CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO

MÉDIO: DISCUTINDO A ESPECIFICIDADE E A INTERDISCIPLINARIDADE

Pedro Rodolfo Fernandes da Silva -

Universidade Federal do Amazonas
pedrofernandes845@gmail.com

Resumo:

As discussões que antecederam a obrigatoriedade do ensino de filosofia

no ensino médio proporcionaram a intensificação do debate acerca do papel
desse saber no currículo escolar. Nesse contexto, há aqueles que buscam
estabelecer a especificidade do ensino de filosofia como forma de justificar sua
oferta obrigatória no currículo escolar. Outros entendem que a filosofia é um
saber que deve construir o conhecimento junto de outros saberes e disciplinas,
ou seja, entendem que o papel da filosofia deve ser pensado numa perspectiva
interdisciplinar. Entende-se que a especificidade da filosofia, se não for
compreendida no contexto da complexidade dos saberes e da construção social
dos conhecimentos, poderá se opor à interdisciplinaridade ocasionando um
saber isolado de outros saberes e de pouca contribuição para a formação dos
estudantes do ensino médio.

Palavras-chave: ensino de filosofia; especificidade da filosofia;

interdisciplinaridade.

1
 Introdução

O ensino de filosofia no ensino médio, cuja obrigatoriedade como

componente curricular foi instituído pela Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008
(BRASIL, 2008) e, em 2017, transformado em estudos e práticas pela Lei nº
13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), requer constante discussão
acerca de como ele pode contribuir na formação dos adolescentes da educação
básica, sobretudo no ensino médio nas escolas públicas.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - Ensino Médio, afirma que a
filosofia deverá contribuir com as demais Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
no “[...] aprofundamento e a ampliação da base conceitual e dos modos de
construção da argumentação e sistematização do raciocínio, operacionalizados
com base em procedimentos analíticos e interpretativos” (BRASIL, 2018, p. 472).
O mesmo documento (BRASIL, 2018, p. 571 – 579), faz alusão direta aos
conteúdos de epistemologia (competência específica 1), ética (competências
específicas 3 e 5) e política (competência específica 6), não obstante a vagueza
de como o ensino de filosofia será contemplado enquanto estudos e práticas.
Neste contexto, abre-se uma nova página na história da discussão sobre o papel
da filosofia no ensino médio com diversos problemas a serem pensados e
debatidos, dentre eles o problema acerca da especificidade e da
interdisciplinaridade do ensino de filosofia. Antes, porém, de se avançar sobre
essa questão, convém proceder à outras considerações sobre o ensino de
filosofia, visto que o resgate, ainda que breve, de sua situação mais recente
contribuirá para pensar a problemática da especificidade e da
interdisciplinaridade.

O ensino de filosofia

2
 A discussão sobre o ensino de filosofia tem alternado entre momentos de
maior ou menor efervescência nessas últimas quatro décadas. No início dos
anos dois mil, por exemplo, com a expansão dos cursos de pós-graduação no
país, os cursos de filosofia de nível superior, mesmo as licenciaturas, foram
pensados e organizados, em grande medida, para atender a nova demanda das
pós-graduações, relegando o aspecto didático-pedagógico da formação do
professor a um ano de curso em que se cumpria alguns créditos nos cursos de
pedagogia e realizava-se o estágio de forma nem sempre satisfatória e muitas
vezes sem o devido acompanhamento. Esta estrutura, expressada pelo desenho
3 + 1, muitas vezes tinha o propósito de oferecer uma via profissional alternativa
por meio da licenciatura para aqueles que eventualmente não ingressassem nos
cursos stricto sensu.
Nesse contexto, a discussão sobre o ensino de filosofia não era vista
como temática que merecesse a atenção dos ‘filósofos puros’, aqueles que na
formação inicial buscavam se especializar em algum autor, problema ou escola
filosófica. O ensino de filosofia era tido como temática de pesquisa para aqueles
que, na área da pesquisa em educação, tinham algum apreço e interesse pela
filosofia enquanto fundamentação de certas teorias e práticas educativas.
Essa postura, ainda que presente na estruturação de alguns cursos e na
mentalidade de alguns professores de filosofia das Instituições de Ensino
Superior (IES), foi confrontada, em boa medida, pela necessidade imposta pela
obrigatoriedade do ensino de filosofia no ensino médio no ano de 2008. Em tal
contexto, o ensino de filosofia recebeu maior atenção pois precisava, de alguma
forma, justificar-se enquanto componente curricular obrigatório. Como
consequência, duas posturas que procuraram justificar a obrigatoriedade da
filosofia merecem destaque: a postura que via na filosofia um conhecimento
inacessível para a grande massa que frequenta a escola pública; e a postura que
via na filosofia a tábua de salvação da educação, pois por meio dela se poderia
fomentar a criticidade dos alunos e promover a consciência cidadã.

3
 A primeira postura enaltece a filosofia de forma enviesada, pois ao mesmo
tempo em que a coloca como um saber de elevado valor porque é a origem das
ciências e porque aborda as questões humanas de forma crítica e profunda,
entende-a como um saber reservado a poucos, pois a grande massa não teria
condições intelectuais de compreendê-la, restando, portanto, de pouco ou quase
nenhum proveito na escola pública de ensino médio. Assim, aqueles que
defendem tal postura, mantiveram-se, em grande medida, nas suas atividades
de ensino na pós-graduação pouco contribuindo para o avanço da discussão do
ensino de filosofia no ensino médio.
A segunda postura, enaltecendo em demasia a importância da filosofia,
acaba por torná-la unicamente responsável por conduzir o processo de
emancipação do estudante por meio da consciência cidadã, ignorando a
complexidade dos saberes e das práticas presentes na escola e a realidade
social que impõe uma realidade na qual os saberes e as práticas devem ser
abordados de modo interdisciplinar.

A especificidade da filosofia

Tensionando as duas posturas brevemente descritas, e a partir de certa

interpretação e compreensão, da primeira postura parece surgir aqueles teóricos
que, embora não concebam a filosofia como a única capaz de emancipar o
estudante no ensino médio, pretendem determinar a especificidade do ensino da
filosofia como forma de também garantir a necessidade de sua oferta no ensino
médio. É o que se observa na proposta de Sílvio Gallo (2012), para quem a
especificidade da filosofia reside na criação de conceitos. A partir dessa
especificidade, ele propõe uma didática do ensino de filosofia para o ensino
médio a partir de quatro passos denominados de ‘oficina de conceitos’.
No primeiro passo, a sensibilização, deve-se atrair a atenção do estudante
para o tema da aula, criando nele certa empatia ou afetação. O estudante precisa
4
sentir que o assunto tratado se refere a sua realidade em alguma medida, pois
desse modo sentirá que o tema é vivido também por ele. O segundo passo é a
problematização, pelo qual o tema é transformado em problema, despertando
questionamentos. Deve-se problematizar o tema sob vários aspectos, pois o
grau de tensão do tema será relevante para avançar ao passo seguinte, que é a
investigação. Nesse passo, tendo como referência a história da filosofia, o
estudante investigará elementos que possibilitem o clareamento ou a solução do
tema problematizado. Por fim, a conceituação como passo final e coroamento
dessa metodologia significa que se trata “de recriar os conceitos encontrados de
modo que equacionem nosso problema, ou mesmo de criar novos conceitos”
(GALLO, 2012, p. 97).
Sílvio Gallo postula, portanto, que a especificidade da filosofia consiste na
criação ou recriação de conceitos, atividade da qual não se pode abrir mão no
ensino de filosofia no ensino médio. Tal proposta contribui para o avanço da
discussão do ensino de filosofia e apresenta uma proposta didática em que a
filosofia é entendida como um saber especializado com um propósito bastante
preciso. Mas, apesar de fundamentada, se a criação ou a recriação de conceitos
for tomada como único papel da filosofia no ensino médio, essa proposta parece
conduzir à conclusão de que se a especificidade do ensino de filosofia não for
alcançada, o trabalho poderá ter sido insatisfatório ou mesmo ineficiente, a
saber, não terá feito com que o estudante perceba o papel da filosofia em sua
formação, o qual parece que pode ir além da criação e recriação de conceitos.
Assim, se de um lado a proposta de Gallo traz à tona a necessidade de
se discutir a especificidade do ensino de filosofia, de outro lado permite pensar
que se tal especificidade não for alcançada, a filosofia não terá contribuído com
a formação discente, o que parece bastante problemático sobretudo porque, ao
longo da história da filosofia, ver-se-á que não há consenso em torno do que seja
de fato a especificidade da filosofia.
Se se observar a filosofia na sua origem, por exemplo, sua especificidade
consistia no pensamento acerca do todo, ou a busca por um princípio que
5
permitisse compreender a totalidade da existência. Em Merleau Ponty (1999, p.
19), por exemplo, “a verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo”, ou seja,
sua especificidade consiste em reaprender a ver o que se apresenta ao nosso
olhar, investigar as entrelinhas da realidade em busca dos sentidos. Tais
definições de filosofia, que apontam para diferentes modos de compreender sua
especificidade, sugerem certa dificuldade em estabelecer uma única
especificidade como a criação ou recriação de conceitos.
Entende-se que Gallo propõe uma didática para o ensino médio e não
uma definição do que seja filosofia. Apesar disso, sua proposta tem, sobretudo
em autores como Deleuze e Gattari (GALLO, 2012, p. 54), sua fundamentação.
E para estes, a filosofia é o trato com conceito. Assim, uma proposta
metodológica do ensino de filosofia pautada em sua especificidade, não poderia
ignorar a definição do que seja a própria filosofia.
Ademais, restaria perguntar se a criação ou recriação de conceitos é
tarefa específica da filosofia. Outras ciências, sobretudo as humanas e sociais,
como a história e a geografia, não criam conceitos a partir dos quais procedem
às análises e explicações da realidade sob o aspecto que lhes interessa? Parece
que a resposta é afirmativa, de modo que, portanto, a criação de conceitos não
é especificidade da filosofia. Poder-se-ia dizer que a criação de conceitos
filosóficos é especificidade da filosofia. Mas, com isso, a discussão se
encaminharia para o estabelecimento do que seja um conceito filosófico em
detrimento do que seja um conceito não filosófico – discussão essa que por ora
não é objeto desse artigo.

A interdisciplinaridade da filosofia

Outra proposta metodológica que se apresenta para o ensino de filosofia

no ensino médio é a que se fundamenta na perspectiva da interdisciplinaridade,

6
ou seja, no trabalho de ensino que faz com que duas ou mais disciplinas
interajam entre si.
O epistemólogo Hilton Japiassu desde a década de 1970 aponta em seus
estudos para a necessidade de se avançar na interdisciplinaridade em
detrimento da especialização. Para Japiassu (1976) a proliferação dos experts,
ou seja, dos especialistas, é um dos principais sintomas da patologia do saber:
situação em que o conhecimento científico produzido apresenta-se fragmentado,
com linguagem hermética e, não raro, distante da realidade do cidadão comum.
Assim, Japiassu entende que se faz necessária uma nova epistemologia:

[...] que não seria mais somente uma reflexão sobre cada ciência
em particular, separada do resto, e comprazendo-se com uma
deleitação morosa sobre seu próprio discurso. Invertendo a
marcha do pensamento, os sábios de nossa época devem
renunciar a se confinarem em sua especialidade, para
procurarem, em comum, a restauração das significações
humanas do conhecimento. Esquecemo-nos demais de que o
saber representa uma das formas da presença do homem em
seu mundo, um aspecto privilegiado da habitação do homem no
universo. (JAPIASSU, 1976, p. 15-16).

Sem considerar suficientemente a presença do homem no mundo, as

verdades científicas se mostram ensimesmadas, em si e para si mesmas,
pretendendo-se neutras e desvinculadas do seu papel político-social que deveria
promover o vínculo do homem com o seu tempo.
A patologia que atinge as ciências em geral, também se manifesta no
ensino nas escolas, lugar onde o conhecimento científico é disseminado às
massas. O ensino escolar organizado em disciplinas que, na maioria das vezes,
não dialogam entre si, torna-se a extensão da compartimentação do
conhecimento científico. Aulas com conteúdo que não dialogam entre si e que
acabam não dialogando com a realidade do aluno, mais alienam do que
conscientizam. Para reverter esse quadro patológico da ciência, Japiassu (1976,
p. 15) propõe a “restauração da significação humana do conhecimento”, a qual

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implica, necessariamente, retomar a interdisciplinaridade como uma nova
epistemologia. Hilton Japiassu assim define a interdisciplinaridade:

[...] interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino

suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam
entre si. Esta interação pode ir da simples comunicação das
ideias até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia,
da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados
e da organização da pesquisa. Ela torna possível a
complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas
e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas práticas
científicas. O objetivo utópico do método interdisciplinar, diante
do desenvolvimento da especialização sem limite das ciências,
é a unidade do saber. Unidade problemática, sem dúvida, mas
que parece constituir a meta ideal de todo saber que pretende
corresponder às exigências fundamentais do progresso humano
[...]. (JAPIASSU & MARCONDES, 2011, verbete
interdisciplinaridade).

A interdisciplinaridade, portanto, possibilita a integração das áreas

científicas de modo que elas possam se complementar na busca de
compreensão e transformação da realidade. Dada a complexidade em que
vivemos, a pretensão de que uma única ciência resolva todos problemas
mostrou-se insustentável. Porém, a interdisciplinaridade não sustenta que cada
ciência tem de, isoladamente, tomar algum aspecto problemático da realidade e
com ele se deter em pesquisa minuciosa. Antes, a interdisciplinaridade requer
que as contribuições das ciências nas suas particularidades possam se
interpenetrar na busca da solução dos problemas, pois estes não estão isolados
na realidade, mas constituem o todo da tessitura da realidade. Trata-se, portanto,
de não perder de vista o todo em função do qual as especificidades serão
conjugadas.
Nessa perspectiva, Edgar Morin (1991) afirma que a complexidade é
tecida de elementos diversos que se associam de tal modo que se tornam
inseparáveis, instaurando o paradoxo do uno e do múltiplo. Além disso, a
complexidade é um tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações,
determinações, acasos, os quais são elementos do mundo fenomênico. Assim,
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a complexidade que subjaz à realidade fenomênica indica que esta é constituída
do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza. Diante dessa
realidade, o papel do conhecimento é o de ordenar os fenômenos, ordenando o
caos fenomênico, tornando a explicação da realidade precisa, clara, distinta e
hierarquizada.
A complexidade da realidade fenomênica será tanto melhor compreendida
quanto mais as ciências, voltadas para seus objetos, forem capazes de
estabelecer a relação de comunicação entre suas linguagens e métodos à
serviço do ser humano, assim como a relação de interação entre humanos, pois
o ser humano não se faz só, mas se constrói, desde sua origem, em processo
de interação social, ou seja, o humano se faz na alteridade.
Maturana e Varela (1995), em suas análises epistemológicas acerca do
processo evolutivo do conhecimento, partindo da biologia do conhecimento
humano, a qual surge da conjunção da biologia com a cibernética, passando pela
evolução cultural das sociedades humanas, a qual implica na constante reflexão
ética, e pela necessidade de se alcançar a autoconsciência enquanto dinâmica
social operando em linguagem, indicam que:

Infelizmente, tudo parece indicar que já entramos na etapa final

desse caminho em que a incompreensão dos seres humanos
entre si ameaça com a destruição sistemática não só a vida
humana no planeta, mas principalmente a vida interior, a
confiança básica recíproca, que é o suporte fundamental do viver
social. Pouco a pouco, parece que estamos nos aproximando do
momento em que o grande, poderoso e aparentemente
indestrutível navio que é nossa moderna civilização colidirá
contra a grande massa submersa de nosso formidável
autoengano, da estéril racionalidade com que falseamos nossa
natureza (social) e que nos conduziu a essa titânica
confrontação de forças em que todo entendimento, toda reflexão
profunda, toda revisão da responsabilidade pessoal que cabe na
geração desse abismo parecem sistematicamente abolidos, já
que “a culpa de tudo é sempre dos outros".

O problema epistemológico acerca da construção evolutiva do

conhecimento, portanto, não pode ser pensado isolado das relações sócio-
9
políticas que caracterizam a presença do humano no espaço e no tempo, sob
pena de que a estéril racionalidade elimine o elemento humanizador. Assim, a
complexidade da realidade fenomênica implica a construção de saberes
igualmente complexos porque construídos em redes colaborativas, em trabalhos
interdisciplinares. Mas, além disso, a complexidade fenomênica exige que se
avance para saberes e práticas construídos social e coletivamente. Saberes em
que o conhecimento especializado não se impõe como critério que exclui outros
saberes, mas que possibilita a conexão das diversas linguagens construídas
pela humanidade para expressão o conhecimento.

Considerações Finais

As discussões que antecederam o retorno da Filosofia como disciplina

obrigatória e a promulgação da Lei 11.684, que a tornou obrigatória, trouxeram
à baila a necessidade de se repensar a contribuição desse saber para os
estudantes do ensino médio.
Nesse contexto, dentre as concepções acerca do papel do ensino de
filosofia, alguns enfatizam a necessidade de se estabelecer a especificidade
desse saber pela qual pudesse se justificar sua obrigatoriedade no currículo
escolar no ensino médio. Outros apontam para a necessidade de que o ensino
de filosofia deve estar inserido na construção coletiva e social do conhecimento,
envolvendo outros diversos saberes e atores, ou seja, o ensino de filosofia deve
ser pensado na perspectiva interdisciplinar.
Diante dessas concepções, entende-se que a especificidade da filosofia,
se não for compreendida no contexto da complexidade dos saberes e da
construção social dos conhecimentos, poderá se opor à interdisciplinaridade
ocasionando um saber isolado de outros saberes e de pouca contribuição para
a formação dos estudantes do ensino médio. Assim, a especificidade não pode
ser uma proposta didático-metodológica que torne o ensinar-aprender filosofia
10
engessado e cuja contribuição se resumisse a uma única possibilidade, a saber,
a de fazer com que os alunos alcancem aquilo que é entendido como a
especificidade da filosofia.
A filosofia é um saber plural, aberto, dinâmico, ainda que se possa
argumentar em favor de certa especificidade que este saber possui. No entanto,
a especificidade não pode ser vista como forma de distanciamento imposta pela
busca incessante da especialização, sobretudo no ensino médio. Ao contrário,
entende-se que a especificidade deve levar a constante abertura da filosofia no
diálogo com os saberes e as práticas.

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 Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Ministério da

Educação. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
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_____. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de

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em Tempo Integral. Casa Civil da República. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm
Acesso em 10 dez 2018.

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