periódicos.

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Tabela 2: Quantidade de modalizadores deônticos nos gêneros analisados


Valor Deôntico Gênero (Editorial)
Obrigação 47
Permissão 16
Proibição (negação de permissão) 7
Negação de obrigação 2
Total 72

Para o autor que escreve um texto argumentativo de gênero “editorial”, há uma tendência maior
de uso de modalizadores deônticos. Isso se dá em função do caráter informativo e opinativo desse gênero,
exigindo assim uma maior necessidade de estratégias que favoreçam a efetividade da intenção do emissor
em relação à transferência da informação, de modo a “impor” sutilmente ao leitor as ideias defendidas.
O fato da neutralidade ‘disfarçada’ do editorial também colabora para o uso de modalizadores
deônticos, pois o gênero deixa entrever, além da informação, uma visão a respeito do que se é dito, essa
visão a ser representado por um grupo ou empresa objetiva fazer crer na informação dita. Para isso faz-se
necessário a utilização de expressões que possam facilitar o processo de persuasão objetivado pelo
responsável do que se é comunicado de maneira que não prejudique o responsável pela informação.
Pode-se perceber, pelo quadro acima, que o principal modalizador deôntico utilizado pelo
“editorial” é o que se refere à obrigação, apresentando uma porcentagem de 65,3% dos casos, seguido de
22,2% de permissão, 9,7% de proibição e 2,8% de negação de obrigação. Vejamos como mostra a tabela 3:

Tabela 3: Quantidade de modalizadores deônticos nos gêneros analisados


Valor Deôntico Porcentagem (%)
Obrigação 65,3%
Permissão 22,2%
Proibição (negação de permissão) 9,7%
Negação de obrigação 2,8%
Total 100%

Vale ressaltar que a obrigação é o valor mais instaurado nesse tipo de gênero, devido ao valor
prototípico desta categoria linguística, como veremos mais detalhadamente nas próximas seções.

3.2.1. AS FORMAS DE EXPRESSÃO DA MODALIDADE DEÔNTICA

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Em relação às formas de expressão da modalidade deôntica, consideramos as seguintes categorias


de análise: (i) substantivo; (ii) auxiliar modal; (iii) verbo pleno; (iv) adjetivo em função predicativa; (v)
advérbio.
Após a análise, constatamos que nesse tipo de gênero que formou o corpus, o auxiliar modal foi a
forma de expressão mais usada, o que representa 87,5% do total, como podemos ver na tabela 4 abaixo:

Tabela 4: Meios de expressão da modalidade deônticas em editoriais escritos em espanhol


Formas de Expressão Gênero (Editorial)
Auxiliar 87,8%
Adjetivo 5,5%
Substantivo 2,7%
Verbo pleno 4,16%

A partir da análise feita, percebemos que a presença dos auxiliares modais são as formas mais
frequentes de expressão da modalidade deôntica no gênero editorial, manifestados principalmente pelos
verbos “deber” e “poder”. Ambos os auxiliares, mas principalmente o “deber” estabelece sutilmente ao
leitor ideias críticas e informações, de maneira a estabelecer uma interação. Dentre os auxiliares, parece
haver uma tendência de uso de acordo com a seguinte escala: deber (26 ocorrências) > poder (23
ocorrência) > necesitar (8 ocorrências) > haber (06 ocorrências) > tener que (4 ocorrências).
As demais expressões encontradas no gênero editorial carregam de igual forma os valores
deônticos aqui postos, mas a frequência deles foi bastante diminuta.
Entre as expressões modais analisadas no gênero textual escolhido, destacamos a predominância
dos auxiliares modais, nesse caso, o auxiliar modal deber, usado em sua maioria para o estabelecimento de
obrigações. Vejamos:
(1)“... Gobierno y sindicatos deben afrontar con responsabilidad los duros ajustes que
se avecinan…” 6 (Editorial 8-P1)

(2)“…Vamos que el odio debería ser proporcional y no lo es. Es más acusado el que
sufre el cine español...” 7(editorial 37-P2)

Em (1), o modal “deber” informa aos leitores que os sujeitos em questão têm por obrigação
enfrentar os problemas que estão por vir. Estas conveniências possivelmente objetivam causar no leitor um
efeito de reivindicação e consciência a respeito das responsabilidades do governo e sindicato. Em (2),
percebemos que o modal “deber” também fornece à sentença a ideia de obrigação, mas diferente do

6
Tradução nossa: “Governo e sindicatos devem afrontar com responsabilidade os duros ajustes que se aproximam.”
7
Tradução nossa: “Vamos que o ódio devería ser proporcional e não é. É mais acusado o que sofre o cine espanhol.”

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exemplo posto acima, observamos que o tempo em que o verbo se apresenta é o condicional (futuro do
pretérito), enquanto o outro tempo verbal é o presente do indicativo. Provavelmente, isso ocorra em função
de que o autor não queira estabelecer uma obrigação ao leitor, mas apenas uma sugestão.
Também podemos constatar o valor deôntico de permissão em relação ao auxiliar modal poder, o
segundo maior percentual constatado na análise. Vejamos:

(3) “… siga avanzando en entrevistas donde este genocida pueda decirnos dónde están los
desaparecidos y los 400 hijos de desaparecidos…" 8 (Editorial 14-P2)
(4)"… entre un libro y un artículo de revista, que se puedan leer de una sentada y que
permitan a los periodistas, acostumbrados a entregar textos breves…” 9(Editorial 17-P2)

Tanto na construção oracional (3) quanto em (4), percebemos que o modal poder fornece ambas
as sentenças à ideia de permissão. Observamos que o tempo em que o verbo se apresenta é o subjuntivo
(presente de subjuntivo). Provavelmente, isso ocorra em função de que o autor queira estabelecer uma
ideia de permissividade ao leitor, sugerindo que ambos os agentes da construção oracional possam
responder aos possíveis questionamentos daquilo que fora relatado.
Das 72 ocorrências de auxiliares modais no gênero editorial, (36,11%) estão relacionadas com a
utilização do auxiliar modal deber e (31,94%) estão relacionadas com a utilização do modal auxiliar poder,
juntamente com (65,3%) de valor deôntico indicando ideia de obrigação e (22,2%) de ideia de permissão.
Percebemos assim que para o gênero editorial, a presença de modalizadores deônticos indicando ideia de
obrigação e permissão, ocorra, possivelmente, por falar em nome de uma “instituição”, uma vez que não é
o autor que se responsabiliza pela produção do editorial, mas a empresa que o vincula.

3.2.2 VALORES DEÔNTICOS

Quanto aos valores deônticos expressos por meio das formas de expressão, verificamos uma
maior frequência do valor de obrigação (65,3%), seguido pelos valores de permissão (22,2 %), negação de
permissão (9,7%) e negação de obrigação (2,8%).
Vejamos algumas ocorrências retiradas do corpus:

(5) “.. A partir de los 13 años, si de verdad el niño tiene talento deportivo, es probable que
tenga que dedicarse a la disciplina elegida por completo, lo que implica abandonar los
estudios.”10 (Editorial 5-P2)

8
Tradução nossa: “siga avançando nas entrevistas onde este genocida possa nos dizer onde estão os desaparecidos
e os 400 filhos desaparecidos”.
9
Tradução nossa: “entre um livro e um artigo da revista, que se possam ler de uma única vez e que permitam aos
periodistas, acostumados a entregar textos breves.”

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(6)“… Pero también es necesario que lo haga el Ejecutivo, desterrando la idea de que
es preferible gobernar sin sindicatos, o con unos sindicatos derrotados, que con
ellos.”11 (Editorial 8 – P1).

Em (5) e (6) temos a instauração do valor de obrigação estimulado pelo auxiliar modal tenga e
pelo adjetivo necesario. Assim, faz-se notar que seria uma obrigação o fato de haver escolhido um tipo de
modalidade esportiva e dedicar-se a ela, bem como o fato de el Ejecutivo governar com sindicatos
derrotados que governar sem sindicatos, implicando em cada caso um valor deôntico no presente do
subjuntivo (tenga) e um valor deôntico no presente do indicativo ( es necesario que), demonstrado pelo
tempo verbal do verbo.
Na análise do corpus, observemos ainda outros valores deônticos:
(7)“… contrato a verlo todo (o casi), puede afirmar (y afirmo) que tres de las mejores
películas estrenadas recientemente son españolas. No hablamos de taquilla.”12
(Editorial 32-P2)

(8)“La expropiación de YPF a Repsol no puede obviamente beneficiar a España, ni a


las empresas concernidas, pero tampoco a Argentina.”13 (Editorial 3-P1)

Em (7), o verbo “poder” estabelece no contexto em questão o valor de permissão. Dessa


forma, o verbo em destaque trás em seu fragmento a ideia de um fato permitido. No exemplo (8),
constatamos o valor deôntico de negação de permissão, ou seja, uma proibição é instaurada pelo verbo
“poder”, que é escopo de uma negação. Diferente do último exemplo em que esse mesmo verbo implicava
o valor de permissão, agora o foco é negar uma permissão, ou seja, proibir.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da breve análise aqui exposta, podemos concluir que o editorial se trata de um texto de
caráter argumentativo, que expressa a modalidade deôntica, principalmente, por meio de auxiliares modais

10
Tradução nossa: “... a partir dos 13 anos, se realmente a criança apresenta talento para os esportes, é provável
que tenha que se dedicar a disciplina escolhida inteiramente, o que implica em abandonar os estudos.”
11
Tradução nossa “Mas também é necessário que faça o executivo, desterrando a ideia de que é preferível governar
sem sindicatos, ou com uns sindicatos que derrotados, que com eles.”
12
Tradução nossa: “contrato ... para ver tudo (ou quase), você pode dizer (ou afirmo) que três dos melhores filmes
lançados recentemente são o espanhol. Nós não estamos falando de bilheteria”.
13
Tradução nossa : “O despejo de YPF a Repsol não pode obviamente beneficiar a Espanha, nem às empresas
pertencidas, e muito menos a Argentina.” (Editorial 3- P1)

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que dão indício da «desejabilidade da ação» por parte de um agente modal. Pela análise da ocorrência desse
gênero textual, pudemos constatar que o editorial apresenta certa variedade de ocorrências de expressões da
modalidade deôntica, pois reflete não, necessariamente, a exata opinião dos editores de uma empresa
jornalística, mas a posição tomada pela organização empresarial. Assim, há certa facilidade em instaurar o
valor prototípico da obrigação para o leitor.
Dessa forma, o editorial tem maior liberdade e, de certa forma, “poder” para a exposição mais
aberta das ideias defendidas e para persuadir o leitor; e para isso não economiza a utilização de
modalizadores deônticos, uma vez que a sua intenção persuasiva possui maiores vantagens em ser
alcançada devido às características atribuídas ao gênero, como auxilio indispensável, é claro, dos
modalizadores deônticos.
Assim, as expressões da modalidade deôntica se manifestam de acordo com as características do
gênero textual, elas não se manifestam por si só. Nesse caso, se o gênero não objetiva interagir com o
ouvinte/leitor nem atuar sobre ele não há porque utilizar a modalidade deôntica. Mas como o gênero aqui
trabalhado lida diretamente com o receptor, então utilizar à modalidade deôntica é uma estratégia de
interagir, ampliar, modificar ou substituir informações, de acordo como vemos em algumas propostas
funcionalistas.

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Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e Literatura. Ano 05, n.11,
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opinião. Disponível em: <http://www.cielli.com.br/downloads/771.pdf>. Acesso em: 06 de jul. de
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A RESSIGNIFICAÇÃO DO ENSINO DE GRAMÁTICA: AS ESTRATÉGIAS


METODOLÓGICAS PRESENTES NA OBRA EMÍLIA NO PAÍS DA GRAMÁTICA.

MARIA DAÍSE DE OLIVEIRA CARDOSO 1

Este artigo tem por objetivo analisar as estratégias metodológicas presentes na obra de Monteiro
Lobato, intitulada Emília no País da Gramática, considerando que a personagem dialoga com as
classes gramaticais e adquire, progressivamente, consciência do funcionalismo dos conceitos
gramaticais. De igual modo pretendeu-se investigar a ressignificação do ensino na busca por um
ensino contextualizado, identificar o processo evolutivo da língua e ensino na escola, assim
também averiguar o efeito da ortografia e prática da escrita no cotidiano escolar. Para a realização
da análise, utilizou-se como embasamento teórico as orientações para o ensino ortográfico, as
perspectivas psicológicas e implicações educacionais no ensino da ortografia, o dinamismo do
processo de ensino-aprendizagem da ortografia, a funcionalidade das regras e sua relação com o
texto bem como as abordagens sobre o texto na sala de aula e exemplos de ações pedagógicas cujo
foco está no ensino de gramática, buscando assim, o aperfeiçoamento na leitura e na escrita. As
estratégias metodológicas privilegiadas para realização desse trabalho foram análise da obra, bem
como a exploração de literaturas que abordam as questões teóricas que estão em consonância com
o tema, de igual modo realizou-se a análise de periódicos, que de forma semelhante, estão
relacionados com a prática educacional. Após a análise da obra e investigação das estratégias
metodologias para o ensino de gramática, percebeu-se que na obra de Monteiro Lobato, o que
torna a assimilação dos conceitos significativa é sua aplicabilidade ao cotidiano da personagem,
Emília, que busca, por meio de analogias, compreender as regras da gramática normativa, ainda é
possível identificar o posicionamento do autor sobre a evolução da língua, considerado-a um
organismo vivo e por isso, mutável, evidenciando assim, o que os teóricos propõe sobre o ensino
de gramática, baseado na contextualização, a ressignificação do ensino e a inserção dos conceitos
gramaticais em práticas discursivas de uso social.

PALAVRAS-CHAVE: gramática; ensino; estratégias metodológicas.

1 INTRODUÇÃO
.
Muito tem se discutido sobre o ensino de gramática nas escolas, tendo em vista que este
ambiente é considerado o local de aquisição das regras da gramática normativa, preparando o
aluno para aplicá-las nas práticas de produções sociocomunicativas em diversas situações no meio
social. Aspectos estes relacionados as práticas docentes e aprendizagem efetiva dos alunos que
preconiza ampliação de conhecimentos na área da leitura e da escrita.
Seguindo a perspectiva de que o texto é meio pelo qual se aplica a gramática, a literatura
pode ser considerada uma das maiores fontes, pois a mesma é composta por obras diversificadas
em tipologias e gêneros, os quais permitem o aluno vivenciar as diversos estilos de registros.

1
Graduada em Letras/Português pela UESPI e graduanda em Pedagogia pela UFPI/CEAD
daiseoliveira@hotmail.com

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Monteiro Lobato, considerado um dos grandes nomes da literatura brasileira infantojuvenil,


escritor da obra Emilia no País da gramática, apresenta ao longo de sua narrativa a ressignificação
do ensino das regras gramaticais e nos desperta para o seguinte questionamento: as práticas
educacionais, relacionados ao ensino de língua portuguesa, são eficazes para o aprimoramento da
competência escrita, segundo a norma padrão?
Para responder tal indagação e outros fatores, a presente análise justifica-se por
apresentar ao professor estratégias de ensino da gramática, na qual, o aluno vivencia os conteúdos
e assimila em sua totalidade, assim também por ser considerada uma área de estudo da linguística
que sempre estará em evolução, uma área de pesquisa constante. Objetivamos com este artigo
analisar as estratégias metodológicas presentes na referente obra, intitulada Emília no País da
Gramática, considerando que a personagem dialoga com as classes gramaticais e adquire,
progressivamente, consciência do funcionalismo dos conceitos gramaticais. De igual modo
pretendeu-se investigar a ressignificação do ensino na busca por um ensino contextualizado,
identificar o processo evolutivo da língua e ensino na escola, bem como averiguar o efeito da
ortografia e prática da escrita no cotidiano escolar.
Para a construção do presente artigo realizou-se inicialmente a leitura da obra e em
seguida a seleção de autores que abordassem a temático em estudo, ou seja, aspectos relativos a
metodologias do ensino de Língua portuguesa, para que a partir de então, as teorias fossem
comparadas a ações práticas, vivenciada pela personagem principal na narrativa. Autores como
Neves(2000), Possenti (1996), Morais (2012) e outros teóricos serviram de embasamento teórico,
fornecendo subsídios para a realização dessa análise.

2 GRAMÁTICA NORMATIVA E O ENSINO NAS ESCOLAS

Ao nos referirmos ao termo gramática normativa, é necessário que saibamos o seu


conceito, Traváglia(1996. Apud LOPES; MACHADO, 1998) define como manual de regras, o
qual serve para aqueles que anseiam fazer bom uso das regras gramaticais e querem se expressar
adequadamente, ou seja, aqueles que desejam adquirir o domínio comunicativo através das normas
urbanas de prestígios, tendo em vista que numa comunidade linguística, são valorizados os
registros de uma escrita de característica culta, presente em sua maioria no meio urbano.
Neste aspecto, a escola é o ambiente em que os conteúdos gramaticais são abordados,
mas estes devem servir de incentivo para os alunos, para que assim possam produzir seus
conhecimentos linguísticos, aprendendo a investigar a investigação-teorização (MACHADO,
1998), compreendendo que se busca, na escola, aprimorar as competências, ou seja, o

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conhecimento que os falantes já possuem a cerca da língua nativa, inserindo as normas e regras
que permitem emitir, receber e julgar os enunciados da linguagem.
O ensino da língua portuguesa envolve aprender novos registros, considerando que a
língua escrita representa uma extensão do potencial significativo do aluno, ampliando a
capacidade comunicativa do mesmo. É importante que o professor esteja, atendo ao
desenvolvimento linguístico dos educandos, para que assim, possa atuar de maneira significativa,
tornando o ensino eficaz e, por conseguinte evitando equívocos nas metodologias, que se
apresenta com limitações no processo de aprendizagem, a exemplo, citado por Roulet(1978. Apud
LOPES; MACHADO, 1998) as situações em que muitas vezes os professores recorrem a frases e
textos que estão aquém da língua que o estudante vivencia e usa no cotidiano.
Tais práticas contribuem para um ensino mecanizado e sem significação para o aprendiz,
sobre o ensino de gramática os PCNs(2010) destacam que:

De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição


verbal de regras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de
redações e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia várias vezes a
palavra que errou, E, apesar do grande investimento nesse tipo de atividade, os
alunos - são bem capazes de “recitar” as quando solicitados – continuam a
escrever errado.(PCNs, 2010, p. 84)

O que se perceber é que considerar o ensino de gramática como um ensino decodificado,


não produz aprendizagem efetiva. Neste sentido, é importante considerar que os alunos adquirem a
competência da língua escrita de forma processual, gradativamente, sempre seguindo o eixo do
informal para o formal, (NOGUEIRA, 2010) do particular para o público, do espontâneo para o
revisado, situações as quais o aluno insere seus conhecimentos teóricos ortográficos e demonstra a
ampliação de suas formas de comunicação nas relações sociais, tal critério precisa ser levado em
consideração pelo docente.
A escolha dos termos a serem trabalhados deve obedecer ao critério de seleção que
prioriza aqueles que sejam úteis para abordar conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades
de uso e reflexão sobre a língua (PCNs,2010 p. 90). Partindo sempre do que os alunos já sabem
sobre o que se pretende ensinar, evidenciando o trabalho nas questões que os alunos
demonstrarem dificuldade, e assim, com o empenho docente, essas dificuldades sejam convertidas
em capacidade de uso, com eficácia, da linguagem.
Nesta perspectiva, a prática do ensino de ortografia, precisa partir da realidade do aluno,
ou seja, da situação-problema, que o desafie e o motive a aprender de forma significativa, evitando
assim, que a metodologia seja ineficaz, sobre este aspecto Nogueira(2010) apontam algumas

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críticas as metodologias utilizadas no ensino de língua portuguesa, entre elas:

 a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos;


 uso de textos como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para
tratamento de aspectos gramaticais;
 o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a
exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas;
 a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente – uma espécie de
gramática tradicional mitigada e facilitada. (BRASIL, 1998, p. 18 apud
NOGUEIRA, 2010 p. 28)

Diante de tal realidade, se faz necessário que o professor, ressignique sua prática do
ensino de gramática nas escolas, e para que essa realidade se efetive, é preciso significar a ação
pedagógica bem como os conteúdos, para assim transformar a educação. O professor que atua
como orientador e facilitador precisa levar aos alunos situações que inquiete-os, para que os
próprios sintam a necessidade de buscar o conhecimento.
Nogueira(2010) apresenta uma referencia para orientar as práticas pedagógicas, assim
como considera Hengemuller (2007, apud NOGUEIRA, 2010) que propõe o Arco de Marguarez
como uma metodologia adequada as necessidades contemporânea, essa metodologia caracteriza
pelas seguintes etapas:

 parte da realidade e instiga a situação-problema


 questionamento das hipóteses dos alunos sobre o problema em questão
 teorização
 hipóteses de solução com argumentação teórico
 compreensão e/ou reconstrução da realidade.

Estes procedimentos contribuem para um ensino significativo, em que o aluno sente-se,


efetivamente, parte da construção do conhecimento, mas para a aplicabilidade dessa teoria, os
autores, acrescentam que é necessário “acreditar que somos capazes de fazer com que os alunos
participem das aulas e busquem o conhecimento” (NOGUEIRA, 2010. p. 33), ainda destaca que
para desenvolver tal ação, é primordial que o docente seja um pesquisador e possua hábito de
leitura.

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3 EFEITOS DA ORTOGRAFIA E A PRÁTICA DA ESCRITA

Considerando que a ortografia está relacionada ao ato de escrever, é importante


considerar o processo de desenvolvimento dessa habilidade, no entanto, é preciso evidenciar que
a relação entre o desenvolvimento e o individuo é de influência, não de determinação
(TEBEROSKY,2002. p. 65), tendo em vista que a escrita é um objeto social cuja presença e
funções ultrapassam os limites da escola, o docente deve inserir o aluno como sujeito ativo do
conhecimento.
No processo de aquisição das informações sobre ortografia a linguagem escrita é
repassada como representações mentais sobre o significado dessas informações, sendo mecanismo
de evolução do conhecimento que muda com idade dos sujeitos. Ainda sobre o ensino de língua
materna a autora destaca que “a ortografia não admite variações, qualquer variação equivale a uma
violação” (TEBEROSKY, 2002. p. 70), sendo assim, o indivíduo não pode deixar de levar em
consideração que a escrita obedecem as regras ou convenções de funcionamento.
Assim Teberosky (2002) defende que a singularidade, é um dos fatores que justifica o
ensino da ortografia nas escolas, pois algumas dessas convenções e regras requerem uma prática
mais ajustada, por isso, grande parte da aprendizagem das normativas é frequentemente realizada
em situações institucionais, para esclarecer com mais objetividade a autora faz uma demonstrativo
de como funciona a aprendizagem de uma convenção, vejamos:

1. Todas as pessoas ajustam-se a r.


2. Acredita que os outros também se ajustam.
3. A crença de que outros ajustam a r dá a todos os envolvidos uma boa razão
para ajustar-se a r.
4. Todos os envolvidos preferem que haja ajustes com relação a r.
(TEBEROSKY,2002. p. 71)

Diante do exposto, é considerável que a aprendizagem da convenção é resultante de


interação social, e quando as crianças indagam “Está bem escrita?” (TEBEROSKY, 2002. p. 72)
as mesmas estão reconhecendo a regularidade da escrita e sua obrigatoriedade em relação as
normas ortográficas. Ainda sobre este aspecto de convencionalidade da escrita, Morais (2002)
acrescenta que:

A ortografia funciona como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as


diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. Escrevendo de
forma unificada, podemos nos comunicar mais facilmente. E cada um continua

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tendo liberdade de pronunciar o mesmo texto à sua maneira quando, por exemplo,
o ler em voz alta. (MORAIS, 2003. p. 19)

O autor deixa evidente, que as regras ortográficas exigem conhecimento e adequação na


escrita, e esses aspectos, causam mudanças nas práticas sociais, culturais e políticas de uma
língua, pois os textos que circulam socialmente passam a obedecer a uma convenção e
normatização, tornando-se modelo para futuras produções.
Sabendo que a linguagem, mesmo que convencionada, desempenha uma função social de
interação entre os indivíduos sociais, é importante que o ensino esteja pautado na prática
discursiva da escrita, ou seja, nos gêneros textuais, pois a função da escrita como controle social,
esta relacionada ao efeito da escrita sobre a linguagem, tendo em vista que a oralidade não
obedece às normativas ortográficas. Quando a linguagem escrita supera a linguagem oral, esta
passa a ser modelo, representada nos textos, os quais os PCNs (2010) consideram a unidade base
do ensino e acrescentam que é responsabilidade da escola garantir aos alunos os saberes
linguísticos necessários para o exercício da cidadania.
Vale ressaltar que todo texto, por sua vez, se realiza em um gênero, tornando assim um
mecanismo de realizações linguísticas sócio-comunicativas, onde a busca pelas características
formais ou estruturais do gênero, se pauta na intencionalidade e funcionalidade, ou seja, ao seu
uso. No entanto, para que tal procedimento ocorra de forma gradual e efetiva, se faz necessário
que os alunos entrem em contanto com uma diversidade de gêneros.
Entendendo-se a gramática como um instrumento a favor da escrita, Fernandes (2012),
afirma que o objetivo das aulas de Língua Portuguesa não é mais um ensino fragmentado de
nomenclaturas, mas sim, um estudo de análise linguística de um texto, considerando todos os seus
aspectos estruturais e gramaticais. A autora apresenta algumas estratégias de ensino de gramática,
metodologias significativas como, por exemplo, reescritas das regras ortográficas, lista dos
diferentes significados de uma palavra, reescrita do texto evitando a repetição de termos, estas e
outras ações serviram de base para a aplicação de diversos conteúdos sempre objetivando
aprimorar a prática da escrita, tornando-a uma ação significativa.
O trabalho com normatização ortográfica deve ser contextualizado, situações em que
alunos tenham razões para escrever corretamente, assim os PCNs (2010) acrescentam que para e
aprendizagem da ortografia a prática da escrita, a produção textual, é fundamental, pois somente
por meio desse mecanismo que o indivíduo recorre os recursos metalinguísticos, buscando
espontaneamente sanar suas dúvidas em relação a escrita normativa, tornando a prática da escrita
uma ação prazeroso e possível.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

4 ILUSTRAÇÕES DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Monteiro Lobato era contista, ensaísta e tradutor, considerando um dos precursores da


Literatura Infantil no Brasil, editor e autor de livros infantis, os quais o tornaram conhecido
mundialmente, por adotar para seus textos um estilo de linguagem simples, fazendo sempre, um
jogo entre o real e o imaginário, principalmente através de suas principais personagens Emília,
Pedrinho, Narizinho, Visconde de Sabugosa, Cuca e outros que fazem parte do Sitio do Pica- Pau
Amarelo, considerado o mais relevantes de todos os seus trabalhos, que encanta até os dias atuais.
Entre muitas das obras do autor, Emília no País da Gramática, publicada pela primeira
vez em 1934, traz como enredo uma fantástica viagem ao país da gramática, uma aventura cheia
de descobertas, diversões e aprendizagem, pois ao longo da narrativa, a boneca de pano, conhecida
por seu atrevimento, questiona as classes gramaticais, a etimologia, a morfologia, a sintaxe e todos
os demais componentes gramaticais.
A narrativa inicia com o questionamento de Pedrinho sobre a metodologia adotada pelo
professor nas aulas de língua portuguesa, vejamos:

- Ah, assim sim! – dizia ele. – Se meu professor ensinasse como a senhora, a tal
gramática até viraria brincadeira. Mas o homem obriga agente a decorar uma
porção de definições que ninguém entende. Ditongos, fonemas, gerúndios...
(LOBATO, 1994. p. 7)

A tentativa da avó de Pedrinho é a mesma nos dias atuais, reforçar o conhecimento


adquirido na escola, no entanto, é necessário que na escola o educando sintam-se motivado em
aprimorar aquele conhecimento transmitido, pois como afirma Possenti (1996) o “objetivo da
escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para ela seja
aprendida” (POSSENTI, 1996. p. 17) e o autor ainda continua defendendo o ensino de gramática
como objeto válido, e não de exclusão, lembrando que para ser um bom atleta o individuo treina
incessantemente, e com a língua padrão, deveria ser da mesma forma, pois são normas.
Na continuidade da obra os personagens dialogam inicialmente com as letras,
conhecendo os aspectos fonológicos e gráficos, identificando a formação desde as sílabas,
palavras, funções e significação. Durante a narração das regras comuns, o autor demonstra de
maneira com objetividade assim, como Neves(2002), vejamos algumas comparações:

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Adejativos:
Os Adjetivos, coitados, não têm pernas; só podem movimentar-se atrelados aos
Substantivos. Em vez de designarem seres ou coisas, como fazem os Nomes, os
adjetivos designam as qualidades dos Nomes. (LOBATO, 1994. p. 20-21)

Os adjetivos são usados para atribuir propriedade singular a uma categoria (que já
é um conjunto de propriedade) denominado substantivo. De dois modos funciona
essa atribuição; qualificando e subcategorizando (NEVES, 2000. p.173)

Assim como essas, muitas outras definições apresentam semelhança na abordagem


teórica, tanto Lobato (1994) como Neves (2000) apresentam uma linguagem objetiva e categórica
sobre os conceitos gramaticais, mesmo com suas singularidades, tendo em vista que o objetivo e o
público são distintos. No entanto na obra de Lobato (1994) quando surge um termo pouco
utilizado no meio educacional é instantâneo a refutação de Emília, argumento utilizado pelo autor
para explicar o termo com mais precisão, em aspectos terminológicos e funcionais, inclusive nos
casos em que só os gramáticos justificam, vejamos os casos dos verbos anômalos.

Depois outros gramáticos acharam que não estava bem criarem uma conjugação
inteira para um Verbo só, e trouxeram o pobre Pôr e sua família para este anexo
da Segunda Conjugação e lhe deram o nome de Verbo ANÔMALO, que quer
dizer Verbo Anormal da Segunda Conjugação. — Que complicação! Seria muito
mais simples abricarem um E novo de pau para substituir o que apodreceu —
lembrou Emília (LOBATO,1994. p. 26)

Logo após a explicação, o autor evidencia que os gramáticos, mesmo com tanta
importância para a Língua Portuguesa, quem determina as mudanças da língua são os seus
usuários, portanto, os gramáticos são como os vigias da norma padrão e tais mudanças, segundo
Possenti (1996), são inevitáveis e nada se pode fazer, apenas evidenciar sempre que as regras de
uso atual, referem-se a língua de hoje, “ao português vivo” (p. 40).
Outro fator que favorece a aprendizagem das terminologias são as analogias que Emília
aplica, Nogueira (2010) instiga que deve ser a ação docente, deixar a criança produzir suas
hipóteses, seguidas da teorização e por fim reafirmar as hipóteses acoplando com a teoria,
tornando a aprendizagem um processo natural, vejamos um exemplo de analogia.

Engraçado! — berrou Emília. — Então Dona Benta é Antônima de Tia Nastácia!.


..
— Que absurdo é esse, Emília! — exclamou Narizinho.

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— Sim, sim — insistiu a boneca —, porque uma é branca, e outra é preta.


— As cores delas é que são Antônimas, boba, e não elas. . . (LOBATO, 1994. p.
35)

Além da analogia, a leitura constante contribui efetivamente para aquisição das regras
ortográficas, servindo como registro das escritas em evidência, como demonstra o autor ao afirmar
que devido ao “grande números de livros e jornais que existem e fixam a forma atual das palavras”
(LOBATO, 1994. p. 37), os PCNs (2010) reforçam tal pensamento, considerando os textos
utilizados em aula devem ser referencia tanto na linguagem como nas características gráficas, e
ainda sugere que “sempre que possível os textos sejam levados a sala em seus suportes originais”
(PCNs, 2000. p. 91) para que assim, os alunos apreciem, em todos os aspetos, os textos de
circulação social.
Outro marco, encontrado ao logo da narrativa é a visita a cadeia onde estão presos os
vícios de linguagem, expondo o posicionamento da Dona Sintaxe 2 que não admite o uso desses
termos em sua escrita, pois os consideram inadequados em uma linguagem formal, é importante
que os alunos adquiram esta consciência, que na fala há menos exigências que na escrita, que tem
regras e normas que devem ser seguidas, assim como afirma Morais, (2003).
Em um dos últimos diálogos de Emília, ela encontra com a Ortografia Etimológica, que
não admite mudanças, imediatamente a menina comenta “— A boba! — exclamou Emília, com
toda a irreverência. — Se tudo na vida muda, por que as palavras não haveriam de mudar? Até eu
mudo” (LOBATO, 1994. p. 62), nesta fala fica registrado a visão do autor sobre a evolução da
língua, considerando-a um organismo mutável.
Assim como Neves (2000) na obra A Gramática de usos do português, destaca que os
estudos ali expostos, são baseados em “língua viva” (NEVES, 2000. p. 04), tendo assim que expor
todas as possibilidades de composição. Por fim, após uma longa aventura no país da gramática e
algumas travessuras com a ortografia, todos compreendem que “A língua é uma criação popular
na qual ninguém manda. Quem a orienta é o uso e só ele” (LOBATO, 1994. p. 167). Possenti
(1996) acrescenta que o domínio da língua é resultado de “práticas efetivas, significativas e
contextualizadas” (POSSENTI, 1996. p. 47), reforçando a ideia que para que a escola consiga um
trabalho eficaz no ensino de gramática é necessário que as atividades sejam mais próximo
possível das atividades linguísticas do cotidiano do aprendiz.

2
Personagem da obra, moradora do Pais da Gramática.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as análises expostas anteriormente percebemos que o processo de


assimilação dos conteúdos de forma significativa, se dá em virtude da curiosidade da personagem
em sempre buscar mais sobre um determinado conhecimento, ideia defendida pelos teóricos, que o
aluno precisa sentir a necessidade de buscar o conhecimento e o professor atua nesse processo
como orientador. Também é importante destacar que aplicabilidade dos conteúdos foi um fator
considerável na aprendizagem, pois é o mecanismo utilizado para reafirmar a competência
adquirida.
Outro procedimento importante que contribui para a aprendizagem da variante padrão é
analogia, recurso que estimula e contribui para o desenvolvimento da aquisição de um novo
conhecimento, é notável que Emília, sempre faz um jogo de trocadilhos entre as nomenclaturas
gramaticais e suas experiências de vida, estratégia que Possenti (1996) defende como sendo eficaz
no ensino de gramática, ou seja, a língua precisa ser estuda.
Concordamos com o autor quando o mesmo defende o ensino de uma gramática que
priorize e busque um ensino da língua em busca das competências discursiva, chegando a chamar
atenção para o trabalho de quem escreve, assim como os escritores e jornalistas, que vivenciam as
situações posteriormente escrevem, repassam suas produções a outras pessoas e reescrevem tudo
outra vez, a escola pode adotar tal estratégia, permitindo que os alunos vivenciem as situações de
escrita.
Partindo desse principio, acredita-se que só é possível essa ação quando os professores se
dispuserem a conhecer a evolução e transformações que a língua sofre com regularidade, fazendo
com o que o ensino da ortografia, seja uma prática voltada para a articulação entre dois grandes
eixos, uso e reflexão, assim como já propõe os PCN (2010.).
Quando nos referimos a ressignificação do ensino, defendemos um ensino como o que se
configura na obra, uma aprendizagem dinâmica, significativa, possível de aplicabilidade. Diante
de tais situamos sugerimos aqui, assim como Possenti (1996), que o ensino deixe de ser visto
como momento de mera transmissão de nomenclaturas e assuma a característica de um ensino
onde o professor divide com o aluno a responsabilidade de participar efetivamente na construção
dos conceitos e aplicabilidades das normas, ou seja, um ensino subordinado à aprendizagem.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua


portuguesa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

FERNANDES, Elisângela. Gramática a favor da leitura e da escrita. Revista Nova Escola. São
Paulo, ano XXVII, n. 254, p. 48-55, 2012.

LOBATO, Monteiro. Emília no país da gramática. Ed. Brasileira e Pollotti, 39ª Ed. São Paulo,
1994.

LOPES, Iventa de Abreu; MACHADO, Maria da Conceição. Análise Gramatical do Português.


Teresina: FAPEPI, 1998.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4ª edição. São Paulo: Editora Ática.
2003.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora UNESP,
2000.

NOGUEIRA, Ana. et al. Ensino de língua portuguesa: ressignificando as práticas pedagógicas. In:
HENGEMULHE, Adelar; MENDES, Débora; CAMPOS, Casemiro.(Orgs.). Da teoria à prática:
a escola dos sonhos é possível. Fortaleza: Edições UFC, 2010, p. 27-47.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras,
1996.

TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo: Editora Afiliada, 2002.

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ALTERNÂNCIA MODAL ENTRE INDICATIVO E SUBJUNTIVO EM ORAÇÕES


INDEPENDENTES DUBITATIVAS NO ESPANHOL.
Júlio César Lima MOREIRA
(Mestrando PPGL-UFC)

RESUMO

O presente trabalho traz à tona seus resultados parciais sobre o estudo da variação entre o subjuntivo e indicativo em
orações independentes dubitativas na língua espanhola. Abordagem que tem referencial teórico da Sociolinguística
Variacionista e do Funcionalismo uma vez que ambos consideram a língua como um sistema mutável e flexível
sujeito à pressão do uso. Seguindo a metodologia de coleta e de análise nos moldes labovianos foi analisada uma
amostra com 36 entrevistas semiespontâneas realizadas na Cidade do México. Foram considerados 4 grupos de fatores
que poderiam interferir na seleção da forma verbal subjuntiva ou indicativa. Para tanto os dados obtidos após análise
foram submetidos a tratamento estatístico com o programa GOLDVARB X seguindo o modelo quantitativo laboviano
a fim de dar fiabilidade empírica ao experimento em questão.

Palavras-chave: Sociolinguística, variação, alternância modal.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho surgiu de uma proposta de atividade fomentada pelos postulados da


Sociolinguística e pela concepção de uma gramática funcionalista preocupada em descrever e
analisar o vernáculo como se atualiza e sua variação. Enquadra-se como estágio inicial de nosso
projeto de pesquisa para dissertação de mestrado cujo resultado parcial veio à tona para
divulgação inicialmente no evento I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: Saberes e Fazeres,
evidenciando a validade do projeto dentro de nossos objetivos almejados e enquadrando-se à
metodologia e fundamentações teóricas que nos servem de referência.
O objeto de estudo ora apresentado é: variação do subjuntivo em orações independentes
(consideradas por nós, baseado em autores como Llorach (1994), orações simples, justapostas e
coordenadas) com valor dubitativo da língua espanhola falada na Cidade do México-MX. As
orações em questão apresentam alternância entre o subjuntivo e o modo indicativo em alguns
contextos considerados categóricos do subjuntivo pela tradição normativa. Vejamos os exemplos
abaixo que demonstram a alternância do subjuntivo com o indicativo em orações dubitativas:
1-“Tal vez no FUI por el compromiso que tenía yo en mi trabajo ¿no?”
2- “Quién sabe de otra manera a lo mejor HUBIERA IDO, no sé.”
(Entrevista 25. Nível alto, adulto, 56 anos, homem, licenciatura incompleta. Agosto de
1997).
3- A lo mejor él no HA LEÍDO lo que tú leíste. L.134
(Entrevista 5: Nivel alto, estudiante de ingeniería, hombre joven 26 años. Febrero, 2005.)
4- O sea el hijo te va a demandar o sea y quizá él no te VA a decir. L. 73

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(Estudante 9 Nível alto, jovem, 30 anos, mulher, foi professora, janeiro de 2005.)
5 - [...] quizá yo en el fondo SEA un músico frustrado. L.358.
(Entrevista 17 nivel alto, adulto, 39 años, musicólogo, escritor. Mayo de 2005.)

Tendo em vista o caráter incipiente de nossa pesquisa objetivamos com esse trabalho
apresentar resultados parciais que se mostraram válidos dentro do projeto de pesquisa, o qual
tratou de descrever e analisar a alternância entre subjuntivo e indicativo neste contexto: orações
independentes dubitativas e buscar sistematizar essa variação, ou seja, buscaremos testar e tecer
considerações sobre a influência nesse contexto de grupos de fatores que privilegiem ou restrinjam
a forma subjuntiva. Os dados de língua falada são abordados em perspectiva sincrônica. O
objetivo deste estudo é investigar em que medida fatores linguísticos e extralinguísticos atuam na
alternância das formas indicativo/subjuntivo, em orações independentes com valor dubitativo
enunciadas em entrevistas semiespontâneas realizadas entre documentador e informante seguindo
o modelo laboviano. Para tanto nesta análise parcial que segue buscamos:
Verificar quais grupos de fatores listados se mostraram relevantes e quais não, de forma a
experimentar quais já se mostraram favoráveis, neutros ou desfavoráveis à alternância do
subjuntivo pelo indicativo; experimentar desenho metodológico e de análise que será levado a
cabo no projeto de pesquisa; descrever e analisar a regra variável em questão a fim de constatar
sua relevância seguindo os pressupostos variacionistas e funcionalistas para melhor nortear o
projeto almejado.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

De forma breve descreverei o embasamento teórico tido como referencial nesta empresa.
Valemo-nos dos pressupostos da Sociolinguística Variacionista, a qual é um desdobramento da
Sociolinguística clássica e tem como precursor William Labov. Quem a partir de seu trabalho:
Fundamentos Empíricos para uma Teoria de Mudança Linguística juntamente com Weinrich e
Herzog em 1968, lançavam a pedra base para essa vertente sociolinguística. É uma perspectiva
que considera a variação como inerente ao sistema ao conceber que duas formas podem
desempenhar a mesma função comunicativa e expressar o mesmo significado, ou seja, ter mesmo
valor comunicativo.
Cabe à Sociolinguística variacionista descrever e analisar os fatores que influenciam nessa
variabilidade comunicativa e o que influencia na escolha de uma ou de outra forma pelo falante no
ato comunicativo. Ou seja, busca quantificar que fatores linguísticos e extralinguísticos interferem

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positiva ou negativamente nessa variação e se vale de uma metodologia de coleta e de


estratificação dos dados, bem como de meios estatísticos para constatá-lo.
Outra fonte teórica da qual bebemos e nos ajudou nesta empreita é a do Funcionalismo,
oriundo do pensamento estruturalista que surgiu a partir de Saussurre que renovou e deu ares de
ciência à Linguística ganhou dimensões de perspectivas variadas e rumos diferentes. Ademais de
acordo com Moura Neves (1997) se dividem em dois grandes polos: O Formalista e o
Funcionalista. Sob essa última perspectiva a língua é concebida como instrumento, ou melhor
dizendo, como meio de interação entre os indivíduos. Esse sistema está sujeito às pressões de uso,
portanto, a mudanças.
Busca-se analisar a relação sistemática entre as formas e as funções em uma língua. No
entanto no paradigma funcional se prioriza a análise da função comunicativa desempenhada pelos
itens linguísticos, diferentemente da orientação do paradigma formal o qual privilegia a análise da
forma, suas relações, suas mudanças, sua categorização dentro do sistema pré-estabelecido e tido
como algo estável e baseado numa relação logicamente articulada.
Sob a perspectiva funcionalista se considera a dimensão pragmático-discursiva, aliada à
dimensão sintático-semântica agindo juntamente na articulação do enunciado e refletindo-se no
nível morfofonológico em última instância. Assim se observa um jogo de forças articulado e
intricado em que todos os níveis se influenciam, porém tendo maior relevância o nível pragmático-
discursivo.
Uma gramática funcional a nosso ver, em consonância com Moura Neves (1997), considera
a competência comunicativa, termo cunhado por Hymes (1974), que é justamente a capacidade
que o indivíduo tem de interagir satisfatoriamente num ato comunicativo, e não apenas codificar e
descodificar a mensagem.
Ademais são de grande valia para esta abordagem os conceitos fundamentais do paradigma
funcionalista, os quais são: gramaticalização, marcação, iconicidade, modalidade e prototipia, bem
expostos e comentados em Martellota et all (2003) bem como em Moura Neves (1997, 2006).
Conceitos os quais são essenciais numa abordagem de uma gramática funcional.

METODOLOGIA

Com vistas a analisar e investigar a variação entre subjuntivo e indicativo e buscar a


origem dessa variação, para averiguar se podemos apontar para uma variação estável ou para
mudança em progresso, a análise se realizará em nosso projeto de pesquisa de dissertação em 2

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vertentes: diacrônica e sincrônica. No bloco diacrônico haverá amostras provenientes de gêneros


diversos da modalidade escrita dos Séculos XVII – 2ª década do XX. E no bloco sincrônico
amostra do vernáculo do XXI, a partir de entrevistas sociolinguísticas semiespontâneas realizadas
seguindo o padrão proposto por Labov com vistas a eliminar o paradoxo do observador.
Sendo o trabalho ora apresentado uma etapa inicial do projeto serão apresentados resultados
parciais, somente com os dados sincrônicos com dados de fala da Cidade do México. A amostra
foi coletada e elaborada por LEF (Laboratorio de Estudios Fónicos) do Colegio de México com
vistas a compor dados para o Projeto PRESEEA. Esse projeto propõe coletar e estratificar dados
de todos os países de fala hispânica a fim de executar estudos sociolinguísticos da língua
espanhola em suas diversas realidades sociais e culturais e variações lexicais, fonológicas,
gramaticais.
O material está disponível no endereço eletrônico abaixo:
http://lef.colmex.mx/Sociolinguistica/CSCM/Corpus.htm
O banco de dados supracitado contém 72 informantes dos quais 36 foram avaliados,
inicialmente nesta etapa, e estratificados em nível de escolaridade superior, gênero e faixa etária.
Foram obtidos para análise 133 ocorrências de orações com itens dubitativos.
Apresentamos a seguir um demonstrativo da estratificação dos informantes das entrevistas
que compuseram a presente amostra.

JOVENS ADULTOS IDOSOS


(24 – 34 ANOS) (35 – 54 ANOS) ( MAIS DE 55)

HOMENS 6 6 6

MULHERES 6 6 6

Tabela 1.

Todos os informantes são de nível de escolaridade superior. Na tabela acima observa-se a


estratificação dos informantes de forma equitativa, a fim de conferir imparcialidade e fiabilidade
aos resultados obtidos.
Seguindo a abordagem variacionista são considerados dois tipos de variáveis: dependentes e
independentes.
As variáveis dependentes são as que estão em competição, em nosso caso: formas do
Indicativo e do Subjuntivo. Já as variáveis independentes formam os grupos de fatores que por

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hipótese possam interferir na seleção da variável dependente. Selecionamos 4, sendo 3


linguísticos: tipo de item dubitativo, tempo verbal, posição da forma verbal em relação ao item
dubitativo. E 1 extralinguístico: faixa etária.
Apresentamos a seguir os grupos de fatores e sua codificação:

Tipo de item dubitativo código

Tal vez a

A lo mejor b

Quizá(s) c

Tabela 2. Grupo de fatores – item dubitativo.

Selecionamos as três formas dubitativas as quais consideramos mais recorrentes na língua


espanhola. No projeto de pesquisa serão considerados 7 itens dubitativos.

Tempo verbal Código

Presente A

Passado B

Futuro C

Tabela 3. Grupo de fatores – Tempo verbal

Nesse grupo de fatores considerei neste primeiro momento os três grandes tempos para um
agrupamento maior e passar posteriormente à análise pormenorizada da influência dos tempos
verbais.

Posição do verbo Código

Posterior subsequente 2

Posterior 1 palavra 3

Posterior 2 palavras ou mais 4

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Anterior subsequente 5

Anterior 1 palavra 6

Anterior 2 palavras ou mais 7

Tabela 4. Grupo de fatores – Posição do verbo.

Faixa etária Código

Jovens: 24 – 34 anos @

Adultos: 35 – 54 anos #

Idosos: + de 55 anos %

Tabela 5. Grupo de fatores – faixa etária.

A amostra coletada nas 36 entrevistas foi de 133 ocorrências de orações independentes com
valor dubitativo formando o corpus para a presente análise. Após codificação os dados foram
submetidos ao programa computacional GOLDVARB X para tratamento estatístico.Nessa etapa
os grupos de fatores foram submetidos em relação à variável dependente: forma subjuntiva.

Item Ocorrências Ocorrências Total % do total de


dubitativo subjuntivo indicativo itens
dubitativos

tal vez 2 6 8 6.0

a lo mejor 8 88 96 72.2

Quizá 7 22 29 21.8

Total 17 116 133 12.8 (total de subj.


Tabela 6. Resultados – ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores item dubitativo.

Ao todo foram 133 ocorrências destas 17 apresentaram o subjuntivo e as demais (116) o


indicativo.
O item dubitativo mais recorrente e produtivo no vernáculo analisado é a forma a lo mejor,
72,2% das frases dubitativas selecionadas apresentam essa forma. E é também a forma que menos
retém o subjuntivo, apenas 8,3%.. Interessante destacar que essa forma é prevista em algumas

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gramáticas como cuja ocorrência é exclusiva com o INDICATIVO. Por exemplo a gramática de
Torrego (2005).
Os itens dubitativos de acordo com a gramática tradicional privilegiam mais a ocorrência do
subjuntivo, contrastado por esse resultado. Cremos que alguns itens propiciam mais do que outros.
Por hipótese concebemos a ideia de uma gradação entre os itens dubitativos de forma binária
apresentam os traços (- + incerteza) semelhante à gradação que Coan (2003, p.141) apresentou
para a classificação da modalidade, que expressa a intencionalidade do enunciador entre o realis e
irrealis. Poderíamos expor uma hierarquia como: (- incerteza, dúvida) Seguramente >
probablemente > posiblemente > acaso > a lo mejor > quizá(s) > tal vez (+incerteza, dúvida).

Tempo Ocorrências do Ocorrências do Total % do total de


verbal subjuntivo Indicativo ocorrências

Presente 9 72 81 64.8

Passado 8 36 44 35.2

Total 17 108 125 13.6

Tabela 7. Resultados - Ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores tempo verbal.

Não houve ocorrências do subjuntivo com formas verbais no Futuro deu knocknout.
Considerados aqui como Futuro, os tempos verbais que apareceram na amostra: Futuro Imperfecto
de Indicativo e Condicional de Indicativo ( passível de discussão sua classificação como integrante
do Indicativo, pois há gramáticos, como Llorach (1994, p.152 e 153), que o consideram um modo
à parte, meio-termo entre o Indicativo e o Subjuntivo). Aqui o consideramos integrante do
Indicativo seguindo a classificação normativa tradicional, porém aberta para uma discussão
posterior.
Além de ser uma regra categórica o futuro do subjuntivo não poder vir após modalizador
dubitativo, não houve ocorrência de subjuntivo no Futuro justamente por ser no espanhol um
tempo arcaico e em desuso. Ocorrente quase que exclusivamente na literatura e textos jurídicos.
(É relevante acrescentar que na gramática espanhola é comum usar o PRESENTE do
SUBJUNTIVO onde se usaria o Futuro do Subjuntivo)
A modalidade epistêmica de irrealis é codificadora de dúvida, incerteza, do provável algo
que possa vir a ocorrer, portanto um evento possivelmente futuro, daí que o item modalizador
dubitativo rege já a ideia de um evento possível futuro ou não. Quando se dá essa modalidade num

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evento futuro a partir do ponto de referência a presença do Futuro Imperfecto ou do Condicional é


justificada, pois codificam essa perspectiva futura do provável, do possível, do vir a acontecer.
Porém não se descarta a competição entre Indicativo e Subjuntivo uma vez que pode haver
alternância entre o Presente do Subjuntivo e o Futuro Imperfecto de Indicativo.
Exemplos:
1- Tal vez él vaya a la escuela mañana. // 2- Tal vez él irá a la escuela mañana. // 3- Tal vez
él va a la escuela mañana.
Note-se que o marcador temporal ajuda a conferir o traço de futuro do vir-a-ser enfatizando
a modalidade de dúvida expressa pelo modalizador tal vez.
Posição do Ocorrências Ocorrências Total % do total de
verbo subjuntivo indicative ocorrências

Posposto 7 26 33 26.4
subsequente
posposto 1 4 37 41 32.8
palavra
posposto 2 5 39 44 35.2
palavras ou +
Anteposto 1 6 7 5.6
subsequente
Total 17 108 125 13.6 (total do
subjuntivo)

Tabela 8. Resultados - ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores distância do item


dubitativo.
Não houve ocorrências do subjuntivo como já esperávamos e previsto pela gramática
normativa em posições anteriores ao item dubitativo, com apenas uma exceção, a seguir:
Ya esa es la regla de tu casa que brinque veinte minutos pero otros minutos sóbale la
espaldita y que se RELAJE a lo mejor ¿no? (Informante 21. (1bA5#)
Num primeiro momento consideramos como uma oração coordenada separada do resto do
período. Mas nesse caso reavaliamos que o item dubitativo está deslocado ele poderia estar no
começo do período: “Ya esa es A LO MEJOR la regla de tu casa que brinque.... y que se relaje
¿no? “
Observamos que pode tratar-se de uma oração coordenada introduzida pela conjunção
copulativa “y”. Mas semanticamente podemos também caracterizá-la como uma oração
subordinada consecutiva, fica em jogo o critério sintático e semântico. Cremos ser mais viável

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

considerá-la como uma coordenada copulativa e a partícula que é expletiva poi sem sua ocorrência
a frase é realizável. “Ya esa es la regla de tu casa que brinque veinte minutos pero otros minutos
sóbale la espaldita y X se RELAJE a lo mejor ¿no?”
É importante seguir o Principio da marcação (subprincípio da integração) e o da
Iconicidade parecem dar embasamento teórico a esta hipótese quanto à influência do grupo de
fatores posição do item modal.
Sendo o subjuntivo a categoria marcada, de acordo com o princípio da marcação, herança da
linguística estrutural desenvolvida pela Escola de Praga. (cf. MARTELLOTA et alli, 2003) tende
a ser mais complexa cognitivamente e estruturalmente e portanto a nosso ver o distanciamento do
item modalizador tende a diminuir a regência da forma subjuntiva.

Faixa etária Ocorrências Ocorrências Total % do total de


subjuntivo indicativo ocorrências

Jóvenes – 20 - 34 4 40 44 33.1

Adultos – 35 - 54 5 52 57 42.9

Mayores – 55 - + 8 24 32 24.1

Total 17 116 133 12.8 (total do


subjuntivo)

Tabela 9. Resultados - ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores faixa etária.


Observamos que os jovens e os adultos de idade media usam menos o subjuntivo enquanto
os de terceira idade mantêm um uso com ocorrência de 25% de formas subjuntivas em oracões
dubitativas. Se passamos a uma análise em tempo aparente vemos que de acordo com Tarallo
(1994) uma curva ascendente com pequeno desvio no centro o que evidencia uma possível
mudança em curso. Como os dados não são quantitativamente representativos e a pesquisa ainda
incipiente podemos apenas falar em tendências a uma mudança em curso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contrariando a primeira hipótese o subjuntivo foi menos recorrente em orações de valor


dubitativo por ora analisadas. E contrariando também a prescrição normativa de que o subjuntivo é
o modo que expressa dúvida, incerteza...

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Entre os itens dubitativos se confirma parcialmente a tradição gramatical quanto a regência


do item a lo mejor. Na verdade segundo um dos manuais pesquisados(TORREGO, 2004) se prevê
exclusividade deste com o indicativo.
É cedo para dizer se há uma gradação entre os itens modalizadores dubitativos.
Sendo o subjuntivo a categoria marcada, de acordo com o princípio da marcação, herança da
linguística estrutural desenvolvida pela Escola de Praga. (cf. MARTELLOTA et alli, 2003) tende
a ser mais complexa cognitivamente e estruturalmente e portanto a nosso ver o distanciamento do
item modalizador tende a diminuir a regência da forma subjuntiva.
Quanto ao grupo tempo verbal o tempo mais propício ao subjuntivo foi o passado. Ou seja
os fatos experienciados, vividos pelo enunciador. Das 44 ocorrências no passado 8 acompanham o
subjuntivo com o percentual de 18,2%. O presente apresentou 11,1%. Essa constatação refutou a
nossa hipótese de que o presente seria mais propício a ocorrência do subjuntivo uma vez que o
passado está no campo das experiências vivenciadas e tidas como certas, realizadas, no campo da
modalidade realis seguindo a classificação de Givón, realis é a modalidade da certeza do
experienciado e que tradicionalmente se usaria mais o Indicativo para codificá-lo, no entanto
entra aqui em conflito com outro fatores como a dúvida codificada e imposta pelo item
modalizador.
Observamos que os jovens e os adultos de idade média usam menos o subjuntivo, enquanto
os de terceira idade mantêm um uso de 25% de formas subjuntivas em orações dubitativas. Se
passamos a uma análise em tempo aparente vemos que de acordo com Tarallo (1994) uma curva
ascendente com pequeno desvio no centro o que evidencia uma possível mudança em curso.
Como os dados não são quantitativamente representativos e a pesquisa ainda incipiente podemos
apenas falar em tendência a uma mudança em curso.
O trabalho mostrou representatividade em nosso projeto e buscaremos evidenciar com maior
quantidade de dados, ampliando a amostra de dados tanto de entrevistas orais da atualidade como
com dados diacrônicos conforme descrito mais acima. Desta forma poderemos descrever e
analisar com mais fiabilidade o fenômeno da variação ora descrito especificamente a alternância
entre subjuntivo e indicativo em orações dubitativas.

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ANÁLISE DE ATIVIDADES GRAMATICAIS EM MATERIAIS DIDÁTICOS EM EAD

Marílio Salgado NOGUEIRA - UFC


Maria Fabiola Vasconcelos LOPES - UFC

RESUMO: Um dos desafios do professor de língua estrangeira é tentar transmitir o conteúdo gramatical de uma
forma suave e inteligível aos alunos. Porém, segundo Antunes (2009), apesar de o docente possuir conhecimento
sobre diferentes tipos de gramáticas, de modo que venha facilitar o acesso à compreensão da estrutura linguística, não
há como o professor, muitas vezes, se desvencilhar da maneira de ministrar suas aulas, voltando o foco do ensino da
língua em sua forma. Por outro lado, Neves (2005) considera que outros conhecimentos gramaticais, como a
Gramática Funcional, tem o interesse de estudar a estrutura da língua na qual se atribui funções a cada unidade,
levando em conta a competência comunicativa do falante, ou seja, a comunicação do indivíduo. Também, Halliday
(1990), mais moderado, advoga em favor da compreensão da estrutura da língua, aplicando um pouco de formalismo e
funcionalismo. Assim, com o advento das novas tecnologias, criam-se os cursos em modalidade de Ensino a Distância
– EaD – que disponibilizam materiais eletrônicos expostos em um Ambiente Virtuais de Ensino – AVA, com a
finalidade de ensinar a gramática. Tendo em vista essa nova modalidade de ensino, o presente trabalho, em
andamento, tem como objetivo verificar em que medida as vertentes teóricas, formalista e funcionalista moderada são
empregadas nas atividades hipertextuais, por meio do método de levantamento. Para tanto, foram selecionadas dez
atividades: três de interpretação e sete de gramática, de quatro disciplinas de EaD. Até então, de acordo com a análise
dos dados, constatou-se que as atividades aplicadas aos alunos são 20% funcionalistas, 80% formalistas
(estruturalista) e nenhuma segue a linha moderada.

PALAVRAS-CHAVES: Atividades gramaticais; Funcionalismo; Ensino à Distância; Material Virtual; Ambiente


Virtual de Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

As reflexões e discussões sobre o ensino da gramática são feitas constantemente por


professores com o intuito de melhorar a sua aceitação, por parte dos alunos. Muitas vezes, ao
entrar em sala de aula e ao apresentar a gramática normativa como o assunto do dia, que
puramente estruturalista, pois analisa a estrutura da língua isoladamente de um contexto, a
estrutura por si só, o professor se depara com feições desanimadoras ou resmungos de rejeição. E
quando se trata do ensino de língua estrangeira, no caso, o ensino da Língua Inglesa (LI), não é
diferente.
Ao tentar ensinar, seja para qualquer nível de ensino, Fundamental, Médio, ou Superior,
o professor de LI tenta criar e recriar maneiras para que suas aulas se tornem interessantes e
atrativas, utilizando-se de meios pedagógicos, como mímicas, imagens, sons entre outros recursos.
O surgimento das Novas Tecnologias vem facilitando ainda mais a inserção de meios
pedagógicos em sala de aula e tem aumentado as possibilidades do docente tornar sua aula mais
interessante. Porém, tem-se questionado até que ponto realmente as novas tecnologias inovam a
forma de ministrar aula. Seria só por ser uma nova ferramenta de inserção de conteúdo em sala?
Ou será que as bases teóricas não seriam importantes para a interação entre o aluno, professor e
conteúdo gramatical independentemente da tecnologia, conseguindo atrair a atenção do discente?

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Deve-se compreender que a aula não deve ficar somente no âmbito gramatical. Segundo
Antunes (2007), a escola pode ir além dela, com os estudos de vocabulários contemplando as
relações internas da língua de uma palavra com as outras, cujas relações são de sinonímia, de
antonímia, de homonímia, de hiperonímia e de partonímia, e inter-relações externas como eventos,
fatos, valores sociocultural em uso do nosso dia-a-dia. Ou seja, realizar as aulas, com conteúdos
gramaticais, cujo foco também seria o uso da estrutura da língua em um determinado contexto.
Por isso, por mais que você tenha um excelente recurso audiovisual e inovações
tecnológicas, talvez a aula do professor seja limitada ou desinteressante pelo fato de mantê-la
somente embasada em regras, normas da estrutura da língua, com atividades focadas unicamente
na estrutura da língua, de uma forma descontextualizada, sem levar em conta como e quando usar
uma determinada estrutura. (FURTADO DA CUNHA & TAVARES, 2007)
Assim, o presente trabalho pretende constatar se as Novas Tecnologias, através do Ensino
à Distância – EaD – destinadas ao curso do Ensino Superior, de um curso de língua estrangeira,
com habilitação em Inglês, têm inovado ou não o ensino de gramática.

EMBASAMENTO TEÓRICO

Durante a graduação, os alunos do Curso de Letras, seja voltado para o ensino de língua
materna ou estrangeira, possuem várias disciplinas na área da linguística, onde é discutida a
inovação do ensino da língua e como inseri-las em sala de aula. Dentre estas disciplinas, uma, é
voltada para a Gramática Normativa, através da corrente linguística formalista sendo a mais
difundida nas escolas, e a outra, se volta para a Gramática funcional, através da corrente
linguística funcionalista. Ambas são focos da nossa discussão teórica para este artigo e norteará a
análise dos dados. As duas correntes têm como objeto de estudo a língua, porém são estudadas em
perspectivas diferentes. De acordo com Mussalim (2004), a corrente linguística formalista, tendo
como precursores Saussure1 e Chomsky2, se preocupa com a forma da língua, ou seja, com a sua
estrutura de uma forma descontextualizada, sem considerar falantes e ouvintes ou situações de

1
Saussure, cujo nome completo é Ferdinand de Saussure foi um linguista e filósofo suíço, cujas elaborações
teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística enquanto ciência autônoma. Ele entendia a linguística como um
ramo da ciência mais geral dos signos. Seus conceitos serviram de base para o desenvolvimento do estruturalismo no
século XX.

2
Chomsky, Avram Noam Chomsky é um linguista e filósofo. É professor de Linguística no Instituto de Tecnologia
de Massachusetts. Seu nome está associado à criação da gramática ge(ne)rativa transformacional.

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uso. Em outras palavras, a língua é um sistema autônomo. Já a corrente linguística funcionalista,


cujos precursores, dentre outros, destacamos Halliday3, a língua não é desvinculada das diferentes
maneiras de interação social, na qual se originou do seu uso por meio da comunicação social em
uma determinada situação, melhor afirmando, em contexto social. Para Neves (2005), atribuem-se
funções a cada unidade da estrutura da língua, levando em conta a competência comunicativa do
falante, ou seja, a comunicação do indivíduo. Halliday (1990), participante do funcionalismo
moderado, advoga em favor da compreensão da estrutura da língua, aplicando um pouco de
formalismo e funcionalismo. Ainda, divide a gramática funcional sob três perspectivas funcionais:
a função ideacional, a função interpessoal e a função textual. A função ideacional, usamos para
codificar a nossa vivência e experiência do mundo; facultam-nos imagens da realidade (física ou
mental). Ajuda-nos, portanto, a codificar significados da nossa experiência, isto é, a codificar
significados ideacionais. A função interpessoal, usamos para codificar interação e mostrarmos
quão defensáveis achamos as nossas posições, os nossos enunciados. Ajuda-nos, portanto, a
codificar significados de atitudes, interação e relações sociais, isto é, significados interpessoais. A
função textual, usamos para organizar nossos significados ideacionais e interpessoais num todo
linear e coerente. Permite-nos, portanto, codificar significados de desenvolvimento textual e
organização retórica, isto é, significados textuais.
Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999) afirmam que a estrutura linguística da língua
quanto à interação social para o propósito comunicativo deve se complementar, sendo
interdependentes. Ainda, segundo as autoras, a gramática deveria ser vista como pedagógica em
que explicasse o sistema linguístico interno e externo da língua. Assim, eles propuseram através
de um diagrama (figura 1), um meio para o ensino de gramática, conhecido como Pie Chart:

Figura 1: Diagrama adaptado de Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999)

3
Michael Halliday desenvolveu amplamente as ideias de Firth numa direção própria. Começando na década de 1960
com uma nova abordagem da análise gramatical, que ele chamou de Scale-and-Categories Grammar (‘Gramática de
Escala e Categorias’). Halliday chegou a construir um corpo de teoria articulado e ambicioso que acabou por chamar-
se Linguística Sistêmica Funcional.

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Esta é uma representação diagramada composta por três partes chamadas pelos autores de
fatias. Uma fatia é a form, correspondente a forma, estrutura da língua; a outra fatia é o meaning,
correspondente ao significado da estrutura; e a última fatia é o use que corresponde a quando e
como usá-lo. Dessa forma, todas as fatias tornam-se interdependentes. Em termos práticos,
observando o aluno brasileiro, durante o processo de aprendizado de LI, geralmente não tem
problema quanto à forma, porém tem dificuldade quanto ao uso e ao significado, como no caso do
present perfect.
Trazendo essas teorias linguísticas supracitadas para as atividades, veremos que também
podemos caracterizá-las como estruturalistas e funcionalistas. As atividades estruturalistas têm o
intuito de reconstituir um “objeto”, cuja meta dessa reconstituição é checar as regras de
funcionamento desse objeto. Assim, uma atividade dessa natureza, torna-se um ambiente de
simulação dirigida e inteligível ao processo de composição e “de”-composição da estrutura da
língua. Segundo MENEGASSI & ANGELO (2005:18), de base estruturalista, as atividades “se
centralizam no sistema linguístico, correspondendo às teorias de decodificação (...) que concebem
o ato de ler como um processo de decodificação de letras em sons, e a relação destes com o
significado”. Em suma, recompõe-se o objeto para que suas funções internas sejam vistas e para
que se descubra o caminho feito pelo conteúdo.
Assim, a atividade estruturalista tem dois objetivos: desmontagem e arranjo. O primeiro
desmonta o objeto e procura nele certos elementos móveis em que a situação diferencial gera certo
sentido. Dessa forma, o fragmento não tem sentido em si, isto é, isoladamente, contudo, qualquer
variação, por menor que seja, produz uma mudança do conjunto. E, nesse contexto que surge o
arranjo, posto que, quaisquer que sejam as unidades, elas só possuem existência significativa
devido às suas fronteiras, às suas relações de intimidade e extensão e também, por se distinguirem
de outras unidades virtuais, criando uma relação de afinidade e dessemelhança. De acordo com
Lima (1981), as características de atividades mostram uma visão mecanicista de aprendizagem.
Pode-se citar como exemplo de atividades estruturalistas, questões que correlacionam uma coluna
com outra coluna (Exercício 1) contenha verdadeiro ou falso (Exercício 2); ou marcar a
alternativa correta de acordo com o texto (Exercício 3); ou preencher lacunas com os verbos
(Exercício 4); ou para identificar o erro de concordância e corrigi-las; ou, podendo ser estas
questões referentes à gramática ou interpretação textual. A partir da explicação supracitada,
passaremos a alguns casos ilustrativos que evidenciam o que asseveramos, baseando-nos em
atividades hipertextuais retiradas de diferentes sites educacionais, não pertencendo ao banco de
dados desta pesquisa a serem analisados à posteriori:

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EXERCÍCIO 14

English lottery - A loteria do inglês (nível avançado)

Read the sentences below. If only the first sentence on a given line is correct, choose
column ONE, if only the second sentence is correct, choose column TWO. If BOTH
are either CORRECT or INCORRECT, choose the middle column. Each player is
entitled to a double game, meaning he/she can mark two columns in ONE of the lines.
Whoever scores more points, wins. The great prize, however, is only awarded to those
who score 13 points.
1 X 2
He was accustomed to the weather. He was accustomed with the weather.
I congratulate you for your success. I congratulate you on your success.
He divided the cake in four parts. He divided the cake into four parts.
I dreamed about you last night. I dreamt about you last night.
This is an exception for the rule This is an exception of the rule.
Figura 2: Atividade Gramatical sobre regências verbal e nominal, conjugação verbal.

EXERCÍCIO 2, 3, 45

Figura 3: Atividade Gramatical sobre o Simple Present.

4
O site “Só Língua Inglesa” destina-se ao ensino da gramática da Língua Inglesa.
5
Site de sugestões de atividades.

94
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As atividades com características funcionalistas primam pelo estudo da estrutura da


língua em seu uso, dentro de uma interação social e de contexto, em que o importante é a
comunicação e o aluno é levado a descobrir, por meio da reflexão e da elaboração de hipóteses,
sobre o funcionamento da língua. Destacamos, dentre outras, atividades de interpretação textual,
em que se é pedido ao aluno para que responda qual é o tema da história, a sequência da história
(sequence), quando e onde aconteceu (setting), qual o conflito (conflict), o clímax (climax) e a
resolução (resolution) (Exercício 5). Em se tratando de uma atividade gramatical, o professor
poderia solicitar do discente a função do verbo em uma determinada oração ou, ainda, discutir
sobre os elementos modalizadores e seus sentidos em orações, como sugere Lopes (2011).

EXERCÍCIO 5 1

Figura 4: Atividade de interpretação textual.

Diante do exposto, somos levados a algumas reflexões sobre a mudança do meio de


elaboração de materiais didáticos em relação ao conteúdo e às atividades, que, anteriormente, eram
disponibilizadas em meio impresso, e cujas características foram predominantemente estruturalistas.
E, na atualidade, são disponibilizadas no meio virtual, em EaD. Isto posto, considerando que o objeto

1
Annenberg Learner é uma empresa que usa as mídias e as telecomunicações para aprimorar o conhecimento de
professores das escolas Americanas.

95
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de estudo do artigo, que ora desenvolvemos, são as atividades expressas no meio virtual, de um curso
do Ensino Superior, Curso de Letras, com habilitação em Inglês, iniciamos um estudo com o intuito
de constatar se tais questões possuem características estruturalistas ou funcionalistas.

METODOLOGIA

O presente artigo pretende constatar, por meio de um projeto piloto, se as Novas


Tecnologias, através da EaD, tem inovado ou não o ensino de gramática, sob uma perspectiva
metodológica descritivo-analítica. Para tanto, serão analisadas atividades de duas disciplinas de
Produção Textual, de um curso do Ensino Superior, Curso de Letras, com habilitação em Inglês.
Essas disciplinas são de diferentes níveis, uma do terceiro semestre e a outra do quinto,
cujos elaboradores dos materiais didáticos virtuais são professores de Nível Superior, da
Universidade Federal do Ceará. Cada disciplina possui um elaborador, que, além de criar o conteúdo,
insere as atividades, sendo estas de interpretação ou gramaticais.
Para realizar a análise, foi elaborada uma “lista de checagem” com as características de cada
corrente teórica citadas no embasamento teórico, pautada inicialmente por uma pergunta que norteia
o resto da lista de checagem: “A atividade prioriza a estrutura ou o uso da estrutura e sua função
dentro da língua?”. Dependendo da resposta, a análise das questões se desenvolveria sob uma das
vertentes, em que foram desenvolvidas assertivas que possuíam duas opções de respostas, sim ou
não. No caso da atividade ser configurada como estruturalista, as assertivas incidiam sobre: i) A
atividade segue a ideia de “desmontagem”; ii) A atividade segue a ideia de “arranjo”; iii) A atividade
segue a ideia do que é “certo ou errado”; iiii) A atividade segue algumas das características a seguir:
questões que correlacionam uma coluna com outra; contenha verdadeiro ou falso; ou marcar a
alternativa correta de acordo com o texto; ou preencher lacunas com os verbos; ou para identificar o
erro de concordância e corrigi-las. Em se tratando de uma atividade que preze pelo uso e função
dentro de um sistema linguístico, as assertivas caíam sobre os itens: i) A atividade segue a ideia da
estrutura da língua em seu uso; ii) A atividade está posta dentro de uma interação social e contexto;
iii) A atividade leva o aluno à reflexão e à elaboração de hipóteses sobre o funcionamento da língua.
As assertivas aqui consideradas, têm o objetivo de certificar se as atividades estão ou não condizentes
com a resposta inicial da lista de checagem, verificando o caráter formalista ou funcionalista.

RESULTADO

Em consonância com os referenciais teóricos e com a metodologia deste trabalho, foram


analisadas de uma forma descritiva e analítica, dez atividades presentes nas duas disciplinas de

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Produção Textual, de semestres diferentes, dentre as quais sete eram de gramática e três, de
interpretação textual.
Algumas vezes, as sete questões relativas à gramática e uma questão de interpretação
envolviam preenchimento de lacunas com os verbos; verificação de respostas, se verdadeiras ou
falsas. Por vezes, contemplavam identificação do erro de concordância acompanhadas de correção;
ou a correlação da coluna da direita com a esquerda. Em fim, tais questões são tidas estruturalistas.
Outras vezes, duas questões relativas à interpretação textual solicitavam ao aluno que
respondesse qual é o tema da história, o quando e onde aconteceu a história, qual o conflito, o clímax
e a resolução da história, em que exige do aluno a percepção do uso da língua dentro de um contexto,
por meio da reflexão e da elaboração de hipóteses, assim sendo, as questões foram classificadas como
funcionalistas.
Estatisticamente, ocorre que somente vinte por cento (20%) das atividades inserem
características funcionalistas e oitenta por cento (80%) das atividades figuram características
estruturalistas. Os percentuais revelam que ainda há uma grande inclinação ao estruturalismo com
cem por cento (100%) das atividades gramaticais meramente estruturalistas dentro desse percentual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões sobre atividades voltadas ao ensino da língua sempre existiram,


principalmente no que concerne ao feedback, visto que podem proporcionar a interação com o aluno,
incentivando-o e facilitando a aquisição do conteúdo.
No Ensino Superior, tanto os aprendizes quanto os professores discutem e realizam vários
estudos teóricos que corroboram com esta preocupação docente sobre a temática contemplada no
estudo. E, apesar disso, os exercícios praticamente permaneceram com as mesmas características ao
longo dos anos.
É indiscutível como as Novas Tecnologias têm se tornado uma aliada para a educação,
proporcionando aulas mais dinâmicas e com um visual novo, através de recursos midiáticos.
Porém, com base nas análises dos dados, percebeu-se que cem por cento (100%) das
atividades relativas à gramática são puramente estruturalistas. Isso demonstra que não houve
alteração na forma de aplicar uma atividade durante o ensino-aprendizagem do aluno, ou seja, não
houve mudanças nas disciplinas em estudo. E, por mais que haja o uso da tecnologia no ensino,
pouco mudou na elaboração de materiais didáticos, havendo somente uma transcrição do meio
impresso para o meio virtual, mantendo o caráter formalista dos exercícios que há muito tempo vem
sendo praticados.

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Muitos dos profissionais, recém-graduados, cujas ideias do mundo acadêmico foram


construídas ao longo do curso, ao ingressar no mercado de trabalho, engessam-se e mantêm a
concepção já existente sobre o ensino da gramática, com base meramente estruturalista. Contudo,
isso não ocorre por culpa do profissional, mas sim, em detrimento das exigências institucionais de
ensino, que muitas vezes impõem esse tipo de ensino, seja por necessidade de ensinar o aluno aos
moldes do concurso público ou pela própria prática pedagógica da instituição.
É importante frisar que os conhecimentos de diferentes tipos de gramáticas se supram,
fazendo com que a teoria de uma, complemente as lacunas existentes da outra, proporcionando uma
satisfação nas respostas de quem estuda e tornando a aula mais atraente, por não se manter em só
aplicação de normas gramaticais.

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ENTENDENDO A GRAMÁTICA NO GÊNERO CONTO1

Clarisse Magno da SILVA2 – UFC.

RESUMO
Percebendo que o ensino da gramática pode se dá através da contextualização, pensamos em verificar como a utilização
da modalidade, pode ser entendida no gênero conto. Objetivamos saber se o uso dos modais afetam ou auxiliam na
construção dos personagens de um conto e seu desenvolvimento. Assim, nos utilizamos do conto The Garden Party, de
Katherine Mansfield, que lida com o papel da mulher na sociedade dos anos 20, visto pelas lentes da modalidade
deôntica. O processo metodológico teve inicio com a leitura de diversos contos até a escolha do conto a ser utilizado em
nossa investigação. Logo em seguida, procedemos a coleta e análise dos dados coletados a partir de termos de valores
instituídos pelo contexto. A investigação fundamenta-se nos estudos de Lyons (1977), no que diz respeito ao nosso
entendimento quanto a modalidade. Também nos baseamos em Palmer (1986), que nos ajuda a compreender a utilização
dos modalizadores deônticos, em Ávila (2007), que mostra como a construção do papel da mulher na sociedade acontece
em obras diferentes, em Cunha & Tavares (2007) no que concerne o ensino de gramática atrelado ao ensino fundamental
e médio, em Sherer (2010), para efeitos de nosso estudo, no reforço à aspectos ligados à intertextualidade e em Lopes
(2009 e 2011), com foco na modalidade no ambiente de sala de aula. Podemos ressaltar que os resultados revelam o verbo
auxiliar em 80% das ocorrências, seguido do verbo pleno com 20% e que a personagem protagonista Laura, é quem mais
usa o turno com 66,6%

Palavras chave: Gramática, modalidade; conto.

ABSTRACT
Observing the context of Grammar may occur through contextualization we thought about verifying how the use of
modality may be understood in the genre novel. Our objective is to know if the use of modals affect or help in the
construction of characters of a novel or in its development. This way, we use the novel The Garden Party, by Katherine
Mansfield, that deals with the role of a woman in the society of the twenties, seen through the lenses of deontic modality.
The methodological procedure started by the reading of varoius novels until we chose which novel we would use in our
investigation. Next we collected and analyzed the data through terms of values established by the context. The
investigation is based on the studies of Lyons (1977) , with respect to our understanding of modality. We are also based
on Palmer (1986), that helps us comprehend how we use deontic modality, in Avila (2007), that shows us how woman’s
image is built in the society in different books, in Cunha & Tavares (2007) with respect to the teaching of grammar
attached to middle and high school teaching, in Sherer (2010), as to the effects of our study, in the reinforcement of
aspects related to intertextuality and in Lopes (2009 and 2011), with the focus on modality inside classroom environment.
We can highlight that the auxiliary verb occurs in 80% of the occurrences, followed by the lexical verb with 20% and that
the main character Laura, takes her turn in 66,6%.

Key words: Grammar; modality; novel.

I. INTRODUÇÃO

Pensando o ensino de forma a contemplar o ensino que priorize a compreensão textual


apoiada na sintaxe, trazemos à tona, uma discussão acerca da categoria gramatical modalidade e o
gênero conto. A fim de empreender tal discussão, teremos como base o conto The Garden Party de
Katherine Mansfield (1981).
1
Trabalho sob a orientação da Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes desenvolvido no Grupo de estudos em
modalidade deôntica - GEMD/Cnpq.
2
Graduanda de Letras, membro integrante do grupo GEMD/Cnpq.

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O estudo visa discutir em particular, se os modalizadores afetam ou auxiliam o desenrolar do


enredo no que diz respeito à construção da imagem da mulher na sociedade dos anos 20. E a partir
daí, mostrar o repensar de inserirmos tais modalizadores em sala. Acreditamos que a utilização de um
texto real e o entendimento dos modalizadores de uma certa carga semântica auxiliam na
compreensão textual como todo. Tal ação, pode auxiliar professores na orientação aos alunos,
favorecendo um melhor entrosamento do aluno com o texto e com a gramática. Dessa forma,
queremos dizer que, um aluno que tenha acesso à leitura por vias dos valores embutido nos
modalizadores, consegue aprender também as estruturas como parte integrante e essenciais à
compreensão do papel dos personagens dentro do texto.
Assim, ao estudarmos a modalidade deôntica, percebemos que sua inserção na literatura é de
grande valia, haja vista que um modalizador pode ser entendido como um elemento construtor de um
gênero, seja de forma a conduzir a fala de personagens, alterar o entendimento do receptor, já que a
partir da escolha de um modalizador podemos obter um diferente significado ao que é enunciado.
O estudo é então voltado para a análise dos modalizadores dentro do conto tentando entender
em que medida os modalizadores contribuem para o ensino de gramática pelo contexto e de forma a
garantir a compreensão total do conto. Nesse sentido, apresentamos os modalizadores como
responsáveis pela construção da inferiorização da mulher na sociedade, discussão que se apresenta
mais detalhadamente na seção quatro (IV) a seguir.

II. APARATO TEÓRICO

O estudo está apoiado em Lyons (1977) e Palmer (1986, 2001) no que diz respeito à
modalidade. Consideramos também o trabalho de Fisher & Marques (2011), que nos auxilia na
discussão dentro do gênero conto, no entendimento da classificação do tema como exclusão social.
Também encontramos suporte em Cunha & Tavares (2007) no que diz respeito ao ensino de
gramática atrelado ao ensino fundamental e médio uma vez que nos voltamos para o contexto de
ensino.
Em Lopes (2009, 2011) nos deparamos com o estudo dos modalizadores em sala de aula de
língua inglesa, como segunda língua, em escolas públicas, o que reforça a análise dos elementos que
envolvem todo o texto não nos fixando somente no local de aparecimento dos modalizadores, pois é
importante o estudo não só do modalizador em si, como também dos elementos que o circundam, e
uma vez conhecendo esse campo, o trabalho em identificar e realmente compreender o sentido dos
modalizadores, se torna mais fácil.
Assim, tentamos resgatar a temática desenvolvida no conto nos operadores como
advérbios ou outros reforços que, contribuam para a compreensão dos diferentes sentidos veiculados

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pelos modalizadores. Seguimos Sherer (2010), para efeitos de nosso estudo, no reforço à aspectos
ligados à intertextualidade. E, contamos também com o estudo de Ávila (2007), que nos mostra
como a construção do papel da mulher perante a sociedade acontece em diferentes obras, nos dando o
devido suporte para compreender como a mulher se comportava ou era esperado que se comportasse
de certa maneira em épocas e obras diferentes.
Assim sendo, temos formada a base de nossa investigação, em que cada autor nos contempla
com seu estudo de modo a termos embasamento para cada questão levantada em nosso trabalho, nos
ajudando a compreender como poderíamos trabalhar os aspectos abordados no desenrolar da
pesquisa, nos levando a um estudo bem fundamentado, contado com trabalhos mais antigos, que têm
grande importância em suas áreas de atuação, como também com a preocupação de nos mantermos
atualizados, trazendo autores que tenham trabalhos mais recentes, com novas perspectivas.

III. METODOLOGIA

A metodologia se deu mediante a leitura de vários contos até a escolha de The Garden Party,
de Katherine Mansfield (1981), que foi selecionado devido contemplar a modalidade. Logo em
seguida, coletamos as expressões modalizadas, as categorizamos e as classificamos em termos de
valores. Ao analisarmos os excertos do conto contendo os modalizadores deônticos, dividimos essa
análise em termos de valores estabelecendo o seguinte: expressão da modalidade, em que vemos se o
modalizador é verbo pleno, verbo auxiliar, substantivo ou adjetivo; e modo, em que classificamos os
modalizadores quanto a estarem no modo indicativo, subjuntivo ou imperativo. Os modalizadores
foram analisados também quanto aos diferentes sentidos obtidos por meio da modalidade, se
expressam necessidade, habilidade, volição, permissão, obrigação ou proibição. Outro aspecto
analisado foi quanto a fonte e o alvo dos modalizadores, momento em que selecionávamos qual
personagem teve participação na expressão dos valores. Assim, estes, dentre alguns outros termos de
valores nos levaram ao entendimento de como os modalizadores afetaram ou ajudaram a construir a
imagem da mulher nos anos 20 dentro do conto. O estudo se desenrolou por meios quantitativo e
qualitativo.
Depois da análise detalhada, como visto acima, dos modalizadores, partimos para a parte
quantitativa do estudo, obtendo o percentual de todas as categorias analisadas chegando assim ao
resultado do estudo. Também optamos pelo grifo dos modalizadores nos excertos apresentados por
nós no presente artigo para facilitar a visualização e identificação dos modalizadores deônticos.

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IV. DISCUSSÃO

A fim de que entendamos como a gramática por meio dos modalizadores é desenvolvida ao
longo do conto, faz-se necessário nos familiarizar com os diferentes valores ou sentidos que surgem
no desenrolar do conto, foco em nosso estudo. Dessa forma apresentaremos a seguir alguns excertos3
extraídos de The Garden Party. Utilizando a classificação de Palmer (1986), destacamos o emprego
da diretiva por meio do imperativo no trecho que se apresenta.

(1) ‘Look miss, that’s the place. Against those trees. Over there. That’ll be fine. Against the trees.
Then they would be hidden.
(‘Olhe senhorita, aquele é o lugar. Entre aquelas árvores. Logo ali. Assim ficará bem. Entre aquelas
árvores. Então eles ficarão escondidos.)

No exemplo (1), como já visto anteriormente, se apresenta um caso do uso do imperativo. O


imperativo é visto na situação em que um dos trabalhadores, que está prestando serviço na casa da
personagem protagonista, mais especificamente, está montando um lugar para que uma banda se
apresente na festa que ocorrerá logo mais na casa. Através do emprego do imperativo este
trabalhador tenta chamar a atenção da personagem Laura, para que ela olhe para o local que ele acha
apropriado para colocar a banda. O fato ocorre pela utilização do verbo pleno look (olhar), colocado
no imperativo, representando a maneira utilizada pelo trabalhador para chamar a atenção da
personagem protagonista. Percebemos a inferiorização da personagem no final do excerto (1), pois
temos a afirmação da personagem que ali a banda ficará escondida, porém os trabalhadores não dão
ouvidos e seguem para o local que eles mostraram a ela, e sem a aprovação de Laura, começam a
montagem do local para a banda tocar.

(2) ‘Cheer up, we won’t bite’, their smile seemed to say.


(‘Anime-se, nós não mordemos’, o sorriso deles parecia dizer.)

No exemplo (2), como no exemplo (1), temos novamente a utilização do imperativo, porém,
desta vez trazido através do pensamento de Laura, personagem protagonista, em relação ao que ela
achava dos trabalhadores por meio da expressão de seus sorrisos.
Um outro aspecto identificado no conto diz respeito ao polissêmico verbo poder, que se
apresenta na forma can’t na fala de Laura quando a personagem se direciona ao pai, solicitando

3
Todos os exemplos em português são Minha tradução.

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permissão para oferecer uma bebida aos artistas da banda, mostrando a falta de autonomia da
personagem através da submissão ao pai, mesmo que para executar uma tarefa extremamente
simples. O que dizemos encontra-se ilustrado em (3).

(3) And Laura, smiling, answered softly, ‘Have you had tea? Won’t you have an ice? They are really
rather special’. She ran to her father and begged him, ‘Daddy dear, can’t the band have something
to drink?
(E Laura, sorrindo, respondeu suavemente, ‘Você se serviu de chá? Não quer um gelo? Eles estão
bem especiais’. Ela correu para seu pai e implorou a ele, ‘ Papai querido, a banda não pode ter algo
para beber?)

Ressaltamos também a ocorrência com o verbo modal dever (must) no exemplo em (4).

(4) How Nice workmen were! And what a beautiful morning! She mustn’t mention the morning; she
must be business-like. The Marquee.
(Que trabalhadores legais eles eram! E que manhã bonita! Ela não deve mencionar a manhã; ela deve
tratar de negócios. O toldo.)

Dentre alguns verbos auxiliares encontrados no conto, temos o must (dever), que aparece no
exemplo (4) permeando o pensamento da personagem Laura, que diz a si mesmo que deve tratar só
de negócios e não mencionar a manhã, no sentido de não mencionar o dia, ou algo que não fosse
relacionado ao trabalho, como forma de tentar ser respeitada pelos trabalhadores coordenados por ela.
Apresentamos mais um contexto em que o modalizador é posto a serviço do desenvolvimento
do conto como vemos na sequência.

(5) ‘Hey Laura’, Said Laurie very fast, ‘could you Just have a look at my coat before this afternoon,
and see if needs pressing’. ‘I will’, she said.
(‘Ei Laura’, disse Laurie muito rápido, ‘ você poderia só dar uma olhada no meu casaco antes desta
tarde, e ver se precisa passar’. ‘Eu irei’, ela disse.)

No excerto (5) acima, vemos a utilização do verbo auxiliar could (poder) e que geralmente se
apresenta com o sentido de permissão. Porém, em (5) o auxiliar could vem expressando uma ordem,
já que o irmão da personagem Laura, Laurie, lhe dirige a palavra com a maior brevidade e
solicitando que ela cheque sua roupa para a festa e ela responde com ”will”, demonstrando que Laura

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seguirá a ordem dada pelo irmão, mais uma vez demonstrando a submissão da mulher pelo homem
na sociedade dos anos 20.

(6) She always felt she could do it so much better than anybody else.
( Ela sempre achou que ela poderia fazer aquilo tão melhor que qualquer outra pessoa)

Analisando o trecho (6) podemos perceber que tal qual o (5), há a utilização do verbo auxiliar
could, porém no caso (6) o verbo é utilizado para expressar habilidade, pois a personagem Laura
achava que teria a habilidade de planejar uma festa melhor do que qualquer outra pessoa.

(7) ‘What mother? I can’t hear you.


(O que mãe? Eu não consigo te escutar.)

No exemplo (7) notamos que o verbo auxiliar can’t (negação do poder), expressa habilidade
como o auxiliar could, apresentado no excerto (6). Tal fato, nos mostra a versatilidade de um verbo
modal, pois dependendo do seu contexto de uso e dos elementos que o circundam é possível utilizar
tanto um mesmo modalizador para expressar ideias diferentes, como modalizadores diferentes para
expressar a mesma ideia, por isso é necessário que observemos não só o modalizador, como também
os elementos que se encontram em sua volta e seu contexto, para que tenhamos um entendimento
completo sobre o sentido e significado do verbo em certo contexto pois se fizermos uso apenas do
dicionário podemos nos enganar quanto ao significado que um texto possa exprimir.
Diante dos resultados nos casos arrolados no estudo, percebemos que a maior enunciadora é a
personagem protagonista Laura, com 66,6%, como o uso do verbo pleno aparecendo com 20%. O
auxiliar também encontra lugar no conto com 80%.
A partir das explicações acerca do comportamento dos modalizadores dentro do conto,
percebe-se que este fato, presta serviço ao entendimento da atitude dos personagens bem como de seu
enredo como todo. Por esse motivo, acreditamos ser possível trabalharmos os modalizadores em
favor do ensino como reforço à compreensão de textos. O entendimento dos diferentes valores por
meio dos modalizadores, reforçam tal compreensão e auxiliam no entendimento inclusive da sintaxe.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como visto, o estudo aponta para a inferiorização da mulher na sociedade. A temática é


constituída no desenrolar do conto com a forte contribuição dos modalizadores. Então, porque deixar
de lado à gramática negando seu papel de destaque, quando esta se faz essencial na construção da

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atitude dos personagens e no desenrolar do enredo? Nesse sentido, sugerimos que os modalizadores
sejam trabalhados na integração texto e sintaxe. Entendê-los, em seus valores, fará o aluno
compreender melhor um texto e usar melhor também a sintaxe.
Através da classificação de Palmer (1986) de como os modalizadores se apresentam, nos foi
possível, perceber como o uso do imperativo, por exemplo, que aparece nos excertos (1) e (2), ajuda
na construção da personagem protagonista Laura, mostrando tanto como a personagem é tratada
pelos trabalhadores, como também o que pensa em relação a como deve ser seu comportamento em
relação aos outros.
Através dos estudos de Lyons (1977) e Palmer (1986, 2001), que nos enriquecem acerca da
modalidade e dos tipos de modalizadores, podemos perceber a classificação do verbo auxiliar could,
com o sentido de poder, sendo geralmente colocado como permissão. Porém como visto em (5), o
emprego do verbo auxiliar could é classificado como uma ordem, isso pode ser percebido pelo
contexto em uso e se revela na inferiorização da mulher na sociedade dos anos 20.
Percebemos ao longo da análise do conto, que os modalizadores de uma forma geral, ajudam
a construir a imagem submissa da mulher nos anos 20, como já dito anteriormente, mostrando que a
personagem protagonista Laura, que representa as mulheres da época, rendem-se totalmente aos
comandos dos homens, principalmente os de sua família. A submissão se revela também, através dos
trabalhadores, quando a opinião feminina não é levada a sério, como se a mulher não fosse capaz de
realizar algumas tarefas.
Outro aspecto que notamos ao longo de nosso estudo é que a incidência do verbo auxiliar é
superior a do verbo pleno, pois quando o verbo pleno se apresenta, este, vem em forma de
imperativo, geralmente classificando uma ordem, já o verbo auxiliar pode ser trabalhado de maneiras
diferentes, tanto pode representar ordem, como pedido, por exemplo, e por esse motivo se torna mais
recorrente. Assim, o que discutimos ao longo deste parágrafo pode ser percebido através dos
exemplos (5) e (6), que trazem em ambos os trechos, o verbo auxiliar could, significando poder, mas
que expressam diferentes significados podendo ser utilizados em diferentes situações a partir do
contexto em que se encontram.
Por fim, o estudo permitiu entendermos a gramática inserida em contexto real de uso, seus
efeitos dentro do texto, contribuindo para uma análise do tratamento da gramática em contexto de
ensino de língua inglesa.

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ESTUDANDO A GRAMÁTICA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO

Gabriel de Ávila OTHERO1

Resumo: Neste texto, apresento algumas gramáticas voltadas para os dados do português brasileiro (PB) e
contrasto-as com as gramáticas normativas tradicionais. Argumento que é importante que o aluno de Letras
conheça a fundo uma gramática (normativa ou não) da língua portuguesa. Também apresento um pequeno
estudo sobre a colocação pronominal em PB, em que tento explicar por que o PB está usando mais pronomes
tônicos do que clíticos em posição de complemento verbal.

Palavras-chave: gramática; português brasileiro; colocação pronominal.

1. Introdução

Este artigo é resultado da apresentação de meu trabalho em uma mesa redonda com os
professores Márcia Teixeira Nogueira, Leonel Figueiredo de Alencar Araripe e Tito Lívio Cruz
Romão, da Universidade Federal do Ceará, durante o I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA:
SABERES E FAZERES, realizado em setembro de 2012 na UFC. O objetivo geral da palestra – e,
igualmente, deste artigo – é enfatizar a importância da leitura e do trabalho com gramáticas do
português brasileiro (PB) nos cursos de graduação em Letras no país.
Em minha experiência – tanto de aluno de Letras, como de professor – percebi que são raras
as ocasiões em que nossos alunos se dedicam à leitura atenta e completa de uma gramática de língua
portuguesa. Via de regra, a gramática é usada como um guia de consulta rápida, tal como estamos
acostumados a utilizar um dicionário. Ou seja, é comum que os alunos de Letras conheçam alguns
capítulos (ou pontos) de determinadas gramáticas, ao passo que raramente se detenham a ler uma
gramática em sua totalidade, desde sua introdução até seu último capítulo.
Isso, a meu ver, representa uma falha séria na formação do aluno de Letras, de maneira geral.
Creio realmente que a gramática deva receber – e de fato, parece-me que já recebe – papel de
destaque na formação de um estudante de Letras. Entretanto, isso não garante que os alunos leiam ou
estudem uma ou mais gramáticas em sua totalidade ao longo do curso. Essa leitura completa de uma
gramática é importante tanto para que o aluno possa ter uma compreensão abrangente da gramática
(que pode vir a usar em seus estudos, suas pesquisas ou em suas aulas), como para poder comparar
diferentes orientações teóricas que servem de base para a formulação de cada gramática. Além disso,
há informações muito importantes acerca da orientação teórica e do “corpus” escolhido por cada
gramática na sua seção de introdução. Essas informações acabam passando despercebidas de todos

1
Professor Adjunto do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor em
Linguística. E-mail: gabriel.othero@ufrgs.br.

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aqueles alunos que – infelizmente representam a maioria – usam o livro de gramática apenas para
consultas esporádicas e específicas, que servem para sanar dúvidas pontuais.
Na próxima seção, veremos algumas características da gramática normativo-tradicional e de
algumas gramáticas com outras orientações teóricas que foram lançadas mais ou menos recentemente
no mercado editorial brasileiro.

2. Gramáticas do PB

Um argumento que uso para (tentar) convencer meus a ler uma gramática integralmente é que
hoje já dispomos de mais de uma gramática que lida com dados do português falado ou escrito no
Brasil que não siga uma orientação normativo-tradicional. Ou seja, ler uma gramática não vai apenas
nos apresentar a chamada “norma culta” e a nomenclatura gramatical proposta pela NGB, mas
também vai nos permitir pensar em análises linguísticas de dados do português usado de fato no
Brasil. Além disso, isso também significa que há gramáticas que têm diferentes ênfases teóricas e
análises de dados, que fogem ao esquema da gramática normativa tradicional. Penso que o aluno de
Letras que vai trabalhar com sua língua materna deve conhecer a fundo mais de uma gramática, da
mesma maneira como deve conhecer minimamente o cânone literário brasileiro.
Nos últimos dez anos, apareceram, no mercado editorial brasileiro, algumas gramáticas que
fogem à tradição normativa e que lidam com dados do PB. Veremos algumas delas nesta seção –
pretendo apresentar brevemente cada uma delas ao leitor. Antes, no entanto, falarei brevemente sobre
a orientação das gramáticas normativas tradicionais, que – repito – também deveriam ser estudadas
de maneira completa pelo aluno de Letras.

2.1 Gramáticas normativas do português

Como mencionei, acredito que todo o aluno de Letras deveria ler, do começo ao fim, uma
gramática normativa da língua portuguesa e, pelo menos, uma gramática de outra orientação teórica
(tal como as que apresentarei na seção 2.2 a seguir). A leitura de ambas solidificará a base gramatical
de formação do aluno de Letras, além de balizar tanto o ensino como a pesquisa em língua
portuguesa do futuro licenciado ou bacharel em Letras.
Comecemos com o estudo da gramática normativa tradicional. Usarei citações dos próprios
gramáticos para expor algumas das principais características da gramática normativa. As gramáticas
citadas podem servir de base para o estudo gramatical do leitor.

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Creio que este trecho de Rocha Lima consiga ir direto ao ponto: uma gramática normativa
tradicional “é (...) didática por excelência, (...) tem por finalidade ‘codificar o uso idiomático’, dele
induzindo por classificação e sistematização, as normas que, em determinada época, representam o
ideal da expressão correta” (Rocha Lima, 1976: 5). Nessa citação de Rocha Lima, percebemos o
cerne desse tipo de gramática: seu caráter didático, normativo e ideal(izado). Ou seja: a gramática é
um livro que traz normas que vão guiar o “bom uso” da língua (“o ideal da expressão correta”), sendo
marcadamente didática, escolar. Em outras palavras, uma gramática normativo-tradicional tem como
objetivo ser usada por professores e alunos da disciplina de Língua Portuguesa no país. Dessa forma,
ela constitui – ou almeja constituir – o “discurso oficial” no que diz respeito ao ensino de língua.
Como confirma Martelotta (2008: 45),

A gramática tradicional, também chamada de gramática normativa ou gramática escolar, é


aquela que estudamos na escola desde pequenos. Nossos professores de português nos
ensinam a reconhecer os elementos constituintes formadores dos vocábulos (radicais, afixos,
etc.), a fazer análise sintática, a utilizar a concordância adequada, sempre recomendando
correção no uso que fazemos de nossa língua. Entretanto, raramente nos é dito o que é esse
estudo, qual sua origem, como ele se desenvolveu e com que finalidades.

A gramática normativa almeja ensinar a chamada “norma culta”, que é mais ou menos
entendida pelos gramáticos como aquela norma seguida pelos “grandes escritores da língua
portuguesa”, como vemos nestes trechos de Bechara (1982: 15):

Dentro da diversidade das línguas ou falares regionais se sobrepõe um uso comum a toda a
área geográfica, fixada pela escola e utilizada pelas pessoas cultas; é isto o que constitui a
língua geral, língua padrão ou oficial do país.
Cabe à Gramática registrar os fatos da língua geral ou padrão, estabelecendo os preceitos de
como se fala e escreve bem ou de como se pode falar e escrever bem uma língua.

E também de Cegalla (1996: 10):

A gramática, segundo a conceituamos, não é nem deve ser um fim, senão um meio posto a
nosso alcance para disciplinar a linguagem e atingir a forma ideal da expressão oral e escrita.
(...)
Fizemos a exposição sucinta e serena dos fatos gramaticais à luz da doutrina moderna e em
harmonia com o atual estádio evolutivo da língua. Com esse propósito, procuramos abonar os
fatos linguísticos quase que exclusivamente com citações de autores contemporâneos, muitos
dos quais ainda vivos.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Em resumo, a gramática normativa tradicional tem as seguintes características centrais: é


normativa; é prescritiva; tem origem em estudos gregos e latinos; é didática, escolar; pretende ensinar
o “bem falar e escrever” (de acordo com um modelo literário) 2. Entretanto, o fato é que nem sempre
o “modelo” de língua de onde saem os exemplos de prescrição gramatical utilizados pelos gramáticos
é explicitado. Em outras palavras, nem sempre sabemos qual é o “corpus” de pesquisa que embasa
uma gramática na sua descrição daquilo que “constitui a língua geral, língua padrão ou oficial do
país”, como afirmou Bechara. Um levantamento rápido que fiz em algumas gramáticas normativas
(entre elas, as que mencionei até aqui) nos mostra que o exemplo de língua vem, em sua maioria, de
escritores já falecidos há mais de cem anos ou de origem (ou formação acadêmica) portuguesa.
Abaixo, estão alguns dos autores utilizados como “modelo de língua a ser descrita” por algumas
gramáticas tradicionais (coloquei a data de nascimento e morte de cada autor do lado, para podermos
contextualizá-lo; repare que a maioria é do século XIX!) 3:

 Alexandre Herculano (1810-1877)


 Alphonsus de Guimaraens (1870-1921)
 Aluísio de Azevedo (1857-1913)
 Assis Brasil (1945-)
 Camilo Castelo Branco (1825-1890)
 Castro Alves (1847-1891)
 Fernando Sabino (1923-2004)
 Graciliano Ramos (1892-1953)
 Guimarães Rosa (1908-1967)
 José de Alencar (1829-1877)
 Machado de Assis (1839-1908)
 Manuel Bandeira (1886-1968)
 Raul Pompéia (1863-1895)

Ou seja, quando consultamos uma gramática normativa tradicional e vemos uma descrição da
colocação pronominal, do funcionamento da valência verbal, do uso das conjunções, etc. em
português, estamos, na verdade, vendo análises que descrevem o português escrito, literário, antigo e
– no mais das vezes – lusitano. Não estou fazendo uma crítica à tradição gramatical. Antes, reforço
2
A discussão do conceito de “norma”, “norma culta” e “vernáculo” é vasta na literatura. Recomendo, para começar, os
textos de Britto (1997), Perini (1997, 1999), Bagno (1999, 2003) e Faraco (2001, 2008).
3
Mais detalhes sobre esse levantamento se encontram em Othero (2010).

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

aqui meu incentivo para que os alunos de Letras estudem e leiam – do início ao fim – uma gramática
dessa tradição. Entretanto, é importante saber (e aí entra a importância de ler a introdução de uma
gramática, por exemplo) de onde vêm os “exemplares” de língua que são usados nas explicações dos
pontos gramaticais4.
Na próxima subseção, apresentarei brevemente algumas gramáticas do português que, ao
contrário das gramáticas normativas, levam em consideração dados do português brasileiro (em
maior ou menor grau, como veremos) e têm características diversas daquelas que vimos sobre as
gramáticas normativas.

2.2 Gramáticas do Português Brasileiro 5

Dividi esta subseção em seis outras, cada uma destinada a uma gramática recente que lida
com os dados do português falado ou escrito no Brasil.

2.2.1 Gramática de usos do português

A Gramática de usos do português, de Maria Helena de Moura Neves, publicada em 2000, é


uma gramática de orientação funcionalista. Essa gramática apresenta como ponto interessante o fato
de se propor a descrever os fenômenos gramaticais do PB com base em um corpus de língua escrita
contemporânea sistematizado e organizado pelos pesquisadores ligados ao Centro de Estudos
Lexicográficos da Unesp de Araraquara. Esse corpus contém “textos escritos de literaturas
romanesca, técnica, oratória, jornalística e dramática” (NEVES, 2000, p. 14). Apesar de seu caráter
funcionalista, também encontramos orientações de natureza normativa nos pontos estudados, o que é
atestado pela própria autora já na introdução da gramática:

Embora uma gramática de usos não seja, em princípio, normativa, para maior utilidade ao
consulente comum a norma de usos é invocada comparativamente, de modo a informar sobre
as restrições que tradicionalmente se fazem a determinados usos atestados e vivos. (NEVES,
2000, p. 14)

4
No curso de Letras da UFRGS, temos uma disciplina muito interessante, chamada “Visão crítica da gramática”, em que
os alunos estudam justamente diversos tipos de gramáticas do português, contextualizando-as com a época em que
foram escritas, com os objetivos de cada uma e com a orientação teórica de cada gramática.
5
O que segue nesta seção está muito baseado em Wink, Finkenauer & Othero (2012).

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

A gramática de Maria Helena de Moura Neves tem um caráter destacado no mercado editorial
brasileiro, especialmente porque é a única que se baseia exclusivamente em ocorrências atestadas em
corpora de língua escrita do português brasileiro.

2.2.2 Gramática do português brasileiro

A Gramática do português brasileiro, de Mário Perini, é uma gramática descritiva, cujo


objeto de análise é o “português falado do Brasil” (PERINI, 2010, p. 19), em oposição à norma culta
escrita do português. Perini não se baseia em nenhum corpus do português, mas em sua intuição
como falante nativo do PB. Como o próprio autor afirma:

A língua que falamos (nós todos, operários, professores, mecânicos, médicos e manicures) é
bastante diferente da língua que escrevemos (isto é, aqueles dentre nós que têm a formação
necessária para a tarefa de escrever). (...) Uns momentos de reflexão devem deixar bem claro
que as duas variedades existem, vão continuar a existir e, principalmente, não podem ser
trocadas (...) Há muito mais do que apenas duas [variedades do português]; estou
simplificando as coisas. Mas creio que as diversas variedades faladas, em conjunto, se opõem
nitidamente à variedade padrão escrita, o que nos autoriza a falar do português falado do
Brasil como uma entidade linguística razoavelmente coerente. (PERINI, 2010, p. 19) [Grifos
do autor]

A organização da gramática de Perini é interessante, pois difere da organização de uma


gramática normativa tradicional – tal como estamos acostumados, com seções estanques de
Ortografia, Morfologia, Sintaxe e Estilística. Perini dá grande espaço para o tratamento de questões
de natureza sintática e semântica (ou de interface sintaxe-semântica), o que torna sua gramática
especialmente atraente para aquele aluno que quiser se dedicar ao estudo dessas duas subáreas da
gramática do PB.

2.2.3 Gramática Houaiss da língua portuguesa

A Gramática Houaiss da língua portuguesa, de José Carlos de Azeredo, tem um caráter


descritivo sem se abster da normatização. O interessante dessa gramática é que, apesar de seu aspecto
mais marcadamente normativo-tradicional (mais do que a gramática da Maria Helena de Moura
Neves e do Perini, que mencionei nas subseções anteriores, por exemplo), Azeredo também se
debruça sobre os dados do português do Brasil. De acordo com o gramático,

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O objeto desta gramática é a variedade padrão escrita do português em uso no Brasil.


Identificamos assim um conjunto sistemático de formas e construções da língua portuguesa
empregadas razoavelmente em comum por escritores/ jornalistas/ autores brasileiros, desde a
segunda metade do século XIX até os dias atuais, em obras literárias, técnicas, científicas e
ensaísticas em geral, assim como na maior parte dos textos impressos nos principais jornais e
revistas dos grandes centros urbanos contemporâneos. (AZEREDO, 2008, p. 26)

Talvez, por seu estilo mais “comportado” (leia-se: um estilo que lembre, em certa medida,
uma gramática normativa tradicional), esta possa ser a primeira gramática a ser estudada pelo aluno
de Letras. Assim, acredito que o aluno poderá começar a perceber a diferença entre as gramáticas
normativas (que lidam com dados do português europeu, PE, muitas vezes, como discutimos acima) e
uma gramática realmente voltada para o PB.

2.2.4 Gramática Pedagógica da Língua Portuguesa

A Gramática pedagógica da língua portuguesa, de Marcos Bagno, é um verdadeiro


compêndio sobre o português brasileiro. Apesar de sua declarada aversão a teorias formalistas (o que
acho uma pena), a gramática traz informações importantes sobre a formação do PB, além de análises
que levam em conta dados do PB falado culto, tal como entende o projeto NURC, no mais das vezes:
aquela variedade de língua falada por falantes cultos (com formação superior completa e habitantes
de zonas urbanas) no Brasil. Além disso, é uma rica fonte de referências bibliográficas, sobre estudos
recentes e clássicos envolvendo os dados do PB. Recomendo a leitura pelos nossos alunos de Letras,
mas deixo a ressalva de que há (especialmente nas primeiras 50 páginas) um discurso declarado – e
completamente dispensável, no meu entendimento – que é contrário a qualquer tipo de formalismo
(saussureano, estruturalista, laboviano ou gerativista) linguístico.

2.2.5 Moderna gramática brasileira

A Moderna gramática brasileira, de Celso Pedro Luft, é uma gramática ainda de cunho
tradicional-normativo. Entretanto, dada a formação de Luft, sua gramática já considera – ou pretende
considerar – a norma culta utilizada no Brasil (e não em Portugal). Ou seja, Luft já demonstra uma
preocupação com os dados do PB. No Prefácio da gramática, lemos um trecho interessante:

Dei-lhe o nome de Moderna Gramática Brasileira, por tudo o que deve à


Linguística moderna e porque na observação dos fatos idiomáticos me baseei

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no modelo (norma) brasileiro da língua portuguesa (cf., por ex., a colocação


dos pronomes) (LUFT, 1974, p. 14).

Esta é uma gramática pioneira no quesito “quebrar com a tradição gramatical” no mercado
editorial brasileiro, especialmente por dois motivos: o primeiro diz respeito ao título da gramática,
que traz o adjetivo “brasileira” ligado à gramática; o segundo por causa de sua organização, que foge
da organização de uma gramática normativa tradicional (o primeiro capítulo, por exemplo, é
destinado à Sintaxe, algo incomum nas gramáticas tradicionais).
O mesmo que dissemos sobre a gramática de Azeredo acima vale para a de Luft: ela é ideal
como primeira leitura para o aluno de Letras, pois não foge muito do modelo tradicional (com o qual
o aluno de Letras normalmente já tem certa afinidade), ao mesmo tempo em que traz análises
inovadoras, dada a formação em Linguística de Celso P. Luft.

2.2.6 Nova Gramática do Português Brasileiro

A Nova Gramática do Português Brasileiro, de Ataliba T. de Castilho, assim como a


gramática de Bagno, traz muita informação sobre a formação do português brasileiro, além das
análises gramaticais propriamente ditas. Nessa gramática, o professor Ataliba dá verdadeiras aulas
sobre os “pontos gramaticais”, ou melhor, sobre análises de dados do PB. Além de análises inusitadas
(por exemplo, considera o pronome pessoal cê) do ponto de vista daquilo que o aluno de Letras está
acostumado a encontrar em uma gramática normativa, há muitos e muitos dados do PB falado e
escrito e muitas sugestões de leituras, em cada análise. Lendo essa gramática, o aluno de Letras
poderá se dar conta de que ainda há muitos estudos gramaticais interessantes envolvendo dados do
PB.

3. Um breve estudo sobre a colocação pronominal em PB

Não é à toa que vemos tantas publicações (inclusive de gramáticas) que se voltam para os
dados do português falado ou escrito no Brasil: o português falado por aqui tem características
(morfológicas, prosódicas, sintáticas, lexicais...) que se distinguem – significativamente – das
características do português europeu6. Nesta seção, pretendo apresentar muito brevemente um pouco

6
Essas diferenças levaram alguns a afirmar que falamos já duas línguas diferentes, que não deveriam receber o mesmo
rótulo – “português”. Sobre essa discussão e sobre as características e a formação do PB, recomendo a leitura dos

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do que tenho estudado recentemente: a colocação pronominal em PB, que se diferencia


significativamente do que acontece em PE 7.
Nossa ideia inicial básica foi buscar revelar os princípios que a gramática do PB adota na
organização do sistema pronominal na posição de objeto do verbo, especialmente porque essa
organização mostra uma diferença significativa entre as gramáticas do PB e do PE. Apesar do que
nos informa a gramática tradicional sobre o assunto (“sendo o pronome átono objeto direto ou
indireto do verbo, dentro da ordem lógica a sua posição normal é a ênclise”, Cunha, 1975, p. 307),
sabemos que a “posição normal” do pronome clítico quando objeto em PB é a próclise 8, como
atestamos com os seguintes exemplos:

(1) A Maria me viu ontem.


(2) Eu te conheço muito bem.
(3) Todos nos elogiaram após o recital.
Etc.

Entretanto, um detalhe que nos chamou a atenção no estudo da colocação pronominal foi o
fato de os pronomes clíticos estarem perdendo seu espaço para pronomes tônicos na posição de
objeto. Repare nos exemplos seguintes:

(4) A Maria viu você ontem.


(5) O João ensinou eles muito bem.
(6) Todos elogiaram a gente após o recital.
Etc.

Frases como (4), (5) e (6) são comuns em PB, o que demonstra que os pronomes típicos de
objeto direto (os clíticos me, te, o, a, nos, etc.) estão disputando seu espaço com os pronomes tônicos
(eu, você, ele, nós, a gente, etc.), que também podem ocupar a posição de sujeito. Em uma primeira
análise, constatamos que oito pronomes vêm sendo usados preferencialmente como objeto direto do

seguintes textos: Perini (1999), Zilles (1999), Bagno (2001), Naro & Scherre (2007), Ilari & Basso (2006) e Basso &
Gonçalves (no prelo).
7
Um pouco mais a respeito do trabalho que venho desenvolvendo com alguns orientandos sobre a colocação
pronominal pode ser visto em Finkenauer & Wink (2011), Othero, Finkenauer & Wink (2011) e Ayres (2012).
8
Isso, obviamente, não é descoberta nossa: basta ser falante do PB para perceber que a ênclise não é soberana como
postula a gramática tradicional. Estudos sobre o assunto são vastos (Pagotto 1993, Vieira 2002, 2003, Azeredo 2008,
Brisolara 2008, Castilho 2010, entre outros).

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verbo em PB. Desses oito pronomes, três aparecem preferencialmente em posição pré-verbal (os
clíticos me, te, nos) e cinco pronomes ocupam a posição pós-verbal (os tônicos a gente, você, vocês,
ele, eles). Ou seja: temos dois tipos de pronomes desempenhando a função de objeto direto em PB:
pronomes clíticos e pronomes tônicos.
E há duas posições que o pronome pode ocupar na posição de objeto: antes do verbo (em uma
estrutura SOV) ou depois do verbo (em uma estrutura SVO), como vemos nos exemplos abaixo:

(7) A Maria me viu. \ ?? A Maria viu-me.


(8) A Maria nos viu. \ ?? A Maria viu-nos.
(9) A Maira te viu. \ ?? A Maria viu-te.

(10) *A Maria a gente viu9. \ A Maria viu a gente.


(11) *A Maria você(s) viu. \ A Maria viu você(s).
(12) *A Maria ele viu. \ A Maria viu ele.
(13) *A Maria eles viu. \ A Maria viu eles.

Repare que, nas frases (7), (8) e (9), aparecem pronomes clíticos; nas frases (10) a (13),
aparecem frases com pronomes plenos. A partir desses dados, nossa pergunta inicial de trabalho foi a
seguinte: como explicar essa distribuição posicional entre os pronomes? Em outras palavras: por que
os clíticos aparecem preferencialmente em posição pré-verbal em PB, ao passo que os pronomes
tônicos figuram em posição pós-verbal, como nos mostram os exemplos acima?
Para começar a desenhar uma resposta para essa pergunta, vejamos algumas características de
cada tipo de pronome envolvido na colocação pronominal.
Os pronomes tônicos são pronomes que têm autonomia prosódica e sintática. Por isso, são
eles que aparecem em posição pós-verbal. Os pronomes clíticos, por outro lado, são aqueles que
“podem ser definidos como partículas não acentuadas que, de forma semelhante aos afixos, requerem
um hospedeiro que os albergue” (Marcilese, 2007). Os clíticos pronominais hospedam-se,
necessariamente, junto ao verbo e, em PB, ocupam a posição pré-verbal, já que a direção de
cliticização em PB é da esquerda para direita (ou seja, o clítico deve se adjungir a seu verbo de
maneira proclítica, como vimos – cf. as referências citadas na nota 8, por exemplo).
A direção de cliticização já foi estudada diacronicamente e mostra que o PB, atualmente, dá
preferência a clíticos pronominais proclíticos – diferentemente do que acontece em PE. Os estudos
sobre a direção de cliticização explicam por que isso acontece: o PB desfavorece partículas

9
Nas frases (10) a (13), devemos entender o pronome como complemento verbal.

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acentualmente fracas na posição direita de agrupamentos prosódicos 10. Isso parece explicar por que
razão temos pronomes clíticos preferencialmente em posição proclítica: a prosódia do agrupamento
verbal pede que um pronome acentualmente átono – como o clítico – fique à esquerda do verbo.
Se já conhecemos uma parte da resposta, ou seja, sabemos por que os clíticos em PB ocupam
preferencialmente a posição pré-verbal (a direção de cliticização e regras de segmentação prosódica
em PB parecem ser responsáveis por isso), ainda não chegamos ao fundo da toca do coelho: afinal, o
que poderia explicar o fato de os clíticos estarem perdendo espaço para os pronomes tônicos na
posição de complemento verbal?
Nossas pesquisas ainda estão em andamento, mas até agora, pensamos que a explicação para
isso envolva um princípio de economia sintática. A língua portuguesa, como sabemos, pode ser
classificada tipologicamente como uma língua SVO, ou seja, uma língua que organiza suas frases, de
maneira geral, com a sequência Sujeito – Verbo – Objeto)11. Entretanto, como vimos, quando temos
uma construção com clíticos na função de complemento verbal, essa ordem é quebrada. Veja
novamente as frases (1), (2) e (3):

(1) A Maria me viu ontem.


(2) Eu te conheço muito bem.
(3) Todos nos elogiaram após o recital.

Em construções com clíticos, a ordem é alterada para SOV (Sujeito – Objeto –Verbo). E é aí
– assim acreditamos – que entra o papel da economia sintática. Se o pronome clítico viola a ordem
“natural” da língua (de SVO passa a SOV), parece que a língua precisa dispor de algum mecanismo
de “preservação da estrutura” ou “economia sintática” que possa manter a organização SVO. Como
escrevi com Sérgio Menuzzi em Menuzzi & Othero (2009, p. 204):

Como se sabe, as línguas humanas apresentam várias versões particulares da chamada “lei do
menor esforço”, Ou seja: só faça algo se for necessário. No caso da sintaxe, a manifestação
particular dessa lei é a seguinte: mudanças no padrão básico de sentença de uma língua
não são toleradas, exceto se houver alguma boa razão para isso. (Grifos originais)

10
Não entraremos nos detalhes aqui neste texto; remetemos o leitor às referências da nota 8, além de Nunes (1996),
Mioto & Menuzzi (2006), Othero & Menuzzi (2009), Othero (no prelo).
11
Cf. Ambar (1992), Figueiredo Silva (1996) e Costa (1998, 2001), por exemplo.

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E há duas maneiras de a língua ter uma estrutura com pronome atuando como complemento
verbal e manter a ordem canônica SVO da língua: (a) o pronome clítico pode aparecer à direita do
verbo; ou (b) o pronome tônico pode figurar à direita do verbo.
A alternativa (a) é adotada pelo PE, sem problemas. Entretanto, ela entra em choque com o
que vimos a respeito da segmentação prosódica e da ordem de cliticização em PB. Por outro lado, a
alternativa (b) parece uma solução adequada, já que não desrespeita o princípio prosódico e faz uso
de pronomes que já constam no inventário da língua. É – acreditamos – a solução adotada em PB.
Por isso, achamos que frases como estas irão se tornar cada vez mais frequentes entre os
falantes do português:

(14) O João viu eu na festa ontem.


(15) O João viu tu\você na festa ontem.
(16) O João viu ele na festa ontem.
(17) O João viu nós\a gente na festa ontem.
(18) O João viu vocês na festa ontem.
(19) O João viu eles na festa ontem.

Mas esse é também um exercício de “previsão do futuro”. Analisando os dados do PB atual e


estudando sua história, podemos chegar a essa previsão: os clíticos parecem estar gradualmente
perdendo seu espaço como complementos do verbo em PB. Isso porque seu concorrente tônico
parece menos “problemático”, uma vez que ele não viola nenhuma condição de ordem prosódica nem
de economia sintática na língua, como vimos.
Esta segunda parte do texto apenas serviu para mostrar que o PB tem fenômenos muito
interessantes para serem estudados – especialmente, em minha opinião pelo menos, naqueles pontos
em que a gramática do PB se distancia da gramática do PE, como acontece com o fenômeno da
colocação pronominal.

Considerações Finais

Espero que a moral da história deste texto tenha ficado clara (e tenha sido convincente): há
muitos livros interessantes sob o rótulo “Gramática” disponíveis no mercado editorial brasileiro. E
várias dessas gramáticas tratam do português falado ou escrito aqui no Brasil. Por isso, deixo um
recado para o aluno de Letras: conheça a gramática de sua língua. Leia, estude, de maneira plena e
integral, ao menos duas gramáticas da língua portuguesa ao longo de sua formação. É importante

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conhecer bem uma gramática antes de usá-la para dar aulas ou para continuar suas pesquisas. Além
disso, debruce-se sobre os dados do PB, pois há muitos estudos interessantes sobre os mais variados
fenômenos gramaticais da língua – muito mais do que uma gramática normativa tradicional nos faz
crer! –, e há ainda muita coisa interessante para ser descrita e explicada a respeito do funcionamento
gramatical do PB. Termino com um trecho de Perini (1997, p. 85), de que gosto muito:

Para quem gosta de certezas e seguranças, tenho más notícias: a gramática não está pronta.
Para quem gosta de desafios, tenho boas notícias: a gramática não está pronta. Um mundo de
questões e problemas continua sem solução, à espera de novas idéias, novas teorias, novas
análises, novas cabeças.

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GÊNERO TEXTUAL: TECNOLOGIA DE INTERAÇÃO COMUNICATIVA NO ENSINO DE


LÍNGUA PORTUGUESA.

Expedito Wellington Chaves COSTA (IFCE)1

Resumo
A linguagem é, hoje, reconhecida como instrumento de interação social, empregado pelos sujeitos humanos com o
objetivo primordial de transmitir informações diversas entre interlocutores reais. Por isso, as regras do sistema linguístico
devem ser usadas como meios aos objetivos da interação verbal. Nesse sentido, os gêneros textuais se apresentam como
uma forma de comunicação capaz de realizar objetivos específicos em situações sociais particulares, o que, no ensino de
Língua Portuguesa, garante a relação entre a aprendizagem e os contextos comunicativos do cotidiano dos alunos e dos
professores, uma vez que cada gênero supre pelo menos uma necessidade comunicativa oral ou escrita. Além disso, ao
usar os gêneros textuais nas aulas, os professores podem explorar todos os aspectos (como forma, função, estilo e
conteúdo), para ensinar estrutura e uso dos fenômenos linguísticos. Dessa forma, o objetivo deste artigo é apresentar o
potencial dos gêneros textuais no ensino de Língua Portuguesa e algumas estratégias de como utilizá-los para o
aprimoramento das competências linguísticas e comunicativas dos estudantes, independente do nível em que se
encontrem. A seleção dos gêneros a serem usados é facilitada pela ocorrência deles em diversos portadores, entre os quais
o jornal impresso é um dos mais profícuos. Conclui-se que a necessidade e a diversidade da comunicação contemporânea
exigem contato permanente dos estudantes com a diversidade de gêneros textuais, para garantir-lhes desenvolvimento de
competência comunicativa e aprendizagem real das funções da língua materna.

Palavras-chave: Língua Portuguesa; Gêneros Textuais; Interação; Ensino; Aprendizagem.

Desde a década de 1980, o termo gênero tem sido utilizado por muitos pesquisadores nos
mais variados campos do conhecimento e com as mais diversas conotações. Já na primeira metade da
década de 1990, Freedman e Medway (1994, p. 1, tradução nossa) observam que “a palavra gênero
está na boca de todos, de pesquisadores e estudiosos a pedagogos e professores”. Portanto, o que era
um termo restrito aos setores mais especializados da crítica e da erudição acadêmica e às conversas
de pessoas letradas, estendeu-se e deixou de ser um termo marcado apenas nessas discussões.
Para Koch (XAVIER e CORTEZ, 2002), a preocupação particular da linguística com os
gêneros está diretamente ligada ao desafio que enfrenta de acompanhar as mudanças sociais ao lado
das quais os novos gêneros emergem e se constituem. Exemplos disso são os gêneros que se fazem
presentes na rede mundial de computadores, cujo representante mais comum é o chat. Uma vez que
as mudanças na vida da sociedade se fazem necessariamente acompanhar do desaparecimento ou da
adaptação de velhos gêneros, por um lado, e do surgimento de novos gêneros, por outro, a discussão
desses fenômenos se torna hoje algo imprescindível.
Em tempos passados, entretanto, a história do uso do termo apontava para direções e
interesses bem distintos e restritos em relação ao que se tem hoje. Marcuschi (2002) indica que o uso
do termo gênero, embora tenha se firmado com Aristóteles e com os estudos de retórica, remonta já a
Platão e aos estudos literários. Com Aristóteles, a arte retórica desenvolve-se no sentido de capacitar

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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). Mestrado. Email: ms.wellington@gmail.com

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escritores e oradores a produzirem diferentes gêneros textuais, de acordo com diferentes propósitos e
audiências particulares. Assim, estreitamente ligada à oratória, a retórica permitiu a criação e o
desenvolvimento de diferentes gêneros, definidos em função de “tema, audiência, ponto de vista,
propósito, seqüência de idéias e os melhores recursos lingüísticos para expressar essas idéias”
(ARAÚJO, 1996, p. 22-23).
Da Antiguidade aos primórdios do século XX, o conceito de gênero esteve quase sempre
restrito à área dos estudos literários; ela lhe atribuía a classificação tradicional, presa a convenções de
forma e de conteúdo. Nessa concepção, os gêneros literários eram organizados em três tipos, o lírico,
o épico e o dramático, cada um deles admitindo algum tipo de subclassificação em gêneros menores,
como o soneto, a ode, a epopeia, a comédia e a tragédia.

A atual noção de gênero.


Nos últimos anos, como referido acima, o estudo dos gêneros tem se diversificado, ao deixar
de se referir apenas aos gêneros da literatura ou da retórica e ao se estender a outros ramos da
atividade humana, inclusive na interação. Conforme ressalta Bhatia (2002, p. 3, tradução nossa), a
análise de gêneros sempre foi uma “atividade multidisciplinar”, caracterizada por perspectivas
analíticas variadas. Em virtude da popularização do conceito, as tantas concepções já não permitem
que se pretenda abrangê-las todas. O fato é que, atualmente, as diversas e multifacetadas teorizações
sobre gêneros devem ser lidas e utilizadas seletivamente.
Uma das contribuições dos estudos contemporâneos de gêneros textuais é a consideração de
que as regularidades de forma e conteúdo presentes neles são aspectos superficiais que apenas
apontam para um tipo diferente de regularidade, tipicamente dos traços formais. Portanto, as
regularidades nos gêneros textuais devem refletir um contexto mais amplo, de caráter social e cultural
em que a linguagem é utilizada. As semelhanças nos aspectos textuais são reflexos de “atos sociais”
desenvolvidos em situações de interação verbal cotidiana.

A contribuição de Bakhtin.
A atual reconceituação dos gêneros textuais encontra um apoio importante nos estudos de
Mikhail Bakhtin, cujo ensaio “O problema dos gêneros do discurso” (BAKHTIN, [1953] 1994)
tornou-se referência para grande parte da reflexão posterior sobre a questão.
Sem se limitar à tradicional análise de gêneros literários, Bakhtin divide programaticamente
os gêneros em gêneros do discurso primário e gêneros do discurso secundário. Os gêneros primários
(ou simples), tais como o diálogo cotidiano e a carta pessoal, “se constituíram em circunstâncias de
uma comunicação verbal espontânea” (BAKHTIN, 1994, p. 281). Já os gêneros do discurso
secundário, mais complexos, desenvolvem-se a partir dos primários, os quais “absorvem e

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transmutam”, resultando em construtos como o romance, o drama, o discurso científico e o discurso


ideológico.
Para Bakhtin, os gêneros apresentam uma estabilidade apenas relativa, noção que se
revelará bastante produtiva para os teóricos e analistas de gêneros posteriores. Para o referido autor, o
conceito de gênero relaciona-se com a premissa de que o enunciado constitui a “unidade real da
comunicação verbal” (BAKHTIN, 1994, p. 293), de modo que “qualquer enunciado considerado
isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (p. 279).
Há gêneros mais “padronizados e estereotipados” e gêneros “mais maleáveis, mais plásticos e mais
criativos” (p. 301). No entanto, embora a maior parte dos gêneros possa ser objeto de uma
“reestruturação criativa”, para usá-los livremente é preciso antes dominá-los bem (p. 303).

Noção sócio-interacional de gêneros

De acordo com Bazerman (1997), de fato os gêneros não podem ser reduzidos a simples
estruturas formais, identificáveis por traços textuais peculiares. Embora não deixe de ter alguma
utilidade para descrição e interpretação de textos e documentos, a mera identificação formal dos
gêneros conduz a uma concepção enganosa e incompleta. Os gêneros não devem ser vistos como
conjuntos de traços formais, e sim como lugar privilegiado de construção da realidade social:

Gêneros são formas de vida, modos de ser. Eles são enquadres para a atividade
social. São ambientes para a aprendizagem. São lugares em que o sentido é
construído. Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e as relações
comunicativas pelas quais interagimos. Os gêneros são os lugares familiares a
que recorremos para realizar atos comunicativos inteligíveis e as placas de
sinalização que usamos para explorar um ambiente desconhecido
(BAZERMAN, 1997, p. 19, tradução nossa).

Os gêneros, portanto, devem ser concebidos e analisados a partir de sua inserção na vida
social, como parte importante da própria organização das interações humanas. Também Atkinson
corrobora essa concepção quando diz que “critérios formais jamais serão suficientes para distinguir
os gêneros” (1999, p. 8, tradução nossa), pois duas características centrais dos gêneros são
precisamente (1) a orientação para um propósito ou objetivo e (2) a sua natureza histórica, ou seja,
eles se desenvolvem e se transformam de acordo com transformações socioculturais correspondentes.
Essa visão a respeito dos gêneros implica localizá-los no interior de complexas relações
sociais e psicológicas. Sejam eles textos orais ou escritos, o fato é que os gêneros se referem à “vida
diária com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos

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enunciativos e estilo, realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas”


(MARCUSCHI, 2002, p. 17). Também para Bazerman, os gêneros, tais como percebidos e usados
pelas pessoas, “se tornam parte de suas relações sociais regulares, de seu panorama comunicativo e
de sua organização cognitiva” (1997, p. 22), apresentando-se como recursos que ajudam o indivíduo
a localizar sua ação discursiva no âmbito da vida social estruturada. Portanto, os gêneros se
definiriam como recursos para responder à própria complexidade da interação social. Esse conceito
de gênero insere-se nas teorias da comunicação e situa a enunciação no contexto específico da
apresentação/defesa dos discursos por seus autores e interlocutores.

Gêneros textuais e ensino de Língua Portuguesa


Pegar o jornal para saber das últimas notícias, ir até a caixa de correio e descobrir que
recebeu folhetos de propaganda e uma carta, depois ir até a escola e separar livros para planejar uma
atividade para os alunos e, no fim do dia, pegar uma coletânea de poemas na estante para ler alguns
antes de dormir. Não é de hoje que a relação dos leitores com os textos escritos é assim: eles têm
formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura, em outras palavras, têm o que se
chama de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a
composição do material a ser lido. É essa soma de características que define os diferentes gêneros.
Ou seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero.
Nos últimos anos, a grande mudança nas aulas de língua portuguesa foi a chegada dos
gêneros à escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém há uma pequena confusão
na forma de trabalhar. Explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data,
saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma
carta. É preciso ensinar por que e para quem escrever a mensagem. Afinal, quem vai se dar ao
trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si
e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita.
Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar língua
portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma
e memorizar definições: "Verbo: palavra que indica ação, estado ou fenômeno natural. Sujeito: termo
da oração a respeito do qual se diz alguma coisa"; e assim por diante, numa lista quilométrica. Pode
até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas os
alunos não vão aprender o que de fato é significativo. Mais importante do que ensinar os conceitos da
estrutura da língua é propiciar aos alunos condições para transitarem entre as diferentes estruturas e
funções dos textos como leitores e escritores.
É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem para apenas o professor ler
e avaliar. Quando alguém escreve uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém

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redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou um
romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E isso é
perfeitamente possível de fazer na escola: a carta pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas
de outras turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal distribuído internamente ou transformado
em mural; e o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pelos alunos.
Os gêneros são, na verdade, uma condição didática para trabalhar com os comportamentos
leitores e escritores. A sutileza é que eles devem estar a serviço desses comportamentos leitores e
escritores (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas,
elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e enfrentar
o desafio de escrevê-los). Sendo assim, cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses
comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros.
A referência a gêneros textuais remete diretamente a textos orais ou escritos concretizados
em diferentes práticas discursivas que fazem parte de nossa vida nos diferentes âmbitos sociais em
que estamos inseridos. São textos definidos por sua composição, estilo e, principalmente, por seus
propósitos comunicativos, oriundos de questões históricas, sociais e culturais.
Isso remete aos pressupostos bakhitinianos, que apontam os gêneros textuais como
componentes culturais e históricos, configurações repetitivas e expressivas de interagir em conjunto,
que ordenam e estabilizam nossas relações na sociedade.
Bakhtin (1994), ao tratar dos três fatores constituintes do enunciado: conteúdo temático,
construção composicional e estilo do enunciado, menciona o tratamento exaustivo do objeto, o querer
dizer do locutor e assinala o terceiro, os gêneros do discurso, como o principal fator constituinte dele.
Para o autor, o querer dizer de cada locutor se efetua, principalmente, pela escolha de um gênero do
discurso. Segundo o teórico, essa escolha é determinada em função da especificidade de um dado
campo discursivo, tais como tema e parceiros da interação. Nas palavras do autor,

para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos
os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável
de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertorio dos gêneros do discurso
orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos
ignorar totalmente sua existência teórica (1994, p. 301).

Koch (2002) argumenta que a competência discursiva dos falantes/ouvintes leva-os a detectar
o que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Para a autora, essa competência
estimula a diferenciação de determinados gêneros de textos, portanto há o conhecimento, pelo menos
indutivo, de estratégias de construção e interpretação de um texto.

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Dessa forma, os gêneros textuais podem ser considerados a materialização das várias
práticas sociais que permeiam a sociedade, articulados de tal forma que são imprescindíveis à vida
em sociedade. Em síntese, os gêneros são a efetiva realização da linguagem oral ou escrita.
Segundo Bazerman (2005, p.106), “cada pessoa, através da comunicação por gêneros
textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e
compreende melhor o mundo com que está se comunicando”. Assim, cada pessoa se torna apta a
participar ativamente dos espaços discursivos em que se insere, comunicando e compreendendo
melhor as situações comunicativas.
Bronckart (1996) salienta que os conhecimentos construídos sobre os gêneros estão sempre
correlacionados às representações que temos sobre as situações sociais diversas em que atuamos.
Sendo assim, o conhecimento sobre o funcionamento da linguagem em diferentes situações de
comunicação é o que possibilita aos aprendizes o entendimento do texto como um construto social,
que adquire legitimação na relação entre texto e contexto de produção e distribuição.
Compartilhando a ideia de gênero como uma entidade sociocomunicativa, a língua, sob o
ponto de vista de sua efetivação, reflete, por meio dos gêneros, os padrões culturais e interacionais da
comunidade em que está inserida.
Os gêneros, portanto, podem ser caracterizados conforme a atividade sociodiscursiva a que
servem. Quando conhecemos um gênero, conhecemos uma forma de realizar, linguisticamente,
objetivos específicos em situações particulares (MARCUSCHI, 2002). Consequentemente, o
conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais é uma ferramenta imprescindível de socialização
para a inclusão funcional dos indivíduos nas atividades sociais.
Bronckart (1996) afirma que a apropriação dos gêneros é um processo fundamental de
socialização para a inclusão funcional dos indivíduos nas atividades comunicativas, uma vez que é
através desse processo de apropriação que os indivíduos se tornam capazes de refletirem e agirem
produtivamente e positivamente na sociedade.
Marcuschi, baseado em Bakhtin (1994), define os gêneros textuais como formas de ação social
incontornáveis em qualquer situação comunicativa. Citando o autor, “gêneros textuais são formas
verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de
práticas sociais e em domínios discursivos específicos” (2004, p. 25).
Tal como foi posta a concepção de gêneros textuais por esses estudiosos, evidencia-se que
nas atividades de uso da linguagem, os gêneros se constituem como ferramentas que permitem e
tornam possível a compreensão dos processos de produção, consumo e distribuição de textos na
sociedade.

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Uso dos gêneros textuais em sala de aula

Marcuschi (2002, p. 35) considera o trabalho com gêneros textuais “uma oportunidade de se
lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia”. Para o autor, nada do que
fizermos linguisticamente está fora de ser feito em algum gênero.
Nessa perspectiva, o estudo dos gêneros possibilita compreender melhor o que acontece com
a linguagem quando utilizada em uma determinada interação. Vistos dessa forma, os gêneros textuais
podem ser apreendidos como ferramentas indispensáveis de socialização, usados para compreender,
expressar e interagir nas diferentes formas de comunicação social de que participamos.
Bazerman (2005, p. 76) argumenta que

a familiarização com os gêneros e registros, correspondentes aos sistemas de que as


pessoas participam, permite que o indivíduo, de alguma forma, compreenda a
complexidade das interações e equacione seus atos comunicativos em relação às
ações comunicativas de muitas outras pessoas.

Diante de tal situação, pode-se argumentar que o trabalho com gêneros propicia aos alunos
um envolvimento concreto em situações reais de uso da linguagem, de maneira que possam escolher
meios adequados aos fins que se almeja alcançar na produção de gêneros. Assim, evidencia-se que a
escola é o lugar ideal para o desenvolvimento de competências comunicativas e as situações
escolares são ocasiões de produção e recepção de textos.
Nessa perspectiva e levando em consideração a concepção teórica de gêneros textuais, que
conduziu a produção deste trabalho, o uso de gêneros textuais, como ferramentas norteadoras de
ensino e aprendizagem de língua portuguesa, possibilita aos professores levarem para a sala de aula
não só atividades gramaticais com a língua e a linguagem por si mesmas, mas como meios de
desvelar os valores e ideologias que estão subjacentes às diferentes práticas sociais.
A leitura, a construção e a desconstrução dos textos dos mais variados gêneros textuais em
sala de aula contribui para o efetivo pensar e repensar crítico das várias atividades sociais
em que estamos inseridos, possibilitando, assim, aos sujeitos envolvidos no processo de
aprendizagem a ampliação de seus conhecimentos sobre as diferentes formas de realização da
linguagem.
A prática de ensino nas escolas por meio do trabalho com gêneros textuais, portanto, fornece
aos alunos os conhecimentos linguísticos e textuais necessários para atuar reflexivamente em
diferentes atividades comunicativas, uma vez que os alunos podem praticar e refletir em sala de aula
com base em textos originais veiculados na sociedade.

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Diante dessa perspectiva, o referido modelo de ensino e aprendizagem surgiu como uma
pedagogia baseada no gênero, cujo objetivo é preencher algumas lacunas deixadas pelo ensino
tradicional. Segundo Martin (1999), o trabalho didático com textos deve ser constituído por um ciclo
de atividades subdividido em três fases: modelagem, negociação conjunta do texto e construção
individual do texto.
Na fase denominada modelagem, é feita uma discussão de um determinado gênero,
focalizando suas funções e sua estrutura, incluindo aspectos do léxico e da gramática. Na fase de
negociação conjunta, alunos e professores em parceria produzem um segundo texto, baseado nas
características do exemplo discutido na primeira etapa. Na fase de construção individual, os alunos se
preparam para uma nova instância do gênero, que eles produzirão individualmente.
O mesmo autor salienta que o ciclo não é fixo, e os professores podem entrar e reentrar nele
à medida que sentirem necessidade, modelando o trabalho de acordo com as necessidades e
dificuldades dos alunos. Outro aspecto a ser ressaltado é que o ciclo pode sofrer modificações. Deste
modo, uma prática pedagógica baseada nessa proposta de ensino e aprendizagem de língua materna
produz no aprendiz o conhecimento necessário sobre as diferentes formas de realização da linguagem
(oral ou escrita).
Assim, é visível que quanto maior for a vivência dessas práticas comunicativas na sala de
aula maior será a capacidade do aluno de refletir sobre suas realizações em contextos reais de
comunicação e, consequentemente, sobre valores ideológicos que as perpassam, o que também
contribui de forma eficaz para a capacitação dos professores de língua portuguesa, bem como para a
melhoria do ensino fundamental, e, portanto, para o aperfeiçoamento do exercício da cidadania dos
sujeitos além do âmbito escolar.

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GRAMÁTICA: FAZER, SABER OU SABER-FAZER? – O PAPEL DA GRAMÁTICA NO


DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA

Robson RAMOS – PosLA/UECE1


Pedro Henrique Lima PRAXEDES FILHO – PosLA/UECE2

RESUMO: O que é, afinal, a gramática; qual é, ou deveria ser, seu papel para o aprendizado e, por
consequência, para o ensino de língua? Propomos a discussão da visão de gramática de duas das principais
correntes linguísticas, o Estruturalismo e o Gerativismo, associando-as, respectivamente, ao fazer (gramática
primeira e fundamentalmente como somente estrutura a ser reproduzida) e ao saber (gramática como
componente inato), a fim de combater o mito de que aprender uma língua é aprender apenas a gramática da
língua e se aproximar da posição de que aprender uma língua é aprender também a gramática da língua.
Partindo dos preceitos da Linguística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004),
advogamos que a língua é uma prática social situada historicamente, cuja função primordial é possibilitar a
reflexão (significados ideacionais) e interação consigo e com outros (significados interpessoais) através de
textos coesos e coerentes (significados textuais). Sendo a língua um sistema semiótico (HALLIDAY;
MATTHIESSEN, 1999; 2004) e complexo (CILLIERS, 1997), a mera descrição de suas partes não é
suficiente para explicar os sofisticados mecanismos de sua organização. O aprendizado e o ensino da língua
são, em última instância, reflexos diretos das experiências linguísticas, que só podem ser adquiridas na
vivência, sendo, portanto, o papel da escola possibilitar o acesso ao saber fazer de vários registros e gêneros
existentes nas diversas culturas das quais os alunos participam.
PALAVRAS-CHAVE: LINGUÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL; GRAMÁTICA; SISTEMA
SEMIÓTICO COMPLEXO.

GRAMMAR: DOING, KNOWING OR KNOWING HOW TO DO – THE ROLE OF


GRAMMAR IN LANGUAGE DEVELOPMENT

ABSTRACT: What is grammar after all? What is, or should be, its role for learning and, consequently, for
language teaching? We propose a discussion on the grammatical perspective of two of the main linguistic
traditions, namely Structuralism and Generativism, relating them, respectively, to doing (grammar first and
foremost as only structure to be reproduced) and to knowing (grammar as an innate component), in order to
break down the myth whereby learning a language is to learning just its grammar and to argue for the position
whereby learning a language is learning its grammar as well. Based on the concepts of Systemic-functional
Linguistics (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004), we advocate that language is a historically situated social
practice, whose primary function is to enable the reflection (ideational meanings) and the interaction with
ourselves and with others (interpersonal meanings) through cohesive and coherent texts (textual meanings).

1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do Centro de Humanidades da Universidade
Estadual do Ceará.
2
Doutor em Letras, com concentração em Língua Inglesa e Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Professor do Curso de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual do Ceará, em estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Since language is a semiotic (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999; 2004) and complex (CILLIERS, 1997)
system, the description of its parts is not enough to explain the sophisticated mechanisms of its organization.
Language learning and teaching are, ultimately, direct outcomes of linguistic experiences, which can only be
acquired through experiencing, being, therefore, the school role to make possible the access to the knowing
how to do of several genres and registers that exist in the various cultures in which students participate.

KEYWORDS: SYSTEMIC-FUNCTIONAL LINGUISTICS; GRAMMAR; COMPLEX SEMIOTIC


SYSTEM.

A questão do ensino

O ensino de língua portuguesa, durante as últimas décadas, limitou-se à repetição e à


reprodução de modelos gramaticais, a chamada Gramática Normativa (e, portanto, prescritiva). Na
realidade, grande parte do material instrucional produzido para a disciplina de Língua Portuguesa
destina-se quase sempre ao ensino praticamente exclusivo de gramática como conjunto de regras a
serem reproduzidas e não como conjunto de recursos a serem usados em textos produzidos em
contextos sociais, ao que costumamos chamar pejorativamente de ‘gramatiquês’; assim, conforme
ressalta Perini (2002, p. 27, 28), “somos forçados a concluir que o estudo da gramática não oferece
um instrumento para atingir o grande objetivo da língua portuguesa [levar os alunos a ler e escrever
razoavelmente]” (grifos do autor). Vemos a necessidade de acrescentar ao nome ‘gramática’, na fala
de Perini, o pós-modificador ‘como fim em si mesma’.
Pode-se facilmente constatar a ineficácia dessa abordagem, uma vez que grande parte dos
egressos escolares sente dificuldade quando chamados a interpretar ou produzir textos escritos.
Dados do Índice Nacional de Analfabetismo Funcional 3 (INAF) edição 2009 revelam que apenas
40% dos jovens brasileiros metropolitanos possuem nível de alfabetismo pleno, ou seja, conseguem
desenvolver “a leitura de textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e interpretam
informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses” (INAF JOVENS, 2009, p.
6-7).
Com o avanço dos estudos linguísticos, particularmente da Linguística Aplicada e das áreas
que a compõem como a Sociolinguística, os Estudos do Letramento e a Análise do Discurso, por
exemplo, tornou-se ainda mais evidente a discrepância entre o ensino da língua e a sua vivência
(NEVES, 2010; MATTOS e SILVA, 1995), ou seja, às vezes, parece que a língua que utilizamos em
nossas atividades cotidianas é bastante distinta daquela que nos é ensinada nos bancos da escola. Um

3
Realizado desde 2001, o Inaf Brasil é aplicado a uma amostra nacional de 2.000 pessoas representativa de brasileiros
entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais em todas as regiões do país. Mede as habilidades de
leitura, escrita e matemática dessa população, associadas a informações sobre suas experiências educacionais, culturais e
profissionais. (INAF JOVENS, 2009).

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exemplo claro dessa distinção reside no uso dos pronomes, imortalizada por Oswald de Andrade no
poema “Pronominais”: “Dê-me um cigarro/ Diz a gramática/ Do professor e do aluno/ E do mulato
sabido/ Mas o bom negro e o bom branco/ Da Nação Brasileira/ Dizem todos os dias/ Deixa disso
camarada/ Me dá um cigarro”.
Diferente do contexto anglófono, que conta com uma vasta gama de estudos a respeito do
ensino e da aprendizagem de língua (LARSEN-FREEMAN, 2000; BROWN, 2007; COOK, 2008),
no cenário brasileiro, não surgiu ainda uma disciplina que se dedique apenas a compreender o
desenvolvimento da língua portuguesa por seus falantes aprendizes e o impacto das diferentes
metodologias de ensino, que, conforme citado, poder-se-ia resumi-las ao ensino puramente
gramatical. Conforme assevera Moita Lopes (1996, p. 12), esta é uma área que “precisa de atenção
urgente no Brasil, tanto do ponto de vista da pesquisa quanto do ponto de vista da prática em sala de
aula”.
Este trabalho pretende problematizar uma prática cara à metodologia tradicional de ensino
praticada no cenário brasileiro: o ensino de gramática. O que é, afinal, a gramática? Qual é, ou
deveria ser, seu papel para o aprendizado e, por consequência, para o ensino de língua?
Propomos a discussão da visão de gramática de duas das principais correntes linguísticas, o
Estruturalismo e o Gerativismo, associando-as, respectivamente, ao fazer (gramática primeira e
fundamentalmente como somente estrutura a ser reproduzida) e ao saber (gramática como
componente inato), a fim de combater o mito de que aprender uma língua é aprender apenas a
gramática da língua e se aproximar da posição de que aprender uma língua é aprender também a
gramática da língua (ANTUNES, 2007). Partindo dos preceitos da Linguística Sistêmico-Funcional
(LSF, doravante) (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004), advogamos que a língua é uma prática
social situada historicamente, cuja função primordial é possibilitar a reflexão (significados
ideacionais) e interação consigo e com outros (significados interpessoais) através de textos coesos e
coerentes (significados textuais). Advogamos, ainda, que a língua é um sistema semiótico
(HALLIDAY, 1975; HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999; 2004) e complexo (CILLIERS, 1997) e,
portanto, a mera descrição de suas partes não é suficiente para explicar os sofisticados mecanismos
de sua organização.

Gramática: uma (difícil) definição

A história sobre o conceito de gramática e suas aplicações data de mais de dois mil anos
(século V a.C) na cultura ocidental. Conforme Bagno (2010, p. 8) ressalta, “todo esse tempo
permitiu que ela fosse investida de uma multiplicidade de sentidos que, ao fim e ao cabo, geraram

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uma complexa rede de significação”, fazendo com que, ao utilizar tal termo, abra-se um “labirinto de
conceitos e preconceitos, crenças e dogmas, superstições e juízos de valor”.
Sobre esta multiplicidade, Antunes (2007, p. 25 – 26) aponta alguns dos possíveis sentidos
para gramática:
(a) o conjunto de regras que definem o funcionamento de uma língua (gramática do
português; gramática do inglês etc.);
(b) as regras que definem o uso de determinada norma (norma padrão, norma culta etc.);
(c) uma perspectiva de estudo dos fatos da língua (gramática estruturalista, gramática
gerativa, gramática funcionalista, gramática tradicional etc.);
(d) uma disciplina curricular escolarizada; e
(e) um compêndio de natureza prescritivo-normativa em que se regulam as regras e usos de
uma língua.

Para iniciar nossa discussão, partiremos do conceito apresentado em “b”, discutindo o papel
da gramática em duas grandes correntes linguísticas: o Estruturalismo e o Gerativismo.

A gramática estrutural ou ‘gramática do fazer’

Para Saussure, a linguagem é “heterogênea e multifacetada”, não podendo ser compreendida


por apenas um viés. Como fenômeno complexo, a linguagem comporta todas as formas de
comunicação e expressão humanas. Destas tantas formas, Saussure (1916, p. 17) elege, como objeto
de análise, a língua, um sistema de signos que “é produto social da faculdade da linguagem e um
conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa
faculdade nos indivíduos”.
No entanto, Saussure (1916, p. 271) concentra-se unicamente na língua (langue) e despreza
a fala (parole), uma vez que “a Lingüística tem por único e verdadeiro objeto a língua considerada
em si mesma, e por si mesma”. A língua é tomada como uma estrutura formada por redes de
elementos, cujo valor é funcionalmente determinado, dando origem ao Estruturalismo. Esta
abordagem, no entanto, entende o sistema linguístico como supraindividual, ou seja, independe dos
usuários da língua e é imposto pelo “corpo social”. A gramática, portanto, deverá conter as regras que
organizam as estruturas do sistema linguístico. O falante, por sua vez, conforme a teoria de
aprendizagem behaviorista, com a qual o estruturalismo se alinhou, poderá expressar-se corretamente
pela apreensão e repetição de tais estruturas.

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A gramática gerativa ou ‘gramática do saber’

Na metade do século XX, o norte-americano Noam Chomsky propõe um novo e mais


abrangente conceito de língua, que seria um conjunto de sentenças, cada uma finita em comprimento
e construída a partir de um conjunto finito de elementos (CHOMSKY, 1957). Para Chomsky, o
trabalho do linguista seria descrever quais sequências finitas de elementos constituem sentenças para
a sua língua.
Partindo deste alto grau de complexidade e abstração/idealização, Chomsky postula que o
saber linguístico ou a ‘competência’ linguística genuína e plena só existiria em falantes-ouvintes
ideais, jamais conseguindo os falantes-ouvintes reais – que hesitam, gaguejam, repetem, erram –,
transformá-la em ‘desempenho’ genuína e plenamente gramatical. Assim, ele acredita que a língua
não pode ser adquirida do nada por crianças dado que o insumo por elas recebido daqueles no seu
entorno é altamente limitado, incapaz de iniciar o processo de aquisição. Portanto, ele propõe que as
propriedades basilares da ‘competência’ linguística já são do conhecimento delas uma vez que
pertencem a um componente genético localizado no cérebro. Chomsky, então, postula ainda que a
linguagem verbal é uma capacidade inata da espécie humana: “aprender é, antes de tudo, uma
questão de preencher detalhadamente uma estrutura que é inata [a Gramática Universal ou
Dispositivo de Aquisição de Língua]” (CHOMSKY, 1980, p. 35).
Sendo assim, a gramática é considerada um sistema finito que permite gerar um conjunto
infinito de sentenças gramaticais. Estas sentenças, porém, obedecem às regras que definem as
sequencias de palavras e cada falante possui estas regras internalizadas, sendo considerado
competente aquele que tem a capacidade de produzir, interpretar e julgar sentenças.

“Para além da gramática, com a gramática” ou a gramática do saber-fazer

As definições de gramática para o Estruturalismo e Gerativismo podem ser rotuladas como


formalistas, uma vez que a forma é o objeto primário de estudo. Esta abordagem provou-se
ineficiente para explicar os usos diversos e criativos da língua pelos falantes, pois, conforme Bybee
(2001, p. 3 - 10) adverte, deve-se ter em mente que as interações existentes através da língua terão,
eventualmente, de ser levadas em consideração. Os estudos linguísticos concentraram-se na estrutura
da língua (langue, para Saussure; ‘competência’, para Chomsky), mas desprezaram o uso, a função.
A abordagem estrutural tornou-se bastante produtiva, uma vez que propiciou uma gama de
procedimentos de análise para segmentar os componentes da língua em unidades organizadas de
forma hierárquica. Esta abordagem, contudo, precisa ser complementada por uma perspectiva que vá
além da estrutura, incluindo-se os usos a que a língua se presta.

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Neste contexto, o Funcionalismo surge em oposição ao Formalismo, pois entende que a


função das formas linguísticas deve ocupar o lugar principal na análise das línguas.
De acordo com Halliday (1994, p. XIV), na tradição ocidental, os estudos se concentravam
1) na forma das palavras (morfologia), 2) na forma das sentenças (sintaxe) para então chegar ao 3)
significado/sentido (semântica). A perspectiva funcional, no entanto, inverte esta ordem,
considerando que “a língua é interpretada como um sistema de significados, acompanhada por
formas através das quais os significados podem ser realizados. (...) Isso coloca as formas de uma
língua numa perspectiva diferente: como meios para se atingir um fim ao invés de um fim em si
mesmas.”4 (grifo nosso)
Matthiessen (1995, p.64), partindo de um viés epistemológico, acrescenta que “a gramática
formal é construída, em grande parte, para responder perguntas filosóficas a ver com a natureza e
origem do conhecimento (...); ao contrário, os gramáticos funcionalistas se preocupam com uma
variedade de perguntas relativas à gramática vista como um sistema socio-cultural..5.”.
Faremos agora uma breve exposição a respeito do conceito de desenvolvimento de língua
baseado na perspectiva da LSF de orientação hallidayana a fim de tornar explícita a função da
gramática nesta teoria (HALLIDAY, 1975, 1994; HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999, 2004;
PRAXEDES FILHO, 2008, 2010).

Desenvolvimento6 de língua de acordo com a perspectiva da LSF

Um lado ainda pouco conhecido e difundido da LSF no Brasil é a vertente que fundamenta a
pedagogia de línguas (PRAXEDES FILHO, 2008; HASAN; PERRET, 1994; PERRET, 2000). É fato
que a LSF fornece um conjunto de poderosos instrumentos e ferramentas capazes de descrever a(s)
língua(s) em suas diferentes dimensões, bem como postula uma teoria que visa à compreensão do
desenvolvimento de língua (PAINTER, 2009).

4
Nossa tradução para: “A language is interpreted as a system of meanings, accompanied by forms through which the
meanings can be realized. (…) This puts the forms of a language in a different perspective: as means to an end, rather
than as an end in themselves.”
5
Nossa tradução para: “Formal grammar is constructed in large part to answer philosophical questions – questions having
to do with the nature and origin of knowledge…. In contrast, functional grammarians are concerned with a variety of
questions concerning grammar as a social-cultural system….”
6
O uso do termo ‘desenvolvimento’ expressa o posicionamento teórico sistemicista, que parte da concepção de que o
aprendizado da língua é uma atividade inerentemente interativo-social. Além disso, a LSF entende que uma língua é, em
primeiro lugar, um potencial de significados e um potencial há de ser desenvolvido e não adquirido como se fosse um
bem. De acordo com Perret (2000, p. 88), o termo ‘aquisição’ relaciona-se a “forças intraindividuais mentais” (ainda
ligado, em parte, à hipótese chomskyana do Dispositivo de Aquisição da Língua). Sempre que possível, utilizaremos este
termo em detrimento de ‘aquisição de língua’, utilizando-o apenas por já estar sedimentado pelo uso e ser amplamente
encontrado na literatura da área.

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Halliday ([1975] 2004), um texto seminal intitulado "Aprendendo como significar" (livre-
tradução de Learning How to Mean), apresenta uma pesquisa de base naturalística desenvolvida com
seu filho, Nigel, acompanhando-o dos 6 até 30 meses de idade, o que lhe possibilitou propor a
chamada hipótese ontogenética ou sobre o desenvolvimento da L1. Halliday parte de uma
"interpretação sócio-semântica do desenvolvimento da língua", distinguindo três fases: Fase I
(protolíngua ou língua do bebê); Fase II (transicional) e Fase III (língua):

Fase I (protolíngua): a criança inicia seu aprendizado desenvolvendo um sistema semiótico básico,
biestratal, em que a relação conteúdo e expressão é unívoca. Este sistema geralmente se desenvolve
nas interações com a mãe e/ou o pai e/ou os cuidadores, manifestando-se entre os 6 e 9 meses de
idade. A protolíngua é composta de microfunções que operam em contextos particulares de uso,
sendo as principais: Instrumental (satisfazer desejos), Regulatória (mandar fazer), Pessoal (expressar
a realidade interna do ‘eu’), Heurística (explorar a realidade externa ao ‘eu’/aprender), Interacional
(socializar). As demais microfunções (Imaginativa ou criar a realidade/fingir, e Informativa ou dizer
algo novo) surgem com a expansão do potencial de significação e o surgimento de novos sistemas 7,
mais próximas da fase seguinte (MATTHIESSEN, 2009, p. 214). A protolíngua difere da língua do
adulto porque não há um sistema que realize a interface entre o significado e a expressão (a
lexicogramática). As expressões não equivalem a itens lexicais e sua significação está diretamente
relacionada a um objeto ou ação do ambiente: cada nova forma de significar exige uma nova forma
de expressão (PAINTER, 2009, p. 90).

Figura 1. Sistemas de Nigel entre os 9 e 10 1/2 meses (extraído de HALLIDAY, 1975)

7
Um sistema representa um conjunto de opções para escolha. De acordo com Praxedes Filho (2010, p. 6), “o princípio
organizacional da língua é o sistema (...). Isso significa que a língua se organiza através de uma rede de sistemas nas quais
cada sistema é um conjunto finito de termos mutuamente excludentes, a partir dos quais escolhas são feitas”.

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Fase II (transicional): Por volta de 1 ano e 6 meses, a criança expande rapidamente seu potencial de
significação, acrescendo novos sistemas e opções. Através das diversas experiências, a criança torna
mais complexos os sistemas simplificados da fase anterior: as microfunções agrupam-se em duas
macrofunções através do processo de generalização, ou seja, estendem-se os resultados da
observação dos sistemas ao conjunto de sistemas possíveis. As microfunções instrumental e
regulatória generalizam-se na macrofunção pragmática (língua como ação, orientada para interação
com outros); a pessoal e a heurística, na macrofunção matética (língua como compreensão, orientada
para reflexão/aprendizagem) e a interacional imiscui-se nestas duas macrofunções.

Fase III (língua do adulto): Ao final de Fase II, a criança terá completado a transição da protolíngua
para a língua do adulto, aprendendo a construir diferentes significados simultaneamente, ou seja,
passando a usar um sistema metafuncionalmente organizado e, portanto, triestratal. A macrofunção
matética origina a metafunção ideacional, a macrofunção pragmática origina a metafunção
interpessoal e, a fim de construir estes significados simultâneos discursivamente, surge a metafunção
textual. As Figuras 2 e 3 exemplificam, respectivamente, a evolução da língua e sua organização
metafuncional.

Figura 2. Passagem da protolíngua (biestratal) para a língua do adulto (triestratal) com o surgimento do estrato da
lexicogramática. (Extraído de MARTIN, 2011, p. 244 – 245)

Em resumo, a metafunção interpessoal fornece recursos para negociarmos nossas experiências


com outros e nos constituir identitariamente, interagindo no meio social; a metafunção ideacional nos
habilita a representar subjetivamente nossas diversas experiências (internas e externas) e a combinar
as diversas experiências em complexos experienciais; a metafunção textual habilita-nos a construir
textos (com coesão e coerência) através dos quais é possível interagir com outros sobre nossas
experiências representadas e combinadas (CAFFAREL, 2006, capítulo 1).

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Figura 3. Diversificação metafuncional em relação aos estratos da língua


(adaptado de CAFFAREL, 2006, p. 8)

Cabe ainda ressaltar que um dos conceitos fundadores para a LSF é o de que a língua é uma semiose
social (HALLIDAY, 1978), ou seja, ela, a um só tempo, é ativada pela sociedade e a constrói ou
realiza, sendo essa interação dialética com a sociedade fator essencial para a sua existência,
manutenção e evolução. Praxedes Filho (2010, p. 6) aborda as implicações de tal abordagem:

Sendo um sistema semiótico, a língua apresenta “complexidade de quarta ordem”


(HALLIDAY, 2002, p. 13). Portanto, pode ser abordada dos pontos de vista semiótico, social,
biológico e físico. Apesar da ênfase no ponto de vista social, o cognitivo não foi excluído da
LSF: A gênese e o desenvolvimento dos recursos linguísticos dependem tanto das interações
sociais das quais a criança participa, como da maturação do seu cérebro, lugar onde os
recursos são criados, desenvolvidos e armazenados (HALLIDAY, 1975). Além disso, Halliday
e Matthiessen (1999) afirmam que a LSF “é relevante para os debates atuais na ciência
cognitiva” (p. ix). O fato de a LSF ser uma teoria de base social que inclui o ponto de vista
cognitivo explicitamente é um indicativo de sua abrangência.

Conforme Praxedes Filho (2010) defende, baseando-se em Matthiessen e Bateman (1991), a LSF é,
de fato, dentre as teorias linguísticas, a mais abrangente. Pode-se compreender a proposta da LSF
enquanto teoria totalizante, por ser, ao mesmo tempo, semogenética (dada à abordagem sistêmica,
que entende a língua como criadora de um potencial de significados), estrutural (dada à abordagem
funcional, que entende a língua como realizadora do potencial de significados em configurações

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funcionais) e pragmática (dada à abordagem discursiva, que entende a língua como ação guiada pelos
contextos de situação e de cultura).

(...) a língua não é só forma (léxicogramática); antes de tudo, ela é significado (semântica) e,
depois, é expressão (fonologia-grafologia), comportando também, então, redes de sistemas
semânticos e redes de sistemas fonológicos-grafológicos, além das redes de sistemas
léxicogramaticais. A língua é entendida, pois, em primeira instância, como um potencial de
significados, de formas e de expressões, implicando que cada estrato forma um conjunto de
recursos a serem escolhidos pelos falantes; a língua não é, portanto, um conjunto de regras.
Retornando à forma, a gramática é, portanto, pela dimensão sistêmica, uma gramática
paradigmática ou de escolhas ao invés de sintagmática ou de encadeamento (as gramáticas
formalistas como a Gramática Universal chomskyana). (PRAXEDES FILHO, 2010, p. 10)

Assim, o conceito de gramática, ou lexicogramática, no escopo da LSF, é o potencial de


recursos para a produção de significados, o construto semiótico estruturador do sistema linguístico,
constituindo não apenas um fazer ou um saber – o conhecimento puramente formal –, mas um saber-
fazer, ou seja, um conhecimento baseado numa realidade socio-historico-cultural e mobilizado para
realizar propósitos sociais específicos.
É preciso ainda lembrar a natureza probabilística da gramática. Neves (2011, p. 49) afirma
que a gramática é o “cálculo da produção de sentido na linguagem”. Segundo Halliday, a frequência
no texto é a instanciação 8 das probabilidades no sistema. “Um sistema linguístico é probabilístico por
natureza. (...) Obviamente, para interpretar a língua em termos probabilísticos, a gramática (isto é, a
teoria gramatical, grammatics9) tem de ser paradigmática: deve poder representar a língua como
escolha, posto que a probabilidade é a probabilidade de escolha (não de maneira consciente, é claro)
entre uma ou outra opção.”10 (HALLIDAY, 2005 [1991], p. 43, grifos do autor)
A língua (do adulto), como a conhecemos, é o sistema mais sofisticado do universo
fenomênico porque, além de ser físico e biológico, é também um sistema sociossemiótico
(lexico)gramatical, ou seja, capaz de não apenas criar valores e significados mas também de dar-lhes
organização lexicoestrutural para, então, poder realizá-los via canal fônico, gráfico ou sinalizado;

8
A língua pode ser compreendida enquanto sistema (ou seja, potencial) ou texto (ou seja, produto, instância). Não são,
contudo, fenômenos diferentes; antes são dois aspectos do mesmo fenômeno. De acordo com Halliday (2009, p. 13 – 15),
sistema e texto estão ligados pelo contínuo da instanciação: vista de cima a língua surge como texto; vista de baixo, a
língua surge enquanto potencial, um conjunto de recursos possíveis.
9
Halliday (2002 [1996], p. 386 - 391) estabelece a distinção entre os termos “grammar” e “grammatics”. O primeiro
relaciona-se a um dos estratos, a lexicogramática, que, junto da semântica e da fonologia, compõe a língua. “Grammatics”
é teoria gramatical adotada para interpretar os fenômenos linguísticos realizados pela gramática (grammar). Trata-se de
“uma relação proporcional simples: a teoria gramatical (grammatics) está para a gramática (grammar) assim como a
teoria linguística (linguistics) está para a língua (language)” (HALLIDAY, 2002 [1996], p. 386).
10
Nossa tradução para “Frequency in text is the instantiation of probability in the system. A linguistic system is
inherently probabilistic in nature. (…) Obviously, to interpret language in probabilistic terms, the grammar (that is, the
theory of grammar, the grammatics) has to be paradigmatic: it has to be able to represent language as choice, since
probability is the probability of "choosing" (not in any conscious sense, of course) one thing rather than another.”

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neste sentindo, a lexicogramática é o construto semiótico estruturador do sistema linguístico,


constituindo não um fazer ou um saber, mas um saber-fazer. Conforme Halliday (2005, p. 216)
ressalta, a gramática das línguas naturais tem como propriedades básicas: i) realizar a construção das
experiências humanas (internas e externas à consciência) e ii) realizar a viabilização das relações
sociais em textos produzidos em contextos sociais.
Como, então, possibilitar tais práticas para um efetivo aprendizado da língua (quer seja da L1
e/ou de línguas adicionais)?

A proposta da Pedagogia de Gêneros

O aprendizado e o ensino da língua são, em última instância, reflexos diretos das


experiências linguísticas, que só podem ser adquiridas na vivência (NEVES, 2010), sendo, portanto,
o papel da escola possibilitar o acesso ao saber-fazer de vários registros e gêneros existentes nas
diversas culturas (CHRISTIE, 2005, 2011; CHRISTIE; DEREWIANKA, 2008; COFFIN, 2010;
MARTIN; ROSE, 2007, 2008) das quais os alunos participam.
Pode-se mapear cinco abordagens relevantes quando se trata dos estudos de gêneros
textuais/discursivos11: os Estudos Bakhtinianos (BAKHTIN, 2011 [1986]); a Escola Norte-
Americana, que parte dos princípios da Nova Retórica (MILLER, 1984; BAZERMAN, 2000), a
Escola Britânica, baseada no Inglês para Propósitos Específicos (acadêmicos e profissionais)
(SWALES, 1990; BATHIA, 1993; 2004); a Escola de Genebra, que fundamenta o Interacionismo
Sociodiscursivo (DOLZ; SCHNEWLY, 2004); e a Escola de Sydney, que se baseia na abordagem de
registro de Halliday e Hasan (1989), posteriormente expandida por Martin (1992; 2000) e Martin e
Rose (2007) e Rose e Martin (2012). Para estas teorias, o gênero é compreendido como forma de
ação nas instituições, compartilhado por falantes para atingir propósitos sociais específicos e que,
embora os gêneros orais e escritos tenham valores iguais, aos escritos, é dado maior foco nas práticas
pedagógicas (CHRISTIE, 2011, p. 2).

A Escola de Sydney

Neste trabalho, abordaremos brevemente a vertente da Escola de Sydney, que se baseia na


LSF e que melhor atende às nossas pretensões didáticas. Fundamentando-se no princípio de língua
como semiose social, a teoria de gênero da Escola de Sydney, na sua versão hasaniana, parte do

11
Conforme apontam Paviani et al. (2008, p. 173), há uma diferenciação conceitual entre os termos “textual” e
“discursivo”; quando aplicados ao gênero, definem a ênfase do estudo nas atividades textuais ou discursivas. Aqui, no
entanto, deve-se tomá-los como intercambiáveis.

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conceito de configuração contextual12 (CC), que defende a relação intrínseca entre os usos
linguísticos e o contexto social, considerando a variação funcional que a língua apresenta em
contextos distintos; há, portanto, certa previsibilidade (relações probabilísticas) entre texto e
contexto. Halliday e Hasan (1989, p. 26) utilizam-se do conceito malinowskiano de contexto de
situação ou CC para explicar esta inter-relação a partir das variáveis que o compõem; desta forma,
cada uma dessas variáveis mobiliza traços característicos do texto a ser produzido, conforme ilustra o
Quadro 1.

VARIÁVEIS DEFINIÇÃO TRAÇOS


Campo Ação social;
do Tipo de atividade social Objetivo comunicativo;
Discurso Assunto.
Participantes;
Relações Relações sociais Papeis;
do acontecendo na atividade Relação social: temporária-permanente;
Discurso social Status da relação: simétrica-assimétrica;
Distância social: mínima-máxima
Papel desempenhado pela Papel da língua: constitutivo-ancilar;
Modo língua ao possibilitar o Canal: fônico-gráfico;
do desenrolar das relações entre Meio: oral-escrito;
Discurso os participantes da atividade Modo retórico: narrativo, didático, persuasivo
social etc.
Quadro 1. Variáveis do contexto de situação ou configuração contextual de acordo com Halliday (1978) e Halliday e
Hasan (1989) (extraído de PRAXEDES FILHO, 2010, p. 3)

Outro conceito malinowskiano tomado de empréstimo é o de contexto de cultura. Conforme explica


Praxedes Filho (2010, p. 3 e 4),

A cultura é o nível de contexto abrangedor e geral, no qual o sistema linguístico em sua


inteireza – a língua propriamente dita – está inserido. O contexto de cultura, então, abrange o
potencial linguístico inteiro e vice-versa. Por outro lado, a situação diz respeito ao nível de
contexto imediato e específico, no qual uma porção muito restrita do sistema linguístico –
uma instância da língua inteira ou um texto – está inserida. O contexto de situação é
previsível a partir do texto e vice-versa. (grifos nossos)

Embora nossas práticas sejam situadas, elas também fazem parte de um contexto maior, no qual
estamos inseridos e que também é determinante para todas as práticas sociais (sendo a língua apenas
uma delas). A relação entre cultura/língua e situação/texto está representada na Figura 4.

12
Para uma descrição mais aprofundada, recomendamos a leitura de Motta-Roth e Heberle (2005), que se intitula “O
conceito de “estrutura potencial do gênero” de Ruqayia Hasan”.

143
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

CONTEXTO DE CULTURA LÍNGUA

TIPOS DE SITUAÇÃO TIPOS DE TEXTO OU


(uma porção da cultura inteira = REGISTROS
subcultura) (uma porção do sistema ou potencial
linguístico inteiro =
subsistema/subpotencial)

CONTEXTO DE SITUAÇÃO TEXTO


(um único tipo de situação) (uma única instância de um
subsistema ou subpotencial da língua
inteira)
Figura 4. Relação entre cultura/língua e situação/texto, ou seja, o contínuo de instanciação
(extraído de PRAXEDES FILHO, 2010, p. 3)

Para Halliday e Hasan (1989), gênero e registro são intercambiáveis. Martin (1992, p. 494),
no entanto, argumenta que “a teoria intrínseca das funções da língua de Halliday se projeta para o
contexto como uma teoria extrínseca dos usos da língua” 13. Martin (1992, capítulo 7) então propõe
uma diferenciação: o registro e suas variáveis mobilizariam os recursos correlatos ao contexto de
situação, e o gênero seria a forma de expressão do registro correlato ao contexto de cultura, sendo
função do gênero, então, “integrar os significados mobilizados pelo campo, relações e modo como
sistemicamente relacionados aos processos sociais”14 (MARTIN, 1992, p. 495).
De acordo com Martin (1992, p. 507), ao apontar o gênero como elemento responsável pela
integração da organização funcional da língua em registros, que melhor se aplica aos propósitos
pedagógicos da proposta, evita-se um modelo monolítico, rígido e determinístico. O próprio
Halliday, em entrevista, (THOMPSON; COLLINS, 2001, p. 132 - 133) reconhece que esta
diferenciação deve-se aos propósitos educacionais com os quais a proposta de Martin se filia.

Quanto ao lugar que ocupa num modelo funcional de língua e de contexto social, o gênero
pode ser definido como uma configuração recorrente de significados e uma cultura, um
sistema de gêneros. Em nosso trabalho linguístico-educacional com professores, utilizamos

13
Nossa tradução para “Halliday’s intrinsic theory of language function is thus projected onto context as extrinsic theory
of language use”.
14
Nossa tradução para “the integration of meanings engendered by field, tenor and mode as systemically related social
processes”.

144
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

uma definição mais acessível, que é a de gênero como um processo social sequenciado em
estágios e orientado a um objetivo15. (MARTIN, 2009, p. 13) (grifo nosso)

Figura 5. Modelo de gênero de acordo com Martin (1992) em relação aos estratos e suas realizações
(extraído de MARTIN, 2000, p. 8)

O conceito de gênero é expandido e agora compreendido como diferentes tipos de textos que nos
possibilitam atuar em diferentes contextos sociais de uma dada cultura. Por fim, sobre a relação entre
aprendizagem e gênero, Martin e Rose (2007, p. 8) comentam que

Quando crianças, aprendemos a reconhecer e distinguir os gêneros típicos de nossa cultura por
selecionar padrões recorrentes de significação à medida que interagimos em situações
diversas. Posto que os padrões de significação são relativamente recorrentes para cada gênero,
aprendemos a predizer como cada situação provavelmente se desenvolve e aprendemos a
interagir nestas.16

Esta concepção ampliou os parâmetros de pesquisa da Escola de Sydney, cujo foco anterior
restringia-se a estudar os tipos de textos produzidos por alunos do Ensino Fundamental. Pode-se
dividir, portanto, o percurso teórico desta escola em três momentos distintos: 1º) na década de 80,
com os projetos Escrever (Writing Project) e Língua e Poder Social (Language and Social Power)
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; 2º) na década de 90, em que se estendeu o estudo para os
gêneros requeridos nos Anos Finais do Ensino Fundamental através do Projeto Escreva Certo (Write
it Right) e, atualmente, 3º) um modelo amplo que construiu uma metodologia própria que integra
leitura e escrita ao aprendizado no currículo da Educação, tanto básica quanto superior, o Programa

15
Nossa tradução para “As far as its place in a functional model of language and social context is concerned, genre can be
defined as a recurrent configuration of meanings and a culture as a system of genres. In our educational linguistics work
with teachers we used a more accessible characterization, namely that of genre as a staged goal-oriented social process.”
16
Nossa tradução para “As children, we learn to recognize and distinguish the typical genres o four culture, by attending
to consistent patterns of meaning as we interact with others in various situations. Since patterns of meanings are relatively
consistent for each genre, we can learn to predict how each situation is likely to unfold, and learn how to interact in it.”

145
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Ler para Aprender (livre-tradução de “Reading to Learn”), que tem apresentado relatos bastante
positivos em contextos diversos de ensino (ROSE e MARTIN, 2012, p. 1 - 4).

Figura 6. Círculo de ensino-aprendizagem da Escola de Sydney.


(Extraídos de MARTIN, 2011, p. 38)

Figura 7. Proposta de organização dos níveis de ensino e sua relação com o currículo no Programa Ler
para Aprender.
(Extraído de ROSE; MARTIN, 2012, p.330)

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Considerações Finais

Após este breve percurso sobre o lugar da gramática na aprendizagem e no ensino, e sobre as
pedagogias de gênero, a da Escola de Sydney em particular, esperamos ter alcançado o objetivo
proposto que é o de ampliar a noção de gramática, uma vez que, conforme já colocado, embora a
gramática seja ‘o construto semiótico estruturador do sistema linguístico’, baseado numa realidade
socio-historico-cultural e mobilizado para realizar propósitos sociais específicos’, ela não representa
língua em sua totalidade.
A fim de que a língua se realize, é necessário a sua veiculação (ou comunicação, aqui
compreendida no sentido lato do termo), que ocorre somente através dos gêneros. Posto isto,
ratificamos que aprender uma língua vai além da aprendizagem dos seus componentes básicos
(fonemas, palavras e estruturas sintáticas), é fruto das diversas experiências linguísticas, que só
podem ser adquiridas na vivência, sendo a escola um local privilegiado, cuja finalidade é (ou deve
ser) possibilitar o acesso ao saber-fazer de vários registros e gêneros nas diversas culturas das quais
os alunos participam para que eles se tornem indivíduos capazes de transitar entre os diversos
contextos, exercendo sua cidadania de maneira plena.

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MULTIMODALIDADE NA SEÇÃO DE GRAMÁTICA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA


INGLESA: UMA ANÁLISE DOS ASPECTOS COMPOSICIONAIS

Edina Maria Araújo de VASCONCELOS (SEDUC)1

O ensino de estruturas gramaticais é parte importante para a aprendizagem de uma língua estrangeira, pois tais estruturas
também estão relacionadas ao desenvolvimento da competência comunicativa na língua alvo. Reconhecendo a
importância do ensino de gramática e o fato de que ela não pode ser descrita como sistema autônomo (NEVES, 2010), o
Livro Didático (LD) em geral, dedica pelo menos uma seção para apresentação de estruturas gramaticais. Seguindo a
orientação dos estudos funcionalistas da linguagem, este artigo tem por objetivo apresentar uma análise dos aspectos
composicionais (cores, tipografia, imagem) que co-ocorrem com a modalidade escrita, na seção de gramática do LD, pois
reconhecemos que tais aspectos contribuem para o letramento visual do aluno também no que diz respeito ao estudo das
estruturas gramaticais. Considerando que os textos são multimodais em sua essência, pois a comunicação humana se
utiliza de mais de um modo semiótico na sua realização, a análise descrita neste artigo utilizou-se do aporte teórico da
teoria da Multimodalidade de Kress e Van Leeuwen (2006), que considera os diferentes modos semióticos presentes na
composição textual como elementos que requerem diferentes olhares e percepções a cerca dos significados propostos
através destes vários modos semióticos, e a perspectiva de Letramentos (SOARES, 2010; NOVELLINO, 2006), para
analisar o corpus da pesquisa, que é constituído de uma coleção de livros didáticos de língua inglesa para o Ensino
Médio, composta de três volumes e produzida por um autor nacional; o exame do corpus serviu para identificar os
recursos multimodais utilizados na seção de gramática, observando-se a frequência e a relação entre as informações
visuais e verbais na diagramação da página. Os resultados demonstraram que o LD investe em aspectos multimodais, e
utiliza cores e recursos tipográficos como modos semióticos para explicar a gramática em 100% dos casos. Também foi
observado que a imagem é utilizada para explicar tempos verbais, ilustrar exemplos descritos pela modalidade escrita, e
ocupa o espaço de informação nova no layout da página.

PALAVRAS-CHAVE: gramática; Multimodalidade, livro didático.

MULTIMODALITY IN THE ENGLISH TEXTBOOK GRAMMAR SECTION:


AN ANALYSIS OF COMPOSITIONAL ASPECTS

Teaching grammatical structures is an important part of foreign language learning because such structures are also
related to the development of communicative competence in the target language. Recognizing the importance of teaching
grammar and the fact that it cannot be described as an autonomous system (NEVES, 2010), textbooks in general usually
devotes at least a section for grammatical structures presentation. Following the guidance of functionalist studies of
language, this paper aims to present an analysis of compositional aspects (colors, typography, image) that co-occur with
the written modality in the textbook grammar section because we recognize that these aspects contribute to the student
visual literacy also with regard to the study of grammatical structures. Considering that texts are multimodal in essence -
since human communication uses more than one semiotic mode in its realization - the analysis described in this article
used the theoretical framework of Multimodality theory by Kress and Van Leeuwen (2006) - which considers the
different semiotic modes presented in the composition as textual elements that require different perspectives and
perceptions about the proposed meanings through these various semiotic modes - and the prospect of Literacies
(SOARES, 2010; NOVELLINO, 2006) to analyze the corpus, which is an English textbook collection for high school
education, consisting of three volumes and produced by a national author; the analysis identified the resources used in the
multimodal grammar section, observing the frequency and relationship between visual and verbal information on the page
layout. The results demonstrated that the textbook invests in multimodal aspects and uses colors and typographic features
as semiotic modes to explain grammar in 100% of cases. It was also observed that the image is used to explain verb
tenses, illustrate examples described by the written and occupies the space of new information in the page layout.

KEYWORDS: grammar; Multimodality, textbook.

1
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará e Professora de Língua Inglesa da rede estadual
de ensino do estado do Ceará. E-mail: edina.araujo.vasconcelos@hotmail.com

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

INTRODUÇÃO

Sabe-se que o ensino de estruturas gramaticais constitui-se parte muito importante no


processo de aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE), pois tais estruturas também estão
relacionadas ao desenvolvimento da competência comunicativa na língua alvo; por sua vez, esta
competência comunicativa em LE é preconizada como um dos objetivos do ensino de LE em nosso
país, conforme a orientação do Ministério da Educação (2008). Portanto, saber gramática, apesar de
não ser o único requisito, é um fator importante para saber usar a língua adequadamente em
diferentes contextos, pois usuários de uma LE necessitam de conhecimento gramatical para
expressar-se adequadamente nas diversas situações, e o conhecimento acerca de estruturas
gramaticais sem dúvida contribui para que as unidades da língua sejam combinadas de forma
coerente.
No contexto dos estudos linguísticos, as concepções de gramática são variadas 2 e dependem
da visão que o pesquisador adota em sua perspectiva de estudo do fenômeno linguístico 3, mas é
consensual dizer que, quando se trata de gramática, põe-se em evidência o estudo de “combinações
de unidades menores” da língua (MARTELLOTA, 2011, p. 43). Deste modo, o Livro Didático (LD)
de LE reconhece a importância de estudar gramática, e geralmente dedica pelo menos uma seção aos
aspectos estruturais da língua alvo. Mas como ele tem feito essa explanação? Quais recursos tem
utilizado para apresentar tal conteúdo? Por ser um dos principais recursos didáticos utilizados em
nossas escolas, é importante conhecer qual tem sido a abordagem que o LD utiliza na hora de
trabalhar a gramática da LE, pois ele é um “importante instrumento de comunicação, de produção e
de transmissão de conhecimento” (BOU MAROUN, 2007, p. 81), e é notório “a força relevante desse
recurso na formação cultural de nossos alunos” (OLIVEIRA, 2011, p. 141).

REFERENCIAL TEÓRICO

Durante muito tempo, o ensino de gramática esteve vinculado apenas ao caráter normativo
da língua, tanto no que diz respeito ao ensino de língua materna quanto ao ensino de língua
estrangeira. Historicamente, a apresentação do conteúdo gramatical era feita na modalidade verbal
2
Sobre este assunto, sugerimos a leitura de Martelotta (2011). O autor faz um resumo das principais concepções de
gramática encontradas em manuais de linguística e LDs, a saber: a tradicional ou normativa, a histórico-comparativa, a
estrutural, a gerativa e a cognitiva-funcional.
3
Na Linguística, há duas correntes teóricas que buscam descrever as línguas naturais: a formalista, que investiga as
estruturas sem considerar o uso, realizando a descrição da língua como objeto autônomo, e a funcionalista, que destaca
justamente o uso da língua como fator mais importante a ser estudado. É importante dizer que a relação entre estas duas
perspectivas não é meramente de oposição, mas de complementariedade, pois se tratam de visões distintas do mesmo
objeto, ou seja, a língua. Sobre as abordagens formalista e funcionalista, sugerimos a leitura do terceiro capítulo de Neves
(1997, p. 39- 53), onde a autora apresenta um resumo das duas vertentes.

153
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

(escrita), especialmente por não haver recursos gráficos disponíveis, o que limitava a exploração de
outras semioses no LD. Entretanto, os avanços nas tecnologias da informação favoreceram também a
produção de materiais didáticos, e o LD acompanhou essas mudanças, tornando-se multimodal, ou
seja, passou a utilizar mais de um modo semiótico 4 para produzir significados. O que vemos
atualmente é um LD com muitas imagens, cores, recursos tipográficos, etc, que geram significados
próprios, requerendo de seus usuários letramentos múltiplos 5 para lidar com essa profusão de
informações visuais. Na verdade, a multimodalidade acompanha a comunicação humana desde o
princípio, pois até mesmo a fala dispõe de características como tom da voz, a variação rítmica, etc,
para representar o mundo (KRESS, 2000, p. 186), mas é evidente que a característica multimodal nos
textos é mais vivível em nossos dias. Compreender o texto multimodal é algo relevante para os
usuários da linguagem, pois isso significa ter acesso às informações que circulam na sociedade, e que
estão difundidas através dos textos multimodais, caracterizados também pelo uso excessivo de
imagens.
Seguindo a abordagem funcionalista da linguagem e o escopo teórico da Gramática
Sistêmico-Funcional de Halliday6, Kress e Van Leeuwen (2006) 7 propõem uma teoria de análise das
imagens, a Gramática do Design Visual (GDV), em que descrevem a sistemática de organização das
imagens, pois reconhecem que os elementos retratados na composição imagética se combinam para
formar sentidos assim como as palavras o fazem na língua (cf. KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p.
1). As imagens não estão expostas aleatoriamente, mas existe uma lógica em seu uso, ou seja, há uma
“sintaxe visual”. A GDV descreve a sistemática das imagens e a sua importância para a produção de
sentidos, considerando que o que é expresso na língua através da escolha entre diferentes classes de
palavras e orações, na comunicação visual, pode ser expresso, por exemplo, através da escolha entre
diferentes usos de cores ou de estruturas composicionais, e isso afeta o sentido porque “expressar
alguma coisa verbalmente ou visualmente faz diferença”8 (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 2).

4
Modo semiótico é um recurso socialmente e culturalmente formado para realizar algum significado em uma situação de
comunicação, em uma determinada cultura; podemos citar como exemplo de modo semiótico a escrita, a fala, a imagem,
a música, entre outros. Entretanto, como o modo semiótico pertence à comunidade que o constrói, isso significa dizer que
o que é aceito em uma determinada cultura como sendo um modo semiótico não necessariamente será aceita em outra (cf.
BEZEMER; KRESS, 2008, p. 171).
5
É difícil definir Letramento dado o caráter multifacetado do termo (cf. HASAN, 1996, 378), mas vários autores
concordam que tal processo significa a utilização da escrita e da leitura em contextos de interação social (BAYNHAM,
1995; BRAHIN, 2007; DIONÍSIO, 2006). Sugerimos a leitura de Soares (2010), que apresenta definições sobre o termo.
6
A abordagem da teoria proposta por Halliday ultrapassa os objetivos deste artigo; para maiores detalhes sobre ela,
sugerimos consultar, por exemplo, o trabalho de NEVES (1997).
7
A teoria da GDV foi publicada originalmente em 1996, na primeira edição do livro Reading Images: the gramar of
visual design. Porém, os próprios autores ressalvam que ela não tem proporções globais no sentido de ser aplicável aos
textos visuais produzidos em todas as culturas, mas diz respeito ao contexto da cultura ocidental.
8
“[...] what is expressed in language through the choice between different Word classes and clause structures, may, in
visual communication, be expressed through the choice between different uses of color or different compositional
structures. And this will affect meaning. Expressing something verbally or visually makes a difference.” (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006, p. 2)

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Reconhecer que o visual também é um modo semiótico significa dizer que ele realiza os
propósitos mais gerais que fundamentam todos os usos da linguagem (cf. NEVES, 1997, p. 62):
representar o mundo, expressar a representação e proporcionar a interação. Por isso, Kress e Van
Leeuwen (2006) aplicam as metafunções para analisar a sistemática de organização das imagens, ou
seja, a “sintaxe visual”. Em resumo, a GDV apresenta três metafunções através da quais o texto
multimodal é analisado: a metafunção Representacional qualifica as ações representadas nas
imagens e descreve os participantes representados, bem como lugares ou objetos, através de
estruturas narrativas e conceituais; a metafunção Interacional analisa as relações entre os
participantes representados na imagem e os seus leitores observadores, levando em conta fatores
como, por exemplo, o distanciamento social; e a metafunção Composicional considera a
organização dos elementos da imagem, bem como as combinações que se estabelecem entre eles para
que o texto imagético seja mais coerente; em outras palavras, a metafunção composicional trata da
integração entre as duas metafunções anteriores.
Dentre os modos semióticos presentes no texto, Kress e Van Leeuwen (2002, p. 347)
destacam a cor, que se constitui em um recurso muito importante na comunicação visual. Segundo os
autores, há regularidades nos significados propostos pelo uso da cor, que a tornam passível de
análise. Em outras palavras, há regularidades que surgem a partir do interesse de quem utiliza a cor
na sua composição textual e, apesar do discurso dominante de que ela está primordialmente
relacionada a questões afetivas, os autores destacam que ela também realiza “atos de cor”, como
pressionar ou intimidar, constranger ou persuadir, ou mesmo subjugar pessoas, mas também é um
recurso que pode ser empregado para questões de identidade, e citam o fato de algumas instituições
protegerem suas cores de forma a evitar que elas sejam utilizadas por terceiros 9.
Entretanto, é com relação à metafunção composicional, ou seja, na organização e
combinação dos elementos na diagramação da página, que podemos observar a utilização da cor para
compor significados no LD. Por exemplo, o título do texto, o título da seção de gramática, a
numeração das páginas, formando a “coordenação das cores” para conferir ao texto maior coesão.
Por isso, os autores afirmam:

[...] talvez a cor seja um modo semiótico característico da era da multimodalidade.


Ela pode se combinar livremente com outros modos, na arquitetura, tipografia,
design de produto, de documentos, etc, mas não pode existir por conta própria. Ela

9
No mesmo texto, Kress e Van Leeuwen (2006, p. 347) citam o caso de empresas como BMW e VW, montadoras de
automóveis, que detém o uso de algumas cores exclusivas.

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pode sobreviver apenas em um ambiente multimodal. (KRESS; VAN LEEUWEN,


2002, p. 351)10

Unsworth (2001, p. 99) menciona o fato do uso da cor estar relacionado ao grau de
credibilidade da informação apresentada na imagem, ou seja, ela interfere na modalidade11, no
realismo representado na composição visual. Ele afirma que as pessoas julgam uma imagem como
‘natural’ se ela se aproxima do nível da representação, e a utilização da cor tem grande influência na
modalidade da imagem.
Outro modo semiótico que merece destaque na GDV é a tipografia. Juntamente com a cor,
ela também é responsável por conferir coesão ao texto, pois tem surgido uma nova escrita, que coloca
a tipografia não exatamente a serviço da escrita, mas ela mesma se coloca como modo de
comunicação eficiente. Segundo Kress e Van Leeuwen (2002, p. 351):
A tipografia não mais tem a ver apenas com a forma das letras. Ela é multimodal,
integrada com outros modos semióticos tais como a cor, textura, tridimensionalidade
e movimento.

Segundo o autor, a tipografia pode ser usada para demarcar os elementos ou unidades do
texto, expressando um grau de similaridade ou diferença entre eles. Na seção de gramática do LD,
isso pode ser usado para separação entre os blocos de informação que trazem explicações das
estruturas linguísticas e as atividades propostas para se trabalhar determinado conteúdo.
A tipografia também pode ser utilizada para conferir saliência a uma determinada
informação, e realiza essa função através do tamanho, da cor, ou de qualquer característica que faça
com que uma palavra ou sentença se sobressaia das demais. As características distintivas da
tipografia que assinalam seu potencial semiótico podem ser, por exemplo, sua expansão, cursividade,
curvatura, conectividade, etc. A seção de gramática do LD pode fazer uso da tipografia e de suas
diferentes características no sentido de salientar algumas informações.
Com relação ao valor de informação da imagem, a GDV diz que ele está relacionado ao
posicionamento da imagem na diagramação da página, e estabelece parâmetros como direita-
esquerda, topo-base e centro margem para analisar o valor de informação de uma dada imagem.
Segundo Kress e Van Leeuwen (2006), temos as categorias Dado-Novo, representando a ideia de que
o que aparece à esquerda é a informação dada, conhecida entre os usuários; por outro lado, o que está

10
“[...] maybe colour is a characteristic mode for the age of multimodality. It can combine freely with many other modes,
in architecture, typography, product design, document design, etc., but not exist on its own. It can survive only in a
multimodal environment.” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2002, p. 351)
11
Modalidade é um termo que vem da linguística e se refere ao valor de verdade ou credibilidade de enunciados
(realizados linguisticamente) sobre o mundo; na linguagem verbal há marcadores de modalidade como, por exemplo, os
verbos modais. No discurso visual, esses marcadores são realizados partir de elementos relacionados às cores, como a
saturação, brilho, diferenciação, iluminação, etc. (cf. KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 155, 160-163). Sobre
modalidade no âmbito da ciência Linguística, consultar Nogueira e Lopes (2011).

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colocado à direita é o novo, ou seja, aquilo que não fora compartilhado até então, por isso tem status
de informação nova. A segunda categoria é a Ideal-Real, com relação ao critério topo-base da página.
O que aparece no topo da página, ou seja, na parte superior, é a informação idealizada, perfeita, ou
até mesmo ideologicamente mais saliente; por outro lado, aquilo que está na parte inferior é a
informação concreta, prática. Com relação ao parâmetro Centro-Margem, o que está no centro da
página é o elemento central, e o que está à margem, é o elemento periférico, talvez de menor
importância.

METODOLOGIA

Após a divulgação da GDV, muitas pesquisas têm sido realizadas, no Brasil e no exterior,
utilizando os postulados da teoria, muitas delas voltadas especialmente para a análise de LD 12. Neste
artigo, cujo objetivo é apresentar uma análise dos aspectos composicionais (cores, tipografia,
imagem) que co-ocorrem com a modalidade escrita na seção de gramática do LD, reconhecemos que
tais aspectos contribuem para o letramento visual do aluno também no que diz respeito ao estudo das
estruturas gramaticais.
O corpus da pesquisa é constituído da coleção “Globetrekker Expedition: inglês para o
ensino médio”13, mais precisamente a seção Observing Language, que trata do conteúdo referente às
estruturas gramaticais14. Observamos os recursos multimodais utilizados na referida seção, levando
em conta a frequência e a relação entre as informações visuais e verbais na diagramação da página.
Como procedimento metodológico, optamos por identificar, quantificar e descrever os
recursos multimodais analisados, ou seja, cor, imagem e tipografia, realizando assim, o
reconhecimento dos elementos dispostos no espaço composicional da página. Para esta análise,
utilizamos especialmente, os critérios da metafunção Composicional, com o objetivo de conhecer a
estrutura de coesão visual presente no texto quando ele trata de estruturas gramaticais.

12
Citamos como exemplos, os trabalhos de Vieira et al (2007), Oteiza (2009), Derewianka e Coffin (2008) e Novellino
(2006). Contudo, o trabalho de Carvalho e Magalhães (2009), que analisou exemplares da mídia impressa, se aproxima
bastante da discussão realizada neste artigo, pois as autoras também observaram aspectos composicionais no seu corpus.
13
A obra foi publicada em 2010, pela editora Macmillan do Brasil, e o seu autor é Marcelo Baccarin Costa; a coleção foi
indicada entre as obras que compõem o catálogo do Programa Nacional do Livro Didático 2011 para o ensino de LE nas
escolas públicas do país.
14
Cada LD tem duas seções para abordar as estruturas da língua inglesa, Figure It Out e Observing Language, mas
segundo o próprio autor, é na segunda seção em que ocorrem as “explicações a respeito do sistema linguístico”, bem
como a oportunidade de praticar o conhecimento através de atividade para consolidação dos conceitos trabalhados
(COSTA, 2010a, p 8, guia do professor).

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ANÁLISE DOS DADOS

A análise ocorreu em 36 páginas do corpus. Observou-se que a seção de gramática tem


características que ultrapassam em muito a modalidade escrita, pois ela possui cores, imagens e
recursos tipográficos que lhe conferem caráter extremamente multimodal, como mostra o exemplo a
seguir:

Figura 1: Recorte da seção de gramática (Costa, 2010b, p. 148)

Na verdade, a seção de gramática do LD se constitui em um texto que se realiza através de


diferentes modos semióticos. Observou-se que a cor é um recurso presente em 100% dos casos; ela é
utilizada na formação de uma borda que contorna a explicação do conteúdo gramatical, e também
está presente na numeração das páginas. O colorido não só atrai a atenção do aluno, mas demanda
dele um olhar diferenciado para as explanações acerca do assunto abordado, direcionando seu foco
para determinada informação. A cor da borda é um recuso semiótico que realiza uma estruturação
forte, ou seja, uma separação, entre os blocos de informação (conteúdo gramatical e exercício). Isso
contribui para a organização da informação como um todo.
Outro aspecto a se observar na utilização da cor, tanto da borda quanto nos números das
páginas, é a diferenciação em cada unidade. Segundo Kress e Van Leeuwen (2002, p. 357), esta
característica atribui um valor mais positivo à informação, pois uma mudança de cor a cada unidade
remete à ideia do novo, do que vale a pena ser descoberto ou aprendido, já que se trata de uma
informação diferente daquela exposta na unidade anterior. Outro detalhe diz respeito à escala de
saturação da cor, pois tanto na borda quanto na numeração das páginas, a cor tem um tom ‘pastel’.
Segundo Kress e Van Leeuwen (2002, p. 356), a saturação varia da mais intensa a mais suave, e uma
baixa saturação pode representar algo mais leve, no caso do conteúdo gramatical, algo mais
compreensível. Portanto, a utilização da cor nos casos vistos aqui diz respeito à função afetiva.

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O segundo aspecto composicional analisado foi o tipográfico, que também está presente em
100% dos casos, ou seja, nas 36 páginas analisadas. As características distintivas desse modo
semiótico mais utilizadas foram: saliência (negrito, caixa alta), expansão e curvatura. Van Leeuwen
(2006, p. 148) afirma que pôr uma palavra em negrito pode salientar a assertividade, solidez ou
substancialidade. Todos são valores positivos, e estão relacionados ao conteúdo gramatical
apresentado no LD, pois há palavras em negrito e em caixa alta. Voltando à figura 1, observamos o
negrito sendo utilizado para o título assim como para destacar palavras nas sentenças escritas em
língua inglesa. Com relação à expansão, os autores afirmam que letras condensadas podem
representar a ideia da boa utilização do espaço da página; neste sentido, quanto mais condensadas as
letras se apresentarem, mais passarão a ideia de precisão da informação. Observamos na figura 1 que
as sentenças em língua inglesa são mais condensadas que os enunciados explicativos, isso pode
conduzir a uma leitura mais precisa das sentenças.
A curvatura das letras também é outro aspecto distintivo. Van Leeuwen (2006, p. 148)
chama atenção para o fato de que letras arredondadas ou mais angulares podem representar valores
positivos ou negativos, no entanto, os autores afirmam que, geralmente, as qualidades que se referem
à modernidade, racionalidade e funcionalidade estão ligadas à ângulos mais definidos das letras.
Neste sentido, observamos que o recurso da curvatura mais angular está relacionado às sentenças de
língua inglesa, pois estas são menos arredondadas que os enunciados explicativos, escritos em
português.
Com relação à utilização da imagem, observamos que ela aparece em 72,2% dos casos, ou
seja, em 26 páginas. O tipo de figura mais utilizado é a fotografia, que tem alta modalidade, ou seja,
tem a sua credibilidade aumentada por ter uma aproximação maior da representação do real, como
afirma Unsworth (2009). Podemos observar um exemplo na figura 1. Em outro caso, a imagem
também é utilizada como recurso para explicar os tenses (tempos verbais), como podemos ver na
figura 2:

Figura 2: Imagem para explicar tempo verbal (COSTA, 2010a, p. 27)

159
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Na figura 2, o autor utiliza a imagem para explicar o tempo verbal Present Progressive
(Presente Progressivo ou Contínuo) para representar categorias relacionadas ao tempo, como
duração, frequência, etc. Em outros momentos, a imagem é utilizada para “visualizar” o verbal, ou
seja, dizer através da modalidade visual o que está sendo dito na modalidade verbal. É o caso da
figura 1, que contém a sentença She likes dogs (Ela gosta de cachorro), e a imagem na parte inferior
da página representa uma mulher numa atitude bastante afetuosa com um cachorro. Neste caso, a
imagem está a serviço do verbal, numa inter-relação em que o visual conota o verbal e vice-versa.
Esta é uma posição bastante criticada por Kress e Van Leeuwen (2006) no que diz respeito à
utilização da imagem no LD, pois os autores defendem que a imagem é um modo semiótico que deve
ser mais explorado, pois possui suas próprias formas de significar o mundo.
Com relação ao valor de informação da imagem segundo as categorias da GDV, constamos
as seguintes informações no total de 26 páginas em que a imagem aparece: no critério Dado-Novo,
respectivamente, 0% e 46%. Isso significa dizer que a imagem está posicionada à direita na maioria
das vezes, o que lhe confere status de informação nova. No parâmetro Ideal-Real, o valor de verdade
da imagem é de, respectivamente, 7,6% e 15,3%; neste sentido, imagem ocupa o lugar de informação
real, concreta. E no critério Centro-Margem, observamos o índice de 15,3% nos dois casos; o que
significa que a imagem ocupa tanto a parte mais central, como a periférica da página. O maior índice
diz respeito à colocação da imagem à direita da página, na posição de informação não compartilhada.
Isso significa que a modalidade escrita é o ponto de partida para explicar o conteúdo gramatical, e a
imagem atua como elemento secundário neste processo. Prevalece, portanto, a escrita, visto que ela
orienta o percurso da leitura do usuário, que em nossa cultura é da esquerda para a direita, mas outros
modos semióticos co-existem com ela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados demonstraram que a coleção de LDs analisada investe em aspectos


multimodais e utiliza cores e recursos tipográficos como modos semióticos para explicar a gramática
em 100% dos casos. Também foi observado que a imagem é utilizada para explicar tempos verbais,
ilustrar exemplos descritos pela modalidade escrita, e ocupa o espaço de informação nova na maioria
dos casos, o que lhe confere um valor de informação importante, e isto pó ser explorado para efeito
de construção do significado das estruturas linguísticas abordadas na seção de gramática do LD.
Contudo, é importante lembrar que a leitura do texto multimodal é algo complexo porque
parte do princípio de que a linguagem não é apenas o lugar da fala ou escrita, mas, sobretudo, o da
interação humana. Portanto, não se trata apenas de quantificar recursos multimodais, observar a

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existência de cores ou não, ou ainda classificar elementos do texto. A discussão sobre


multimodalidade em materiais didáticos é relevante para os estudos da linguagem porque envolve
uma demanda social: letramentos. No entanto, as pesquisas que abordam essas questões,
multimodalidade e letramentos, ainda necessitam de investimento; deste modo, este artigo consiste
em uma modesta contribuição neste sentido.

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162
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

OS DIFERENTES CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA CLASSIFICAÇÃO DE PALAVRAS


NAS GRAMÁTICAS TRADICIONAIS

Natália de Sousa LOPES (UFC)12


Laryssa Nunes MOURA (UFC)

Resumo: Por anos gramáticos do mundo tentam classificar as palavras. No Brasil antes da Norma Gramatical Brasileira
(NGB) predominava uma confusão terminológica nas gramáticas, então a NGB uniu gramáticos para fazer uma
classificação padrão do vocábulo no português. Mas estudiosos da língua afirmam que essa classificação não atendeu as
necessidades de cada classe, pois não se considerou critérios que levassem em conta a significação, a função sintática e o
comportamento. Por isso, iniciamos o trabalho com a questão: Qual critério é aplicado nas gramáticas tradicionais para
classificar as palavras, e esse critério é satisfatório? Questão que nos leva a alcançar os objetivos de apresentar os critérios
utilizados nas gramáticas tradicionais para classificar as palavras e mostrar se estes critérios são satisfatórios para
compreensão dos estudantes. Então para fomentar a discussão sobre os critérios de classificação (semântico, funcional,
formal e distribucional) foram utilizados teóricos como Perini (1996), Camara (1982), Neves (2006) e Mosânio & Lima
(2003). Em nossa pesquisa de cunho bibliográfico e exploratório analisamos numa amostra de quatro gramáticas
tradicionais as dez classes de palavras do português estabelecidas pela NGB. Na análise apresentamos dez tabelas, uma
para cada classe, que contém as definições dadas à classe pelas quatro gramáticas. Como resultado, apresentamos um
gráfico que demonstra a utilização dos critérios de modo heterogêneo, com um predomínio da aplicação do critério
semântico, tal critério que é considerado pelos teóricos bastante fluido e sujeito a generalizações excessivas, portanto não
consegue trazer uma boa compreensão dos conceitos das classes para aqueles que a estudam.

Palavras-chave: critérios; classes; gramáticas.

Introdução

Há muitos anos se estuda e se divide as palavras em classes. Desde a antiguidade, no âmbito


filosófico, Platão e Aristóteles já se preocupavam com essa questão. Platão separou as partes do
discurso em nome e verbo, Aristóteles desenvolveu o pensamento do mestre e acrescentou as
conjunções. Os estóicos também estudaram sobre o assunto e dividiram o discurso em quatro partes:
nome, verbo, conjunção e artigo. No âmbito gramatical, Dionísio desenvolveu a primeira gramática
do ocidente e identificou oito partes no discurso: nome, verbo, particípio, artigo, pronome,
preposição, advérbio, conjunção (VALÉRIO, 2010). Prisciano, gramático latino, em conformidade
com Dionísio, encontrou oito classes de palavras com seus acidentes (gênero, numero, caso, etc.),
mas foi Varrão o gramático latino mais original ao falar dos conceitos declinatio voluntaria,
relacionado com a derivação, e declinatio naturalis, relacionado com a flexão (MOSÂNIO; LIMA,
2003). Essa discussão se prolonga até os nossos dias.
Por isso, este trabalho foi iniciado com o intuito de sabermos que critérios são utilizados nas

1
Universidade Federal do Ceará (UFC)- Graduando do curso de Letras- Português / Espanhol . Correio eletrônico:
nataliaslalmeida@hotmail.com
2
Universidade Federal do Ceará (UFC)- Graduando do curso de Letras- Português / Espanhol. Correio eletrônico:
laryssazinha@hotmail.com

163
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

gramáticas do português para classificar as palavras, e também motivados pela grande insatisfação
demonstrada por teóricos, especialistas, professores e estudiosos, como Camara Jr. e Perini, com a
maneira adotada pelas gramáticas ao fazerem a classificação das palavras. Conforme Perini (1996,
p.32) “uma gramática, enquanto descrição de uma língua é na verdade um conjunto de hipóteses,
mais ou menos bem fundamentadas”.
O estabelecimento de classes para os vocábulos é parte dessa tarefa descritiva abordada por
Perini. Para tornar essa descrição coerente, é preciso que critérios sejam estabelecidos. Inicialmente,
é necessário o agrupamento das palavras conforme traços em comum, ou seja, de acordo com
características morfológicas, sintáticas ou semânticas. Posteriormente, a classificação se faz em
função de objetivos, por exemplo, se temos um objetivo descritivo a taxonomia estará em função de
descrever a ordem dos termos no sintagma nominal. Perini (1996) nos esclarece sobre este assunto ao
afirmar:

Os critérios de classificação possíveis são infinitamente variados, e a seleção de critérios se


faz em função dos objetivos da classificação. O mesmo conjunto de elementos será
classificado diferentemente caso mudem os objetivos. (PERINI, 1996, p.310)

Dessa forma é preciso que o critério classificatório esteja relacionado ao objeto classificado
e seja relevante, relevância que depende do objetivo da classificação, podendo este variar de acordo
com a necessidade. Sobre as discussões para se estabelecer a Nomenclatura Gramatical Brasileira
(NGB), que instaurou as dez classes de palavras conhecidas hoje, Biderman (1978) assevera que:

Acabaram por adotar uma atitude política e não científica, tirando-se a média entre os
pareceres de gregos e troianos. Desse acordo, entre os detentores da verdade gramatical,
resultou a portaria ministerial de 28/01/1959, que institui a NGB. (BIDERMAN, 1978, p.191
apud MOSÂNIO; LIMA 2003, p.27)

Concordamos com Biderman (1978) que a classificação da NGB parece ter sido propostas
sem deixar bem claro os objetivos, por isso estamos propondo um estudo sobre a classificação
adotada nas gramáticas tradicionais. Acreditamos que nosso trabalho é importante para a melhoria do
ensino, pois, com a aplicação correta dos critérios, facilita-se o estudo dos vocábulos.
Procuramos localizar em livros críticas de autores abordando essa temática e embasamento
teórico para alcançarmos o objetivo de nosso trabalho que é apresentar os critérios utilizados nas
gramáticas tradicionais para classificar as palavras. Ao identificar estes critérios, iremos analisá-los e
vermos se há uma utilização padrão, e se são satisfatórios para uma boa compreensão das classes de
palavras do português. Pois, uma boa aplicação dos critérios faria com que os conceitos das classes
trazidos nas gramáticas fossem mais claros e objetivos, facilitando assim o estudo dos vocábulos por

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parte dos alunos da educação básica.

Fundamentação teórica

Antes do estabelecimento da NGB predominava no Brasil uma confusão terminológica dos


vocábulos do português nas gramáticas. Para solucionar esse problema, surgiu o projeto da NGB,
com o objetivo de padronizar os conceitos, com base em critérios científicos. Com a finalidade de
facilitar o estudo das palavras, a NGB segue a tradição e apresenta dez classes vocabulares
(substantivo, adjetivo, artigo, verbo, advérbio, preposição, pronome, numeral, conjunção e
interjeição). Não há, no entanto, uma explicação clara dos critérios utilizados para a distribuição das
palavras em dez classes.
Contrapondo-se á classificação da NGB, Perini (1996) postula:

O problema provém em parte da atitude dos gramáticos, que não se preocupam em justificar
previamente as classificações propostas, contentando-se em repetir o que a tradição fornece
[...] falta consciência dos objetivos da classificação. A situação é tal que se torna necessário
refazer a maior parte do trabalho de classificação das palavras: poucas as classes tradicionais
podem ser consideradas adequadas. (PERINI, 1996, p.311)

Concordamos com Perini (1996), pois realmente as classes da NGB não trazem conceitos
claros e completos, resultando em dificuldade de compreender melhor a classificação das palavras.
Sabemos que, para classificar as palavras, é preciso se usar critérios que levem em conta significação
(critério semântico), a função sintática (critério funcional) e comportamento no que se refere à flexão
e formação de palavras (critério formal) (MOSÂNIO; LIMA, 2003), e consideramos, também, a
distribuição do vocábulo na frase, pois como nos diz Neves (2006, p. 9) “a ordem é outro fator que
pode ser chamado a intervir no estabelecimento das classes de palavras”.
Camara (1982) foi outro linguista que se contrapôs
à NGB e, durante sua classificação, propôs inicialmente que as palavras devem ser separadas em
vocábulos gramaticais e vocábulos não gramaticais, ou seja, os que possuem semantema
(categoremáticos) e os que não possuem semantema (sincategoremáticos), sendo o semantema o
elemento da palavra que tem significação externa, com relação ao mundo bio-psico-social; é a parte
lexical da palavra. Em seguida Camara (1982) considera os três critérios citados no parágrafo
anterior, no entanto acredita que a forma e o sentido são indissociáveis, daí sua denominação de
critério morfossemântico, com base paradigmática, por meio do qual classifica as palavras em grupos
de nomes, pronomes, verbos e instrumentos gramaticais. Camara (1982) afirma:

Semanticamente, os nomes representam coisas, ou seres, os verbos processos [...]. O

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pronome limita-se a mostrar o ser no espaço, visto esse espaço em português em função do
falante [...] Restam certos vocábulos (o mais das vezes formas dependentes), cuja função
essencial é relacionar uns com os outros, ou entre si, os nomes, os verbos e os pronomes [...]
podem se chamar, portanto, os vocábulos conectivos. (CAMARA, 1982, p.78-79)

Em contrapartida, Perini (1996) sugere que a forma e o significado devem ser estudados
separadamente, sendo o critério formal correlacionado ao critério sintático. Assim ele afirma:

Acredito que a posição correta a esse respeito é de uma separação estrita entre a descrição
dos aspectos formais (morfossintáticos) e os semânticos [...] o estudo da relação
forma/significado depende de um estudo separado de cada um desses aspectos. (PERINI,
1996, p.313)

Camara (1982) faz uma segunda classificação, sendo esta sintagmática, com base na função
das palavras na frase, caracterizando assim função substantiva, adjetiva e adverbial. Nas palavras do
autor, lemos:

Há a função substantivo, que é a do nome ou pronome tratado como centro da expressão [...]
função de adjetivo em que o nome ou o pronome é o termo determinante e modifica um
nome substantivo ou tratado como determinado [...] um terceiro conceito tradicional, de
natureza funcional também, é o advérbio. Trata-se de um nome ou pronome que serve de
determinante a um verbo. (CAMARA, 1982, p.79)

De acordo com as teorias de Camara (1982), Neves (2006) e Perini (1996) acreditamos que
é importante a aplicação dos critérios formal, semântico, funcional e distribucional para se ter de
maneira mais completa a classificação das palavras.
A ciência lingüística definiu a ordem de utilização dos critérios para reconhecimento das
classes de palavras, estando em primeiro lugar a forma e a distribuição que podem ser suficientes; em
seguida caso forma e distribuição sejam ambíguos vem a função que a palavra exerce na frase; por
último vem o semântico, que é sujeito a generalizações, o que o torna inseguro (NEVES, 2006).
Embasados nos estudos e nas pesquisas dos teóricos citados, queremos buscar caminhos que
aprofundem nossas pesquisas sobre a classificação dos vocábulos formais do português,
fundamentando melhor nossa análise dos critérios da classificação usada nas gramáticas tradicionais.

Metodologia

O procedimento técnico por nós utilizado foi o bibliográfico: procedemos à análise de


gramáticas e de livros e artigos acadêmicos. Essas duas últimas fontes viabilizaram olhar teórico
sobre a classificação vocabular constante nas gramáticas normativas. Esta pesquisa se classifica como
exploratória por viabilizar maior familiaridade com o problema em questão e reflexão acerca dos
critérios para a classificação das classes vocabulares. O objetivo central desse trabalho é mapear os

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critérios utilizados para a classificação de palavras em gramáticas tradicionais, o que permite a


testagem de nossa hipótese central, segundo a qual a conceituação tradicional das classes vocabulares
é falha.
Primeiramente, procedemos à constituição de amostras das dez classes de palavras do
português nestas quatro gramáticas tradicionais: Nova gramática do português contemporâneo
(CUNHA e CITRA, 2008); Gramática da língua portuguesa (CIPRO NETO e INFANTE, 2003);
Novíssima Gramática da Língua portuguesa (CEGALA, 1997) e Gramática & Literatura (TERRA e
NICOLA, 2000).
Em seguida, aplicamos os critérios para classificação das palavras (semântico, formal,
funcional, distribucional ou a combinação destes), comparamos as descrições das gramáticas em
relação às classes de palavras, depois observamos se mantêm um padrão e se é satisfatório para a
compreensão dos estudantes da língua portuguesa.
Por fim, organizamos nossa pesquisa em tabelas, mostrando a análise de cada classe com
base nos critérios de classificação e expomos um gráfico com o resultado de qual critério foi mais
utilizado.

Análise de dados

Iremos analisar os critérios utilizados nos conceitos das dez classes de palavras propostas
pela NGB, nas quatro gramáticas supracitadas, e a partir delas a análise se deu por apontar os
critérios utilizados nos conceitos que os autores deram para cada classe.
Organizamos as dez classes em tabelas, colocamos trechos de cada conceito das gramáticas
avaliadas que comprovam a utilização dos critérios semântico, funcional, formal, distribucional ou a
combinação destes. O critério semântico está ligado ao significado, o formal diz respeito à estrutura
mórfica, o funcional relaciona-se com a função exercida no sintagma e o distribucional é a posição
ocupada na frase. Vejamos a seguir as dez tabelas e os trechos que comprovam o critério utilizado,
em seguida mostraremos um gráfico com a contabilidade de cada critério.

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1-DEFINIÇÕES DE ARTIGO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
DISTRIBUCIONAL SEMÂNTICO- FORMAL
FUNCIONAL
Cegalla (1997, p. “É a palavra que ...dar aos seres um “Indica ao mesmo tempo,
153) antepomos aos sentido determinado e o gênero e o número dos
substantivos... indeterminado.” substantivos.”
Cunha e Citra ...que se antepõem aos “As palavras O (com as
(2008, p. 219) substantivos” variações A, OS, AS) e
UM (com as variações
UMA, UNS e UMAS)...

Terra e Nicola ...precede o substantivo, “É a palavra variável


(2000, p. 71) determinando-o de modo em gênero e numero
preciso ou vago.” que...
Cipro Neto e Infante “Acompanha o ..servindo para generalizar
(2003, p.228) substantivo... ou particularizar o sentido
do substantivo.”
Tabela 1: Análise da utilização dos critérios na definição de artigo

Tabela 2: Análise da utilização dos critérios na definição de substantivo

2-DEFINIÇÕES DE SUBSTANTIVO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
SEMÂNTICO FORMAL
Cegalla (1997, p. 128) “São palavras que designam os
seres.”

Cunha e Citra (2008, “Designamos ou nomeamos os


p. 191) seres em geral.”
Terra e Nicola (2000, “Dá nome aos seres em geral... ...variável em gênero, número e
p. 51) grau.”
Cipro Neto e Infante “Nomeia os seres.”
(2003, p.204)

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3- DEFINIÇÕES DE ADJETIVO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FORMAL FUNCIONAL SEMÂNTICO
Cegalla (1997, p. 154) “São palavras que
expressam as
qualidades ou
características dos
seres.”
Cunha e Citra (2008, p. “È essencialmente um Serve para caracterizar
259) modificador do os seres, os objetos [...]
substantivo... indicando-lhes uma
qualidade (ou defeito),
o modo de ser...”
Terra e Nicola (2000, p. “É a palavra variável ...que caracteriza o
61) em gênero, numero e substantivo atribuindo-
grau... lhe qualidade, estado ou
modo de ser.”

Cipro Neto e Infante “Caracteriza o


(2003, p.233) substantivo, atribuindo-
lhe qualidade (ou
defeitos) e modos de ser
ou indicando aspectos
ou estado.”

Tabela 3: Análise da utilização dos critérios na definição de adjetivo

4-DEFINIÇÕES DE PRONOME
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FORMAL FUNCIONAL SEMÂNTICO
Cegalla (1997, p. 170) “São palavras que ...indicando a pessoa
representam os nomes do discurso.”
dos seres ou os
determinam...
Cunha e Citra “Desempenham na
(2008,p. 289) oração as funções
equivalentes as
exercidas pelos
elementos nominais.”
Terra e Nicola (2000, “Variável em gênero, ...que substitui ou ...indicando-o como
p. 75) número e pessoa... acompanha o nome... pessoa do discurso.”

Cipro Neto e Infante ...para torna-lhes claro o “Representam os seres


(2003, p.276) sentido” ou se referem a eles,
podem acompanhá-
los...
Tabela 4: Análise da utilização dos critérios na definição de pronome

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5- DEFINIÇÕES DE NUMERAL
GRAMÁTICOS CRITÉRIO UTILIZADO
SEMÂNTICO
Cegalla (1997, p. 167) “É a palavra que exprime número ordem numérica, múltiplo ou fração.”

Cunha e Citra (2008, p. “Para indicarmos uma quantidade exata de pessoas ou coisas, ou para
383) assinalarmos o lugar que elas ocupam numa serie. Podem ser cardinais,
ordinais, multiplicativos e fracionários.”
Terra e Nicola (2000,p. “É a palavra que indica a quantidade de elementos ou sua ordem de
88) sucessão.”
Cipro Neto e Infante “Denota o número exato de coisas, seres ou conceitos, ou indicam a posição
(2003, p.302) que ocupam numa determinada ordem.”
Tabela 5: Análise da utilização dos critérios na definição de numeral

6- DEFINIÇÕES DE VERBO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FORMAL SEMÂNTICO
Cegalla (1997, p. 182) “É uma palavra que exprime ação,
estado, fato ou fenômeno.”
Cunha e Citra (2008, “É uma palavra de forma variável... ...que exprime o que se passa.”
p. 393)
Terra e Nicola (2000, “É a palavra variável... ...que exprime um fato (ação, estado
p. 92) ou fenômeno da natureza) situando-o
no tempo.”
Cipro Neto e Infante “Se flexiona em número, pessoa, “Pode indicar ação, estado,
(2003, p.119) modo, tempo, voz.” fenômeno natural, ocorrência, desejo
e outros processos.”
Tabela 6: Análise da utilização dos critérios na definição de verbo

7- DEFINIÇÕES DE ADVÉRBIO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FUNCIONAL SEMÂNTICO
Cegalla (1997, p. 243) “Modifica o sentido do verbo, do
adjetivo e do próprio advérbio”.
Cunha e Citra (2008, “É fundamentalmente um
p. 555) modificador do verbo.”
Terra e Nicola (2000, “Modifica o verbo, o adjetivo ou ...indicando uma determinada
p. 124) outro advérbio, circunstancia”.
Cipro Neto e Infante “Caracteriza o processo verbal... ...exprimindo circunstâncias em que
(2003, p.263) esse processo se desenvolve.”
Tabela 7: Análise da utilização dos critérios na definição de advérbio

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8- DEFINIÇÕES DE PREPOSIÇÃO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FORMAL FUNCIONAL
Cegalla (1997, p. 250) “Palavra invariável... ...que liga um termo dependente a um
termo principal, estabelecendo uma
relação entre elas.”
Cunha e Citra (2008, p. “Palavra invariável... ...que relaciona dois termos de uma
569) oração, de tal modo que o sentido do
primeiro é explicado ou completado
pelo segundo.”
Terra e Nicola (2000, “Palavra invariável... ...que une termos de uma oração
p. 127) subordinando um ao outro”.
Cipro Neto e Infante “Palavra invariável... ...que atua como conectivo entre
(2003, p.311) palavras ou orações estabelecendo
uma relação de subordinação.”
Tabela 8: Análise da utilização dos critérios na definição de preposição

9- DEFINIÇÕES DE CONJUNÇÃO
GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FORMAL FUNCIONAL
Cegalla (1997, p. 250) “Palavra invariável... que liga orações ou palavras da
mesma oração”.
Cunha e Citra (2008, p. “Servem para relacionar duas
593) orações ou dois termos semelhantes
da mesma oração.”
Terra e Nicola (2000, p. “Palavra invariável... ... que liga duas orações, ou dois
129) termos que exercem a mesma função
sintática em uma oração.”
Cipro Neto e Infante “Palavra invariável... ...que unem termos de uma oração ou
(2003, p.319) unem orações.”

Tabela 9: Análise da utilização dos critérios na definição de conjunção

10- DEFINIÇÕES DE INTERJEIÇÃO


GRAMÁTICOS CRITÉRIOS UTILIZADOS
FORMAL SEMÂNTICO
Cegalla (1997, p. 275) “Uma palavra ou locução que
exprime um estado emotivo”.
Cunha e Citra (2008, p. “Uma espécie de grito com que
605) traduzimos de modo vivo nossas
emoções.”
Terra e Nicola (2000, “Palavra invariável... ... cuja função é exprimir emoções
p. 131) súbitas.”
Cipro Neto e Infante “Palavra invariável... ...que exprimem emoções,
(2003, p.327) sensações, estados de espírito.”

Tabela 10: Análise da utilização dos critérios na definição de interjeição

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De acordo com os dados contidos nas tabelas acima, podemos observar quantas vezes é
aplicado cada critério. Vejamos no gráfico a seguir:

Quantidade de utilização dos critérios


24
25 19 17
20
15
10 4 2
5
0

Gráfico1- Representação gráfica da quantidade de utilização dos critérios

Ao vermos os dados do gráfico, percebemos uma maior utilização do critério semântico,


critério este que aplicado isoladamente nas definições se demonstra circular e não aplicável. Por
exemplo, uma definição semântica de substantivo pode ser: é a palavra que nomeia as coisas;
então diríamos que beleza é uma coisa, porque é um substantivo e é substantivo por denotar uma
coisa. (MARONEZE, 2009). Neste exemplo vemos a redundância do conceito e comprovamos
que não devemos usar o referido critério sozinho. Outra crítica ao critério semântico são os
conceitos confusos e denominações vagas que ele traz, como: “seres”, “coisas”, “processos”.
De acordo com os estudos linguíticos, apresentados por Neves (2006), a ordem de
utilização dos critérios deve ser respectivamente: formal, distribucional, funcional e semântico.
Então, tomando por base essa sequência, os critérios formal e distribucional deveriam ser os mais
utilizados, e o semântico o menos aplicado, no entanto, o que observamos foi justamente o
contrário, já que, o critério distribucional só foi levando em conta para definir o artigo; enquanto
classes como numeral, substantivo, interjeição, verbo e adjetivo, algumas gramáticas só aplicaram
o critério semântico para sua definição.
Em nossa análise, fizemos a exposição sucinta das definições das classes utilizadas nas
gramáticas com o propósito de discutir se estas são ou não satisfatórias. Observamos através de
nossa análise que tais gramáticas seguem a classificação proposta pela NGB, mas utilizam
conceitos (ou definições) diferentes umas das outras, pois cada autor usa os critérios que acredita
ser o melhor, sendo o semântico o mais utilizado, e a partir disso elabora suas definições.
Tenhamos por exemplo a gramática de Cegalla que usa definições somente semânticas em cinco

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classes; associa o critério semântico a outros critérios em mais duas classes; enquanto no advérbio
aplica definição apenas funcional; já na conjunção e na preposição utiliza forma e função; e o
artigo é a única classe que utiliza todos os critérios.
Com isso, confirmamos nossa hipótese de que os diversos conceitos dados durante a
classificação das palavras nas gramáticas tradicionais não são padronizados nem satisfatórios.
Pois, não aplicam corretamente os critérios, já que a forma, distribuição e função mesmo sendo
apontados mais confiáveis por estudiosos para taxonomia, são menos abordadas nestas gramáticas
em detrimento do sentido.

Considerações finais

O trabalho se iniciou com a seguinte questão: “Qual critério é aplicado nas gramáticas
tradicionais para classificar as palavras, e esse critério é satisfatório?” Levantamos a hipótese de
que os conceitos dados nas classes de palavras não seriam padronizados nem satisfatórios.
Com a análise dos dados por nós coletados, percebemos que são utilizados vários
critérios, havendo assim uma heterogeneidade na utilização dos critérios, e não consideramos ruim
o fato de alguns gramáticos aplicarem vários critérios em uma mesma classe, o problema está em
quais critérios se dá a preferência, que no caso estudado há predominância na aplicação do critério
semântico que deveria ser o menos aplicado, pois não supre, sozinho, as necessidades da
classificação.
Podemos observar que o critério semântico não é considerado por estudiosos e linguistas
o mais adequado, pois traz conceitos vagos como “nomeia os seres” para substantivo, não sendo
satisfatório para a compreensão de estudiosos da língua portuguesa. O ideal seria a combinação de
vários critérios até se chegar a um conceito mais completo possível. Vale ressaltar que não
excluímos a importância e o uso de tal critério, mas aconselhamos, com base nos estudiosos
apresentados, que ele deve ser usado em último caso, quando os outros não forem suficientes.
A partir do nosso objetivo, que é demonstrar a abordagem das gramáticas tradicionais em
relação às classes de palavras, explicitando os critérios utilizados e sua satisfatoriedade,
concluímos que as gramáticas se utilizam principalmente do critério semântico, baseado no
sentido, e como tal critério é bastante fluido e sujeito a generalizações excessivas, não auxilia na
boa compreensão dos conceitos das classes para aqueles que a estudam.
Acreditamos que esta pesquisa é relevante para uma melhor compreensão dos critérios
que devem ser utilizados para classificar as palavras, pois a aplicação destes facilita o estudo das
classes de palavras. Sua importância também pode ser vista ao comprovar a utilização do critério

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semântico nas gramáticas, servindo assim para fins acadêmicos e pedagógicos. Visto que é na
escola, no ensino da língua que temos o primeiro contato com as palavras, então se as definições
trazidas pelas gramáticas forem bem fundamentadas e não produzirem ambigüidade de sentido
facilitará o processo de aprendizagem.
Por não ser possível uma análise mais aprofundada deste assunto devido ao pouco tempo
que tivemos e por pouca experiência, deixamos em aberto a outros estudiosos e pesquisadores a
darem continuidade a este trabalho, analisando outras gramáticas, reforçando a importância da
utilização de todos os critérios, enfim abordando aspectos que nós não conseguimos analisar com
mais profundidade. Por fim, acreditamos que aquilo que nos propomos a fazer terá bastante
relevância para os leitores, pois conseguimos alcançar nosso objetivo e confirmar nossa hipótese.

Referências Bibliográfica

CAMARA JR., J.M. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1982.

CEGALA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua portuguesa. 40. ed. São
Paulo: Editora nacional, 1997.

CIPRO NETO, Pasquale; INFANTE, Ulisses. Gramática da língua portuguesa. São Paulo:
Scipione, 2003.

CUNHA, Celso; CITRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 5. ed. Rio de
Janeiro: Lexikon, 2008.

MARONEZE, B. O. Uma caracterização semântica das classes gramaticais. In: Língua &
Educação. Revista Cientifica virtual. V.1, n. 1, p.32-38, jun. 2009.

MOSÂNIO, Paulo T.D.; LIMA, M. C. Classes e categorias em português. 2. ed.rev. e ampl.


Fortaleza: Editora UFC, 2003.

NEVES, Maria H. M. Como as palavras se organizam em classes. Portal da Língua Portuguesa,


2006. Disponível em: <www.poiesis.org.br/files/mlp/texto_11.pdf.> Acesso em: 08 jun. 2010.

PERINI, Mario A. Gramática descritiva do português. 2. ed. São Paulo: Editora Ática, 1996.

TERRA, Ernani; DE NICOLA, José. Gramática & Literatura. Coleção Novos tempos. São
Paulo: Scipione, 2000.

VALÉRIO. Y. D. A Classificação das palavras. Disponível em:<http://yvantelmack.webs.com/>


Acesso em: 15 mai. 2010.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

O ensino de gramática e o uso social da língua


Ana Patrícia de SANTANA
patrícia.urca@hotmail.com
Ana Luzia Lucas de ALMEIDA
analuzia8@hotmail.com
Lôrena de Arruda BARBOSA1
arruda.lrena@hotmail.com
Universidade Regional do Cariri-Crato, CE

Resumo

No presente trabalho, objetivamos discutir o papel da gramática no ensino de língua materna, associado ao uso dos
gêneros e tipos textuais no material didático utilizado pelo professor em sala de aula.Acreditamos que o ensino de
gramática tanto poderá ser mais produtivo quanto mais se aproximar do seu uso real, assim sendo partimos das várias
concepções de gramática e da relação de cada uma com o ensino de língua e com alguns conceitos a ele relacionados.
Tomamos como referencial para a base teórica desta pesquisa autores que apresentam uma visão de língua a qual
privilegia a interação entre os sujeitos participantes do processo comunicativo; a heterogeneidade dos textos, e
também a contextualização dos conteúdos gramaticais, a saber,Antunes (2003, 2007), Marcuschi (2008), Travaglia
(2009), Possenti (1996) entre outros. Desenvolvemos um trabalho junto ao Ensino Médio, em três escolas públicas
estaduais, nas cidades de Crato, Juazeiro do Norte e Farias Brito, todas localizadas no suldo Ceará, que
participamjunto à Universidade Regional do Cariri, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES – subprojeto de Língua Portuguesa. Tal trabalho tem nos mostrado, na prática,a necessidade de nós,
professores, trabalharmos,nas aulas de língua portuguesa, a gramática contextualizada. Por meio da noção de texto e
da sua (do texto) função sócio-comunicativa, viabilizada pelo uso dos mais diferentes gêneros textuais orais, escritos e
virtuais, além de incentivarmos a produção escrita, também promovemos a leitura e, consequentemente, a aquisição
do conhecimento pelo aluno. Dessa forma, concluímos que essa prática aproxima o aluno e a sua realidade sócio-
linguística-cultural do modelo culto e do padrão normativo prescrito pela Gramática Tradicional,e adotado na escola e
no material didático, permitindo que essealuno amplie sua competência gramatical ou linguística e também sua
competência textual.

Palavras-chave:Ensino de língua materna; Gramática; Gêneros textuais.

1. INTRODUÇÃO

Várias pesquisas sobre o ensino-aprendizagem de língua materna mostram que as dificuldades


apresentadas pelos alunos nas práticas de compreensão e produção textual estão diretamente relacionadas
ao conceito de linguagem e de ensino que baseiam a atividade do professor em sala de aula e,
consequentemente, a sua metodologia de ensino. Daí a necessidade e importância de nós enquanto
professores de língua materna trabalharmos com a compreensão e a produção de textos na perspectiva
sociodiscursiva, contemplando tanto a modalidade oral quanto a escrita, já que ambas fazem parte das
atividades discursivas e são igualmente relevantes na comunicação.

1
Discentes do Curso de Licenciatura em Letras pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES.

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2. TIPOS, CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO

Há basicamente três tipos de gramática que são abordados por diferentes autores, a gramática
normativa, a descritiva e a internalizada. Cada uma delas tem uma concepção diferente para a linguagem,
priorizando um tipo de ensino específico de acordo com a visão de língua por ela defendida. Possenti
(1996) define gramática como um conjunto de regras: que devem ser seguidas, que são seguidas e que o
falante domina.
Cada uma das gramáticas mencionadas tem um objetivo para o ensino, mas é preciso que haja um
bom entendimento e compreensão de ambas, bem como a importância que elas possuem, para não priorizar
apenas um tipo e descartar os demais, pois todas elas coexistem. Portanto, cada tipo de gramática implica
em um objetivo diferente para o ensino e possui uma concepção diferente de linguagem.
Como professores,devemos partir do pressuposto de que não existe língua sem gramática, e de que
esta se constitui em um conjunto de regras que definem o funcionamento de uma língua. Assim, o ensino
de gramática deve contemplar todas as regras do seu uso, desde as mais simples até as mais complexas,
visto que todos os falantes, consciente ou inconscientemente,dominam o seu uso.
Conforme Antunes (2007, p.27), “(...) toda língua – em qualquer condição de uso – é regulada por
uma gramática”. O ensino fundamentado nessa concepção de gramática busca aproveitar todo o
conhecimento linguístico que o indivíduo possui e o utiliza a fim de que possa ampliar suas habilidades
linguísticas partindo da valorização do seu conhecimento próprio internalizado, o qual é incorporado ao
conhecimento intuitivo por meio das relações sociais, cabendo à escola apenas ampliá-lo.
Porém, se a gramática é vista como um conjunto de normas ou regras que regulam o uso da norma
culta, ela particularizará apenas a variedade padrão, por ser a mais aceita e prestigiada socialmente. Desta
forma, o método a ser adotado em sala de aula geralmente é o normativo-prescritivo, o qual trabalha com a
noção de certo e errado, sendo que o primeiro associa-se ao como deve ser o uso da língua e o segundo ao
como não deve ser o uso da língua. As variedades linguísticas não padrão não são reconhecidas por este
tipo de gramática e tendem a sofrer avaliações negativas, sendo catalogadas como erradas.
Mas, se vista pela perspectiva dos estudos dos fatos da linguagem, o ensino levará em consideração
a língua tal como ela é utilizada, a partir de observações feitas por estudiosos da linguagem, interessados
em analisar como se dão os seus usos nas mais diversas formas, por diferentes usuários dentro de uma
determinada comunidade, procurando estabelecer relações entre os falantes e o contexto sócio-cultural no
qual estão inseridos.
Como o ensino de gramática objetiva que o aluno adquira o conhecimento necessário para o
domínio discursivo do uso da língua de forma competente, é preciso compreender que o este domínio não
chega até ele apenas por meio do conhecimento de um conjunto de regras que devem ser seguidas.
Segundo Travaglia (2009, p.107), aprender a língua, seja de forma natural no convívio social, seja
de forma sistemática em uma sala de aula, implica sempre reflexão sobre a linguagem, sobre a formulação
de hipóteses, e sobre a constituição e o funcionamento da língua. Logo, o ensino de gramática

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obrigatoriamente deverá ser voltado para uma gramática de uso, levando à sua reflexão e tomando como
base a interação que ocorre em uma dada situação comunicativa, desenvolvendo, assim,um ensino mais
produtivo.
Portanto, para que os professores de língua materna possam desenvolver um trabalho que venha a
contemplar a dimensão discursiva da língua, é preciso definir uma concepção de linguagem que seja
equivalente a este objetivo, ou melhor, vê-la como forma ou processo de interação verbal, pois só assim é
capaz de dar conta das diversas manifestações linguísticas existentes. Travaglia (2009, p.23) afirma que
“(...) a linguagem é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de
efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em contexto sócio histórico
e ideológico”.
Nesta perspectiva, o usuário da língua ao fazer uso da linguagem verbal, apresentada na forma oral
ou escrita, não está apenas exteriorizando um pensamento ou determinada informação para outra pessoa,
está sim participando como um agente capaz de agir sobre a situação comunicativa e sobre o seu
interlocutor.
Assim sendo, a língua passa a ser vista de forma dinâmica e heterogênea por ser usada em situações
reais, por falantes reais. Em síntese, assumimos a dimensão interacional da linguagem. Porém, como a
comunicação não se dá por meio de frases isoladas, descontextualizadas do seu uso, compete-nos ampliar
as habilidades de leitura e escrita dos alunos com a expansão das diversas possibilidades do uso da
linguagem, independente da sua forma de realização. Isso pode ser realizado mediante a teoria dos gêneros
textuais, i.e., por meio de textos que sejam produzidos em situações concretas, com variadas funções
comunicativas, e direcionados aos diferentes interlocutores, dentro e fora do ambiente escolar.
Quando mencionamos a importância de atividades que abordem os gêneros, devemos considerar
fatores que possibilitam, isto é, são determinantes para sua análise e compreensão. Assim, é preciso que
tenhamos conhecimento do contexto histórico e social em que o texto é produzido.
De acordo com Marcuschi (2008), texto “é uma entidade comunicativa que forma uma unidade de
sentido podendo se apresentar na forma oral ou escrita sendo, portanto, duas modalidades discursivas,
igualmente relevantes e fundamentais”.
Portanto, o trabalho com o texto de forma consciente contempla as duas modalidades da língua: a
oralidade e a escrita por meio dos gêneros textuais. Conforme Travaglia (2009, p.109), esta perspectiva
textual tem a possibilidade de fazer com que a gramática seja flagrada em seu funcionamento, evidenciando
a própria língua em uso. Mas existem muitos equívocos que precisam ser esclarecidos com relação a essas
modalidades, como por exemplo, a ideia de que por meio da escrita só são veiculados textos formais
produzidos dentro da norma padrão da língua, enquanto na fala há apenas a produção de textos menos
formais.
Segundo Antunes (2003 p.100), não existe um padrão único de fala, como não existe também um
padrão único de escrita. Marcuschi (2008) menciona que “circula na escola , a respeito da relação entre
modalidade oral e escrita, a ideia de que a escrita é mera transposição da fala, tratando-se as especificidades

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de cada modalidade como polaridades”. Percebemos que o contexto em que essas formas são utilizadas não
tem sido levado em consideração, pois sabemos que tanto a fala quanto a escrita admitem o uso das duas
normas da língua. É, portanto, este conhecimento que viabiliza a compreensão do uso de acordo com as
diferentes condições de produção de uma e de outra, percebendo como essas diferenças interferem na sua
realização concreta.
Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem o texto como objeto central do ensino de
língua materna, uma vez que objetivam tornar o aluno capaz de interpretar e produzir textos. E, sendo este
um sujeito participante ativo no processo de construção do sentido global juntamente com o professor,
possivelmente haverá maior aproximação entre ambos, bem como melhor ampliação e aquisição dos
conhecimentos linguístico, gramatical e textual por meio das práticas discursivas.
Assim sendo, o ensino produtivo é o mais apropriado para desenvolver uma prática de ensino que
permita explorar cuidadosamente o texto produzido nos diversos tipos e gêneros textuais em qualquer que
seja a modalidade da língua.

3. ENSINO PLURAL DE LÍNGUA MATERNA: VARIAÇÃO LINGUÍSTICA,


ORALIDADE E ESCRITA.

Sabe-se que a escola não ensina o aluno a falar, ela promove a ampliação das competências
comunicativo-interacionaisdeste sujeito, através do contato direto com textos orais e escritos em situações
concretas de uso, desta forma, contribui com o desenvolvimento das suas competências e habilidades
comunicativas.
Assim sendo, ao trabalharmos as diferentes formas de realização da linguagem verbal através dos
variados gêneros textuais possibilitamos o exercício fluente e adequado desta, contribuindo, portanto, para
um ensino mais útil, contextualizado e significativo da língua, tendo em vista que é este o objetivo do
ensino de língua materna a falantes nativos. Portanto, entre os diversos tipos de ensino existentes o que
mais se adequa ao objetivo apresentado é o produtivo, como afirma Travaglia (2009 p. 40),

O ensino produtivo é sem dúvida o mais adequado à consecução do


objetivo do ensino de língua materna que é desenvolver a competência
comunicativa, já que tal desenvolvimento implica a aquisição de novas
habilidades de uso da língua e o ensino produtivo visa especificamente ao
desenvolvimento de novas habilidades.

Porém, este tipo de ensino não busca alterar padrões linguísticos que o aluno já adquiriu antes de
chegar à escola. Por conceber a linguagem do ponto de vista interativo, busca apenas ampliá-los de modo
que o educando tenha ao seu dispor recursos suficientes para a interação com outros indivíduos, e que este
seja capaz de adequar aos variados tipos e gêneros textuais usados nas diversas situações comunicativas em
que houver necessidade, fazendo conscientes as devidas modificações.

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Dessa forma, abre espaço, para além de trabalharmos com a escrita, abordarmos também a variação
linguística e a oralidade, pois como sabemos, o uso destas duas nas práticas de ensino ainda não é tão
praticada, quando não ocorre de forma distorcida, visto que a escrita ainda tem conseguido toda a atenção
no processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se, a urgência, portanto, do que Bagno (2007, p.82) chama
de reeducação sociolinguística “que consiste em valer-se do espaço e do tempo escolares para formar
cidadãs e cidadãos conscientes da complexidade da dinâmica social, consciente das múltiplas escalas de
valores que empregamos a todo momento, em nossas relações com as outras pessoas por meio da
linguagem”.
Conscientizar o educando de que, para adquirir o uso eficiente da língua, não se trata de ele
substituir a sua variedade linguística, ou abandonar os conhecimentos anteriores ao (ou fora do) processo
de escolarização para aprender outra forma mais aceita socialmente. Devemos partir do que o aluno já sabe
e domina para, a partir daí, disponibilizar recursos que sejam suficientes para a aquisição de novas formas
linguísticas que poderão serutilizadas em situações com maior ou menor grau de monitoramento nos
inúmeros contextos sociais. Com essa postura, assumimos a dimensão interacional da linguagem e
provocamos um ensino mais produtivo e relevante.
No entanto, para ser um usuário linguisticamente competente, faz-se necessário dominar não só a
variedade padrão, mas ter ao seu alcance outras formas de realização da língua, como esclarece Antunes
(2007, p.41): “(...) para ser eficaz comunicativamente, não basta, portanto, saber apenas as regras
específicas da gramática, das diferentes classes de palavras, suas flexões, suas combinações possíveis, a
ordem de sua colocação nas frases, seus casos de concordância, entre outras”.
Para isto, precisamos conscientizar os alunos da pluralidade discursiva que a língua por ser viva
suporta. Em seguida, devemos apresentar a variação linguística como fato comum que se observa nas
práticas sociais, manifestada na linguagem oral e também na escrita. Algo aceitável e que necessita apenas
ser adaptado para ficar de acordo com as regras de uso da comunicação que o contexto exige, pois as duas
modalidades admitem o uso de diferentes tipos e gêneros textuais, que por sua vez contemplam tanto o
nível formal quanto o informal da língua.
Entendermos que tal conhecimento contribui de forma positiva para o uso eficiente da língua já que
possibilita a adequação sócio-discursiva de acordo com o gênero produzido.
Deste modo, a variação pode ser vista como forma enriquecedora da cultura, assim como são outras
manifestações sociais, contribuindo com a valorização e preservação da língua, elemento caracterizador de
um grupo, comunidade, etc. Além disso, essa atitude, em relação à língua, auxiliará no trabalho de alunos e
professores com os gêneros textuais, desenvolvendo uma prática libertadora e democrática do uso da língua
e, contribuindo, assim, com o combate ao preconceito linguístico.
Compreendendo melhor as situações comunicativas o indivíduo torna-se cada vez mais apto a
interagir com um maior número de pessoas de forma mais prática, de sorte que passa a entender melhor o
mundo com o qual esta mantendo contato. Por conseguinte, percebe que o texto realmente é um construto

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social o qual indiscutivelmente está presente sob diversas maneiras de realização nos eventos
comunicativos.
Sendo assim, o texto se encontra agrupado em uma grande quantidade de gêneros, que por sua vez,
servem à atividade sócio-discursiva, diferenciando-os uns dos outros por seus objetivos específicos em
situações particulares. Conhecer diferentes gêneros textuais é essencial para o uso coerente da língua e das
convenções sociais responsáveis por uma boa comunicação.
Não é apenas o conhecimento da gramática e o domínio de suas regras que proporcionará uma boa
comunicação, já que, tanto a oralidade quanto à escrita, estão a serviço da interação social, não havendo,
portanto, um padrão único para qualquer que seja a modalidade.
Todavia, ambas sofrem modificações nas suas produções a fim de que possam atender às
necessidades imediatas da linguagem em uso. Assim sendo, é preciso estar sempre atento quanto ao gênero
produzido, bem como ao contexto em que vai ser utilizado, haja vista que estes elementos interferem no
processo de produção e comunicação.
Já que toda atividade de interação comunicativa se dá entre duas ou mais pessoas, um produtor e
um receptor da ação verbal, a escrita, como ocorre na oralidade, obrigatoriamente deve obedecer à função
interativa da linguagem, estabelecendo a cooperação entre ambos os falantes. Em suma, a produção textual
dos alunos precisa ser voltada para tal atividade e não funcionar como um mero treino ortográfico. Antunes
(2003, p.45) salienta que “a escrita é tão interativa, tão dialógica, tão dinâmica e negociável quanto à fala”.
A escrita, assim como a fala está fortemente relacionada com as diferentes funções comunicativas
que o texto pretende cumprir em uma dada situação social, com isto, a intervenção é indispensável. Isto
significa que a linguagem escrita também sofre modificações quanto a forma e função do gênero textual
usado, visto que para cada gênero há uma forma mais ou menos fixa que o caracteriza de acordo com sua
finalidade. Salienta Antunes (2003, p. 50):

Os gêneros de textos evidenciam essa natureza altamente complexa das


realizações linguísticas: elas são diferentes, multiformes, mutáveis, em
atendimento á variação dos fatores contextuais e dos valores pragmáticos que
incluem e, por outro lado, são prototípicas, são padronizadas, são estáveis,
atendendo à natureza social das instituições sociais a que servem.

No entanto, a fim de que a atividade de produção textual escrita seja relevante e consiga manter a
sua função, não basta apenas escrever é necessário ter conhecimento de fatores que interferem neste
processo.
A produção textual apresenta etapas distintas e integradas, conforme Antunes (2007, p.54):
planejamento, operação e revisão. Cada uma destas categorias exige o seu total cumprimento para que, ao
final da produção escrita, o texto assuma sua finalidade ou função comunicativa para a qual foi destinado,
cabendo, portanto, ao professor acompanhar o aluno durante todo o processo.

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Acreditamos que desta forma o ensino-aprendizagem será bem mais produtivo, e,


consequentemente, a produção linguística, mais valorizada, uma vez que o conhecimento não é passado
pronto para o aluno, mas sim produzido em conjunto com o professor.
Devemos acrescentar que o domínio dos gêneros textuais possibilita um melhor desempenho na
vida social. Isto porque são considerados meios de o indivíduo apropriar-se da linguagem com base em
situações recorrentes e específicas (MOTTA-ROTH (2011 p. 16), pois, enquanto evento, o gênero é um
elemento social que se articula e atua como uma forma de representação das atividades desenvolvidas pelos
diversos grupos socioculturais.
A cultura, segundo Laraia (1996) é acumulação de conhecimentos. É um conjunto de práticas que
se diferenciam de acordo com as diversas comunidades. A linguagem, como forma de propagação de
conhecimentos também é considerada uma prática social, pois é através da interação linguística que a
cultura é construída.
Os gêneros possuem um papel importante na estruturação da cultura, pois tipificam práticas sociais
que a identificam, sendo, portanto definidos pelo objetivo da atividade. É justamente esse aspecto que faz
com que o repertório dos gêneros se diversifique. Afinal de contas, como diz Laraia, apesar de termos as
mesmas necessidades, as formas de satisfazê-las são outras, por isso o homem é considerado um ser
cultural.
Tendo em vista a importância de estudar a língua a partir de situações reais de uso percebemos que
é somente através do texto que isso se torna possível. Enfim, os gêneros enquanto objetos de materialização
textual são o meio pelo qual a língua se configura.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo discutir sobre questões essências para um melhor ensino-
aprendizagem de língua materna, apropriando-se de uma concepção de linguagem que possa dar conta das
diversas possibilidades de realização da língua. Desta forma, ressaltamos a importância e urgência do
professor em sala de aula trabalhar com a leitura e a produção de textos orais e escritos como práticas
discursivas, aproveitando os gêneros textuais os quais lidam com os diversos usos da linguagem. Tendo em
vista queo conhecimento necessário para interagirmos de forma produtivamente e satisfatória nas diferentes
atividades discursivas provém destas práticas. Acreditamos assim,proporcionar aos alunos envolvidos no
processo de aprendizagem a ampliação de suas capacidades críticas e comunicativas a partir do contato
direto com textos usados em situações reais, sempre levando em consideração o contexto (no qual) é
produzido e (para o qual) foi produzido, a fim de que os educandospossam reconhecer a função da escola
também na sua vida social.Levando-os a reflexão sobre o uso da língua nas diversas situações
comunicativas através do contato com textos originais que circulam na sociedade.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

_________. Muito além da gramática: por um ensino sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola
Editorial, 2007.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: Por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo:
Parábola Editorial, 2007.

BRASIL. MEC. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurriculares Nacionais: Ensino


Médio.Brasília: MEC/Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 2000.

KARWOSKI, Aci Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebebeicher (organização, Luiz Antônio
Marcuschi... [et. al] – 4 Ed. São Paulo: Parábola editorial, 2011.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro Zahar, 1996.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola
Editorial, 2008.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras:
Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleções Leitura no Brasil).

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 13.ed. São
Paulo: Cortez, 2007.

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O PROCESSO DE RELATIVIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA:


APRESENTANDO A ORAÇÃO PSEUDORRELATIVA MODALIZADORA COMO UMA
DAS ESTRATÉGIAS DE RELATIVIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Ana Paula Silva Vieira TRINDADE (UFC) 1

Este trabalho objetiva apresentar a Oração Pseudorrelativa Modalizadora como uma das estratégias de relativização
em Língua Portuguesa. Partindo de um exemplo fornecido por Bechara (1999), decidimos proceder à investigação
desse tipo de oração, com a finalidade de acrescentá-la ao grupo das estratégias de relativização existentes em Língua
Portuguesa, apresentado pelo célebre estudo de Tarallo (1983). Adotando o enfoque teórico funcionalista,
apresentamos o fenômeno e procedem a uma pequena descrição de algumas propriedades semântico-discursivas. Para
o exame dessas propriedades, utilizamos os exemplos de Trindade (2009), elencados a partir de páginas de blogs para
ilustração do fenômeno, totalizando 12 ocorrências. As propriedades semântico-discursivas da oração pseudorrelativa
modalizadora foram observadas com enfoque no verbo e no argumento 1 pertencentes à construção referida. Com
relação ao verbo, verificamos que estes encontram-se nos subgrupos dos verbos de cognição e dos verbos de elocução.
Assim sendo, tais construções organizam-se em torno de verbos que introduzem as pessoas do discurso ou a partir de
verbos que expressam algum julgamento epistêmico do falante. Quanto às propriedades semântico-enunciativas do
Argumento 1 do verbo da oração pseudorrelativa, constatamos que os verbos, geralmente, estão acompanhados de um
sujeito expresso, ainda que desinencial, ou seja, expresso pela desinência verbal. Tal constatação tem duas
explicações: com verbos de cognição, marcar fortemente o julgamento daquele que fala; com verbos de elocução,
evitar ambiguidade quanto à fonte da informação. Apresentadas essas propriedades, vale ressaltar que tratamos aqui
de tendências, preferências condicionadas por diversos fatores, e não de regras determinantes que devam ser seguidas.

PALAVRAS-CHAVE: funcionalismo; estratégias de relativização; modalização.

Introdução

As orações relativas são consideradas como orações que exercem a função de


modificadores de um núcleo nominal (ou pronominal), daí a sua equivalência com o adjetivo,
como o faz a tradição gramatical.
Em geral, a literatura linguística considera que as construções relativas em língua
portuguesa apresentam-se, atualmente, por meio de três formas: uma tratada como padrão,
conforme o exemplo (1); e duas não-padrão, como ilustrado em (2) e (3)2.

(1) Comprei um livro de que não gostei.


(2) Comprei um livro que não gostei dele.
(3) Comprei um livro que não gostei.
Contudo, em um levantamento bibliográfico que fizemos em gramáticas tradicionais a
respeito das orações relativas em língua portuguesa, deparamo-nos com um fenômeno,
apresentado por Bechara (1999) como correto e coerente, porém com uma grande dificuldade de

1
Aluna de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará, bolsista da
Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico - FUNCAP. E-mail-
apaulasv@yahoo.com.br
2
Exemplos nossos para ilustração.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

enquadramento nas classificações tradicionais de análise sintática. Tal fenômeno é a ocorrência de


expressões do tipo:

(4) Ali está o homem que eu pensei que tivesse desaparecido 3.

Por apresentar um pronome relativo, que, segundo descreve Bechara, não exerce função
sintática na oração relativa, essa construção distancia-se tanto da chamada relativa padrão quanto
das duas outras formas não-padrão exemplificadas anteriormente; por esse motivo, decidimos
tratá-la como um tipo de pseudorrelativa.
Por representar uma codificação sintática de um conteúdo discursivo, ou seja, por
registrar a subjetividade do enunciador que ajusta seu comprometimento com o conteúdo
enunciado, decidimos qualificá-la como pseudorrelativa modalizadora.
Além de Bechara, é encontrada referência a esse tipo de construção em duas gramáticas
anteriores à Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB): em Dias (1918) e em Pereira (1952). Isso
indica que tal fenômeno não constitui realidade recente na língua, pois, como podemos observar,
já é registrado em gramáticas do início do século XX, como é a gramática de Dias (1918). Parece-
nos que a maioria dos gramáticos pós-NGB ignoraram tal fenômeno, que só voltou a ser
contemplado em Bechara (1999).
Com o enfoque teórico funcionalista, este trabalho tem o propósito de apresentar e refletir
sobre esse fenômeno no intuito de inseri-lo ao conjunto das estratégias de relativização
disponíveis aos falantes de Língua Portuguesa, especificamente, do Português Brasileiro (PB).
Convém salientar que este não é um trabalho de dados quantitativos; é antes um trabalho
teórico em que apresentamos e discutimos um fenômeno que parece ter sido ignorado por
gramáticos e linguistas contemporâneos. Para isso, analisamos algumas propriedades semântico-
discursivas, especialmente do verbo da oração pseudorrelativa modalizadora e de seu Argumento
1 (A1), propriedades, que, a nosso ver, influenciam na organização da construção analisada.

1. A oração relativa nas Gramáticas Tradicionais de Língua Portuguesa

Chamam-se gramática normativa (ou tradicional) as obras que buscam ditar, ou


prescrever, as regras gramaticais de uma língua, posicionando as suas prescrições como a única
"forma correta" de realização da língua, categorizando, assim, as outras formas possíveis como

3
Exemplo citado por Bechara (1999, p. 489).

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"erradas". Frequentemente, as gramáticas normativas baseiam-se nos dialetos de prestígio de uma


comunidade linguística e condenam, especificamente, as formas adotadas por grupos
socioeconômicos mais baixos. Assim sendo, o que encontra registro numa gramática tradicional é
a forma considerada mais culta numa comunidade de fala 4.
Em se tratando de oração relativa, de uma forma geral, os gramáticos tradicionais
discutem esse assunto na seção destinada à análise do componente sintático, especificamente, o
chamado período composto.
Para abordar a visão tradicional/normativa de gramática, no que concerne à explicação
das orações relativas (adjetivas), exporemos o que nos trazem as gramáticas de Ribeiro (1919) e
Pereira (1952), anteriores à NGB, e de Rocha Lima (1992) posterior à NGB 5.
Ribeiro (1919, p. 512) apresenta as orações subordinadas adjetivas como incidentes, isso
porque elas fazem parte de outra oração, seja ampliando ou restringindo alguns de seus termos,
equivalendo-se, assim, a um prototípico adjetivo, cuja função é modificar um substantivo ou uma
palavra com as mesmas funções dessa classe gramatical. Ademais, ele afirma que essas orações
são proposições que conservam uma dependência gramatical, e não lógica, com a proposição a
que estão subordinadas. Por conta disso, são denominadas “relativas”, pois, para terem seu sentido
pleno, dependem gramaticalmente de outra oração.
De acordo com ele, esse tipo de oração divide-se em dois grupos: ampliativas ou
explicativas e restritivas ou determinativas. A diferença entre elas é que as ampliativas
acrescentam informação ao sujeito, ampliando-o em toda a extensão, ao passo que as
determinativas limitam-lhe a extensão. Além do mais, a incidente ampliativa pode separar-se da
frase sem quebrar o sentido e sem alterar a verdade e o significado da principal, peculiaridade que
a determinativa não apresenta, pois, se isolada da frase, quebra o sentido e altera a verdade da
principal, conforme os exemplos 6:

(5) Deus, [que é onipresente], é também bom e justo.


(Deus é onipresente)
(6) O homem [que é sábio] respeita os direitos de seus semelhantes.
(*O homem é sábio)

4
Não se entenda “culta” como a variante mais usada pelos falantes considerados cultos, pois essa equivalência nem
sempre é perfeita. Além do mais, não é objetivo deste trabalho iniciar essa discussão. Para “culta”, entenda-se
simplesmente “variante mais prestigiada”.
5
Nomenclatura Gramatical Brasileira.

6 Exemplos adaptados de Ribeiro (1919).

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Conforme a análise de Ribeiro, não se pode afirmar, de maneira geral, que “o homem é
sábio”, pois só um grupo de homens, aqueles que respeitam os direitos de seus semelhantes, é que
são sábios, ou seja, houve uma limitação da extensão do sujeito, portanto, esta seria uma incidente
restritiva/determinativa. Houve, além disso, uma alteração da verdade da oração principal, já que,
isoladamente, a relativa pressuporia que “todo homem é sábio”, contrariamente o que informa a
frase em que ela está inserida: não é todo homem que é sábio, mas aquele que respeita os direitos
de seus semelhantes, como já dito, apenas um grupo deles. Já, com relação à frase anterior (5), o
conteúdo pressuposto pela relativa é, de fato, constatado como verdadeiro num sentido não
limitado, mas amplo, pois, o conceito de “onipresente” é estabelecido a “Deus” em toda sua
extensão, visto que não é “uma parte de Deus que é onipresente”, mas ele como um todo,
constituindo, destarte, uma incidente ampliativa/explicativa.
Com relação aos pronomes relativos, Ribeiro (op.cit., p. 201), assim como outros
gramáticos anteriores à NGB, denomina-os de conjuntivos, por atarem as orações, por servirem de
conectivos às proposições, tornando-se parte delas. Dentre os relativos, já nessa época, percebia-se
que o que é o que mais possui força conjuntiva, pelo fato de não possuir flexão, de poder ter como
antecedente pessoas ou coisas e de ser capaz de desempenhar qualquer função sintática, vejamos 7:

(7) João, que sabia o segredo, saiu sem dizer uma só palavra.
(8) O rato, que comia todo o queijo, não foi capturado.
(9) O livro de que lhe falei sumiu da estante.
(10) A casa, que João deu a Maria, foi demolida.

No exemplo (7), que tem como antecedente João (pessoa), ao passo que os exemplos de
(8) a (9) e (10) apresentam como antecedente de que O rato (animal) e O livro e a casa (coisas). E
para qualquer um desses casos, a forma que não apresenta flexão, diferentemente de o qual, que,
para ser usado, deve-se obedecer à concordância nominal: o qual, a qual, os quais, as quais.
Com referência às funções sintáticas, nos exemplos (7) e (8), temos o que como sujeito
dos verbos sabia e comia, respectivamente, enquanto, nos exemplos (9) e (10), temos o que como
objeto indireto e objeto direto, respectivamente, diferentemente de cujo, por exemplo, que só pode
exercer a função sintática de adjunto adnominal:

7
Exemplos criados para ilustração.

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(11) A casa, cujo dono faleceu ano passado, foi demolida.

Essa peculiaridade do que ser o item que apresenta mais força conjuntiva também é
observada em Pereira (1952), ao afirmar que “casos há notáveis em que o pronome conjuntivo ou
relativo que, servindo de ligação a uma cláusula adjetiva, é ao mesmo tempo membro de uma
cláusula subsequente” (PEREIRA, 1952, p. 289), como nos mostra seu exemplo:

(12) São estas as leis que ele ordenou que fossem promulgadas.

De acordo com esse exemplo, o pronome relativo que introduz a oração subordinada ele
ordenou, e, ao mesmo tempo, é sujeito da oração subsequente que fossem promulgadas8.
Vale ressaltar que essa mesma observação é encontrada em outras gramáticas anteriores à
NGB, tal como a de Dias (1918), que afirma que:

Da mesma maneira que os pronomes e advérbios pronominais interrogativos, os


pronomes e advérbios pronominais relativos podem introduzir, ao mesmo tempo, duas
orações, uma subordinada à outra, dando o caráter de relativa à subordinante, mas
pertencendo como sujeito ou determinação à subordinada (DIAS, 1918, p. 278).

Como exemplo, Dias (1918) nos mostra:

(13) Este é o livro que lhe aconselhei que comprasse.

O relativo que introduz a oração lhe aconselhei, dando-lhe um caráter de adjetiva, e, ao


mesmo tempo, exerce a função sintática de objeto direto da oração que comprasse. Ou seja, esse
item, na verdade, faz parte da segunda oração, já que só exerce função sintática nesta, e serve de
elo (conjunção) para encaixar a primeira oração no construto final. O autor afirma, ainda, que tal
construção só é possível, em geral, quando a oração subordinada subsequente é substantiva.

Com relação à abordagem das gramáticas posteriores à NGB, constatamos, de início, que
tal fenômeno não é observado nem descrito em tais gramáticas 9, ou seja, essa peculiaridade que
tem o pronome relativo que de poder encaixar uma oração - numa construção sintática
perfeitamente gramatical, quer dizer, possível em Língua Portuguesa -, que apresenta uma outra

8
É esse tipo de oração, semelhante ao do exemplo (48), que compõe o objeto de estudo deste trabalho.
9
Com exceção da gramática de Bechara (1999), conforme já apresentada na Introdução deste trabalho..

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oração subordinada como um de seus termos, e exercer função sintática somente na subordinada
subsequente deixa de ser ilustrada como um fenômeno observado em nossa língua.
Rocha Lima (1992)10 começa a análise das adjetivas afirmando que funcionam como
adjunto adnominal. Subordinam-se a qualquer termo da oração anterior cujo núcleo seja
substantivo, ou equivalente de substantivo. Por exemplo 11:

(14) A água é um líquido que não tem cor.


(15) A água é incolor.

Segundo ele, as adjetivas permitem que juntemos ao substantivo características mais


complexas, para as quais não existem, muitas vezes, adjetivos simples (léxicos). Quando
desenvolvidas são encabeçadas pelos pronomes que, o qual, quem, cujo, quanto; ou pelos
advérbios relativos onde, quando e como, por intermédio dos quais se prendem a um substantivo,
ou pronome da oração anterior, chamado antecedente.
Podem classificar-se em restritivas e explicativas. As primeiras delimitam o antecedente,
com o qual formam um todo significativo; em razão disso não podem ser suprimidas, sob pena de
a oração principal ficar prejudicada em sua compreensão; ao passo que as explicativas são termos
adicionais, que encerram simples esclarecimentos ou pormenores do antecedente, razão pela qual
são dispensáveis para a compreensão do conjunto. Por exemplo:

(16) Os pecadores que se arrependem alcançam o perdão de Deus.


(17) Vozes d’África, que é um poemeto épico, representa um alto momento da poesia
brasileira.

Como explicação, o autor afirma que, por não serem todos os pecadores que alcançam o
perdão, mas os arrependidos, a oração relativa em (16) faz-se necessária, juntamente com seu
antecedente; opostamente, a oração destacada em (17) nos dá uma informação suplementar acerca
do antecedente, não apresentando nenhuma interferência no entendimento da declaração principal,
que subsiste sozinha.
Como se pode observar, os gramáticos tradicionais consultados, em geral, fundamentam
sua descrição da oração relativa em alguns critérios: aspectos sintáticos - como, por exemplo, a

10
Como as gramáticas tradicionais contemporâneas se assemelham em suas descrições, decidimos expor somente
uma, a de Rocha Lima.
11
Os exemplos a seguir são extraídos de Lima (1992).

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dependência sintática; e aspectos semânticos – valor de adjetivo ou determinante; subdivisão em


explicativas e restritivas conforme natureza da informação que veiculam; e interesse no pronome
relativo que encabeça as orações adjetivas.
Contudo, Dias (1918) e Pereira (1952) apresentam um fenômeno que não se observa nas
gramáticas contemporâneas explicitadas: o fato de o pronome relativo não exercer função sintática
na oração relativa, servindo de ligação entre esse tipo de oração e a oração substantiva
subsequente, assim como entre esse tipo de oração e o nome que o antecede. E é sobre esse tipo de
construção que este trabalho desenvolve-se.

2. Descrição e análise das orações relativas em Língua Portuguesa: contribuições de algumas


pesquisas

2.1. Pesquisas de orientação variacionista


Em seu consagrado estudo sobre os processos de relativização no Português Brasileiro
12
(PB), Tarallo (1983) constatou a existência de três tipos de construções relativas presentes na
fala de sujeitos da área urbana da cidade de São Paulo: uma padrão – exemplo (1) - e duas não-
padrão, denominadas por ele de estratégia do pronome resumptivo//lembrete (relativa copiadora)
– exemplo (2) - e variante com lacuna (relativa cortadora) – exemplo (3), conforme os exemplos
já apresentados:

(1) Comprei um livro de que não gostei.


(2) Comprei um livro que não gostei dele.
(3) Comprei um livro que não gostei.

Embora as duas estratégias não-padrão não sejam reconhecidas pela tradição gramatical,
o que verificamos é que a estratégia cortadora, apesar de ser a mais recente das três, pois, como
observou Tarallo, começa a aparecer na variante brasileira na metade do século XIX, é muito
frequente no discurso oral dos falantes, mesmo os mais escolarizados, o que parece confirmar a
existência de uma mudança em curso.

12
Apesar de ser um trabalho que emprega vários instrumentais da Gramática Gerativa, Tarallo realiza uma pesquisa
variacionista.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Analisando cada uma das estratégias não-padrão, o autor enumera fatores sintáticos e
semânticos, na tentativa de formular hipóteses que relacionem o mecanismo de relativização ao
processo de mudança linguística, a saber:

a) Sobre a relativa copiadora: favorecem o uso desse tipo de oração os seguintes


fatores: i. distância entre o SN relativizado e a oração relativa; ii. o tipo de relativa: a
restritiva favorece a ocorrência do pronome-lembrete; iii. os traços semânticos
[+humano], [+singular] e [+definido] favorecem a cópia; iv. a função sintática de Sujeito
favorece a cópia mais que a de Objeto Direto; e v. a posição da relativa: se ela sucede a
matriz, mais provável é o aparecimento do pronome-lembrete.
De acordo com suas palavras:

(...) os pronomes-lembrete tendem a ocorrer quando o falante supostamente


perde a trilha do processamento sintático, i. é, quando essa adquire uma configuração tão
anti-natural (...) que o falante recorre à retenção pronominal para restaurar a sintaxe. (...) a
retenção pronominal transforma aquela estrutura complicada novamente em uma estrutura
sintática normal, e o marcador de relativização que torna-se mero indicador de que outra
oração independente será processada (TARALLO, op. cit., p. 101).

b) Sobre a relativa cortadora: o fator determinante que favorece o emprego desse tipo
de oração em relação à copiadora é que esta é estigmatizada socialmente. Porém, o alto
índice de ocorrência da cortadora data do século XIX, período em que, segundo o autor,
uma regra de apagamento surge no sistema linguístico ocasionado por uma mudança no
sistema pronominal: começava a ocorrer mais retenção pronominal (realização do
pronome-lembrete) na posição de Sujeito enquanto decrescia a retenção nas posições de
Objeto Direto e Sintagmas Preposicionais (o que anteriormente era condenado pelas
prescrições gramaticais). Isso favoreceu o desaparecimento de clíticos do PB
(TARALLO, op. cit., p. 42).

A partir dessas constatações de Tarallo, vários estudos desenvolveram-se sobre o


emprego das orações relativas em diferentes variedades do português do Brasil. Mollica (1977),
por exemplo, analisou a alternância entre relativa copiadora e relativa com lacuna (cortadora) na
fala de cariocas de classe social baixa.
Com o propósito de investigar que fatores favoreciam a escolha pela extensão ou pelo
apagamento do pronome nas orações relativas, a autora analisou alguns aspectos semânticos do
antecedente (como as categorias [± humano], [± específico] e [± coletivo]); assim como o espaço

190
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entre o termo ou sintagma antecedente e a oração relativa, ou seja, se havia presença ou ausência
de elementos entre o sintagma antecedente e a oração relativa.
Como conclusão do primeiro fator (os aspectos semânticos do antecedente), os dados
confirmaram que as categorias [+ humano], [- coletivo] e [- específico] favoreciam a extensão do
pronome, já que o aparecimento do pronome lembrete (a relativa copiadora) é mais provável em
sentenças que apresentam termo antecedente indefinido (MOLLICA, 1977).
E quanto ao outro fator - distância entre o sintagma antecedente e a oração relativa, ela
constatou que a probabilidade de o pronome cópia aparecer é maior em estruturas que apresentam
elementos intervenientes entre o sintagma e a oração relativa.

2.2. Pesquisas de orientação funcionalista

Outro estudo sobre as estratégias de relativização no português é o de Oliveira (2000).


Tendo como suporte teórico-metodológico o funcionalismo de Hopper e Traugott (1993), Givón
(1995) e Martelotta et al. (1996), a autora estuda o processo de vinculação oracional configurado
como uma trajetória rumo à crescente integração semântico-sintática dos constituintes aí
envolvidos.
Com base nisso, ela procede ao estudo de um continuum oracional: “orações pouco
vinculadas (paratáticas) originariam orações de integração média (hipotáticas), que, por sua vez,
derivariam orações mais encaixadas em conteúdo e expressão (subordinadas)” (OLIVEIRA, 2000,
p. 11). Em relação à dicotomia tradicional que distingue restritivas e explicativas, a pesquisadora
aplica a proposta funcionalista de escalaridade no vínculo oracional ao estudo das orações
relativas, testando a hipótese da mudança do domínio da atribuição (que seria mais acessório e
menos vinculado) para o da definição (que seria mais essencial e integrado). Sua abordagem é
baseada numa perspectiva pancrônica, que combina dados diacrônicos e sincrônicos.
Oliveira testa uma escala de integração de sentido e de forma desse tipo de arranjo
sintático, com base em quatro variáveis: i. informatividade do SN atribuído; ii.genericidade da
oração adjetiva; iii.presença de pausa entre o SN atribuído e a oração adjetiva; e iv. inserção de
constituintes entre o SN atribuído e a oração adjetiva ou entre o pronome relativo e a oração
adjetiva.
Ao contrário da divisão clássica em explicativas e restritivas, ter-se-ia um continuum de
integração, com pelo menos cinco pontos:

grau 4 > grau 3 > grau 2 > grau 1 > grau 0

191
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grau 4 e grau 3 (- vinculação oracional: hipotaxe)13; grau 2 (intermediário); grau 1 e grau


0 (+ vinculação oracional: subordinação/encaixamento)14.
A autora faz algumas análises com base nas quatro variáveis citadas, de exemplos atuais e
remotos.
Ao que se refere à informatividade do SN antecedente da oração adjetiva, ela constatou
que, quanto maior o nível de informação do SN, maior é a tendência a tornar dispensável ou
acessória a oração adjetiva, o que configura a hipotaxe adjetiva (graus 4 e 3).
Da mesma forma, quanto mais genérica for a oração adjetiva, mais a informação é
secundária e menos relevante, o que também configura a hipotaxe.
Em relação à pausa, quanto mais unidos estiverem os termos (ou seja, sem pausa), maior
a integração, o que configura o encaixamento (graus 1 e 0).
E quanto à última variável, observou que, quando, entre as orações, há inserção de
termos, menos integrada é a oração adjetiva (o que leva à hipotaxe adjetiva); e quando não há essa
inserção, mais integrada se torna a oração adjetiva, levando à conclusão de que há o
encaixamento.
Portanto, de acordo com a sua observação, as adjetivas tendem a se situar em pontos de
integração de maior visibilidade (graus 4 e 3/ graus 1 e 0), evitando-se o grau 2 (intermediário).
Como exemplos de hipotaxe adjetiva, ela apresenta:

(18) Camaçari e Uratu, onde fica o maior porto baiano, receberão as novas fábricas
das coreanas. (presença de informatividade do SN)
(19) ...você pode ser útil... ajudando muitas pessoas... principalmente pessoas carentes...
né? que hoje tão sofridas aí com... a situação do país... (presença de inserção de
termos)

E como exemplos de subordinação/encaixamento, ela ilustra:

(20) Tem alguma coisa que separa a casa da rua? (ausência de informatividade do SN)
(21) O Brasil que recebeu as montadoras nos anos 50 era essencialmente agrícola...
(ausência de genericidade da adjetiva)

13
São dois grupos e uma descrição. Segundo a autora, as estruturas de grau 4 (integração mínima) e grau 3
(integração baixa) são consideradas como modelos da fase inicial da trajetória de vinculação adjetiva.
14
Do mesmo modo, são dois grupos e uma descrição: as estruturas de grau 1 (integração alta) e grau 0 (integração
máxima) constituem estruturas com alto índice de encaixamento.

192
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3. Apresentando a Oração Pseudorrelativa Modalizadora

Uma das características da oração relativa é o fato de esta apresentar um pronome


relativo, o qual exerce uma função sintática na oração em que se encontra. Retomando os
exemplos (1), (2) e (3), anteriormente citados, tem-se o pronome que cumprindo a função sintática
de objeto indireto.

(1) Comprei um livro de que não gostei.


(2) Comprei um livro que não gostei dele.
(3) Comprei um livro que não gostei.

Alguns gramáticos tradicionais - Dias (1918), Pereira (1952) e Bechara (1999) chamam a
atenção para um outro tipo de construção relativa em que o pronome relativo não exerce função na
oração relativa propriamente dia, mas na substantiva exncaixada, tal como se ilustra a seguir:

(4) Ali está o homem que eu pensei que tivesse desaparecido.

Segundo Bechara, o pronome relativo que que inicia a oração que eu pensei leva o leitor
(ou ouvinte) a uma falsa classificação: caracteriza-a como adjetiva; porém, como o pronome não
exerce nela função sintática, não lhe pertence, mas, sim, à oração substantiva que tivesse
desaparecido. Fenômeno também registrado nas gramáticas de Dias (1918) e Pereira (1952).
Por ter um caráter de relativa, mas distanciar-se da relativa padrão, é que tal expressão é
designada, aqui, de pseudorrelativa.
Essa construção, afirma Bechara, é correta e coerente. A dificuldade está em enquadrá-la
nos processos tradicionais e estruturais de análise sintática. Em geral, ela só ocorre em oração
subordinada substantiva.
O referido pronome relativo, na análise de Bechara, é chamado de relativo universal por
ser um simples transpositor oracional. Isto é, a referencialidade desse constituinte parece opaca,
pois o “pronome” é utilizado como conectivo semelhante à conjunção que. O que chama a atenção
nesse uso é que ele parece motivado pela introjeção de uma predicação modalizadora que subverte
a sintaxe da predicação que a “hospeda”. Prova disso encontra-se nos tipos de verbos
frequentemente utilizados, que são verbos de cognição (pensar, ver), de percepção ou de elocução

193
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(dizer, afirmar), conforme tipologia de Neves (2000). Tais verbos costumam ser apontados como
marcas da manifestação da modalidade epistêmica e da evidencialidade.
Outro exemplo para ilustrar tal fenômeno encontra-se em (22):

(22) Por que minha melhor amiga que eu disse que estou apaixonado não me quer?15

A construção grifada pode ser analisada da mesma forma: apresenta um item que, que
inicia a oração que eu disse, o qual não exerce nela função sintática, levando, assim, o leitor (ou
ouvinte) à falsa classificação (caracterizando-a como adjetiva); e traz um verbo (de percepção ou
de elocução), que introduz uma predicação na qual o pronome tem uma função.
Dias (1918) e Pereira (1952), conforme já exposto, apresentam uma construção
semelhante à que se analisa neste estudo. Em suas descrições, como já mostrado na seção 1 deste
artigo, o pronome relativo introduz uma oração com características de adjetiva ao mesmo tempo
em que pertence à oração subsequente, desempenhando, nesta, uma função sintática. Podemos
deduzir, com essas explanações, que tal fenômeno não constitui realidade recente na língua, pois,
como se observa, é registrado em gramáticas do início do século XX, como é a gramática de Dias
(1918). O que houve foi que gramáticos e linguistas contemporâneos, em geral, parecem ter
ignorado tal fenômeno, que só voltou a ser contemplado em Bechara (1999). E é sobre essas
construções que a subsecção seguinte se direciona.

3.1. Algumas propriedades semântico-discursivas

3.1.1. Classe semântico-discursiva do verbo das Orações Pseudorrelativas Modalizadoras

Neves (2000) estabelece uma subclassificação para os verbos que constituem


predicados16, baseando-se em três critérios: 1. numa subclassificação semântica: fundamentada no
critério de dinamicidade – dinâmicos e não-dinâmicos; 2. numa subclassificação com integração
de componentes: fundamentada nos componentes: a) aspecto – télicos (acabados) ou não-télicos

15
Exemplo encontrado em:
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081007100124AAPKmff
16
Já que, para ela, há verbos que constituem e verbos que não constituem predicados. Os que não constituem
predicado são os verbos modais, os que indicam aspecto e os verbos auxiliares de tempo e de voz.

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(inacabados); b) e controle – sendo ou não controlados pelo A1; e 3. e numa subclassificação


segundo a transitividade: na qual está implicada a valência verbal. 17

De acordo com a transitividade, ou seja, a capacidade de os verbos abrirem em torno de si


lugares vazios que devem ser preenchidos por outras palavras, há quatro classes de verbos: i.
verbos cujo objeto sofre mudança no seu estado (construir, lavar, quebrar, aquecer); ii. verbos
cujo objeto não sofre mudança física (aplaudir, flagrar, conversar); iii. verbos que possuem um
complemento não-preposicionado e um complemento preposicionado (colocar, pôr, dar, encher);
e iv. verbos que têm complementos oracionais (saber, dizer, achar).
Nesse último grupo, incluem-se os verbos de modalidade, de cognição, de manipulação e
de elocução. Para a autora, tais verbos possuem complementos oracionais e apresentam a atitude
do falante na situação do discurso.
Os verbos de modalidade, de manipulação e alguns de elocução fazem parte do subgrupo
dos verbos implicativos, nos quais está envolvida a noção de condição necessária que determina a
ocorrência ou não do EC descrito na oração completiva (que serve como complemento) 18. Os
exemplos a seguir ilustram tipos de verbos implicativos:

(23) Os consumidores conseguiram absorver a alta de preços.


(24) Preocupava-me notar o isolamento de uma pessoa na multidão.

Já os verbos de cognição e alguns de elocução encontram-se no subgrupo dos verbos


factivos, os quais têm a propriedade de indicar que a proposição descrita na oração completiva é
um fato, seja afirmado ou negado, como observamos nos exemplos a seguir:

(25) O povo sabe que o homem não era cego.


(26) Eu disse que ele estava doente.

Esses são os verbos que mais interessam no estudo da oração pseudorrelativa


modalizadora. Dos exemplos elencados para análise, a grande maioria se insere nesses dois
subgrupos: ou são verbos de cognição; ou de elocução19, vejamos as ocorrências:

17
Para esta análise, interessa-nos esta última subclassificação. Para uma maior aprofundamento, recomendamos a
leitura de Neves (2000).
18
Como não fazem parte do escopo deste trabalho, não serão detalhadamente apresentados.
19
Dos 12 exemplos analisados neste trabalho, apenas 2 não apresentam verbos de cognição ou de elocução, mas de
volição:

195
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(29) Como esquecer uma amiga que eu disse que amava muito ela e ela disse que não
pode corresponder?
(http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080803102008AAyPKUC)
(30) Eu sou metade de tudo que eu pensei que seria.
(http://www.prahoje.com.br/copas/2007_09_01_archive.html)
(22) Porque a minha melhor amiga que eu disse que estou apaixonado não me
quer?(http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081007100124AAPKmff
)
(31) Coisas que eu achei que não fazia mais.
(http://www.edcm.net/blog/blog1.php/2008/10/10/coisas-que-eu-achei-que-nao-
fazia-mais)
(32) Ela esteve aqui, eu lhe disse, e ele, nada respondendo de pronto, virou-se para mim
e ergueu no ar o papel que eu imaginei que estivera a ler.
(http://www.confrariadovento.com/revista/numero13/conto02.htm)
(33) beim’ a própria Nova Olinda’ (+) a própria Nova Olinda queu num num eu num
pensarra quelera bunita’ (http://www.profala.ufc.br/Inf03-FJ.pdf)
(34) agora tem uns que:: tem mais ou menos uns uns trêis quarto de gente que eu acho
que é pela fé né” (http://www.profala.ufc.br/Inf04-FMA.pdf)
(35) Votarei na pessoa que eu acredito que irá trazer o melhor grupo de ferramentas
para afrontar os problemas do século XXI para os Estados Unidos (...).
(http://www.estadao.com.br/internacional/not_int189069,0.htm)
(36) música que eu disse que daria ao garoto mais especial da minha vida.
(http://prettyinpinkatbi.blogspot.com/2007/10/msica-que-eu-disse-que-daria-ao-
gartto.html)
(37) E há mil e uma outras coisas que ela diz que gosta de fazer em casa.
(http://www.maxima.pt/0104/mulher_carreira/a01-00-00.shtml)

Os verbos de cognição - registrados nos exemplos (30), (31), (32), (33), (34), (35) -
caracterizam-se por expressar uma avaliação do falante, além de implicar a factualidade, seja

(27) Eu sou metade. Metade da mulher que eu gostaria que eu fosse.

(28) metade dos sorrisos que eu queria saber brilhar.


(http://www.prahoje.com.br/copas/2007_09_01_archive.html).

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afirmada ou negada, da proposição da oração completiva. Assim, sendo, os verbos pensar,


acreditar e achar encontram-se no subgrupo dos verbos de atividade mental, como já dissemos,
verbos que, além da factualidade da proposição oracional, expressam julgamento, opinião, crença
do falante.
E os verbos de elocução – registrados nos exemplos (29), (22), (36) e (37) - caracterizam-
se por serem introdutores de discurso (direto ou indireto). Esse tipo de discurso tem o propósito de
citar, de introduzir a voz de outro. Com discurso direto, o falante se ausenta totalmente da
responsabilidade do que está dizendo, atribuindo-a à fonte da oração citada. Diferentemente, com
o discurso indireto, o falante constrói uma paráfrase daquilo que vai mencionar, assumindo, assim,
a responsabilidade do que está sendo referido, como acontece no exemplo (37) supracitado, em
que o falante constrói uma paráfrase, tomando para si a responsabilidade do que está dizendo.
Concluímos, assim, que, com base na classificação de Neves (2000), os verbos das
construções analisadas encontram-se, em sua maioria, nos subgrupos dos verbos de cognição, já
que, além da factualidade da proposição oracional, expressam julgamento, opinião, crença do
falante; e dos verbos de elocução, por serem introdutores de discurso (direto e indireto).

3.1.2. Aspectos semântico-enunciativos do A1 do verbo da Oração Pseudorrelativa Modalizadora

No nível pragmático, encontramos a questão da intenção comunicativa que determina o


modo de realização dos termos, em especial, do sujeito. Segundo Neves (2006):

Quando uma oração se constrói com o chamado sujeito expresso20, isso tem razões
discursivo-textuais: não é porque alguém decidiu, num determinado momento,
contemplar uma das ‘subclasses’ de sujeito da Nomenclatura Gramatical Brasileira
(sujeito oculto, sujeito simples, etc.) que tal tipo de sujeito aparece, mas porque, nesse
ponto do enunciado, um sintagma nominal se faz necessário para operar uma descrição,
imprescindível, por exemplo, à configuração de uma entidade como elemento ‘novo’ no
fluir da informação, o que não se obtém com Ø (‘sujeito oculto’) nem mesmo com ele ou
ela (sujeito expresso por pronome) (NEVES, 2006, p. 40).

Há, portanto, uma razão discursiva, ou seja, que diz respeito à intenção comunicativa do
falante na escolha entre sujeito expresso por sintagma nominal (SN) ou por pronome pessoal. Um
sujeito expresso por um SN indica a necessidade da especificação descritiva – por um nome – da
entidade referente; diferentemente, a escolha pelo pronome pessoal denota que não há necessidade
de uma especificação descritiva, apenas de uma referenciação pessoal.

20
Os grifos são da autora.

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Outra questão importante diz respeito às pessoas da enunciação. Em um estudo feito por
Neves (2006) sobre o papel semântico ou pragmático de um sujeito redundante (que seria expresso
pela desinência verbal) em relação à flexão verbal, a autora encontrou, entre os resultados, o fato
de que a primeira pessoa do singular é a que mais dispensa sujeito expresso. Contudo, essa
tendência é dependente do tipo de verbo. Por exemplo, com verbos de julgamento (de cognição),
ela observou que parece ser bastante importante a marca da presença do sujeito modalizador,
principalmente, quando ele é o falante. Essa particularidade pode ser observada nos exemplos de
oração pseudorrelativa modalizadora que tomamos para ilustração:

(4) Ali está o homem que eu pensei que tivesse desaparecido.


(32) Ela esteve aqui, eu lhe disse, e ele, nada respondendo de pronto, virou-se para mim
e ergueu no ar o papel que eu imaginei que estivera a ler.
(35) Votarei na pessoa que eu acredito que irá trazer o melhor grupo de ferramentas
para afrontar os problemas do século XXI para os Estados Unidos (...).

Pelos exemplos, percebemos que, semelhante ao que constatou Neves em suas análises, o
verbo de cognição (ou de julgamento) está acompanhado de um sujeito expresso, embora seja de
primeira pessoa (que já está expresso pela desinência verbal). Da mesma forma, encontram-se
expressos os sujeitos dos outros exemplos que serviram de base para a discussão dos parâmetros
de análise:

(29) Como esquecer uma amiga que eu disse que amava muito ela e ela disse que não
pode corresponder?
(22) Porque a minha melhor amiga que eu disse que estou apaixonado não me quer?

Notemos que, nesses exemplos, a escolha pelo sujeito pronominal expresso se deve a uma
possível ambiguidade caso ele fosse suprimido, já que o antecedente da oração pseudo-relativa
modalizadora é uma terceira pessoa, e as formas verbais de primeira e terceira pessoas do verbo
“dizer” do tempo pretérito perfeito do modo indicativo são as mesmas: “eu disse”, “ela disse”.
Seriam ambíguos, portanto, os enunciados a seguir, visto que há a possibilidade de
interpretar o sujeito do verbo dizer como sendo tanto a primeira como a terceira pessoa, ainda que,
no exemplo (29a), haja um leve indício de os sujeitos dos verbos dizer e estar serem os mesmos.:

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(29a) Como esquecer uma amiga que disse que amava muito ela e ela disse que não pode
corresponder?
(22a) Porque a minha melhor amiga que disse que estou apaixonado não me quer?

Podemos observar que as diferentes propriedades semântico-discursivas influenciam a


escolha que o falante faz em optar por um ou outro modo de realização, dependendo da intenção
comunicativa que tenha.
Como a construção da oração pseudorrelativa modalizadora se presta ao propósito de
explicar a atitude do enunciador, por meio das categorias de modalidade epistêmica e de
evidencialidade, parece coerente a opção do falante por explicitar, respectivamente, o A1 de
primeira pessoa (modalidade epistêmica, com verbos de cognição, volição, opinião) e de terceira
pessoa (evidencialidade citativa, com verbos de elocução): a 1ª. opção é empregada como forma
de marcar a ênfase epistêmica ou cognitiva do enunciado; ao passo que a 2ª. é atestada para
marcar a fonte informativa da oração.
Apesar dos resultados encontrados, Neves conclui que, o que ela apresenta nesse estudo
piloto que fez, são apenas tendências e não regras determinantes. O que existe são “construções
preferenciais condicionadas por fatores prosódicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos” (op. cit.,
p. 49). Assim como ela, nosso estudo também tem essa peculiaridade de apresentar o fenômeno
das orações pseudorrelativa modalizadoras como um recurso disponível ao falante que obedece a
critérios sintáticos, semânticos e pragmáticos, porém não como regras prescritivas, mas como
tendências favorecidas por tais critérios.

Considerações finais

Adotando um suporte teórico funcionalista, que busca a integração dos aspectos


sintáticos, semânticos e pragmático-discursivos, procuramos analisar o fenômeno designado aqui
de pseudorrelativa modalizadora. Nosso principal objetivo foi apresentar esse fenômeno,
procedendo à análise de algumas de suas propriedades semântico-discursivas, com o intuito de
inseri-lo no grupo de estratégias de relativização disponíveis aos falantes de Língua Portuguesa,
sobretudo do Português Brasileiro (PB), elencadas por Tarallo (1983).
Primeiramente, investigamos se tal construção é contemplada nas análises da abordagem
tradicional. Constatamos que, à exceção de Dias (1918), Pereira (1952) e Bechara (1999),
nenhuma outra gramática contemporânea pesquisada apresenta o em apreço.

199
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Em um segundo momento, apresentamos as contribuições de algumas pesquisas


linguísticas, especificamente de orientação variacionista e funcionalista.
E, por último, partimos para a análise, sob a orientação funcionalista, dos exemplos
encontrados, particularmente, em blogs de algumas propriedades semântico-discursivas dessas
construções.
De acordo com a classificação de Neves (2000), os verbos das construções analisadas
encontram-se nos subgrupos dos verbos de cognição, já que, além da factualidade da proposição
oracional, expressam julgamento, opinião, crença do falante; e dos verbos de elocução, por serem
introdutores de discurso (direto e indireto).
Em relação aos aspectos semântico-enunciativos do A1, constatamos que os verbos de
cognição, em geral, apresentam sujeito expresso, ainda que seja desinencial, expresso pela
desinência verbal. Já com verbos de elocução, constatamos que também apresentam sujeito
expresso, porém, no caso dos exemplos analisados, essa peculiaridade deve-se à necessidade de se
evitar ambiguidades, já que as formas verbais de 1ª. e 3ª. pessoas do verbo dizer do tempo
pretérito perfeito do modo indicativo (verbo analisado nos exemplos) são as mesmas “eu disse” e
“ele/a disse”.
Lembramos, por fim, que este trabalho apresenta uma análise qualitativa do fenômeno
designado de pseudo-relativa modalizadora, que apresenta tendências e não regras categóricas a
serem cumpridas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

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Ph.D. dissertation, 1983.

TRINDADE, Ana Paula S. V. As orações pseudorrelativas modalizadoras: aspectos formais e


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Descrição Linguística). Programa de Pós-Graduação em Linguística. UFC. Fortaleza, 2009.

201
Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

O ESTUDO DE ATIVIDADES EM GRAMÁTICAS1.

Suzane Gomes da CUNHA 2 - UFC.

RESUMO
O trabalho desenvolvido com atividades relacionadas a conteúdos gramaticais como ferramentas
para facilitar o processo de aprendizado parece ser uma tarefa difícil para os professores. Tal
dificuldade não exerce um bom apelo sobre os alunos, exatamente porque as atividades são
trabalhosas e porque elas estão, muitas vezes, fora de um contexto e fora de uso. Então o aluno
desiste facilmente de tentar. O desafio para os professores é transformar o aprendizado de
conteúdos gramaticais em algo mais atrativo, fácil e interessante através de atividades que
instiguem os alunos e os façam refletir utilizando-se do conhecimento sobre o mundo que os
cercam, para desenvolver suas potencialidades. Para o propósito desta análise utilizamos duas
gramáticas: Grammar Dimensions (2000) e Intermediate Grammar (1996) nas quais buscamos
por atividades que fossem modelos para ajudar os professores a lidar com atividades; seja
adaptando-as, elaborando-as, ou simplesmente utilizando-as sem modificá-las. Além das
atividades extraídas das gramáticas, duas figuras e uma atividade extraída da internet foram
utilizadas nas tarefas sugeridas no fim do artigo. Analisamos as gramáticas baseando-nos em
artigos ou livros escritos por teóricos como LIBERALI (2009), FELDER & HENRIQUES (1995)
e MARCUSCHI (2008). Durante nossos estudos descobrimos que os gramáticos têm se
preocupado cada vez mais com a contextualização dos conteúdos evitando o uso de atividades que
contenham pura e simplesmente o conteúdo gramatical focado na lição. Os dados que obtivemos
estão sob a perspectiva Funcionalista, que defende exatamente a contextualização de conteúdos.

Palavras-chave: Atividades; gramática; língua estrangeira.

ABSTRACT
The work developed with activities related to grammatical contents as tools to make the learning
process easier seems to be a difficult task for some teachers. Such difficulty does not provide a
good appeal over students, exactly because the activities are laborious and because they are, many
times, out of o context and out of use. So the student easily gives up trying. The challenge for the
teachers is to transform learning grammatical contents into something more attractive, easier and
more interesting by using activities which instigate the students and make them reflect using the
knowledge about the world that surrounds them to develop their potentialities. For the purpose of
this analysis we used two grammars: Grammar Dimensions (2000) and Intermediate Grammar
(1996) in which we searched for activities that could be considered models to help teachers to deal
with activities; whether if adapting, elaborating or simply using them just as they are. Besides the
activities extracted from the grammars, two pictures and an activity extracted from the internet
were used in the tasks suggested in the end of the paper. We analyzed the grammars based on
previous papers or books written by authors like LIBERALI (2009), FELDER & HENRIQUES
(1995) and MARCUSCHI (2008). During our studies we found out that some grammarians have
worried more and more about contextualizing the contents avoiding the use of activities that

1
Trabalho sob a orientação da Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes desenvolvido no Grupo de estudos em
modalidade deôntica - GEMD/Cnpq.
2
Graduanda de Letras, membro integrante do grupo GEMD/Cnpq.

202
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purely and simply contain the grammatical contents focused in the lesson. The data we obtained
is under the Funcionalism perspective, that claims for exactly the contextualization of contents.

Key words: Activities; grammar; foreign language.

INTRODUÇÃO

Há vários parâmetros para sabermos se o aluno realmente aprendeu o conteúdo que o


professor ministrou na sala de aula. Um desses parâmetros é a atividade que o professor pede que
o aluno realize. As atividades podem ser feitas em sala ou em casa. Independentemente de como
ou onde estas são feitas, o intuito é o mesmo. Aquelas também podem ser formas de medir o nível
cognitivo dos alunos e saber se eles estão acompanhando as aulas.
Inúmeros tipos de material didático podem ser utilizados ou até mesmo criados pelos
professores. O importante é que o professor consiga fazer com que os alunos apresentem, em
forma de feedback, o que lhes foi ensinado. Em um contexto de ensino de língua estrangeira, esse
retorno é ainda mais necessário. Primeiro, porque o aluno vai aprender regras e estruturas de uma
língua que não é a sua língua-mãe. E segundo, porque ele não é um falante nativo dessa língua
estrangeira. Portanto, não vai estar imerso em contato constante com esta segunda língua se
comparado a um falante nativo.
As atividades aqui pensadas tentam mesclar características formalistas e funcionalistas. O
fundamento para nosso pensamento, se encontra no fato de as duas se complementarem e por
apresentarem lacunas quando utilizados isoladamente.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os formalistas, segundo Marcuschi em Produção Textual, análise de gêneros e


compreensão: “[...] Tomam o sistema como autônomo e baseado na modularidade: fonologia,
sintaxe e semântica. Cada módulo é independente e não interage com o outro.” A partir desta
afirmação pode-se entender que o Formalismo está direta e estritamente ligado à forma das
estruturas linguísticas.
Sobre Funcionalismo, ainda segundo Marcuschi na mesma obra:
[...] Na realidade, o funcionalismo não se ocupa de formular princípios
gramaticais internos que caracterizam a boa – ou má – formação de um
conjunto de frases. A tendência do funcionalismo é observar os aspectos que
conduzem de maneira mais adequada os processos interativos e comunicativos

203
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nas relações entre os interlocutores ou nos contextos comunicativos.”


(MARCUSCHI, 2008)
Isso significa que o Formalismo se preocupa em entender como cada estrutura da língua
funciona. Atrelado a isso, temos as situações reais de uso. Não podemos esquecê-las, pois a partir
de tais situações e do contexto que elas nos fornecem conseguimos abstrair o funcionamento da
língua.
É fácil compreender o motivo para o eterno conflito entre estas duas correntes
linguísticas. A língua necessita de uma forma que a delimite, haja vista que é a partir dela que
poderemos nos expressar. Todavia, sem o contexto de funcionamento das formas, não seria
possível compreender o uso de cada uma delas.
Em uma sala de aula, tudo isso se reflete no modo como o professor repassa o
conteúdo para os alunos. Ele deve explicar os elementos da língua e suas formas. Para tal fim, o
professor se utiliza da gramática e suas regras; assim ele fará o aluno conhecer as formas da
língua. Este é um ponto muito importante no que diz respeito ao aprendizado de uma língua
estrangeira. O aluno não saberia lidar com a língua sem conhecer suas formas.
Ao mesmo tempo, não adianta o aluno conhecer a gramática e as regras, que
padronizam e delimitam a língua e não saber o contexto de uso delas. Ele deve saber quando vai
utilizar cada uma das formas da língua de modo a fazer sentido. Portanto, o ideal é que o professor
una estas duas perspectivas. Dessa maneira, ele dará ao aluno a visão interna e sistemática da
língua e a visão externa e contextualizada, ou seja, pragmática da língua.
Segundo FELDER & HENRIQUES (1995), cada aluno tem uma maneira diferente de lidar
com o aprendizado de uma língua estrangeira. Alguns deles aprendem mais quando se utilizam
dos sentidos (processo físico) e outros quando se utilizam da intuição (processo mental). Os
primeiros são mais concretos e metódicos e gostam de fatos, dados e experimentos. Os segundos
são mais abstratos e imaginativos e lidam melhor com princípios, conceitos e teorias. Existem
alunos que absorvem melhor quando têm contato com estímulos visuais e existem os que preferem
os estímulos verbais. Há os que aprendem bem se fizerem alguma ação enquanto têm contato com
o conteúdo e os que gostam de refletir de algum modo sobre o que aprenderam. Há ainda os que
comumente apreendem o conteúdo dividindo-o em partes que se conectam e os que dividem o
conteúdo em fragmentos de modo a entendê-lo como um todo.
A aquisição de uma língua estrangeira requer a união dos processos de indução e dedução,
ainda segundo os mesmos autores. O processo indutivo vai de informações específicas para
informações gerais. E envolve as regras gramaticais de sintaxe e semântica. Já o segundo processo
é o oposto do primeiro. Os alunos podem preferir este segundo pelo seu alto grau de estruturação.

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Com relação ao modo como o aluno se relaciona com o conhecimento, LIBERALI (2009)
diz que a história do indivíduo afeta seu jeito de ver o mundo e o seu processo de aprendizado. A
autora define as teorias comportamentalista, construtivista e sócio-histórico-cultural tendendo para
o contexto de ensino-aprendizagem.
A estudiosa supracitada define a teoria comportamentalista como sendo aquela em que o
estudante teria de se adaptar a um modo de ensinar pré-estabelecido. Esse modo de ensinar seria o
estímulo, e a adaptação do estudante e o seu aprendizado seriam a resposta. O conhecimento seria
simplesmente absorvido pelo aluno e o professor repassaria o conteúdo.
A mesma linguista diz que na teoria construtivista, o aluno é ativo. É o indivíduo quem
formula seus conhecimentos a partir da sua interação com o mundo. Durante esse processo o
indivíduo passa por várias etapas para construir o conhecimento. O professor toma a posição de
argumentador ou problematizador e de observador. É ele quem coloca o estudante em contato
ativo com o conhecimento.
A primeira teoria (comportamentalista) foi aprimorada e transformou-se na segunda
(construtivista). E esta, por sua vez sofreu alterações e se obteve a terceira e mais completa: teoria
sócio-histórico-cultural. Agora, além de construir o conhecimento a partir do mundo, o aluno se
inclui nesse mundo e o muda através de suas experiências de vida. A interação social se torna
fundamental, pois é através dela que os estudantes se tornam mediadores da cultura (adquirida em
seu meio social) para os semelhantes. Os contextos históricos, sociais e culturais passam a fazer
parte do processo de ensino-aprendizagem.
Quando monta seu roteiro de ensino, o professor deve se preocupar em abranger todos os
tipos de grupos sociais. Ele deve estar preparado para lidar com variados conhecimentos de mundo
e saber utilizá-los para ajudar no processo de construção de conhecimento.
É interessante fazer uso de ferramentas que facilitem todo o processo de aquisição da
língua estrangeira. Bastante válido é tratar a língua tanto no que diz respeito à forma e à estrutura,
quanto às suas estruturas maiores; como os gêneros e os textos que tais gêneros contêm. Desse
modo, o aluno saberia identificar e utilizar os elementos da língua de maneira proficiente. Bastante
similar ao que acontece conosco quando somos alfabetizados e aprendemos nossa língua-mãe. A
diferença é que há particularidades na língua estrangeira que não conhecemos.
Se o professor toma o cuidado de atender aos fatores relacionados anteriormente (não
necessariamente todos ao mesmo tempo), ele terá um resultado efetivo. No decorrer do ano letivo
ou do curso de Inglês, ele pode embutir ou misturar os fatores nas atividades apresentadas em
classe.

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GRAMÁTICAS EM DISCUSSÃO

Neste trabalho concentramo-nos nas gramáticas Grammar Dimensions de


BADALAMENTI & HENNER-STANCHINA (2000) e Intermediate Grammar de BLAND
(1996). O foco aqui é dado nas atividades que se encontram nas gramáticas. As atividades foram
contabilizadas, analisadas e dividas em três categorias. Depois de obter todos os valores em
porcentagem por meio de regras de três, os dispusemos em uma tabela. Também pretendemos
analisar se elas atendem aos diversos tipos de estudantes e seus modos de aprender.
Analisamos as unidades 1, 2, 3, 8, 9 e 18 da gramática Grammar Dimensions de
BADALAMENTI & HENNER-STANCHINA (2000). Organizamos as atividades em três
categorias: sintáticas, semânticas e sintático-semânticas. O primeiro tipo trata só de forma e
estrutura da língua estritamente. O segundo tipo só trabalha a apreensão do sentido do conteúdo
apresentado. E o último tipo une as características dos outros dois tipos tornando a atividade mais
elaborada e instigante. A partir dessa divisão obtivemos o seguinte:

Tabela 1: Atividades da Grammar Dimensions


UNIDADES 1 2 3 8 9 18
ATIVIDADES 5 6 3 8 4 14
SINTÁTICAS (26,3%) (28,6%) (15,8,%) (33,3%) (14,8%) (45,2%)
ATIVIDADES 3 4 4 3 4 7
SEMÂNTICAS (15,8%) (19,0%) (21,0%) (12,5%) (14,8%) (22,6%)
ATIVIDADES 11 11 12 13 19 10
SINTÁTICO- (57,9%) (52,4%) (63,1%) (54,2%) (70,4%) (32,2%)
SEMÂNTICAS
TOTAL 19 21 19 24 27 31

Em se tratando da Unidade um (1), destacamos dezenove (19) atividades. Dentre elas,


vinte e seis vírgula três por cento (26,3%) são sintáticas, quinze vírgula oito por cento (15,8%) são
semânticas e cinquenta e sete vírgula nove por cento (57,9%) são sintático-semânticas. Na
Unidade dois (2), vinte e uma (21) atividades se apresentam. Dentre elas, vinte e oito vírgula seis
por cento (28,6%) são sintáticas, dezenove por cento (19,0%) são semânticas e cinquenta e dois
vírgula quatro por cento (52,4%) são sintático-semânticas. A Unidade três (3) insere dezenove
(19) atividades. Dentre elas, quinze vírgula oito por cento (15,8,%) são sintáticas, vinte e m por

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cento (21,0%) são semânticas e sessenta e três vírgula um por cento (63,1%) são sintático-
semânticas. Na Unidade oito (8) temos vinte e quatro (24) atividades, dentre as quais, trinta e três
vírgula três por cento (33,3%) são sintáticas, doze vírgula cinco por cento (12,5%) são semânticas
e cinquenta e quatro vírgula dois por cento (54,2%) são sintático-semânticas. Na Unidade nove
(9), encontramos vinte e sete (27) atividades sendo quatorze vírgula oito por cento (14,8%)
sintáticas, quatorze vírgula oito por cento (14,8%) semânticas e setenta vírgula quatro por cento
(70,4%) sintático-semânticas. E a Unidade dezoito (18) contém trinta e uma (31) atividades
distribuídas entre sintáticas, com quarenta e cinco vírgula dois por cento (45,2%), semânticas
inserindo vinte e dois vírgula seis por cento (22,6%) e sintático-semânticas apresentando trinta e
dois vírgula dois por cento (32,2%).
Uma vez que discorremos sobre as atividades desenvolvidas em gramáticas de inglês, é
oportuno tecer comentários acerca de como tais atividades foram apresentadas. Desse modo,
tornar-se-á possível entender melhor como foram elaboradas e compreender a categorização aqui
utilizada.
Doravante trataremos da gramática Grammar Dimensions. Das atividades sintáticas
encontradas podemos utilizar como exemplo uma atividade que solicitava aos alunos que
completassem espaços em frases simplesmente com a forma correta do verbo to be. Ou ainda uma
atividade que pediu que os alunos formulassem yes/no questions com o verbo to be.
Entre as atividades semânticas ilustramos aquela que contemplava uma série de quadros
com figuras formando uma história. A história era descrita abaixo dos quadros e os alunos
deveriam relacionar as figuras com suas descrições e colocá-las em ordem cronológica. Também
outra atividade que pode ser destacada, envolvia um quadro com dias da semana e áudios nos
quais duas pessoas falavam sobre suas rotinas de trabalho. Nos quadros, havia espaços os quais os
alunos deveriam completar com as informações obtidas por meio de áudio.
Dentre as atividades sintático-semânticas, podemos citar uma atividade na qual o aluno lê
um texto, que é seguido de perguntas, referentes ao texto, e com lacunas. A atividade consiste em
solicitar dos alunos o preenchimento de tais lacunas com pronomes, que seriam parte do tópico
estudado, devendo respondê-las de acordo com o texto. Outra atividade sugerida pela gramática é
que os alunos saiam pela sala fazendo uma série de perguntas que os ajudariam a escolher um
suposto colega de quarto. As perguntas devem ser feitas utilizando o Simple Present e o objetivo
deve ser treinar o aluno neste aspecto gramatical.
Podemos perceber que há um padrão de ocorrências nas atividades e que em sua maioria
gramática Grammar Dimensions, as atividades configuram-se como sintático-semânticas. Vemos
que a referida gramática denota preocupação em fazer o aluno pensar e utilizar-se de seus

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conhecimentos. As atividades sintático-semânticas prevaleceram na gramática de


BADALAMENTI & HENNER-STANCHINA (2000) em cinco das seis lições. No entanto, na
última lição houve uma predominância de atividades sintáticas. Isso é muito positivo, porque o
aluno não fica preso a elementos específicos e consegue uma visão mais ampla das estruturas da
língua.
Analisamos também as unidades 1, 2, 3 e 11 da gramática Intermediate Grammar de
BLAND (1996). Organizamos novamente as atividades em três categorias: sintáticas, semânticas e
sintático-semânticas. Da análise das atividades em Bland obtivemos o seguinte:

Tabela 2: Atividades da Intermediate Grammar


UNIDADES 1 2 3 11
ATIVIDADES 3 5 10 4
SINTÁTICAS (15,8%) (31,3%) (45,5%) (17,4%)
ATIVIDADES 6 2 --- 10
SEMÂNTICAS (31,6%) (12,5%) (43,5%)
ATIVIDADES 10 9 12 9
SINTÁTICO- (52,6%) (56,3%) (54,5%) (39,1%)
SEMÂNTICAS
TOTAL 19 16 24 23

A Unidade um (1) contempla dezenove (19) atividades. Dentre elas, quinze vírgula oito
por cento (15,8%) são sintáticas, trinta e um vírgula seis por cento (31,6%) são semânticas e
cinquenta e dois vírgula seis por cento (52,6%) são sintático-semânticas. Já a Unidade dois (2) é
composta de dezesseis (16) atividades. Dentre elas, trinta e um vírgula três por cento (31,3%) são
sintáticas, doze vírgula cinco por cento (12,5%) são semânticas e cinquenta e seis vírgula três por
cento (56,3%) são sintático-semânticas. Na Unidade três (3) contamos com vinte e quatro (24)
atividades. No entanto, analisamos apenas vinte e duas (22) atividades, pois duas atividades dessa
unidade tratam de Fonética e Fonologia. Contudo, salientamos que as duas atividades que tratam
sobre Fonética e Fonologia não foram analisadas nesta lição, porque não acreditamos que elas
pudessem ser encaixadas em nenhuma das categorias utilizadas como norte para nossa análise.
Dentre as vinte e duas (22) atividades analisadas nesta lição, quarenta e cinco vírgula cinco por
cento (45,5%) são sintáticas. Também não encontramos atividades estritamente semânticas na
unidade três (3) sendo e cinquenta e quatro vírgula cinco por cento (54,5%) sintático-semânticas.

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Em se tratando da Unidade onze (11) consideramos as vinte e três (23) atividades. Dentre elas,
dezessete vírgula quatro por cento (17,4%) são sintáticas, quarenta e três vírgula cinco por cento
(43,5%) são semânticas e trinta e nove vírgula um por cento (39,1%) são sintático-semânticas.
Como exemplo de atividade sintática em Intermediate Grammar analisada, podemos citar
uma na qual o aluno deve completar lacunas com as formas corretas dos verbos, dados entre
parênteses, na questão. Há outra atividade na qual o aluno, a partir de uma frase deve fornecer a
forma imperativa (afirmativa e negativa).
Dentre as semânticas há uma atividade que dá frases afirmativas no Presente Contínuo para
o aluno. A partir destas frases são feitas perguntas que testam se o aluno compreendeu o estado
progressivo do tempo verbal. Outra atividade dá palavras soltas e pede que o aluno vá ao
dicionário para procurar suas definições. Após encontrar as definições, ele deve criar uma frase
para cada palavra demonstrando que entendeu sua definição.
Para exemplificar as atividades sintático-semânticas escolhemos uma atividade que pede
que os alunos, em pares, descrevam seus hábitos diários utilizando advérbios de frequência. A
atividade até ajuda o aluno, dando em colunas, exemplos de pergunta que um pode fazer ao outro.
A segunda atividade que escolhemos como exemplo pede que os alunos se dividam em grupos, dá
frases que denotam situações no Passado Contínuo e pede que eles criem outras frases no mesmo
tempo verbal que fornecem informações mais detalhadas sobre as situações.
Em Intermediate Grammar, mais uma vez, percebemos a predominância de atividades
sintático-semânticas. Todavia, não houve uma regularidade estrita nos números, e na terceira lição
não identificamos atividades semânticas. Por ser destinada a um público que tem um nível
intermediário de inglês, a gramática de Bland apresenta atividades mais elaboradas e complexas
que a primeira gramática analisada.

ATIVIDADES PROPOSTAS

Uma vez que propusemos ao longo do trabalho a utilização por parte do professor de
vários tipos de atividades decidimos elaborar atividades que sirvam como modelo para eles.
Primeiro trataremos das fontes das quais os professores podem se utilizar, que são inúmeras. Um
recorte de jornal, uma atividade retirada da internet ou da própria gramática utilizada em sala e
modificada ou melhorada. Tirinhas e filmes são as mais comuns.
Para a primeira atividade proposta utilizamos uma tirinha da Turma da Mônica retirada da
Internet. Nessa tirinha, além de trabalhar aspectos linguísticos estruturais, o professor pode

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trabalhar um aspecto sócio cultural de muita relevância atualmente: a inversão de papeis por parte
do homem e da mulher.
O professor pode pedir que os alunos formem grupos e leiam a tirinha. Os alunos discutem
a tirinha, a explicam centrando em seu sentido, por exemplo, no sentido por trás do verbo want e
depois debatem sobre seu conteúdo. Por fim, o professor pode pedir que alguns alunos, que
tenham mais dificuldades com pronúncia em Língua inglesa, a leiam e interpretem.
O verbo want expressa volição, ou seja, a vontade que alguém tem de fazer algo. No caso
da tirinha, ocorre a negação da volição, vista quando Mônica percebe que Cebolinha não tem mais
vontade de brincar de casinha com ela. O fato de não parecer desejoso ou disposto a brincar, é
revelado por meio de don’t want to (não quer). Através deste aspecto ressaltado na atividade, o
aluno pode inferir que os verbos carregam mais que simplesmente estados ou ações. Verbos
também carregam sentidos. E o sentido no contexto aqui referido, é o da não volição.

Figura 1: Tirinha da Turma da Mônica.

A segunda atividade é baseada em um filme chamado Click. O professor leva o filme para
os alunos assistirem e depois debate com a sala como um todo pedindo que eles digam o que
entenderam e com o que mais se identificaram. O principal ponto na utilização de um filme é a
vasta possibilidade de trabalhos que ele proporciona. Um dos focos pode ser a linguagem utilizada
no roteiro do filme. O professor pode elaborar uma lista de expressões que aparecem no filme e
pedir aos alunos que eles digam o que elas significam e que contexto de uso elas têm. Ele também
pode dividir a sala em grandes grupos e propor aos alunos a montagem de uma peça de teatro para
cada grupo. Nestas peças vários aspectos culturais e sociais podem ser levados em conta e a
criatividade dos alunos será exercitada.

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Figura 2: Cartaz do filme Click.

A terceira atividade foi retirada de um website que cria exercícios para quem prefere
treinar inglês pela Internet. Ao analisarmos a atividade podemos ver uma forte tendência ao
formalismo. O professor pode adaptar uma atividade assim e fazê-la funcionalista. É possível
pedir aos alunos que criem as frases apenas a partir dos verbos da atividade retirada da internet ao
invés de simplesmente completar frases. O professor pode pedir a seus alunos que eles se utilizem
da criatividade e montem um diálogo a partir dos verbos entre parênteses. Ou ainda, um parágrafo
no qual os alunos contem um pouco sobre sua vida através de frases que sejam verdadeiras para
eles, utilizando-se dos verbos da atividade. Além de proporcionar um momento mais prazeroso
aos alunos por permitir que eles façam uso de sua criatividade, o professor pode ampliar o
vocabulário dos alunos sugerindo algumas palavras para eles usarem em suas frases. Um ambiente
competitivo pode ser criado, pois o professor pode levar três prêmios para os três primeiros alunos
que fizerem suas frases corretamente.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

por donay mendonça » 25 Abr 2009, 11:08

Olá Pessoal,
>>Preencha os espaços em branco com a forma adequada do verbo
destacado - Tempo verbal: Presente simples
A)John.......with his parents in a country town.(Live)

B)That guy........a lot of important information.(Have)

C)Our great grandfather........a pension.(Get)

D)She.......English well but her brother.........it.(Know/hate)

E)Ronaldo..........goals when he´s in good shape.(Score)

F)We.......control of our lives due to bad habits.(Lose)

G)Mary and Anna.........to college in the evening.(Go)

*As respoas serão publicadas em breve.

Boa sorte pessoal!

Figura 3: Atividade sobre Presente Simples

O professor pode até mesmo retirar textos da Internet ou da gramática de sua preferência e
elaborar perguntas que envolvam conteúdos gramaticais e outras que envolvam o sentido do texto
e o contexto de uso dos aspectos gramaticais estudados.
Todas estas atividades nas quais os professores podem se basear devem ser abrangentes e
variadas. Tais tarefas devem também ser dinâmicas, inteligentes e devem fazer os alunos
refletirem sobre o assunto que estão estudando em sala e sobre o contexto linguístico, social e
cultural no qual se insere.

CONCLUSÕES

A partir das análises que fizemos até o momento pudemos concluir que ainda é mínimo o
número de atividades que se preocupem com os contextos sócio-histórico-culturais e com o
contexto de uso de conteúdos gramaticais ministrados em salas de aula de línguas estrangeiras.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Todos estes contextos afetam o modo como os alunos lidam com os conteúdos que estudam e com
o mundo em sua volta.
Um ponto positivo a ser considerado é a mudança no modo como as gramáticas vêm
lidando com o conteúdo que trazem em si. Há uma preocupação cada vez maior da parte dos
autores com a elaboração das atividades. As gramáticas acabam trazendo opções para os
professores para que os conteúdos sejam mais atrativos e para que os alunos possam fixá-los
melhor.
As duas gramáticas analisadas em nosso trabalho (Grammar Dimensions e Intermediate
Grammar) podem ser tomadas como exemplo desta mudança nas gramáticas e no modo como elas
lidam com o conteúdo que apresentam. Há uma preocupação por parte dos autores com as
atividades que elas contêm e com o modo como os tópicos gramaticais são explanados. As
atividades são diversificadas, variadas e bem elaboradas. É por isso que elas ajudam na fixação
dos conteúdos por parte dos alunos.
Portanto, se faz necessária a implantação de uma abordagem diferente nas salas de aula
que complementem a mudança nas gramáticas. Um bom começo poderia ser a utilização, a criação
e a adaptação por parte dos professores de atividades que favoreçam o aprendizado dos alunos e
que os façam mais ativos e participativos em sala. É dessa maneira que nós professores,
estaríamos de fato pondo em prática o que aprendemos na academia e tornaríamos o processo
ensino-aprendizado mais eficaz e interessante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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University Press, 1996.

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http://www.englishexperts.com.br/forum/exercicio-simple-present-t3623.html > Acesso em: 20
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Disponível em:
<http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.cinepop.com.br/cartazes/click.jpg&imgref
url=http://www.cinepop.com.br/filmes/click.htm&h=416&w=280&sz=19&tbnid=scLYYcWz_0h
SWM:&tbnh=91&tbnw=61&prev=/search%3Fq%3Dclick%2Bfilme%29%26tbm%3Disch%26tb

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BR&sa=X&ei=0UR7T4zyDMnd0QHPnPG_Bg&sqi=2&ved=0CEAQ9QEwBA&dur=421 >
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Disponível em: <http://www.monica.com.br/ingles/index.htm> Acesso em: 14 set. 2011.

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O TRATAMENTO DADO À GRAMÁTICA NO LIVRO DIDÁTICO PARA O


ENSINO DE INGLÊS COMO LE: UM ESTUDO DE CASO

Jéssica FONTENELE SALES (UFC)1


Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS (UFC)2

Resumo

Este trabalho, ainda em andamento, tem por objetivo analisar as atividades propostas, as estratégias de resolução
requisitadas por essas mesmas atividades e técnicas/metodologias adotadas por uma série didática para o ensino de
inglês como língua estrangeira no que concerne aos aspectos gramaticais contemplados. Foi considerado como
unidade de análise o livro World English (2010), volume 1, da Editora Heinle, utilizado nos semestres I e II da
Licenciatura em Letras/Habilitação em Língua Inglesa (curso diurno) e no semestre I da Licenciatura em Língua
Inglesa (curso noturno) da Universidade Federal do Ceará. Seguindo critérios estabelecidos a partir dos trabalhos de
Soares (1979 apud TRAVAGLIA, 2002) e Antunes (2007), esta investigação pauta-se nos preceitos básicos da
Abordagem Comunicativa (AC) que se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada
entre os sujeitos em situação de aprendizagem da língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele que organiza as
experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se
capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua.
Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar
as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala de aula momentos de
explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de
verbos, etc. (ALMEIDA FILHO, 1993). Os resultados obtidos revelam que as explicações apresentadas e as atividades
propostas ressaltam o valor estrutural da gramática em detrimento do valor semântico, explorando-a a partir de textos
e não com base neles e sem levar em consideração os contextos linguísticos.
Palavras-chave: gramática; língua inglesa; abordagem comunicativa

Considerações Iniciais

Desde a década de ‘80, os estudos de linguística aplicada centrados na Abordagem


Comunicativa (AC) para o ensino de línguas estrangeiras (LE), contexto considerado para fins
deste trabalho, têm ganhado respaldo e a grande maioria dos cursos de línguas têm, pelo menos
teoricamente, se deixado nortear pelos preceitos básicos preconizados por ela.
A AC se caracteriza por primar pelo foco no sentido, na interação entre os usuários da
língua, nas suas intenções e nas funções linguísticas objetivadas. O ensino de paradigmas
gramaticais, dependendo de que vertente da AC é adotada (forte ou fraca 3), pode ser inteiramente

1
Graduanda em Letras pela Universidade Federal do Ceará (jessica.fontenele@ymail.com).
2
Professora Assistente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará e mestra em Letras
pela Universidade Estadual do Ceará (manolisavasconcellos@gmail.com, manolisa@ufc.br)
3
“Em sua versão “fraca”, a abordagem comunicativa advoga a importância de se criar oportunidades para que os
alunos utilizem a língua alvo em atividades com fins comunicativos que podem estar integradas a um programa mais
abrangente para o ensino da língua, envolvendo também o uso de outros tipos de atividades. Em sua versão “forte”, a
abordagem comunicativa advoga que só é possível adquirir a língua-alvo por meio da comunicação.” (MATTOS, A.
M. A.; VALERIO, K. M. Letramento Crítico e Ensino Comunicativo: lacunas e interseções. Revista Brasileira de
Linguística Aplicada, v. 10, n. 1, p. 135-158, 2010.)

215
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suprimido ou ficar em segundo plano.


Neste artigo, debruçamo-nos sobre a AC de vertente fraca, ou seja, aquela que objetiva
um processo menos carregado de descritivismo e prescritivismo, porque, tal qual Travaglia (2002,
p. 108), entendemos que, em um contexto de ensino-aprendizagem de línguas, “o que se deve
objetivar é um ensino essencialmente produtivo 4, para a aquisição de novas habilidades
linguísticas, embora o ensino descritivo e o ensino prescritivo possam ter também um lugar nas
atividades de sala de aula” desde que, a nosso ver, atendam a um propósito comunicativo
específico, que encontrem uso nas atividades/tarefas que simulem situações autênticas de
interação sobre tópicos reais e que ajudem no desenvolvimento da competência comunicativa 5 do
aprendiz.

O ensino da gramática no contexto de ensino-aprendizagem de LE

O isolamento linguístico da gramática, imposto pelas lições tradicionais e pelas


gramáticas normativas e prescritivas, é altamente condenado no ensino comunicativo. Travaglia
(2002), por exemplo, defende a contextualização dos aspectos gramaticais em unidades textuais,
cujo contexto situacional irá lhes definir e restringir os sentidos. Para o autor, o texto6 é a unidade
linguística que deve servir de base e centro para que os estudos comunicativos de gramática se
desenvolvam. A negação do isolamento linguístico tradicional das frases prontas ou isoladas de
seu contexto se justifica, segundo esse mesmo autor, porque

(…) a língua funciona em textos que atuam em situações específicas de interação


comunicativa e não em palavras e frases isoladas e abstraídas de qualquer situação ou
contexto de comunicação. A perspectiva textual tem a possibilidade de fazer com que a
gramática seja flagrada em seu funcionamento, evidenciando que a gramática é a própria
língua em uso. (TRAVAGLIA, 2002, p.109)

4
Por ensino produtivo, entendemos aquele que promove o desenvolvimento de habilidades já adquiridas e a aquisição
de novas.
5
“A Competência Comunicativa pode ser compreendida como a habilidade de se usar um sistema linguistico
determinado de forma apropriada em todas as situações da vida cotidiana, considerando as funções e variedades da
linguagem, bem como as situações socioculturais em que se estabelecem. Desta forma, a Competência Comunicativa
não envolve apenas os pontos ou aspectos estritamente linguísticos do processo de adquirir uma linguagem, mas
também os aspectos [sócio-psicológicos] deste tipo de aprendizado”. (SOUSA, Ana Cláudia de, RODRIGUES,
Cláudia Aparecida, XAVIER, Elisângela Aparecida e ROSA, Ronaldo G. M. Definindo a Competência
Comunicativa no Ensino/Aprendizado de Línguas Estrangeira/Dimensões Comunicativas no Ensino de
Línguas. Disponível em: <http://www.voy.com/174528/4/179.html>. Acessado em: 18.08.2012.)
6
Adotamos aqui a concepção generalista de Peirce (1993) que define texto como sendo “qualquer conjunto de
elementos que, capazes de serem captados por nossos sentidos (visão, audição, tato, olfato e gustação), possam
funcionar, assim conjuntamente, como meio de registro, conservação e transmissão de informação”. (PEIRCE,
Charles Sanders. Semiótica e Filosofia. Introdução, seleção e tradução de Octanny Silveira da Mota e Leonidas
Hegenberg. São Paulo: Culrtix, 1993.)

216
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Em se tratando do ensino de gramática, a AC manifesta-se na eleição do texto como


ferramenta de estudo e análise. Para muitos autores, o texto é a forma de se usar a linguagem.
Segundo Antunes (2007, p. 130), por exemplo,

(…) o texto não é a forma prioritária de se usar a linguagem. É a única forma. A forma
necessária. Não tem outra. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem.

O enfoque teórico adotado aqui é de natureza funcionalista, ou seja, aquele que não
desconsidera a relevância dos aspectos gramaticais em situações interativas orais ou escritas, mas
que os compreende como componentes linguísticos não-autônomos, dependentes das dimensões
semânticas e pragmáticas da linguagem (cf. PEZATTI, 2004, p. 214), dimensões essas que só
podem ser identificadas dentro de um contexto situacional garantido por meio do recurso texto.

A gramática no livro didático para o ensino de LE

Muitos materiais didáticos, numa tentativa frustrada de se fazerem (ou ao menos


parecerem) comunicativos, utilizam, na construção de suas lições, textos que servem apenas de
“pretexto”, segundo Antunes (2007). Ou seja: possuem mera função ilustrativa das ocorrências
gramaticais em questão. Quanto às alternativas que teríamos em oposição a tais práticas
pseudocomunicativas, diz-nos a autora:

A proposta (…) é que o texto seja analisado: no seu gênero, na sua função, nas suas
estratégias de composição, na sua distribuição de informações, no seu grau de
informatividade, nas suas remissões intertextuais, nos seus recursos de coesão, no
estabelecimento de sua coerência e, por causa disso tudo, só por causa disso, (…) os itens
da gramática comparecem (p. 138).

Norteado pelos pressupostos teóricos brevemente expostos acima, este trabalho se propõe
a analisar o tratamento dado aos aspectos gramaticais em uma obra de cunho didático que serve de
base ao ensino de inglês como língua estrangeira na Universidade Federal do Ceará: World

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English I (2010), doravante referido como WE I, da editora Heinle7. Seu volume 1 é adotado no
primeiro e segundo semestres da Licenciatura em Letras/Habilitação em Língua Inglesa (curso
diurno) e também no semestre I da Licenciatura em Língua Inglesa (curso noturno).
Para a análise do material didático em questão, elaboramos uma lista de critérios
pautados nos trabalhos de Soares8 (apud TRAVAGLIA, 2008, p. 104 -105) e Antunes (2007) (Vide
anexo). A lista em questão se divide em duas partes: (1) orientação metodológica para o ensino de
gramática e (2) características gerais – tradicionais e comunicativas - do ensino de gramática9.

Descrição do livro didático WE I

As doze unidades didáticas do World English 1 (2010) estão organizadas da seguinte


forma: na abertura de cada unidade somos apresentados a um título, que indica o tema dos textos e
do vocabulário que encontraremos ao longo da mesma.
Ainda na abertura encontram-se perguntas simples que servem de atividade introdutória
ou de aquecimento (warm-up activities) para as lições. Na sétima unidade, por exemplo, são
mostradas pessoas de diferentes culturas e países, vestidas de forma bastante peculiar. A primeira
pergunta apresentada é: “Where are these people from?”/ “De onde são essas pessoas?”
Percebemos que as imagens foram escolhidas de forma a despertar o interesse e a curiosidade dos
alunos, que são levados a realizar um percurso cognitivo a partir de pistas, chegando a uma
conclusão lógica. Essa conclusão deve ser passível de uma explicação razoável.
Logo abaixo das perguntas são apresentados os quatro objetivos (chamados de goals) das
unidades, isto é, as competências que os alunos devem ter apreendido ao término da mesma,
muitas vezes em nível crescente de complexidade. Isso é percebido pelos verbos que os
descrevem, por exemplo: identify, talk, describe para os primeiros, e compare, evaluate, discuss,
etc. para os últimos. Os primeiros estão mais voltados para atividades de reconhecimento e
recuperação de ideias explícitas e os últimos para a elaboração mais complexa de um pensamento
lógico de base inferencial, embora não muito elaborada.
As seções de gramática (Grammar) são invariavelmente apresentadas em dois momentos
ao longo da lição: (a) depois da seção de vocabulário (vocabulary) que é seguida de atividades

7
JOHANNSEN, Kristin. World English 1. Boston: Heinle, 2010.
8
SOARES, Magda Becker et al. Ensinando comunicação em língua portuguesa no 1º grau: sugestões
Metodológicas 5ª a 8ª séries. Rio de Janeiro: MEC/Departamento de Ensino Fundamental/FENAME, 1979.
9
As características tratam, originalmente, do ensino de Português como língua materna nas escolas brasileiras de
Ensino Fundamental e Médio; contudo, a nosso ver, adequam-se perfeitamente bem ao contexto aqui considerado, ou
seja, de ensino de inglês como LE. Assim, procuramos fazer uma associação entre certas características dessas
orientações e do material analisado.

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estruturais (exercícios de completar, na grande maioria das vezes) e (b) depois da seção intitulada
Language Expansion: Party Words (de expansão lexical e, portanto, complementar à seção de
vocabulário) que é seguida de atividades que podem ser entendidas como cognitivas, mas que não
propiciam a compreensão por parte do aluno de como as sentenças isoladas constantes no
exercício (exercício de desembaralhar) promovem a compreensão de como as mesmas se adequam
a um contexto específico. As atividades propostas nesses dois momentos, que podem ser
classificadas como de baixíssimo nível cognitivo e sem propósitos comunicativos, insistem em dar
foco na forma, sem objetivar, contudo, desenvolver no aluno uma capacidade de uso da forma pelo
viés comunicativo, conforme proposto por Widdowson (1991).
Segundo esse pesquisador,

a aprendizagem de uma língua abrange (...) a aquisição da capacidade de compor frases


corretas. (...) Mas ela inclui a aquisição da compreensão de como essas frases, ou partes
delas, são apropriadas num contexto específico. O primeiro tipo de capacidade depende
de conhecimento de regras gramaticais da língua que esteja sendo aprendida
(WIDDOWSON, 1991, p. 15 e 16).

O segundo tipo, por sua vez, “torna evidente até que ponto o usuário demonstra capacidade
de uso do seu conhecimento de regras linguísticas para a comunicação eficaz” (WIDDOWSON,
1991, p. 17). Um usuário de uma língua não joga frases ao vento de forma despropositada e
descontextualizada como se não tivesse uma intenção comunicativa em mente.
Salientamos que o conhecimento do sistema linguístico foi chamado por Widdowson
(1991) de gramatical ou conhecimento da forma e o conhecimento de que aspectos gramaticais e
de como esses mesmos aspectos se adequam a um contexto comunicativo específico, o autor
chamou de uso ou conhecimento comunicativo 10.

Análise do WE I

No que diz respeito aos aspectos gramaticais, vale salientar que o livro não se rotula
como se deixando nortear pelos aspectos gramaticais; contudo e aparentemente é isso que
acontece conforme passaremos a descrever e a analisar abaixo.
No quadro que se segue, apresentamos todos os tópicos gramaticais introduzidos com a
indicação das suas unidades de origem.

10
Essa distinção entre forma (gramatical) e uso (comunicativo) está relacionada à distinção feita por Saussure entre
langue e parole e à semelhante distinção feita por Chomsky entre competência e desempenho.

219
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Unidade Tópico gramatical

1 to be

be + adjetivos (+substantivos)

Adjetivos possessivos

2
Presente simples

Advérbios de frequência

3 Possessão (adjetivos, pronomes e belong to)

Imperativos e should para conselhos

4 Substantivos contáveis e incontáveis: some e any

how much, how many com quantificadores: lots of,


a few, a little

5 Presente contínuo

Verbos de estado

6 Passado simples

Passado simples de be

7 Verbos com objetos direto e indireto

Verbos de ligação

8 be going to

will para previsões

9 Comparativos

Superlativos

10 Modais – should, ought to, should, must, have to

Perguntas com how

11 Presente perfeito

Presente perfeito X presente simples

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12 Primeiro condicional

Quadro 01 – Tópicos gramaticais

Há, em cada uma das unidades, uma apresentação explícita desses conteúdos gramaticais,
que é sempre feita em forma de quadros gramaticais e que, por sua vez, funcionam como
demonstrativos do uso das estruturas evidenciadas. Na unidade 9, por exemplo, o primeiro tópico
gramatical apresentado é comparative form.

QUADRO GRAMATICAL 1

(JOHANNSEN, 2010, p.101)

Logo a seguir, o aluno deve preencher lacunas utilizando a forma correta do grau
comparativo de superioridade. Não se trata de um texto lacunado, mas de sentenças isoladas que
devem ser preenchidas com os adjetivos solicitados nos parênteses.

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EXERCÍCIO

(JOHANNSEN, 2010, p.21)

Apresentamos abaixo uma amostra de exercício escrito da segunda seção de gramática da


obra, contido na segunda unidade, cujo tópico é “advérbios de frequência”. Essa seção é precedida
por outra, de vocabulário, Language expansion. É nesta última que o texto está contido.

EXCERTO DO TEXTO

(JOHANNSEN, 2010, p.20)

EXERCÍCIO

(JOHANNSEN, 2010, p.21)

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Assim, frases isoladas, ao modelo daquelas que se encontram nos textos de referência,
são enquadradas nas tabelas de acordo com sua composição estrutural, tal qual nos exercícios de
gramática nos manuais tradicionais. Espera-se do aluno, portanto, que se baseiem nesses quadros
gramaticais para resolver os exercícios que os acompanham, servindo os textos como simples
elementos demonstrativos. Os exercícios são tidos como contextualizados porque colaboraram na
manutenção da unidade temática da lição e não porque atendem a um propósito comunicativo
específico.
Depois da atividade de completamento (Vide EXERCÍCIO – MODELO 1), o aluno é
submetido a uma atividade de compreensão auditiva, intitulada Conversation, onde alguns
adjetivos no grau comparativo de superioridade são utilizados. Vale salientar aqui, que os textos,
invariavelmente diálogos, são bem curtos e forjados para servir o propósito do desenvolvimento
da competência gramatical e não o propósito comunicativo. Não há na sessão em questão,
nenhuma atividade de compreensão dos conteúdos veiculados pelos diálogos, mas a proposta de
leitura apenas, com a troca de papéis na sequência.
Ainda com relação aos exercícios de gramática propostos no WE I, podemos dizer que a
grande maioria deles (de um total de 40) se preocupa em treinar o aluno para preencher lacunas,
desembaralhar frases e numerar colunas como se a comunicação intersubjetiva se efetuasse
naturalmente dessa forma.
A tabela abaixo mostra, em termos percentuais, a frequência de ocorrência de cada um
dos tipos de exercícios supracitados:

TABELA 01: FREQUENCIA DE OCORRÊNCIA DAS ATIVIDAES


GRAMATICAIS

OBJETIVOS DOS NÚMERO DE OCORRÊNCIAS


%
EXERCÍCIOS DO EXERCÍCIO

Preencher lacunas 16 40%

Desembaralhar frases 8 20%

Numerar colunas 5 12,5%

Outros11 11 27,5%

11
Dentre outros objetivos, destacam-se o de escolher a palavra/expressão correta para completar frases e construir

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Os exercícios gramaticais para desenvolvimento das habilidades orais contidos nas seções
de gramática estão em menor número e sempre instruem os alunos a trabalharem em pares com
base em um diálogo ou texto que lhes servem de modelo e guia. Podemos apresentar as funções de
cada um, em sua totalidade, da seguinte forma:

Unidade Tópico gramatical Exercícios orais propostos (pair work)/Funções

2 Advérbios de frequência discutir em nível pessoal as frases do exercício anterior

Imperativos e should para dar conselhos diferentes de acordo com as situações


3
conselhos apresentadas no exercício anterior

fazer / responder perguntas baseadas em micro texto da


5 Presente contínuo
seção

7 Verbos de ligação descrever imagens utilizando verbos de ligação e adjetivos

Modais – should, ought to, fazer sugestões, dar conselhos, expressar obrigações com
10
should, must, have to base em situações expressas

Quadro 02 – Tópicos gramaticais e funções

Os exercícios orais, assim como os escritos, quase sempre se apresentam como extensões
de frases isoladas presentes nas seções anteriores. No caso do exercício oral presente na quinta
unidade (abaixo), os alunos são instruídos a observar um microtexto em forma de e-mail, de
apenas quatro linhas, e responder a perguntas cujas respostas devem ter sido explicitamente
colocadas durante a execução do exercício anterior: preenchimento de lacunas. O livro explora
pura e simplesmente questões de compreensão literal, deixando de lado a compreensão inferencial,
reflexiva e produtiva.

frases de acordo com informações dadas.

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EXERCÍCIO

(JOHANNSEN, 2010, p.53)

Quanto às seções de writing, ou seja, escrita, se constituem nas atividades mais


comunicativas do livro. Uma situação, adequada ao tema é criada, para que o aluno redija sobre o
assunto; contudo, a situação acaba sendo uma variação do texto trabalho na seção de Language
Expansion: Party Words que antecede uma das seções de introdução gramatical ou relacionada ao
texto introduzido no Reading que, por sinal, tem nível de dificuldade bastante superior ao
tratamento dado (ao longo das lições) aos conteúdos léxico-gramaticais contemplados. Assim,
para produzir seus textos, os alunos não precisam usar de muita criatividade uma vez que todo
material se encontra disponível na unidade exatamente como solicitado, por meio de textos
modelares.
As instruções contidas no livro do professor contêm orientações sobre como os textos
podem ser corrigidos. Os próprios alunos, cada qual com o texto de um colega em mãos, é que
devem atentar para erros e sugerir melhorias. Isso demonstra uma preocupação, embora tímida,
com a socialização em sala de aula. Contudo, dada a forma como a aula de língua é montada, com
foco na forma e não no uso, os alunos certamente deverão se prender a gramática pura e simples.
A última orientação diz respeito a possíveis reescritas e melhorias antes que as notas
sejam dadas pelo professor, um ponto positivo apontado por Brown (1994) em suas considerações
sobre o ensino de escrita comunicativo. Entretanto, a pergunta que fazemos é: Como alunos
treinados pela filosofia do WE I conseguirão ver para além da forma? Como conseguirão
interferir positivamente na produção escrita dos colegas no que diz respeito ao uso se não foram

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treinados para tanto? A resposta para óbvia: Deverão se ater aos modelos apresentados na unidade
e se concentrar na acurácia gramatical.

Considerações finais

WE I se propõe a envolver os alunos em uma aprendizagem de língua que versa sobre


pessoas reais, lugares reais e uso real da língua, conforme expresso no livro do professor, na seção
OVERVIEW. Contudo, os textos utilizados nas lições para introduzir os conteúdos linguísticos
são, na maioria das vezes, criados para atender a propósitos de aquisição e desenvolvimento de
vocabulário e apreensão gramatical. Aparentemente, os textos (orais e escritos) que podem ser
considerados reais são os VIDEO JOURNALS e os READINGS, uma vez que apresentam um
fluxo de língua natural, mas com nível de dificuldade bastante diferenciado e superior do restante
da lição. A nosso ver, alunos que sejam beginners podem não apresentar dificuldades para
acompanhar os conteúdos apresentados e discutidos nas oito (08) primeiras páginas da lição,
quando toda a prática é controlada e modelar. No entanto, deverão enfrentar grandes dificuldades
para interagir com as atividades propostas nas quatro (04) páginas finais quando o texto para
leitura e o vídeo, aparentemente sem adaptações, são apresentados.
No que diz respeito aos exercícios propostos, podemos dizer que eles, além de não serem
atraentes e nada desafiadores, dão ênfase na forma, destacando quase que invariavelmente o valor
estrutural da gramática e muito raramente se preocupando com o uso. Não há nenhuma
preocupação, por parte da obra, de suscitar nos alunos a criticidade ou a análise dos contextos
comunicativos nas quais essas formas ocorrem.
Os textos autênticos, ou seja, aqueles que possuem um contexto comunicativo outro que
não o do próprio livro didático, parecem ser inexistentes nas seções ligadas aos aspectos
gramaticais12. A falta das referências dos textos utilizados para ilustrar os itens gramaticais
contribui para reiterar nossa conclusão de que os textos não são autênticos, tendo sido
desenvolvidos pelos autores para atender a propósitos linguísticos, mas não comunicativos.
A gramática e os temas são tratados como centro do programa e é exatamente essa
combinação que parece motivar a compreensão de que os itens gramaticais - e porque não dizer os
itens linguísticos (léxico-gramaticais) - são tratados de forma contextualizada. A nosso ver, essa
compreensão distanciada da linguística do que seja contextualização e contexto compromete

12
As seções de reading e writing, entretanto, contêm adaptações de artigos publicados na revista National
Geographic Magazine, o que as aproxima dos objetivos da abordagem comunicativa no tocante à utilização de textos
reais. Contudo, os textos aqui possuem, novamente, mera função ilustrativa. Os alunos não são convidados a uma
análise mais profunda de suas características, sejam elas linguísticas ou não.

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sobremaneira o tratamento dado aos aspectos da língua no volume em questão. Entendemos que,
enquanto contexto for considerado como sendo a relação semântica existente entre os aspectos
tratados em uma dada unidade e sua tematização, o componente comunicativo fica alijado no
processo de ensino-aprendizagem de LE, uma vez que a comunicação não se efetiva quando o
usuário detém, mesmo que de forma eficiente, apenas os itens léxico-gramaticais de uma dada
língua em contextos de prática controlada. As atividades tais como as de completamento
(preenchimento de lacunas), numeração de colunas, desembaralhamento de sentenças, etc. não
ajudam a promover a competência gramatical e muito menos a comunicativa de um aprendiz seja
ele de Língua Materna e/ou de LE. Elas devem ser entendidas como sendo, no máximo, o primeiro
degrau de um processo que deve culminar com atividades de prática livre que visem acionar,
praticar e desenvolver processos cognitivos de alto nível dando a esse aprendiz autonomia
linguística em contextos reais de uso da língua.
Não estamos advogando aqui o banimento da gramática da sala de aula de LE, tampouco
das atividades de prática controlada. Entendemos que o contexto de sala de aula deve ser
democrático, uma vez que abraça aprendizes de diferentes backgroud knowledge, diferentes estilos
de aprendizagem, entre outras coisas. Assim, a formalização gramatical deve se fazer necessária
em alguns momentos, assim como também o aprofundamento de um dado aspecto gramatical
quando se tratar de uma turma de alunos com grau de competência comunicativa acima do
planejado por uma dada série didática, por exemplo. Contudo, a formalização gramatical, o
aprofundamento desse tipo de conteúdo e a prática de atividades por meio de atividades
controladas não são suficientes per se para conduzir um aprendiz à competência comunicativa que,
a nosso ver, deve ser o objetivo de uma sala de aula de LE e, em especial, quando esse aprendiz
está em processo de formação docente como é o caso do contexto de uso do WE I.
Se tomarmos esse contexto em consideração, teremos que salientar que o tratamento dado
aos aspectos gramaticais é bastante superficial, carecendo do auxílio de uma livro que entenda a
gramática como tendo forma e significado e perceba que não se pode negociar sentido sem
contexto de uso.
Salientamos que os comentários aqui tecidos não podem ser tomados como generalizantes
para toda a série didática. Lembramos que apenas o primeiro volume da série foi analisado para
fins deste trabalho.
De um modo geral, podemos dizer que, no que diz respeito ao ensino de gramática, o livro
em análise ainda se deixa nortear muito fortemente pelos preceitos do tradicional ensino
descritivo, vislumbrando muito timidamente a comunicação.

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Referências

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Pontes, 1993.

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New


Jersey: San Francisco State Univesrsity, 1994.

PEIRCE, Sharles Sanders. Semiótica e Filosofia. Introdução, seleção e tradução de Octanny


Silveira da Mota e LeonidasHegenberg. São Paulo, Cultix, 1993.

PEZATTI, E.G. O Funcionalismo em Linguística. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A.C.


Introdução à linguística: domínios e fronteiras. Vol. 3, São Paulo: Cortez, 2004. p. 165-218.

SOUSA, Ana Cláudia de, RODRIGUES, Cláudia Aparecida, XAVIER, Elisângela Aparecida e
ROSA, Ronaldo G. M. Definindo a Competência Comunicativa no Ensino/Aprendizado de
Línguas Estrangeira/Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Disponível em:
<http://www.voy.com/174528/4/179.html>. Acessado em: 18.08.2012.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática
no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2002.

WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Campinas, SP: Pontes, 1991.

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ANEXO

LISTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DO TRATAMENTO DADO AOS ASPECTOS


GRAMATICAIS 13

1. Orientação metodológica para o ensino de gramática:


( X ) da gramática ao uso da língua - ensina-se gramática (entenda-se teoria
gramatical) para que os alunos usem a língua com eficiência, a partir do
entendimento da organização desta.
( ) do uso da língua à gramática – ensina-se gramática dos exemplos para a teoria
em vez do que se fazia antes: da teoria para os exemplos.
( ) gramática do uso - representa uma real inovação por valorizar realmente o uso,
a produção linguística, e não a descrição da língua (usando uma teoria
linguística.

2. O livro didático analisado


( X ) relaciona língua e gramática. (muito timidamente)
( ) destaca o valor semântico da gramática (entende a gramática como elemento
mediador de sentido) (Não trabalha com o sentido gramatical, apenas com
forma.)
(X) destaca o valor estrutural da gramática. (Foco na forma)
( ) destaca a aprendizagem da terminologia e nomenclatura gramatical.
(X) trata a gramática como centro do programa (embora use terminologia da
Abordagem Comunicativa tais como funções, tema, etc.).
( ) trata o texto como centro do programa. (Faz uso de textos, mas para ilustrar os
aspectos léxico-gramaticais apenas. Alguns textos parecem ter sido escritos para
atender esse fim.)
( X ) explora os aspectos gramaticais com base em textos orais e escritos.
(Como a orientação metodológica do livro em questão é da gramática ao uso da
língua, acaba por negligenciar o texto como forma prioritária de usar a língua e
unidade motivadora de comunicação.)

13
Esta lista de critérios para análise do livro didático World English I (2010) foi elaborada a partir dos estudos de
Soares (1979 apud TRAVAGLIA, 2002, p. 104 - 105) e Antunes (2007). A primeira parte diz respeito à orientação
metodológica adotada pela série, enquanto a segunda trata de possíveis características do material.

229
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( ) explora os aspectos gramaticais a partir de textos orais e escritos. (Faz o inverso.


O texto é usado para ilustrar os aspectos linguísticos e servir de modelo para a
prática controlada.)
( ) trabalha os aspectos gramaticais e propõe atividades a partir de contextos
linguísticos específicos (sequências textuais: narrativas, descritivas, expositivas,
argumentativas e gêneros textuais: carta, telegrama, e-mail, anúncio, artigo,
editorial, etc.). (Não trabalha com gêneros textuais diferentes. Fixa-se em
poucos gêneros textuais e mesmo quando faz isso ignora completamente essa
informação.)
( ) após as atividades estruturais de gramática, desenvolve exercícios de
compreensão textual. (Na verdade, as atividades propostas são de prática
gramatical. Pressupõe que com o domínio da gramática, o aprendiz vá
compreender o texto.)
( X ) fragmenta os aspectos gramaticais como se não fizessem parte do texto. (As
atividades propostas são descontextualizadas ignorando o texto e o sentido que
as escolhas gramaticais veiculam nos contextos (des)considerados.)
( ) estabelece relações entre os conteúdos e atividades gramaticais com os sentidos
expressos no texto. (Ignora completamente.)
( X ) evidencia que os sentidos textuais são melhor compreendidos a partir da
discussão gramatical. (Embora não advogue isso explicitamente, isso fica bem
evidente pelo tratamento dado aos aspectos gramaticais e textuais.)
( ) preocupa-se em fazer alusão ao gênero e/ou a função comunicativa em que o
texto se materializa. (Não considera o propósito comunicativo das atividades
interacionais.)
( ) analisa o texto em seu gênero, função, estratégias de composição, na sua
distribuição de informações, no seu grau de informatividade, nas suas remissões
intratextuais, nos seus recursos de coesão, no estabelecimento de sua coerência.
(Ignora.)
( ) Propõe atividades que se iniciam como de prática controlada e culminam como
sendo de prática livre. (Todas as atividades são de prática controlada, tendo
modelos que devem ser seguidos.)
( X ) Propõe majoritariamente atividades de prática controlada. (Todas as atividades
são de prática controlada, tendo modelos que devem ser seguidos.)

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( ) Propõe majoritariamente atividades de prática livre. (Todas as atividades são de


prática controlada, tendo modelos que devem ser seguidos.)
( ) Desenvolve atividades que promovem a competência e independência
linguística e comunicativa. (Uma vez que prioriza a gramática, através de
atividades de prática controlada, não consegue dar autonomia linguística e/ou
comunicativa ao aprendiz.)
( ) Desenvolve atividades que promovem a criticidade e a inferenciação, por
exemplo. (Uma vez que prioriza a gramática, através de atividades de prática
controlada, não consegue dar autonomia linguística e/ou comunicativa ao
aprendiz.)

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PRONOMES PESSOAIS E COMUNICAÇÃO ESPAÇO-VISUAL:


AS PESSOAS DO DISCURSO NA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Josefa Francisca Henrique de JESUS1

RESUMO: Este trabalho tem por objetivo discutir os critérios de classificação e flexão dos pronomes
pessoais na Língua Brasileira de Sinais, comparando-os com os da Língua Portuguesa e enfatizando os
aspectos espaço-visuais daquela como componente multimodal indispensável à interação comunicativa
entre seus usuários naturais e/ou entre videntes/sinalizantes e ouvintes/falantes. Categorias como pessoa,
número e gênero serão discutidas enquanto princípios norteadores das estruturas sintático-semânticas de
uma língua de sinais e necessários à compreensão de sua funcionalidade na comunicação. É um trabalho de
natureza funcionalista que busca investigar o comportamento que o uso dessas formas linguísticas assume
na interação entre as pessoas. Partindo da concepção de Câmara Jr. (1999) e de Felipe (2001), do que seja
pronome pessoal será feita uma análise descritiva para observar como ocorre sua flexão e qual o seu papel
no contexto da situação comunicativa: se se equivalem na Língua Portuguesa e na Língua Brasileira de
Sinais ou se se distanciam; se os aspectos verbais, não verbais e verbo-visuais, que servem de recursos
expressivos para a comunicação face a face são marcas discursivas que podem ser identificadas tanto no
uso da fala quanto no do sinal na construção do enunciado. Para dar sustentabilidade teórica às reflexões
aqui esboçadas, serão utilizados, além dos trabalhos de Câmara Júnior (1999) e Felipe (2001), os aportes de
Cunha e Souza (2007), Gesser (2009), Martelotta (2011) e Perini (2008). Apesar de ser um estudo
principiante, esta discussão é pertinente e contribuirá para o ensino-aprendizagem da Língua Brasileira de
Sinais no meio acadêmico, vez que possibilita o estudo da linguagem como forma de inclusão e letramento
social e o reconhecimento desta como a língua natural da comunidade surda do Brasil.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Brasileira de Sinais; Pronomes pessoais.

Introdução

Este trabalho tem como objeto de estudo o emprego dos pronomes pessoais na Língua
Brasileira de Sinais e está fundamentado na linguística funcional, cuja concepção de linguagem
considera a interação dos sujeitos inseridos no contexto de uso real em que o ato comunicativo se
efetiva.
As discussões nele presentes estão fundamentadas na análise da classificação e da flexão
dos pronomes pessoais na Língua Portuguesa conforme seu uso no Brasil ( por isso denominada a
partir de agora como Português Brasileiro e representado na análise pela sigla PB ), feita por
Câmara Jr. (1999) e na Língua de Sinais Brasileira, mais conhecida por Língua Brasileira de
Sinais (retomada como LIBRAS), na obra de Felipe (2001).
Primeiramente apontaremos um breve histórico acerca da inclusão da LIBRAS no
Currículo dos Cursos de Licenciaturas das universidades brasileiras e de sua inserção e expansão
nas Licenciaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN . Em seguida,
abordaremos questões relacionadas ao ensino-aprendizagem das noções de pronomes pessoais

1
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mestranda. josefajesus@uern.br

232
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nesse componente curricular, a partir do que é abordado sobre a classificação e flexão desses
pronomes em Câmara Jr. (1999) e em Felipe (2001) e de seus usos no contexto sócio-discursivo.

1. Língua Brasileira de Sinais no Currículo Educacional do País: inserção e ensino

Dentre os Decretos nacionais criados para legitimar e garantir o acesso do surdo à


educação, está o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 10.436, de
24 abril de 2002, que dispõe sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio legal
de comunicação e expressão da comunidade das pessoas surdas. É um decreto que concentra as
disposições legais que desencadearam a implantação e a oferta da disciplina Língua Brasileira de
Sinais na matriz curricular dos cursos de licenciatura das universidades brasileiras, com a
finalidade de formar docentes para atuar nos níveis de ensino fundamental, médio e superior.
Essa inclusão de LIBRAS como disciplina curricular, para a formação e qualificação do
professor é obrigatória para as instituições formadoras de profissionais para o exercício do
magistério, conforme o estabelecido no Capítulo II do referido Decreto:

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso
normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério. (Decreto Nº 5.626 - http://www.planalto.gov.br).

Em relação à formação desse profissional, esse documento oficial da união, em seu capítulo III,
que concentra dez artigos (do 4º ao 13º), dedica três deles (4º, 5º e 6º) aos cursos de formação que devem
ser ofertados, um (7º) ao perfil do professor ou profissional que ministrará a disciplina por um período de
dez anos, até que sejam formados profissionais, um (8º) ao exame de proficiência, certificação nacional,
que esse professor ou profissional deve ter, dois (9º e 10º) ao tempo de obrigatoriedade para inclusão da
disciplina nos cursos de formação como objeto de ensino e depois como objeto de pesquisa e de extensão, e
os três últimos à promoção de programas criados pelo MEC, para criação dos cursos de graduação (o 10º),
de pós-graduação (o 11º) e oferta do ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda
língua, para as pessoas surdas ( 0 13º) (Decreto Nº 5.626 http://www.planalto.gov.br/decreto/d5626.htm).

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Na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, tal inserção se deu a partir de 2006, e
foi ofertada primeiramente para uma turma de licenciatura em Música, por um instrutor surdo de
nível médio e um intérprete de nível superior, ambos com proficiência em LIBRAS, conforme
determinação do Ministério de Educação no Capítulo III do Decreto mencionado acima:
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que
apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com
formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame
promovido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo
Ministério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou
formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para
ministrar a disciplina de Libras. (Decreto Nº 5.626 - http://www.planalto.gov.br).

De lá para cá todos os cursos de licenciatura foram incluindo-a na grade curricular e a


instituição contratando, conforme necessidade, usuários da língua de sinais com PROLIBRAS,
para ministrar as aulas da disciplina. Hoje a universidade conta com a contratação provisória de
quatro docentes (três surdos, já graduados em Língua Brasileira de Sinais, com ou cursando
especialização, e um ouvinte, graduado em pedagogia e com especialização em LIBRAS e
intérprete ), lotados no Departamento de Letras Vernáculas, Campus Central, um no Campus de
Pau dos Ferros e alguns pró-labores em outras unidades e campi avançados. Além de desenvolver
as atividades de ensino, estudam, e participam de atividades de pesquisa, como colaboradores,
informantes, e de extensão, como orientadores de monitorias.
A universidade conta também com o Departamento de Apoio à Inclusão, uma unidade que
centraliza as ações de inclusão e presta assistência a alunos, professores e profissionais de
instituição que necessitem de suporte técnico-pedagógico para garantia da acessibilidade ao
conhecimento. Este setor está ligado à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação e conta com pessoal
competente para atendimento a todos que dele necessitem.
Tal realidade mostra o alcance de um desejo expresso por pesquisadores e estudiosos que
desde o início da década de 90 têm se dedicado às reflexões acerca da inclusão das pessoas surdas

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e consolidado pelas leis federais e institucionais, o que tem evidenciado que há no Brasil uma
preocupação com a formação do professor para o trabalho de educação bilíngue e com programas
que oportunizem a inclusão e ascensão das pessoas surdas no seio educacional e profissional.
No prefácio da sua obra, Felipe (2001) assim se expressa:

Esta pesquisa surgiu da necessidade manifestada pelos surdos, que ensinando sua língua
de sinais sem preparo acadêmico e metodológico, perceberam a importância de uma
sistematização para o ensino de línguas e, recorrendo à coordenadora deste trabalho,
formaram, desde 1991, uma equipe para pesquisar metodologias nesta área.
Em 1993, essa pesquisa consolidou-se na Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos (FENEIS) com apoio do Ministério de Educação. (FELEPE, 2001, p. 9).

Já são passadas duas décadas de trabalho e dedicação de uma equipe que vem crescendo e
pesquisando a Língua de Sinais Brasileira enquanto componente de ensino-aprendizagem. Além
de surdos e instrutores de LIBRAS, este grupo conta com linguistas, pedagogos, psicólogos,
dentre outro profissionais que se somam e se complementam num diálogo unilateral para um
maior conhecimento do funcionamento desta língua natural enquanto prática sócio-discursiva dos
sujeitos surdos e desses com falantes, nas situações diárias de interação.

2. Os pronomes pessoais como componente gramatical e de ensino da LIBRAS

De acordo com Câmara Jr. (1999), temos vocábulos distintos para indicarmos e
identificarmos as pessoas do discurso na Língua Portuguesa: a primeira, a pessoa que fala, é
identificada pelos pronomes pessoais EU ou NÓS; a segunda, a pessoa com quem a primeira fala,
é designada pelos pronomes TU, VÓS, VOCÊ, VOCÊS, O SENHOR, A SENHORA, etc.; e a
terceira, que é a pessoa de quem a primeira e a segunda falam, é representada pelos pronomes
ELE, ELA, ELES, ELAS (que são usados em substituição a nomes a que se referem: seres,
objetos, fatos ou coisas).
Para o autor, essas formas pronominais com que os usuários da língua identificam as
pessoas do discurso têm por finalidade mostrar o ser no espaço, sendo esse espaço demarcado em
função do falante. Implica dizer que as pessoas do discurso, utilizadas pelos interlocutores para o
ato comunicativo não correspondem diretamente à noção de pessoas gramaticais relacionadas aos
pronomes.

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Em português, o falante pode assinalar que está associado a si outra ou outras pessoas (1ª
do plural ou 4ª pessoa), ou que está se dirigindo a mais de um ouvinte (2ª do plural ou 5ª
pessoa), ou que a referência à 3ª pessoa do plural (ou 6ª pessoa). É esta noção de pessoa
gramatical que caracteriza os pronomes ditos por isso mesmo <<pessoais>>, quer no seu
emprego substantivo (pessoais stricto sensu), quer na função adjetiva, quando costumam
receber a denominação de possessivos. A mesma noção é também fundamental nos 3
pronomes demonstrativos (este, esse, aquele), que indicam respectivamente, posição junto
ao falante, ao ouvinte, ou à parte dos interlocutores. (CÂMARA JR. 1999, p.84-85)

Os pronomes pessoais em português se caracterizam: a) pela noção gramatical de pessoa


que se manifesta pela heteronímia- mudança de pessoa, b) pela noção gramatical de existência do
gênero neutro, quando a referência é a coisas inanimadas e c) por uma terceira noção gramatical, a
dos casos, com uma forma reta para o sujeito e uma ou duas oblíquas para complementos. Tais
noções são sempre expressas lexicalmente por mudança de vocábulo e não pelo mecanismo da
flexão de gênero e número que podem apresentar, comum a outros vocábulos portugueses
(CÂMARA JR. 1999, p.84-85).
Na Língua Brasileira de Sinais, conforme Felipe (2001) nos informa, temos um único
sinal, uma única forma para a representatividade das pessoas do discurso. O que vai identificar e
diferenciar se a pessoa do discurso é a primeira, a segunda ou a terceira, é a orientação/direção da
mão do emissor no ato da comunicação. Ou seja, para indicar as três pessoas do discurso no
singular, há uma mesma configuração, um mesmo sinal e três localizações espaciais distintas, uma
para cada pessoa, conforme a indicação do emissor/sinalizante.

No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, o que difere uma das outras é a
orientação de mão: o sinal para “eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que
está falando), o sinal para “você” é um apontar para o receptor ( a pessoa com quem se
fala) e o sinal para “ele/ela” é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou
para um lugar convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada.
(FELIPE, 2001, p. 32).

Embora se utilize dos termos próprios da gramática do PB para explicar a ocorrência do


fato linguístico na gramática da LIBRAS - pois enfoca as pessoas do discurso como “a pessoa que
está falando” e “a pessoa com quem se fala” e não como “a pessoa que está sinalizando” e “a
pessoa com quem se sinaliza ou para quem se sinaliza” - a autora nos chama a atenção para um
aspecto imprescindível na comunicação em Língua de Sinais: a identificação das pessoas do
discurso no singular não se dá pelo uso de sinais distintos ou pelo uso de distintas configurações

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de mão, mas pela utilização de um mesmo sinal, de uma mesma configuração em localizações,
direções espaço-visuais diferentes.
Assim, na interação face a face, concretizada pelo uso real da linguagem manifestada na
direcionalidade manual do sinalizante, ao lado do que Câmara Jr. (1999) aponta como contexto
situacional espacial do pronome - mostrar o ser no espaço - Felipe (2001) incorpora a função
situacional visual – mostrar o ser no espaço pela direção da(s) mão(s). Mudando-se essa direção,
muda-se a localização espaço-visual. Muda-se, portanto, a pessoa do discurso pela mudança de
sentido do léxico/sinal.
No contexto de sala de aula de LIBRAS, esse enlace interpessoal e intrapessoal geralmente
se efetiva entre um professor, na condição de sinalizante/vidente e um grupo de alunos, na
condição de falantes/ouvintes. Na exposição do conteúdo o sinalizante/vidente pode se expressar
na primeira pessoa do singular ou associar a presença de outra ou de outras pessoas ao seu
discurso, manifestando-se na primeira pessoa do plural, como ocorre no PB, como já evidenciado
nos dizeres de Câmara Jr. Mas para essa associação de pessoas, o que compreende a demarcação
de plural, Felipe (2001) apresenta categorias específicas, quantificadoras que modalizam a forma
de dizer, de se expressar do sinalizante.
No dual a mão ficará com o formato do numeral dois (quantidade), no trial o formato será
do numeral três (quantidade), no quatrial o formato será do numeral quatro (quantidade).
Para o plural há dois sinais: um composto formado pelo sinal para a respectiva pessoa do
discurso (1ª, 2ª, 3ª) mais o sinal grupo; e outro sinal para plural que é feito pela mão
predominante com a configuração em “d” fazendo um semicírculo à frente ou ao lado do
sinalizador. (FELIPE, 2001, p. 32).

A classificação vocabular na LIBRAS deve considerar que essas categorias - que são
escolhas opcionais do sinalizante enquanto recursos expressivos, utilizados sobretudo para
satisfazer necessidades comunicativas em contextos específicos - não constituem uma nova flexão
de número na língua, distinta das categorias de singular e plural, mas se equivalem às várias
possibilidades de o sinalizante/emissor utilizar as pessoas do discurso no plural. No PB utilizamos,
por exemplo, diversas expressões que se equivalem a essas (eu e você ou eu e ele/a ⇔ nós-2; eu,
você e ele/a ⇔ nós-3, etc.), podem ser utilizadas e combinadas pelo falante, o que não caracteriza
outra forma de flexão que não se encaixe no contexto do plural.
Como se trata, nesse exemplo, do acréscimo ao EU, de tais quantificadores ou de outros
nomes ou pronomes que se comportem como tais, o que é denominado de dual, trial e quatrial em
LIBRAS são outras formas de se representar o plural. Conforme vemos em Felipe (2001, p. 30 -
32), todas essas representações ou flexões são da mesma natureza que as duas consideradas

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denotadoras do plural no português. Temos, portanto, um total de cinco formas/configurações


usualmente regulares para a representação das pessoas do discurso no plural em oposição a uma
única para a representação dessas pessoas no singular.
Para reforçar a afirmação de que “a língua é usada, sobretudo, para satisfazer necessidades
comunicativas” expressão que tomamos com o devido zelo, das discussões de Cunha e Souza
(2007), citamos aqui mais algumas de suas palavras:

A explicação para as estruturas gramaticais deve ser procurada no uso real a que elas se
prestam na situação de comunicação. Em outras palavras, trabalha-se com a hipótese de
que a forma da língua deve refletir, em alguma medida, a função que exerce. (CUNHA e
SOUZA, 2007, p. 17).

Enquanto estrutura maleável, a gramática de uma língua, vista como um sistema flexível
pelas autoras, se molda às regularidades que se observam em situações de uso interativo frequente.
A gramática da LIBRAS, portanto, por mais que apresente os mesmos elementos do discurso de
qualquer língua natural, deve considerar as especificidades e necessidades sociointeracionais de
seus usuários nativos. A localização espacial e a direcionalidade visual da configuração ou sinal
são parâmetros que integram os mecanismos da flexão, da classificação e da significação das
sentenças.

A gramática das línguas naturais se molda a partir das regularidades observadas no uso
interativo da língua, as quais são explicadas, por sua vez, com base nas condições
discursivas em que se verifica a interação sócio-comunicativa. A gramática é, pois, vista
como um sistema flexível, fortemente suscetível à mudança e intensamente afetado pelo
uso que lhe é dado no dia-a-dia... Se a mais importante função da língua é a contínua
interação entre as pessoas, que se alternam como falantes e ouvintes, essa função deve, de
algum modo, condicionar a forma do código linguístico. (CUNHA e SOUZA, 2007, p.
17-18)

Assim como no Português Brasileiro, a Língua Brasileira de Sinais apresenta dois níveis de
articulações que envolvem diretamente os interlocutores: a fonologia e a morfologia. À fonologia
pertencem os elementos que são articulados por meio de movimentos gestuais e expressões
faciais/corporais denominados parâmetros e percebidos, recebidos pela visão. À morfologia
pertencem os elementos que formam os sinais – os parâmetros, empréstimos linguísticos do
português e as configurações – constitutivos do léxico, do vocabulário da língua.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

Do uso desses dois níveis surge o código linguístico gestual-visual, canal pelo qual se
estruturam, se modalizam e se combinam as construções morfossintático-semânticas (frases de
situação, comparações, quantificações, etc.) que constituem a gramática dos usuários da LIBRAS,
como nos mostram Gesser (2009) e Martellota (2011):

A língua de sinais, como já vimos, tem uma gramática própria e se apresenta estruturada
em todos os níveis, como as línguas orais: fonológico, morfológico, sintático e semântico.
Além disso, podemos encontrar nela outras características: a produtividade/criatividade, a
flexibilidade, a descontinuidade e a arbitrariedade (GESSER, 2009, p. 27).
As abordagens centradas no uso, portanto, se distinguem da proposta gerativista no
sentido de que veem a sintaxe como uma estrutura que está a serviço do discurso, aqui
entendido como o uso criativo da língua nos diferentes contextos da comunicação.
Segundo essa visão, a gramática de uma língua constitui um conjunto de princípios
dinâmicos que, de acordo com Langacker (1987), associam-se a rotinas cognitivas que
são moldadas, mantidas e modificadas pelo uso. (Martellota, 2001, p. 58).

Nas duas citações, temos o ato comunicativo como uma atividade compartilhada em que os
interlocutores realizam ações ou movimentos intencionalmente, para se entenderem mutuamente. Esse é o
procedimento dinâmico, produtivo e criativo pelo qual as construções linguísticas se moldam, se mantêm
ou se modificam no cotidiano dos que tem a LIBRAS como língua mãe.

3. Classificação vocabular e mecanismo de flexão dos pronomes pessoais na LIBRAS

Pelo que podemos observar nas exposições da sessão anterior, a variabilidade no uso dos
pronomes pessoais no PB e na LIBRAS é bem pequena. No campo da classificação, tais pronomes
não sofrem modificação alguma, pois são denominados pronomes pessoais nas duas línguas e se
prestam a indicar o ser no espaço, por meio das pessoas do discurso. No campo da flexão, as
poucas variabilidades se efetivam nas três noções gramaticais que Câmara Jr. (1999) aponta como
definidoras do status de pronome: a noção de pessoa gramatical, a da neutralidade de gênero e a da
existência dos casos para as funções sintáticas de sujeito e complemento verbal.
Enquanto a pessoa gramatical em PB se manifesta pela heteronímia – nomes diferentes que
se alternam, quando há mudança de referência à pessoa do discurso (Cf. CÂMARA JR. 1999), em
LIBRAS se manifesta pela heterodirecionalidade2 - direções diferentes que se alternam para
indicar quando há mudança de pessoa do discurso pelo uso de um o mesmo sinal.

2
O termo é um neologismo nosso e foi usado para o paralelismo com heteronímia, para melhor confrontar as
peculiaridades de uso da formas de representar as pessoas do discurso em cada língua.

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Quanto à flexão de gênero, Felipe (2001) diz que a gramática da LIBRAS não possui
marca de gênero para os pronomes pessoais de terceira pessoa (EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4,
EL@-GRUPO e EL@-TOD@). Nessa noção, portanto, se aproxima mais do princípio da
neutralidade do gênero, do que a gramática do PB, na qual essa neutralidade só aparece na
primeira e na segunda pessoas, quando não modalizadas pelo falante 3.
Em relação a terceira e última noção, Felipe (2201) não apresenta referências sobre a
presença dos casos reto e oblíquo na gramática da Libras para indicar se os pronomes pessoais
estão na função de sujeito ou de complemento de verbo nas sentenças frasais. Na última
proposição de exercícios que se segue à exposição gramatical sobre os pronomes, mais
especificamente direcionada para expressões interrogativas, item b ( Felipe 2001, p. 47), temos a
sentença “Q-U-M QUER FALAR COMIGO?, o que nos leva a afirmar, certamente, que há
também em LIBRAS a utilização dessas formas denominadas oblíquas como no PB. Mas a
identificação essas formas e o status de “reto” ou “oblíquo” na gramática dessa língua devem
aparecer em outras sessões do livro em análise, em construções sintática como a que apresentamos
acima, mas que não é propósito desse trabalho averiguar.
Outra peculiaridade entre as duas línguas diz respeito ao emprego/uso dos pronomes
pessoais para representar a segunda pessoa do discurso. O “tu” e o “vós”, ora de usos restritos a
situações práticas de escrita formal e de leituras de textos e documentos escritos antigos em PB,
nem aparecem em LIBRAS. Somente a forma reduzida de tratamento “você” é apontada por
(Felipe, 2001, p. 31) para a referência a segunda pessoa. É ela que também é utilizada
corriqueiramente entre os falantes do PB, cedendo lugar para outras formas apenas quando exigido
pela formalidade da situação comunicativa.

Considerações finais

No contato com os surdos, devemos estar atentos aos movimentos e configurações das
mãos, expressões faciais e corporais, bem como aos seus valores expressivos. Como em qualquer
sistema de língua natural, na LIBRAS o ato comunicativo é essencialmente dual. Sem a
cumplicidade pactual, não há diálogo, não há o transitar pela linguagem.
Perante o outro, num auditório constituído de um ou mais sujeitos, o sinalizante opera com
a linguagem como um verdadeiro maestro ante um grupo de músicos prontos para executar seus

3
As pessoas do discurso “eu e você podem vir modalizadas por intenções pragmáticas do falante: Eu mesmo(a) farei
o trabalho; você será instruída(o). Nesse caso, o modalizador é a marca do gênero.

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comandos e encher o ambiente com notas musicais e tornar concreto um concerto. Sua voz são as
mãos, por meio das quais os sinais se projetam e se realizam simultaneamente com as expressões
faciais, constituindo um conjunto harmonioso que chega aos olhos dos presentes, que veem,
internalizam e materializam o seu dizer.
Para a transmissão ou recepção do pensamento, do conhecimento, da informação, na nossa
língua pátria, recorremos ao plano sensorial da audição, pelo recurso expressivo da fala
(entonações, exclamações, indagações, etc.) ou ao plano sensorial da visão, pelo recurso
expressivo da escrita ou da escrita acrescida do multimodal. Na LIBRAS tal alternância não
acontece ( não por esses dois viés). Sinais e expressões corporais entram em jogo para constituir
tanto o dizer tanto o receber a informação na interação verbal face a face, usando o sinal e
recorrendo ao plano visual em qualquer situação comunicativa e não apenas quando opta pela
utilização da escrita, em que tem acesso todas as ferramentas multimodais ao seu dispor, assim
como o temos.
Na linguagem falada, o tom e a mímica são recursos que contribuem significativamente
para a expressividade. Na linguagem sinalizada, são as mãos e a face que cumprem essas funções.
O uso da ênfase, do dizer com raiva ou com carinho, do perguntar ou do afirmar, exige certas
atitudes e performances de mãos e face que não são repassadas pelo sinal em si mesmo. Daí, por
exemplo, um verbo como passar assumir valores pragmáticos que só a comunhão sinal-expressão
corpórea pode ser capaz de traduzir plenamente a acepção em que se efetiva o emprego.
A linguagem de sinais, antes de espelhar, refratar a incapacidade do surdo, constitui-se o
canal de ligação desse surdo com a realidade que o cerca, por meio da cadência rítmica que o sinal
assume no contexto pragmático. O surdo, portanto o sinalizante, o vidente, se utiliza do aparelho
sensorial visual e do sistema motor para articular, expressar linguisticamente aquilo que o ouvinte,
falante expressaria por meio sistema fonatório.
A LIBRAS, como qualquer língua natural, possui gramática própria. Nela podemos
perceber elementos que se constituem a partir do uso de sinais que se constituem signos
linguísticos ou afixos modalizadores de outros sinais, o que corresponde aos mecanismos de
classificação e flexão quer nos níveis fonológicos e morfológicos dos vocábulos, quer no nível da
sintaxe e da estilística da frase.

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Referências Bibliográficas:

CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa. 30. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1999.

FELIPE, Tanya A. Libras em contexto: curso básico, livro do estudante. Brasília: Programa
Nacional de Apoio à Educação de Surdos, MEC; SEESP, 2001.

CUNHA, Maria Angélica Furtado e SOUZA, Maria Medianeira. Transitividade e seus contextos
de uso. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

GESSER, Audrei. LIBRAS?:que língua é essa?; crenças e preconceitos em torno da língua de


sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

MARTELOTTA, Mário Eduardo. Mudança linguística: uma abordagem baseada no uso. São
Paulo: Cortez, 2011.

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REDUÇÃO DA POBREZA SEMÂNTICO-GRAMATICAL EM FÓRUNS

Maria Fabiola Vasconcelos LOPES 1 – UFC.

RESUMO
A semântica e a sintaxe tendem a ser trabalhadas de forma isolada. Isso traz dificuldades aos alunos que não vêm a
integração de ambas as áreas, essenciais ao desenvolvimento da aula de língua estrangeira. Além do mais, para alguns
professores, tal divisão também causa problemas na compreensão de um texto, por parte do aluno. Por esse motivo,
nosso propósito foi o de analisar o caminho percorrido pelo aluno para chegar ao entendimento sintático-semântico
em fóruns de língua inglesa, entender a orientação do tutor quando o caminho percorrido não for o correto, bem como
saber como o aluno responde à essa orientação. Assim, essa investigação é baseada nos estudos de Cunha & Tavares
(2007), Cunha & Souza (2011), Lopes (2009 and 2011), Pezzati (2004) e Halliday (1976). O estudo revelou 60% dos
erros na parte inicial dos fórum, tendo esses erros sido reduzidos para 38,6%. Dessa forma, é possível reduzir a
pobreza sintático-semântica dos alunos.

Palavras chave: Ensino; gramática; fórum.

ABSTRACT

Semantics and Syntax tend to be worked in isolation. This brings difficulties to students who do not see the integration
of both areas essential to the development of a foreign language class. In addition, for some teachers such division
also causes problems in the student’s understanding of a text as a whole. For this reason our purpose was to
analyze the road taken by the students towards syntactic-semantic understanding in foruns of the English language,
understand the tutor’s orientation when the road taken was not the right one as well as to know the student’s
response to this guidance. So this investigation is based on the studies of Cunha & Tavares (2007), Cunha & Souza
(2011), Lopes (2009 and 2011), Pezzati (2004) and Halliday (1976). The study revealed 60% of mistakes in the initial
part of the forum being these mistakes reduced to 38,6%.This way it is possible to reduce the student’s syntatic-
semantic poverty.

Key words: Teaching; grammar; forum.

1. INTRODUÇÃO

Tendo em vista a preocupação, por parte de alguns professores de língua estrangeira, em


diminuir a pobreza semântico-gramatical em meio aos estudantes de língua inglesa, no âmbito da
Universidade, torna-se fundamental ações que venham a contribuir para melhorar o desempenho
dos alunos nessa área. Assim, é oportuno o estudo aqui desenvolvido, uma vez que se volta para o
levantamento do uso dos aspectos semântico-gramaticais em fóruns virtuais.
A investigação está atrelada ao Programa Extensionista de Inglês (PROEXTI), cujo
objetivo é estabelecer o percurso percorrido pelo aluno a fim de auxiliá-lo a entender como

1
Profa. Adjunta do Departamento de Letras Estrangeiras e membro da Pós-Graduação em Linguística da UFC.
Doutora em Linguística, líder do grupo GEMD/Cnpq.

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empregar a gramática, entendendo seu contexto de uso. Tentamos orientar o aluno no sentido de
não apontar-lhe o erro simplesmente, mas ajudá-lo a identificá-lo. Nesse sentido, o tutor é peça
importante já que orientará o aluno a enxergar o problema; a questionar o uso em determinado
contexto e assim compreender o uso correto em determinado momento. Contudo, a sintaxe não é
descartada.
Os dois fóruns se desenvolveram atrelados aos conteúdos da disciplina de morfossintaxe da
língua inglesa em curso de graduação da Universidade Federal do Ceará e do grupo de estudo em
modalidade deôntica – GEMD. Ambos, disciplina e o grupo, tinham como característica o
compartilhamento de interesses comuns; ou seja, discutir assuntos voltados para a gramática de
uso.
A ação desenvolvida por meio da ferramenta computacional, o fórum, se caracteriza por
ser transformadora da realidade do aluno, haja vista que o leva a refletir tanto sobre as opções
gramaticais empregadas, como sobre a orientação do tutor, levando-o a auto correção. Além de
inserir o aluno no mundo virtual, uma vez que oportuniza a vivência de utilizar o fórum como uma
ferramenta de auxílio na condução das aulas, como meio de discussão, esclarecimento de dúvidas
e/ou feedback, o aluno é também levado a interagir com as diferentes experiências dos outros
colegas e tutor. Assim, por meio da resposta dos demais colegas envolvidos nos fóruns, é possível
verificar os diferentes usos e contextos, entendê-los e consequentemente, encurtar a distância até
o uso gramatical correto; ou melhor dizendo, ao uso contextualizado.
O estudo é então, voltado para as atividades desenvolvidas em fóruns no intuito de
compreender em que medida a orientação no fórum pode ser eficaz no ensino de línguas no
tocante aos aspectos semântico-gramaticais. Nesse prisma, passemos ao arcabouço teórico que
embasa a discussão.

2. ARCABOUÇO TEÓRICO

Cunha & Tavares (2007) norteiam nossa investigação no que diz respeito ao ensino de
gramática no contexto de ensino. E embora se voltem para o ensino fundamental e médio do
português, as autoras apontam na direção de uma gramática reflexiva como a que tencionamos
desenvolver aqui.
Apoiados em Lopes (2009, 2011), nos concentramos em sala de aula de língua inglesa
como língua estrangeira. O estudo da autora teve como foco escolas públicas, o que vem reforçar a

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

análise dos aspectos semântico-sintáticos nos fóruns, levando em consideração também elementos
outros como os elementos circundantes no entendimento da gramática.
Usamos como suporte também os estudos de Lock (2005), que nos apresenta os conceitos
básicos como centrados no uso e na forma que diferenciam o Funcionalismo do Formalismo.
Embasamo-nos ainda, em Pezzati (2004), que discute a evolução do Funcionalismo desde as
teorias de Saussure e Chomsky. De acordo com a autora, não há necessidade em focarmos em uma
única perspectiva gramatical. Assim, Pezzati defende que, a coexistência de perspectivas teóricas
diferentes podem ser trabalhadas de forma complementar. Por fim, concentramo-nos no
entendimento de Halliday (1994), acerca do Funcionalismo, para o desenvolvimento das
atividades geradas nos fóruns.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

Dos procedimentos metodológicos, inicialmente, ocorreu a seleção de um tutor, bolsista de


extensão e também aluno de graduação para auxílio nos fóruns. Orientador e tutor, juntos,
selecionamos material como textos e vídeos fomentando o fórum. A partir das escolhas realizadas
para o material procedemos a elaboração das atividades. Assim, optamos por dois fóruns apenas,
considerando que um fórum demanda muito tempo por parte do tutor no sentido de acompanhar as
postagens dos alunos, interagir com cada um dos participantes, orientar sobre os erros, discutir as
dúvidas e até mesmo incentivá-los quando postam algo enriquecedor e/ou no momento em que
desenvolvem a postagem usando a gramática de forma correta. Cabe salientar que cada fórum
pode ficar aberto até quinze dias e os alunos entram no fórum em horários distintos e de acordo
com suas conveniências. E o tutor precisa ficar disponível para fornecer feedback ao aluno em
todo o período em que o fórum se encontra aberto.
As atividades giraram em torno de textos de cunho funcionalista e formalista cujo objetivo
era discutir o entendimento de tais textos por parte dos alunos. As atividades foram geradas de
forma a lançar uma pergunta estimuladora a cada fórum, para acionar a discussão. Nesse
momento, o bolsista era responsável por alimentar o fórum com as perguntas desencadeadoras de
discussão. No que concerne às postagens em resposta aos questionamentos, essas, eram feitas em
forma de texto já que no fórum, nossas impressões vão sendo inseridas por escrito e na língua
estrangeira, em nosso caso, o inglês.
Da estrutura dos fóruns, podemos dizer que um fórum poderia conter três outros fóruns.
Tal situação ocorreu tanto no fórum #1 quanto no #2 haja vista que cada fórum continha três

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assuntos dentro de um mesmo fórum. Assim, o fórum #1 contou com dezenove postagens sobre o
assunto 1, vinte e sete do assunto 2 e dezenove postagens do assunto 3. E vinte e uma postagens
do assunto1, dezenove do assunto 2 e cinquenta e cinco do assunto 3 do fórum #2.
Ao aluno, cabia a leitura prévia dos textos acadêmicos ou assistir a um vídeo, responder às
perguntas criadas no ambiente virtual e fazer o registro de suas impressões em três momentos. O
primeiro momento envolvia a postagem da resposta à pergunta motivadora. No segundo, o aluno
precisava comentar a postagem de algum colega. E no terceiro, era preciso acrescentar algo novo,
trazido de uma leitura extra sobre o tema em discussão. Ao final, o aluno precisava ter no mínimo
três postagens.
Contudo, era solicitado ao aluno que respondesse à orientação dada pelo tutor sobre sua
postagem. Ao tutor, não cabia apontar erros, mas guiar o aluno, fazendo-o encontrar o equívoco.
Assim, o aluno, percebendo seus equívocos e por meio da orientação que lhe era dado, reescrevia
a postagem. Portanto, a maioria precisou postar nesse quarto momento principalmente no primeiro
fórum, quando tivemos a maior incidência de erros.
A ideia era conhecer os problemas mais frequentes na produção escrita dos alunos.
Equívocos do tipo preposições, de concordância verbal, na estrutura da sentença, dentre outros,
apareceram nas postagens. A partir do entendimento dos equívocos, feedback em forma de
direcionamentos era dado por parte do tutor. Tal mecanismo foi muito importante na redução dos
equívocos.
O levantamento dos equívocos nos fez identificar 60% de erros dentre as postagens
iniciais. Contudo, após as intervenções do tutor, esse índice percentual caiu para 38,6%, o que
sinaliza que estamos na condução certa.

4. APRESENTANDO AS ATIVIDADES DOS FÓRUNS

Apresentaremos algumas ilustrações dos diferentes momentos do fórum. Como dito


anteriormente, as postagens se dão na forma escrita, em forma de parágrafos, pontos em destaque,
exemplos, etc. No primeiro momento, o aluno responde à pergunta motivadora, nesse caso
mostrado a seguir, discute um vídeo sobre a visão funcionalista e suas características. Na
sequência, na postagem do tutor, surgem alguns pontos destacados em verde e acompanhados da
orientação para que o aluno reflita sobre o que escreveu, identifique o erro e o corrija em
postagem posterior.

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Em virtude do excerto da fig.1 ser um caso ilustrativo do fórum #1, podemos destacar que
há uma ocorrência maior de equívocos em relação à estrutura da sentença, nesse grupo.
Comentaremos uma orientação do tutor para esse tipo. Assim, em according to the video given
(de acordo com um dado contexto), há um problema na ordem dos termos na oração; ou seja, em
sua estrutura oracional. O tutor do fórum, optou por apenas destacar o tipo de problema, dando a
orientação para que o aluno reformule sua sentença, já que existe um problema de ordenamento na
frase. Entendemos que o tutor poderia apresentar exemplos contextualizados ou uma situação de
uso para que a partir de um modelo contextualizado o aluno entendesse e percebesse o problema.
Simpatizamos com a situação que envolve o contexto, por se tornar mais clara ao aluno além de
ser um contexto real de uso. Também, o tutor poderia se utilizar de circunstâncias ou imagens em
que alguém tivesse com a perna ou braço quebrados, ou um tornozelo torcido. Poderia usar
imagens de um jogador famoso, ou de uma personalidade como um cantor, um presidente. Assim,
o aluno usaria broken leg (braço quebrado(a)), ou sprained ankle (tornozelo torcido) em contexto
envolvendo acidentes. Em outra circunstância caberia tratar de exemplos em textos, como por
exemplo given context (dado contexto), o que reforçaria que alguns adjetivos terminam em en, e
consequentemente por meio da observação dos exemplos e seus respectivos contextos de uso,
chamaria a atenção para a posição de tais adjetivos na frase. Contudo, acreditamos que o tutor
pode orientar o aluno ou reforçar a explicação que adjetivos antecedem substantivos em inglês,
por meio do uso da regra, uma vez que consideramos a sintaxe imbutida na oração.
Um outro caso que destacamos na fig.1, envolve o artigo definido the (o). A orientação do
tutor se faz por meio de questionamentos ao aluno: O contexto foi mencionado antes? A ideia gira
em torno de uma generalização ou ideia específica? Checar o determinante the. Dessa forma, em
sua orientação, o tutor faz o aluno questionar o uso e o contexto. Consequentemente, o aluno
encontra o caminho e procede a correção na postagem.

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Fig.1 Discussão de vídeo no fórum na interação aluno-tutor.

No excerto a seguir registramos o entendimento do aluno acerca do conteúdo intitulado


modalidade, seus tipos acompanhados de exemplificações, os sentidos imbutidos por meio da
modalidade ou seus valores, tudo com base em um capítulo de livro. Informamos que as frases
em vermelho foram destacadas pelo aluno. O exemplo é extraído do assunto 3 do fórum #2. E é
visível a melhoria na qualidade sintático-semântico do aluno.

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Fig.2 Discussão no fórum com exemplificações do aluno.

No excerto seguinte, a orientação do tutor ao aluno, é guiada por um comentário com


vistas ao esclarecimento. Em seguida, o tutor foca em questões de sintaxe como quando ocorre um
problema de conjugação verbal em destaque em He think or imagine that something is true (Ele
acha ou imagina que algo é verdadeiro). A orientação dada pelo tutor é a seguinte: problema de
concordância verbal, observe de quem se fala, o sujeito empregado. O aluno, por sua vez, deverá
refletir sobre o participante da ação e as circunstâncias em que tal ação ocorre concentrando-se
sobre como esse participante é afetado pela ação do verbo de processo mental think. Verbos de
processo mental, de acordo com Cunha e Souza (2011) lidam com a apreciação humana do
mundo. E são veículos por meio dos quais podemos detectar crenças, valores, desejos. Assim,
perceber se o verbo da ação, que acompanha o sujeito (participante/ator) reflete algo sobre o
sujeito em questão, e não sobre outro, é tarefa do aluno. E por conseguinte, compreenderá a
adequação do verbo ao sujeito em questão.

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Fig.3 Orientação do tutor no fórum.

As atividades nos fóruns nos guiaram no levantamento dos dados. Assim, dos 60% de erros
gramaticais, 22,1% ocorreram na estrutura das sentenças, seguida de 11,15 de utilização
inadequada de conjugações verbais, 11% de emprego errôneo dos determinantes, 8,4% dentre as
preposições, 3,7% ocorrendo nas orações sem sujeito, 2,6% de uso indevido dos pronomes e 1,1%
de problemas com infinitivos. Os 40% restantes, foram de erros ortográficos. A partir de
direcionamentos, e atividade de escrita, com gramática contextualizada, foi visível o progresso,
por parte dos alunos. com redução para 38,62% de erros no último fórum. O que asseveramos
encontra-se no gráfico 1 a seguir.

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Em momento posterior, aos alunos da disciplina de morfossintaxe, foi solicitado redigir


um artigo. O artigo consistiu de seis páginas. E observamos que os erros que apareceram nos dois
fóruns desapareceram no artigo, pois apenas 1,6% refez o artigo. E mediante o refazimento, 100%
lograram êxito na disciplina com nota acima de sete. Assim, consideramos favorável o estudo
conduzido por meio dos fóruns.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da discussão arrolada no artigo, percebemos que podemos conduzir a aula de


gramática de forma a utilizar a complementariedade das perspectivas Formalista e Funcionalista,
sem nenhum problema tal qual destaca Pezzati (2004). As orientações podem se fundir
beneficiando o aluno no entendimento do que é a gramática, fazendo-o refletir sobre a mesma.
Tudo isso, sem, no entanto, negar o papel de destaque da sintaxe nem tampouco os contextos em
que ela é empregada.
Vimos nas discussões arroladas até então, que em alguns momentos, o tutor fornece a
orientação voltada para um contexto, focando no sentido e por vezes se prende aos aspectos mais

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de natureza sintática. Contudo, ao final, leva o aluno ao entendimento semântico-sintático


conseguindo elevar o nível do aluno nessa área. Quando foca no contexto, considera os
participantes e os processos envolvidos na postagem sem descartar a sintaxe presente no contexto.
Dessa maneira, comungamos com Cunha e Souza (2011), em que concebemos o aluno entendendo
que ações constituem ações de mudanças externas como no caso de He think, empregado pelo
aluno na fig.3, fazendo-o compreender que a ação se desenrola no presente e portanto, o correto é
he thinks.
Nesse sentido, retomamos Halliday (1976), que trata a língua como um sistema e como
tal, consideramos a língua como sistema de comunicação que nos capacita a criar e trocar sentidos
(informações). Dessa maneira, não devemos nos preocupar exclusivamente com as diferenças
gramaticais ou não gramaticais. A discussão por meio do estudo, mesmo ainda tímido, nos revelou
que é possível conduzirmos a gramática de forma a mesclar forma e sentidos, expressos por ela.
Assim, por meio da redução dos erros dos alunos comprovados nesse estudo, vimos que a
integração das duas perspectivas ressaltadas em nossa investigação, sem prejuízos ao aluno, pode
se tornar uma realidade. Por fim, debates outros podem surgir a partir desse olhar sobre a
gramática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CUNHA , Maria Angélica Furtado & TAVARES, Maria Alice. Ensino de gramática com base
no texto: subsídios funcionalistas. Revista de Ciências Humanas e Artes, v. 13, n. 2, jul./dez.,
2007.

____________________________& SOUZA, Maria Medianeira de. Transitividade e seus


contextos de uso. São Paulo: Cortez, 2011.

Halliday, M.A.K. & Hasan, R. Cohesion in English, London: Longman, 1976.

LOCK, Graham. Functional English Grammar: An introduction for second language teachers.
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA SINTAXE PELA GRAMÁTICA NORMATIVA:


UMA PROPOSTA DE APLICAÇÃO DA COLOCAÇÃO SINTÁTICA NO ENSINO
MÉDIO SOB O VIÉS FUNCIONALISTA

Cláudia Ramos CARIOCA (UFC)1

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o uso da gramática normativa no Ensino Médio,
especificamente no que concerne à sintaxe, tencionando fornecer sugestões para um manual didático que revigore o
ensino de língua portuguesa sem desmerecer o ensino da gramática, promovendo a integração de todas as áreas
linguísticas e servindo para ensinar o professor a levar o aluno a compreender e a produzir um texto. Para construir
uma proposta de aplicação sintática aos estudos de língua portuguesa, apresenta-se uma neovisão dos estudos
sintáticos à luz dos pressupostos funcionalistas difundidos por Mackenzie (1992), Dik (1989, 1997) e Neves (2006),
dentre outros, que amplificam a noção pragmático-discursiva de uso do texto com vista a uma aprendizagem eficaz e
eficiente do e no processo de construção e produção textual. Através de exemplos que usam a colocação sintática,
considera-se que a reflexão empreendida demonstra que a recursividade como processo inter-relacional da sintaxe
com a produção textual é um fundamento para o aprimoramento da escrita. Desse modo, a base do poder expressivo
da linguagem consiste na interação entre os diversos procedimentos recursivos da sintaxe, o que, na prática, corrobora
no desenvolvimento da escrita, que, junto com a leitura, são as atividades fundamentais para o desenvolvimento
cognitivo, sociocultural, profissional, situacional e interacional do homem do século XXI.

Palavras-chave: gramática normativa; funcionalismo; sintaxe; colocação sintática.

1 Introdução

É sabido em toda a comunidade linguística que os Parâmetros Curriculares Nacionais do


Ensino Médio (2000, p. 5) consideram a linguagem como “a capacidade humana de articular
significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de
acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade” e tendo ainda como “a principal
razão de qualquer ato de linguagem”, a produção de sentido.
Ressalta-se, então, a importância da disciplina Língua Portuguesa não só no âmbito
escolar, mas em qualquer área da vida do ser humano, por causa de sua amplidão interdisciplinar.
Assim, concorda-se com a promulgação feita nas orientações curriculares para o Ensino Médio
que afirma:

Que as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio,


devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de
escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao
funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de
reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 2006, p. 18).

1
Doutora em Linguística. Email: claudiacarioca@bol.com.br

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Tal aplicação conceitual nas escolas é ainda um devaneio utópico, já que a realidade
estatística da maioria dos estudantes que terminam o Ensino Médio é uma verdadeira catástrofe,
tendo em vista que a produção de sentido é, de longe, a “principal razão” do aluno-escritor.
Um questionamento a ser levantado gira em torno da interatividade educacional postulada
atualmente no ensino de Língua Portuguesa, que deveria nortear o docente a levar o discente a
alcançar as habilidades e competências sugeridas nos parâmetros já citados. Por que isso não está
acontecendo?
Pode-se pensar em algumas hipóteses: dentre elas, talvez a maneira como o professor
ensina não é uma forma que propicia a interação professor-saber-aluno. Isto acontece por motivos
de diversas ordens, sejam elas sociais, históricas, religiosas, econômicas, sociológicas, linguísticas
etc. Um exemplo disso é o relatado por Consolaro:

Uma professora de Português, que leciona Gramática no ensino médio numa escola
conceituada de Araçatuba, reclamava de seus alunos. Ela havia ensinado análise sintática,
se desdobrando em sala de aula, conforme pede a apostila da escola, mas os alunos
entregaram as provas em branco, não se empenharam em dar as respostas. Pedi a ela que
me mostrasse a prova. Dentre as questões, só havia análise sintática pura, com perguntas
dificílimas. Com tal jeito de ensinar gramática e de avaliar, a colega vai morrer louca
(CONSOLARO, 2006, p. 1).

Duas problemáticas são levantadas nesse fato; primeira: ainda se deve ensinar
gramática?; segunda: para que serve aprender a fazer análise sintática? E fora dele [do fato],
outros questionamentos aparecem, dentre os quais o mais importante se refere ao campo
profissional: se não é pra ensinar gramática, por que ela é cobrada em qualquer concurso ou
entrevista que se faça?
Na tentativa de resolver este impasse – ensinar ou não ensinar gramática –, objetiva-se
estabelecer que é possível conciliar o ensino da gramática com uma forma prazerosa, lúdica e
didática de aplicação aos estudos de Língua Portuguesa, fornecendo subsídios teórico-
metodológicos norteadores que ajudarão na execução desta ação, em consonância com as
orientações anteriormente referenciadas.
A preocupação maior é com o principal obstáculo que parece ser o descaso dos discentes
com sua propriedade intelectual: “os nossos estudantes desaprenderam a pensar, desconhecem a
boa sequência textual, a coerência, a referencialidade, a argumentação e a evolução do texto”
(MAIA, 2006, p. 1). Todavia, esse descaso é apenas a consequência da má utilização do ensino de
Língua Portuguesa, daí encontrarmos várias afirmações do tipo:

A ainda presente neurose da “decoreba” das normas gramaticais apartadas de suas


relações com a eficiência comunicacional alimenta um modelo improdutivo de ensino.

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Considerada a riqueza da língua portuguesa do Brasil e a infinidade de situações de


comunicação por que passam os usuários, a escola deixa escapar um sem-número de
oportunidades de desenvolvimento da competência verbal escrita e reitera a imagem de
uma escola quase inútil, quando comparada com os resultados de concursos de seleção de
pessoal habilitado para esta ou aquela função (SIMÕES, 2002, p. 1).

Este mau uso vem depreciando a afetividade dos alunos com a Língua Portuguesa,
fazendo com que muitos deles afirmem categoricamente que detestam essa disciplina, criando uma
espécie de barreira no processo ensino-aprendizagem, o que acarreta num prejuízo muito maior,
pois compromete também a sociabilidade do indivíduo.
A compreensão e produção textual é, de fato, algo imprescindível para o crescimento
intelectual do ser humano. É através da leitura que a pessoa adquire as competências necessárias
para o aprimoramento da escrita e, consequentemente, profissional, por isso, aqui vale o velho
jargão “é lendo que se aprende a escrever”. Tal aprendizado deve ser desenvolvido no ambiente
escolar, que é propício para a eficácia da finalidade, por conseguinte “é função da Escola levar os
alunos a ‘aprender a aprender’, e, por isso, em nosso caso, refletir e aprofundar a discussão sobre o
processo de aprendizagem da escrita, que se dá através da leitura e vivenciá-lo, é tarefa que se
impõe em nossas aulas de Língua Portuguesa”2.
Pesquisas evidenciaram que de cada dez pessoas candidatas ao mercado de trabalho, sete
são reprovadas porque escrevem e falam errado3, devido à falta da referida competência textual.
O empenho dos professores é primordial na aquisição da competência textual, haja vista
que tanto pode impulsionar como reprimir o desenvolvimento em questão.
Acontece que, atualmente, os professores ainda preferem a forma tradicional de ensinar a
Língua Portuguesa, o que retarda consideravelmente o crescimento intelectual do aluno, por
desconhecerem manuais didáticos que projetam uma visão funcional da linguagem para o ensino
da produção de textos, como, por exemplo, a estipulada por Machado:

A situação de ação de linguagem é caracterizada por Bronckart (cf. 1997:94) como um


conjunto de versões particulares do agente de determinadas representações sociais sobre o
mundo físico e o mundo sócio-subjetivo. São, portanto, representações interiorizadas
pelos agentes, que são mobilizadas pelo agente diante da necessidade de produção de
linguagem e que exercem influência decisiva sobre vários aspectos do texto produzido.
Nesse processo, elas são mobilizadas em duas direções: um conjunto de representações
constituirá o contexto da produção e outras representações constituirão o conteúdo
temático ou referente. O contexto de produção é caracterizado (cf. Bronckart, 1997:95-
100) pelos seguintes parâmetros: o local e o momento da produção, o emissor e o receptor
considerados do ponto de vista físico; a instituição social onde se dá a interação, os papéis

2
Como desenvolver a competência textual. Disponível em: <http://www.pucrs.br/gpt/ competencia.php>. Acesso em:
10 out. 2006.

3
Fonte: Jornal Hoje de 30/10/06 (Emissora Globo).

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sociais representados pelo emissor (enunciador) e pelo receptor (destinatário), e o(s)


objetivo(s) que o produtor quer atingir com sua produção de linguagem (MACHADO,
2000, p. 1).

Várias pesquisas foram desenvolvidas na tentativa de orientar a formação docente para a


análise do livro didático em prol do ensino adequado da produção textual. Sendo que, em todos os
resultados e conclusões chegou-se ao consenso de que “a adesão à atividade de análise, [...],
evidencia, a nosso ver, o papel potencializador desse procedimento para a autonomia do
profissional em formação, uma vez que ela enseja o desenvolvimento de uma das competências
básicas do professor – a seleção de material didático” (REINALDO; SANT’ANA, 2005, p. 1).
Nosso intuito com este trabalho é o de fornecer um manual didático que revigore o ensino
de Língua Portuguesa sem desmerecer o ensino da gramática, promovendo a integração de todas
as áreas linguísticas. “Uma sugestão de atividades com texto, com núcleos de significados e de
temas diversificados, de variável tipologia e gênero” (MAIA, 2006, p. 1), servirão para ensinar o
professor a levar o aluno a compreender e a produzir um texto.
Neste capítulo aborda-se a sintaxe como foco principal, “aquela” parte da gramática que
muitos preferem esquecer não só por conta de sua dificílima assimilação, mas também por não ter
esclarecida sua utilidade prática. Fica claro que a sintaxe pela sintaxe não serve para nada, porém
deve ser entendida como uma forma de compreensão textual.
A concepção de sintaxe não é tão contraditória quanto seu uso tradicional. Enquanto Luft
(1991, p. 9) definiu a sintaxe como sendo a “exposição das regras segundo as quais se constroem
as frases, marcando devidamente as relações entre as palavras pela posição destas, por certas
partículas, ou pelo ajuste formal”; Berlinck, Augusto e Scher (apud MUSSALIM e BENTES,
2001, p. 207) a definem como o termo que “tradicionalmente remete à parte da Gramática
dedicada à descrição do modo como as palavras são combinadas para compor sentenças, sendo
essa descrição organizada sob a forma de regras”; e ainda Trask (2004, p. 272) simplesmente diz
que é “a estrutura da sentença ou o ramo da linguística que a estuda”.
Uma importante base para este estudo é de que a sintaxe não dá conta da língua, por isso
o professor tem que ter a consciência de não pegar um texto à toa, sublinhar alguns termos e pedir
para o aluno classificar. Assim, o texto tem que ser entendido como peça fundamental para que o
processo de apreensão da leitura e de produção da escrita se desenvolva de forma satisfatória.
Segundo Soares:

Sendo o texto uma unidade significativa, que carrega a intenção de quem o produz e
pressupõe a aceitação de quem o recebe, num conjunto articulado de idéias, os fatores
textuais são de dois tipos: os fatores externos ao texto, definidos pelo contexto de uso, os
quais dizem respeito à unidade temática, à finalidade do texto e à unidade de sentido (e,
consequentemente, à coerência) e os fatores internos, aqueles que são definidos através de

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marcas linguísticas específicas – os recursos coesivos, as escolhas vocabulares, a


paragrafação, a pontuação, as regras gramaticais de flexão e concordância, e as regras
ortográficas e de acentuação.
Os fatores externos ou contextuais têm a ver com o conteúdo do texto; já os fatores
internos ou linguísticos são relacionados como o que se costuma chamar de forma textual.
Todos esses fatores são representados através de critérios específicos, que podem (e
devem!) ser refletidos com os alunos em momentos devidamente planejados de análise,
reestruturação e reescrita do texto (SOARES, 2002, p. 1).

A análise sintática encontra sua materialização na forma textual que, de acordo com
Soares (2002, p. 1), é explicitada nos fatores internos ou linguísticos através de um dos cinco
critérios, a saber a observação das regras de flexão e concordância. Tal observação propõe que o
discente necessita da utilização adequada das “flexões de número (singular e plural) e de gênero
(masculino e feminino). Além disso, precisa estabelecer as devidas concordâncias entre os
substantivos e as palavras que os determinam (artigos, adjetivos, pronomes, numerais) e entre os
verbos e os respectivos sujeitos” (p. 1).
Pesquisas recentes na área sintática estão postulando uma extensa influência da língua
oral na escrita, como é o caso do estudo de Mollica (2006, p. 169) sobre processos sintáticos que
migram da fala para a escrita. “A mudança na escrita tem ‘portas de entrada’, [...], ficando a
questão a merecer investigação aprofundada, com vistas à construção das bases para uma Teoria
da Mudança na Escrita” (MOLLICA, 2006, p. 169), corroborando também na transformação do
ensino tradicional da sintaxe.
Construir uma proposta “prazerosa” de aplicação sintática aos estudos de língua
portuguesa do ensino médio é o objetivo deste capítulo, promovendo uma neovisão dos estudos
sintáticos à luz dos pressupostos funcionalistas 4 que amplificam a noção pragmático-discursiva de
uso do texto com vistas a uma aprendizagem eficaz e eficiente do e no processo de construção e
produção textual.
Nestes termos, tem-se por base a orientação funcionalista definida por Neves que
estabelece:

Numa visão da língua em uso, a avaliação deve ser tentada no domínio discursivo, o que
nada mais representa do que levar adiante as propostas básicas de uma gramática
funcional, que prevê que a interação verbal é uma atividade estruturada (com regras,
normas e convenções), mas também é uma atividade cooperativa, e, desse modo, ativam-
se, na linguagem (que é sempre uma interação), dois sistemas de regras: as que regem a
constituição das expressões linguísticas (regras sintáticas, semânticas, morfológicas e
pragmáticas) e as que regem o modelo de interação verbal no qual as expressões são
usadas (regras pragmáticas) (NEVES, 2006, p. 13).

4
Para maior detalhamento do funcionalismo vide A Gramática funcional ou Texto e gramática, ambos de Maria
Helena de Moura Neves.

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Não que se desprezem os estudos formalistas que fundamentaram a análise sintática


trabalhada até então como objeto autônomo, pois foram de notável importância para a
sistematização dos termos sintagmáticos em torno da sentença. Entretanto, olhar apenas para a
sentença é deixar de lado relações importantes que configuram a linguagem e sua utilização, por
isso, concorda-se com Berlinck et al (apud MUSSALIN e BENTES, 2001, p. 212) quando dizem
que “pensar a Sintaxe segundo uma perspectiva funcionalista implica, então, alargar a análise para
além dos limites da sentença”. Logo, entende-se que as relações do componente sintático da língua
com os componentes semântico e discursivo devem gerenciar uma análise sintática propriamente
dita, observando-se não só a sentença, mas também a situação contextual em que ela se apresenta.
Faremos, então, a seguir, uma breve incursão pelo estudo da colocação sintática para
demonstrarmos algumas sugestões de atividades para o uso em sala de aula de um assunto muito
estigmatizado como gramática tradicional, mas que pode revestir-se de outra vertente teórica – a
funcionalista – para encontrar novo alento nos corações docentes.

2 A Colocação sintática

2.1 O Estatuto atual da colocação nos estudos sintáticos


O estudo da colocação na Língua Portuguesa em relação ao Ensino Médio é restrito ao
uso dos pronomes. Em todos os livros didáticos analisados só se verifica a existência do tópico
“colocação pronominal”. Todavia, o aluno precisa conhecer a importância da utilização da
colocação para a sua escrita.
Duas diferentes definições dão significado a tal expressão. A primeira diz respeito ao uso
da colocação quanto à:

Distribuição estabelecida entre os morfemas léxicos de um enunciado, abstraídas as


relações gramaticais existentes entre esses morfemas: assim, as palavras construção e
construir, embora pertençam a duas espécies diferentes de palavras, têm as mesmas
colocações, i. e., encontram-se com as mesmas palavras (DUBOIS, 2004, p. 116).

Sendo a palavra construção um substantivo e a palavra construir um verbo, ambas são


usadas sempre nos mesmos contextos, como nos exemplos “a construção do muro da escola levou
dois meses” ou “construir o muro da escola levou dois meses”. Do mesmo modo são excludentes
com certas palavras, como por exemplo: “construir um suco leva tempo” 5.

5
No campo literário uma oração desse tipo pode ser referendada.

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A segunda definição estabelece a disposição dos termos dentro da oração, como também
das orações internas ao período que constituem. Bechara argumenta que:

A colocação, dentro de um idioma, obedece a tendências variadas, quer de ordem


estritamente gramatical, quer de ordem rítmica, psicológica e estilística, que se
coordenam e completam. O maior responsável pela ordem favorita numa língua ou grupo
de línguas parece ser a entoação oracional (BECHARA, 2000, p. 581).

A ordem funcional da enunciação na língua Portuguesa obedece ao padrão SVC


(sujeito+verbo+complemento), considerada direta, usual ou habitual; por outro lado, o que foge a
esse padrão, torna-se indireto, inverso ou ocasional.
Borges exemplifica as ordens direta e inversa, respectivamente, com as orações a seguir:

O mais grave de todos os equívocos do Iluminismo foi o de esconder a nudez da mais


antiga violência contra o indivíduo (a transformação da sociedade) sob o manto
transparente de sua novidade.

De todos os equívocos do Iluminismo, o mais grave foi o de esconder sob o manto


transparente de sua novidade a nudez da mais antiga violência contra o indivíduo (a
transformação da sociedade) (BORGES, 2006, p. 1).

É bastante esclarecedora a pesquisa de Bechara (2000) acerca da sintaxe de colocação, na


qual explicita: a) a colocação dos termos na oração e das orações no período; b) a colocação dos
pronomes pessoais átonos e do demonstrativo o é questão de fonética sintática; c) critérios para a
colocação dos pronomes pessoais átonos e do demonstrativo o; d) explicação da colocação dos
pronomes átonos no Brasil.
A colocação também pode assumir a forma de desvio linguístico, consoante mostra o
estudo de Radames (2006), no que diz respeito à ambiguidade – a possibilidade de mais de um
sentido válido para um só enunciado em dado contexto – e ao solecismo – caso de desvio
sintático. Em relação ao primeiro tipo, no qual o determinado admite mais de um determinante, a
ambiguidade acontece por causa da sintaxe de colocação, como no exemplo: “Paulo esqueceu a
senha do cartão que ele cancelou.”; pode-se indagar se ele cancelou o cartão ou a senha. Já no
segundo tipo, ocorre o que se chama de solecismo de colocação ou anomalia sintagmática, pois no
exemplo: “Direi-te” a norma padrão sugere o uso da mesóclise: “Dir-te-ei”.
Vale ressaltar ainda a utilização da colocação em relação à estilística, já que “sendo a
ordem direta um padrão sintático, a ordem inversa, como afastamento da norma, pode adquirir
valor estilístico. E realmente se lança mão da ordem inversa para enfatizar esse ou aquele termo
oracional” (BECHARA, 2000, p. 583). Sendo assim, Carvalho especifica que:

Na sintaxe de colocação, cabe ressaltar a posição do adjetivo como marcador semântico-


estilístico (pobre homem = homem infeliz; homem pobre = carente de recursos), a

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permutabilidade substantivo/adjetivo (autor defunto/defunto autor), os casos de hipálage


(adjetivação inusitada: “As criadas remendavam meias sonolentas.” por “As criadas
sonolentas remendavam meias.”), o deslocamento e a elipse de termos, o anacoluto
(desconexão sintática), a colocação pronominal, todos constituem recursos expressivos,
quando produzidos com motivação estilística. A gradação sintático-semântica também
pode ser estudada, como neste exemplo de Vieira: “Tão dura, tão áspera, tão injuriosa
palavra é um não” (CARVALHO, 2002, p. 1).

Dentre os recursos expressivos citados, a colocação pronominal parece ser considerada a


parte mais importante, porque, em tese, ajuda o produtor textual do Ensino Médio a escrever de
forma mais “culta”. As regras que especificam o posicionamento do pronome átono esclarecem
três posições em relação à palavra tônica, conforme se observa nos exemplos a seguir:

1. Deu-me a notícia (ênclise – o pronome átono fica depois da palavra tônica a que se
liga).
2. Não me deu a notícia (próclise – o pronome átono fica antes da palavra tônica).
3. Dar-me-ás a notícia (mesóclise – o pronome átono fica no interior da palavra
tônica).
Fato interessante sobre esse ensino, são as conclusões da pesquisa que avaliou a língua
escrita brasileira em textos de vestibulandos feita por Rossignoli6:

1. Não se começam orações com pronomes oblíquos átonos (semitônicos no português do


Brasil);
2. A regra anterior, embora dissonante da fala espontânea brasileira, arraigou-se na
consciência linguística do usuário do português escrito, levando-o, em processo de
hipercorreção, ao uso da ênclise pronominal em casos em que a gramática da língua
escrita formal recomenda a próclise (ROSSIGNOLI, 2006, p. 1).

Tais conclusões mostram claramente o conhecimento d