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INTRODUÇÃO

O interesse deste projeto se dá numa aprofundamento do repertório conceitual de


Arendt, sobretudo o lugar que ocupa a “narração” de uma estória no contexto
educacional. Apesar da constatação de que em toda a obra de Arendt ela nunca se referiu
à atividade da narração como algo a ter relação com a docência, ainda assim podemos
relacionar a sua produção bibliográfica, seus escritos acerca da educação, textos de seus
comentadores e outros filósofos com o propomos enquanto objeto desta investigação,
isto é, o lugar da narração no ensino de filosofia no nível médio.

Um relato de Jerome Kohn acerca de um seminário de Arendt no qual participou


produz uma abertura para pensarmos essa atividade como uma prática a ser utilizada na
educação. Suas impressões sobre o curso “Experiências Políticas no Século XX” nos
ajudam a vislumbrar uma possibilidade de ensino no qual a atividade da “narração” se
faz presente de modo radical. Narrar um acontecimento – nesse caso o totalitarismo –
abrindo mão das teorias prévias estabelece um tipo de memória sem a qual o mundo
perde completamente o significado. Usando aqui o termo mundo no sentido arendtiano
e, obviamente, o relacionando ao agir educacional que para ela, em essência, é
apresentar aos novos o mundo.
O crucial para Arendt é que o significado específico de um acontecimento do
passado permanece potencialmente vivo na imaginação reprodutiva. Quando
reproduzido numa história e experimentado de maneira vicária, esse
significado […] reivindica a profundidade do mundo. KOHN, 2008, p.24.

Numa situação em que um dos motivos pelos quais existe uma crise na educação
é justamente o fato de se abdicar de um mundo a ser apresentado, uma perspectiva de
ensino em que o “narrar” é uma possibilidade didática contribui não somente em criar
um espaço imaginativo no qual os alunos possam experimentar aquilo que é narrado,
uma experiência vicária, mas também salienta a característica inalienável a todo aquele
que se envolve na educação de outros, a saber, a responsabilidade pelo mundo.
Se uma das características da crise na educação é justamente a alienação do
mundo, a ausência de sentido proveniente da ruptura moderna com a tradição e com o
ineditismo de eventos aos quais não há quem queira se sentir parte deles – os eventos
totalitários – nos diz Almeida sobre a reconciliação com o mundo através da educação:
Na educação podemos contar as histórias do mundo e, assim, atribuir um
sentido a ele, quando isso é possível. Apostamos na possibilidade de os
alunos se reconhecerem nessas histórias, estabelecendo sua pertença singular

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a este mundo, no qual, apesar de tudo, precisam encontrar seu lugar. ( 2011,
p.17)

Quando se fala em crise não se trata de mera retórica com o intuito de justificar
medidas impopulares ou arbitrárias, ao menos no que diz respeito à crise na educação.
O sentido dado coletivamente a alguns ideais e instituições que constituem o projeto
moderno de sociedade já não é mais suficiente para nos orientar, ou nas palavras de José
Sergio Carvalho, “perdemos as respostas sobre as quais nos apoiávamos no que
concerne aos procedimentos, às escolhas e, sobretudo, ao significado público que
atribuímos ao processo educacional” (2013, p.4).

É uma espécie de desamparo diante das necessidades que a contemporaneidade


nos apresenta e exige de nós uma resposta. A tradição já não se liga a nós como a fonte
das explicações e a promovedora de sentidos às nossas experiências. Entretanto, não se
trata de uma derrota da educação ou da escola, a crise permite uma leitura dos fatos sem
o recurso aos preconceitos. Uma crise por vezes pode levar ao pensamento, pode
desvelar o oculto. Conforme Carvalho,

a crise emerge, pois, da ruptura da tradição, da falta de experiências comuns e


de significações compartilhadas que nos apresentam critérios por meios dos
quais, por exemplo, discernimos o verdadeiro do falso, julgamos algo belo ou
feio etc. (2013, p.4)

Na medida em que já não podemos responder às mesmas (ou novas) perguntas


com as velhas respostas, resta-nos pensar a “própria experiência da realidade”,
conforme Arendt, e a “investigar a essência da questão em tudo aquilo que já foi posto a
nu”.(ARENDT, 1997, p.223) Ou seja, a própria crise permitiu a Arendt vislumbrar a
essência da educação, isto é, a natalidade.

Se a natalidade corresponde ao nascimento de uma criança em um mundo já


existente, isto é, um novo adentrando o espaço comum que é o mundo, é razoável que
seja uma tarefa da educação, e dos responsáveis por ela, a apresentação deste mundo
que existe a este novo ser que chegou. Neste sentido é que se localiza o
conservadorismo de Arendt, postura que somente se compreende através do conceito de
natalidade. O conservadorismo visa à proteção. Proteger o mundo contra a novidade
desmesurada, proteger a criança contra a impotência de se viver sem um mundo, nisto
consiste o ser conservador.
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O desamparo na crise não coincide com o desespero. Tomar a essência da
educação como natalidade nos conduz a novas respostas que, por sua vez, serão outras
perguntas não respondidas. A perda do sentido de algumas instituições ou algumas
ideias não significam a impossibilidade da existência de novos sentidos.

Olhar a educação através da natalidade nos permite concordar que

A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para


assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que
seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens.
(ARENDT, 1997, p.247)

Com isto fica evidente a necessidade de considerarmos a história do mundo no


processo educativo, pois é esta história que dirá o que o mundo é. Responsabilizar-se
pelo mundo é responsabilizar-se pela apresentação do que o mundo ao longo de sua
existência foi capaz de abrigar enquanto o lugar no qual os feitos e realizações humanas
são protegidos do esquecimento. Tal tarefa é a própria essência do educador. É
necessário pontuar que se deve expor o mundo aos novos de modo que a novidade seja
preservada, pois, conforme Arendt,é a novidade na natalidade a responsável pela própria
conservação do mundo, pela própria continuação da história que ora se narra.

Ao considerarmos a educação como natalidade, o desafio que aparece diz


respeito ao próprio interesse dos alunos quanto àquilo que o mundo tem a dizer. Diante
de um contexto no qual até a própria ideia de natalidade é colocada em risco diante da
velocidade em que tudo

Os novos, os nascidos, que nos dizeres de Arendt nascem em um mundo velho que lhes
devem ser apresentado até mesmo para que eles possam se sentir em casa, ver sentido
no mundo como o lugar que, de fato, humaniza. Porém, o que está posto até mesmo na
escola é quase que uma necessidade sobre-humana de se atualizar, ou estar diante da
impossível tarefa docente de ser apresentado ao mundo vir-a-ser. A relação que ora
atribuímos e nos apropriamos das coisas do mundo é aquela inerente ao consumo, a que
não leva em conta o passado enquanto possibilidade de constituição de uma tradição, a
que sequer pensa o futuro enquanto possibilidade de continuação do que se tem e do que
se é. A educação, como quase todas as esferas e atividades humanas foi reduzida à mera
questão da vida, do consumo. A educação, cuja essência é a natalidade, perde o seu
próprio sentido de permanência. O desinteresse dos alunos pela escola é reflexo do
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desinteresse dos viventes pelo mundo. Desinteresse também demarcado por Vanessa
Sievers quando define a questão de sua tese de doutorado:

A questão central deste trabalho é: como despertar nos alunos o apreço pelo
mundo que nos une com os diferentes, encorajá-los a encontrar seu lugar nele
num momento em que a ausência de sentido e a preocupação com a
sobrevivência se impõem, de modo que qualquer compromisso com o
comum parece ser uma exigência deslocada e anacrônica? (2009, p.7)

Outra face do modo como como se lida com a educação contemporaneamente


decorre da instrumentalização dos currículos educacionais em que “o sentido formativo
dos conteúdos teóricos cede passo à difusão de saberes supostamente dotados de uma
finalidade prática e alegadamente disponíveis para uma aplicação imediata aos desafios
cotidianos da educação” (2013, p.70). Ora, a atribuição de finalidade é pertinente a uma
esfera da existência humana, a fabricação de objetos, esfera que não contempla a
formação por si pois é a esfera da finalidade, da utilidade para, na medida em atribuo
uma finalidade à educação eu a concebo à semelhança da atividade do artesão.

A educação aos modos da oficina do artesão inviabiliza o formação ético-política


da pessoa, que é o modo como o sujeito adentrará à esfera dos assuntos propriamente
humanos, pois a essência da educação é a natalidade, “o fato de que seres nascem para o
mundo” (ARENDT, 2013, p.223), a educação é “o ato de acolher e iniciar os jovens no
mundo tornando-os aptos a dominar, apreciar e transformar as tradições culturais que
formam a herança simbólica comum e pública” (CARVALHO, 2013, p. 83). Se a
educação é essa antecâmara da participação no espaço comum, o público, ela não pode
ser pautada nem pela velocidade de uma destruição inerente a uma relação de consumo,
nem através da dominação dos currículos e didáticas mediados por interesses privados.
A educação em geral, o ensino de filosofia em particular, não é para o sujeito ascender
magicamente à condição de cidadão por, individualmente desenvolver habilidades e
competências úteis à voracidade com a qual nos debruçamos sobre um mundo
consumível, mas a educação e o ensino de filosofia se justificam porque é direito aos
nascidos que o mundo lhe seja apresentado tal como ele é, e a história tal como ela foi,
para que não lhes sejam negados a possibilidade inata àqueles que nascem, a
possibilidade do novo. Privilegiar um ensino no qual o sentido é a chave que encadeia
as ações educacionais é atender à exigência de Arendt acerca da responsabilidade que os

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adultos têm sobre as crianças. À medida em que atribuo sentido eu me sinto como
pertencente a um mundo comum, amando-o pois é através dele que me faço humano, é
nele ,com os demais, que me faço livre, que ajo ético-politicamente, que, portanto, devo
preservar. Ressaltando que “o amor ao mundo a que se refere Arendt não implica sua
aceitação acrítica, mas, antes, a constituição de uma relação de pertencimento e
identidade, capaz de emprestar à futilidade e à brevidade da existência humana
individual um lastro tanto em relação ao passado como ao futuro.” (CARVALHO, 2013,
p. 84). A educação tem o objetivo de me fazer ser no mundo entre o passado e o futuro.

É um mundo de fatos, não de ‘coisas’; de ‘expressões’ que têm significado e


exigem compreensão, porque são ‘expressões’ de mentes humanas [...] e este
mundo só pode ser penetrado, possuído e desfrutado por meio de um
processo de aprendizagem. (OAKESHOTT apud CARVALHO, p.22),

A pretensão é que a companhia tanto de Arendt quanto de seus comentadores


possa nos elucidar uma via do ensino de filosofia pela perspectiva da narração. A
aplicabilidade da pesquisa se volta necessariamente ao ensino de filosofia, sobretudo no
âmbito da filosofia política, sem deixar de lado, como supracitado, uma investigação da
possibilidade dessa perspectiva favorecer outros conteúdos que não os da tradição
política, ou até mesmo da tradição filosofia. Esta pesquisa carrega uma potencialidade
prática de alta grandeza em vista da condição atual do ensino de filosofia no Brasil. Em
um cenário atravessado por interesses alheios àqueles que dizem respeito diretamente à
educação, numa situação em que os conhecimentos pragmáticos e operacionais
imperam sobre qualquer outro, uma proposta de ensino que enseja a significação do
mundo e a sua reconciliação com aqueles que nele ingressam é de necessidade pujante.
Portanto, para a condução da pesquisa é necessário primeiramente uma delimitação da
educação no pensamento de Arendt para posteriormente trabalharmos as possíveis
relações disso que constatamos como educação a partir de seus textos com a atividade
da narração. Dito isto o problema se evidencia nos seguintes termos: qual o lugar da
narração no ensino de filosofia no nível médio?

Capítulo 1 O que fazemos quando educamos?

Para dar início a esta investigação à luz de uma interlocução com Hannah Arendt
se faz necessária a distinção entre educação e ensino. Portanto, partiremos de uma
leitura do ensaio “A crise na educação”, publicado na coletânea intitulada Entre o
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passado e o futuro (2005). Para Arendt, a educação tem uma função específica, a de
introduzir novos (natalidade) em um mundo que é velho, que existia antes do
nascimento de cada um deles e que existirá mesmo após a vida deste que agora chega.
Desta forma se revela o caráter conservador no que tange a educação no pensamento de
Hannah Arendt: é esperada um atitude conservadora da parte do educador sem margem
pois

o conservadorismo, no sentido de conservação, faz parte da essência da atividade


educacional, cuja tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa – a criança
contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho, o velho contra
o novo. (ARENDT, 2007, p.242)

Por outro lado, no âmbito político esta atitude conservadora não condiz com a
ideia que Arendt tem de política:

Uma autêntica filosofia política não poderá, em última instância, surgir a partir
de uma análise de tendências, acomodações parciais, interpretações, ou, pelo
contrário, da revolta contra a própria filosofia. Ela só poderá brotar de um ato
original de thaumazein, cujo impulso de admiração e questionamento deverá
desta vez (isto é, contra o ensinamento dos antigos) aprender diretamente a
esfera dos assuntos e feitos humanos.(ARENDT, 1993)

Portanto, este impulso , segundo Arendt, nos direcionaria diretamente para um


espaço público no qual se dá a possibilidade da política e a atividade da narração. Ou
seja, para possibilidade de uma relação entre a narração e o ensino de filosofia, sob a
ótica arendtiana, faz-se necessário uma análise da aula de um ponto de vista no qual ela
tende a se afastar das demais atividades humanas elencadas por Arendt, a saber: o
trabalho e a obra.

Primeiramente devemos retomar a essência da educação conforme ineditamente


no apresenta Arendt. Através da crise, que é justamente o momento no qual os
pressupostos não mais fazem sentido quando se intenta algum tipo de explicação acerca
de algo, isto é, não há mais nada em comum que nos oriente no mundo, quiçá um
mundo comum possível de nos movermos e nos orientarmos. É na “crise geral que se
abate sobre o mundo moderno e que atinge quase todas as áreas da vida humana”
(ARENDT,1978, p.221) que o problema se faz visível. Desconsiderar que a essência da
educação é a natalidade é um dos sintomas da crise que assola a modernidade. A
natalidade se resume no “fato de que todos chegamos ao mundo pelo nascimento e que

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é pelo nascimento que este mundo constantemente se renova” (ARENDT 1978, p.223).
Assim a tarefa da educação é justamente apresentar aos recém chegados o que é o
mundo para que não sejam abandonados ao ilimitado inerente à própria condição, e que
o mundo não seja destruído frente a um ineditismo desenfreado potencializado por esta
mesma natalidade. A essência da educação é a natalidade porque é através dela que
seres puramente biológicos (zoe) são inseridos em outro tipo de vida, esta
necessariamente compartilhada (bios).

Dito isto, passamos a uma investigação do ato educativo numa tentativa de


localizamos o seu próprio ser enquanto uma atividade humana. Tais atividades, nas
palavras de Magalhães, devem “ser examinada acentuando o ponto de vista temporal da
durabilidade dessas diferentes atividades humanas” (1985, p.2).

A condição humana

O trabalho é a atividade condicionada pelo imperativo biológico. Imposto a


todos tais como são naturalmente, portanto não somente é irrelevante a ideia de
natalidade que aqui vai ser exposta, como também seria prejudicial qualquer relação que
se faça entre a educação e esta atividade que “corresponde ao processo biológico do
corpo humano, cujo crescimento espontâneo, metabolismo, e eventual declínio estão
ligados às necessidades vitais produzidas pelo trabalho para alimentar o processo da
vida. A condição humana do trabalho é a própria vida” (ARENDT, 2014, p.9).

Não só ocorre a inexistência de um mundo comum, na verdade, o que se


apresenta é a sua impossibilidade na medida em que o mundo é justamente aquilo que
transcende a vida do sujeito enquanto um exemplar da espécie. O mundo é aquilo que
existe antes de nascermos e sobreviverá à nossa própria morte. O trabalho é a atividade
responsável pelo mero permanecer vivo.

Uma educação relacionada à atividade do trabalho se resumiria em “apenas uma


função da vida e não teria que consistir em nada além da preocupação para com a
preservação da vida e do treinamento e na prática do viver que todos os animais
assumem em relação a seus filhos” (ARENDT apud FELÍCIO, p. 6).

A durabilidade do trabalho se esgota no ato mesmo do consumo daquilo que é


fruto do trabalho, é o constante regenerar das forças vitais que asseguram a
sobrevivência. Não há qualquer expectativa de produção de sentido, estritamente
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falando, e nenhuma durabilidade em voga, pois ao esgotar-se tal atividade esgota-se
aquele que dela se incube. A educação é o lugar no qual a durabilidade está em jogo,
deve-se proteger os novos, protegê-los a ponto de constituírem eles mesmos a sua
própria história passível de ser narrada; deve-se também garantir a durabilidade do
mundo no qual foram inseridos. Portanto, qualquer relação que se faça pela via desta
atividade inevitavelmente desembocará numa concepção de educação instrumental pela
qual o que se transmite são os meios pelos quais a vida é assegurada. A finalidade da
educação seria a sobrevivência e a sua essência a própria vida. Vir à vida é
essencialmente diferente de nascer.

Diferentemente da tradição filosófica que identificava trabalho e obra, Arendt


recua na história a ponto de distinguir as duas atividades resgatando a distinção evidente
no modo como os antigos se relacionavam com tais atividades. Arendt escreve:

A obra é a atividade correspondente à não-naturalidade da existência humana,


que não está engastada no sempre-recorrente ciclo vital da espécie e cuja
mortalidade não é compensada por este último. A obra proporciona um
mundo “artificial” de coisas, nitidamente diferente de qualquer ambiente
natural [...] a condição humana da obra é a mundanidade. (2014, p. 11)

Aqui podemos localizar uma das críticas de Arendt à pedagogia originária no


início do século XX, em seu ensaio “A crise na educação”. Ao recusar projetos
educacionais que negam a responsabilidade do adulto perante os educandos, sob a
influência da Psicologia moderna e do Pragmatismo, a autora aponta o quão nefasta foi
a substituição do aprendizado pelo fazer, “com a intenção consciente não de ensinar
conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade” (1988, p. 232). Não somente, mas
a estes que defendem a educação pela via do “aprender fazendo” é também imputado
um desprezo pelo mundo, a falta de responsabilidade para com a sua duração.

Se a atividade da obra é a responsável pela produção de um mundo artificial,


associá-la à educação nos levaria a um problema de difícil solução, isto é, a educação
negaria a sua essência, abriria mão de sua função no mundo, e proporia que a cada
instante fosse criado um novo mundo a partir do nada. É justamente o mundo que deve
ser apresentado aos novos, não o seu ausência. Deste modo, delegaríamos a
responsabilidade pelo mundo aos próprios educandos promovendo, assim, a destruição

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tanto dos recém-chegados, que não se sentiriam pertencentes a nada em comum, quanto
do mundo frente à novidade irrestrita.

Theresa Calvet de Magalhães, uma comentadora de Arendt, nos diz que a obra é
“uma atividade que possui um começo preciso e um fim determinado - um objeto
durável - que não é consumido imediatamente, mas é utilizado para fins que não são
propriamente os da vida biológica.” O mundo, para Arendt

é uma construção propriamente humana e é constituído por um conjunto de


artefatos e de instituições duráveis [...]é esse espaço que deve sobreviver ao
ciclo natural da vida e da morte das gerações, a fim de que se garanta alguma
estabilidade a uma vida que se encontra em constante transformação, num
ciclo sem começo nem fim no qual o viver e o morrer sucessivos estão
englobados” (CÉSAR e DUARTE apud FELÍCIO, 2015 [não publicado])

Nem o trabalho nem a obra podem ser consideradas atividades políticas, pois
não abrem espaço para a pluralidade, que é a condição humana correspondente à
atividade da ação. Mas se identificarmos de imediato a atividade do professor à ação
cairíamos em um problema evidenciado pela própria Arendt: “a educação não pode
desempenhar nenhum papel na política porque na política se lida sempre com pessoas já
educadas” (1988, p.236). Em uma entrevista concedida a Günter Gaus na TV alemã, em
outubro de 1964, a autora afirma que

em toda ação a pessoa se exprime de uma maneira que não existe em outra
atividade. Daí, a palavra é também uma forma de ação [...]. Nós começamos
alguma coisa, jogamos nossas redes em uma trama de relações, e nunca
sabemos qual será o resultado [...]. Isso vale para qualquer ação, e é
simplesmente por isso que a ação se concretiza – ela escapa às previsões
(ARENDT, p. 143; os itálicos são meus. Só permanece a língua materna. In:
A dignidade da política – ensaios e conferências. Tradução Helena Martins e
outros. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1993).

Talvez devêssemos seguir as trilhas percorridas pela análise dos interpretes de


Arendt acerca desta aparente aporia. A proposta é que apesar de na educação se
pressupor uma relação de autoridade, portanto não estamos falando da igualdade exigida
no espaço político, apesar disso há um vínculo entre a atividade docente e o mundo
político pela via da responsabilidade pelo mundo, um vínculo que é estabelecido através
da “palavra” do professor, conforme supracitado, uma forma de ação e narração. A
educação ocuparia, então, um lugar privilegiado nas atividades humanas por seu caráter
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híbrido. Hibridismo este que se sustenta na própria essência de educação uma vez que a
natalidade implica apresentar “o que é” àqueles que estão em devir para o mundo. A
educação, numa macrovisão, é o estar entre o passado e o futuro, a microvisão deste
fenômeno é a docência, o estar entre o mundo e os novos nele introduzido.

Capítulo 2 Onde está o professor quando ensina filosofia?

Os critérios para os objetivos de uma aula ou curso, enquanto professor, não


podem ser a sua intenção de uma preparação para uma utopia política dado que,
obviamente, a intenção não se efetiva na sala de aula enquanto uma política a ser
desenvolvida. Isto fica bem claro quando é esclarecido que a política só ocorre no
mundo e a educação é justamente o espaço no qual o mundo é apresentado. Se o mundo
é apresentado aos jovens pela via da educação ela não pode se propor a algo que só
existe porque, de antemão, já existe o mundo. Todavia, ainda que fosse possível a
transformação da aula em um trampolim para um ideal político, estaríamos lidando com
a política tal como lidamos com a fabricação de bens utilizáveis. Na verdade, usaria a
política para uma justificação da aula, trataria os alunos como potencialmente “agentes
políticos” de um jeito que não lhes é inerente. Seria uma negação da ação pelo seu
contrário, o comportamento. Na medida em que se pretende mostrar aos alunos uma
determinada posição diante do mundo, um “ensinar a arte de viver”, inevitavelmente se
aniquila o que lhes é dado pela própria condição humana: a natalidade e, claro, a
pluralidade. Aqui evidenciamos que a atitude docente se distancia da ação porque não
intenta uma transformação do mundo. Mas, justamente dizer “isto é o mundo”. É
através deste ato que se torna possível a criação de sentido para os educandos. O sentido
comum, visto que lançados como estrangeiros no mundo falta-lhes aquilo pelos quais
estes poderão se orientar e se mover. Vejamos, não podemos garantir a ideia de
comunidade se a única coisa em comum é justamente o fato de a natalidade atravessar a
existência de todos. O sentido comum é isto o que é feito por causa da natalidade. E
aqui localizamos a educação. Apresentar o mundo de modo que aquele a quem foi
apresentado possa dizer, esse “é o meu mundo”.

Com isto necessariamente devemos lidar com a noção de responsabilidade ou a ideia de


amor mundi, pois, para Arendt

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a educação cumpre um papel determinante no sentido da conservação do
mundo, pois se trata de apresentar aos jovens o conjunto de estruturas
racionais, científicas, políticas, históricas, linguísticas, sociais e econômicas
que constituem o mundo no qual eles vivem. (ARENDT apud DUARTE,
2010, p.4)

Cientes de que a essência da educação é a natalidade, não pode fugir à atividade


docente a clareza da responsabilidade que lhe é inerente, ainda que disto se possa
discordar. Educar não é, inicialmente, um “educar para” mas um “educar porque”. Pelo
fato de haver um mundo, uma história desse mundo a ser narrada aos alunos é que a
exigência da educação se impõe aos novos, seja essa educação a tradicionalmente
escolar, seja alguma outra forma de educação, como aquela que deveria ser assumida
pelos pais. Na verdade, a responsabilidade pelo mundo é compartilhada por essas duas
figuras, os pais e os professores, de tal forma que Arendt afirma que aqueles que não se
apresentam como amantes do mundo deveriam se afastar de qualquer tipo de educação.

Ora, amar o mundo envolve amar o que é comum, o que é público, pois é
justamente o mundo o lugar que os homens compartilham e nele se movem e podem
agir. A ação só é possível no mundo compartilhado, o futuro agente político não se
movimentará num mundo construído a partir de qualquer idiossincrasia particular.
Poderá, sim, agir a partir de convicções pessoais, mas somente se permanecer a ideia de
que ele, enquanto alguém, só pode aparecer aos outros se houver um espaço público no
qual outros podem fazer o mesmo que ele.

A dificuldade de tal tarefa, sobretudo ao professor, repousa na transformação da


escola em uma fábrica para a produção/consumo. Tal como está estruturalmente
organizada, à escola foi delegada a função de produzir mão-de-obra e consumidores.
Tais posições não fazem parte da condição humana da pluralidade. Produzir e consumir
são atividades que podem ser desempenhadas no âmbito privado, portanto, à parte do
mundo e, talvez, até contrária à durabilidade do mundo. Sobretudo quanto ao consumo
que, na era moderna abarca quase a totalidade das atividades que nos envolvemos
cotidianamente, que inevitavelmente destrói aquilo que é consumido. O mundo é
justamente o que não deve ser destruído, mas preservado. Portanto, o ato educativo não
deve ser direcionado segundo estes interesses, ainda que a sociedade esteja organizada
para aceitar aqueles que se conformam com esses imperativos. A sociedade espera que a
escola cumpra essa função supracitada e que o professor assuma a sua atividade à

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semelhança do artesão. Para Arendt, pela própria essência da educação e pela exigência
da responsabilidade, ao professor cabe desvelar nas suas atividades a própria condição
da sociedade na medida em que lhe cabe apresentar o mundo.

Portanto, lidando agora diretamente com o ensino de filosofia, não se trata de


simplesmente transmitir um conjunto enciclopédico de saberes. Há uma necessidade de
que esses saberes façam sentido àqueles aos quais são apresentados. É preciso que no
horizonte do ato docente esteja subsumida a ideia de formação, jamais a de
comportamento. É bom lembrarmos que formação é ação ou resultado de formar, de
criar, de constituir alguma coisa. No caso da atividade docente tratar-se-ia de constituir
subjetividades. A atividade docente não é uma simples transmissão das informações ou
dos conteúdos,

trata-se antes de uma operação que permite ao sujeito, em contato com


algumas ideias, tomá-las por meio de um árduo trabalho, agregando-as ao já
constituído, imputando-lhes seu estilo, reconstruindo-as e produzindo, como
resultado, algo que reconhece como próprio. (STOLZMANN E RICKENS
1999, p. 43)

Delimitado o escopo do viés educativo que ora trabalhamos, partimos para um


detalhamento em direção ao objetivo deste trabalho. É necessário esmiuçarmos e
delimitamos o campo de atividade de um professor de filosofia. Claro está que o
referencial acerca da definição de educação se relaciona com os escritos de Arendt e as
possíveis relações que podemos fazer do seu texto que lida de modo direto com a
educação com as suas demais obras. É necessário agora lidarmos especificamente com o
ensino de filosofia no nível médio de modo que possa ser constituído um espaço em que
a narração ocupe um lugar destacado nessa atividade docente.

A filosofia retorna ao quadro de disciplinas obrigatórias em 20081. Discussões


que tangem principalmente a esfera das políticas educacionais, a defesa pela sua
inclusão nas séries finais da Educação Básica são fecundas e sempre necessárias para
que possamos, de fato, estabelecer uma orientação ou questionamento acerca do que é
feito enquanto se ensina filosofia. A sua permanência junto às demais disciplinas é
colocada em risco através de uma visão muito específica do que seja educação, nela os

objetivos educacionais identificados com a difusão e o cultivo de virtudes


públicas – como a solidariedade, a igualdade, a tolerância – passam a ocupar
um lugar secundário em relação ao desenvolvimento de competências e

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LEI Nº 11.684, DE 2 DE JUNHO DE 2008
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capacidades individuais ou àquilo que, com precisão, se convencionou
chamar de capital humano. (CARVALHO, 2013, p.75)

. Não podemos nos contentar que a mera reinserção da disciplina no quadro das
obrigatórias signifique uma valorização dos saberes historicamente constituídos numa
formação ético-política educacional. Atualmente, as propostas de reformulação dos
currículos que vigoram nos discursos que se sobressaem são aquelas que priorizam uma
relação com o conhecimento do tipo meio-fim, uma consideração da educação apenas
enquanto um meio pelo qual atingimos um fim determinado previamente. Estamos
diante do “declínio do sentido público da educação”, para usarmos uma formulação de
José Sergio Carvalho

A filosofia guarda em si algumas peculiaridades de que devem ser detalhadas


aqui para que possamos traçar um fio que conduz o problema estabelecido ao objetivo
que queremos. Algumas questões aparecem quando lidamos com o ensino de filosofia,
primeiramente porque “a pergunta ‘o que é filosofia?’ constitui um tema próprio e
fundamental da filosofia mesma, e não admite , de modo algum, uma resposta única.”
(CERLETTI,2009, p.14) Este caráter múltiplo da sua própria constituição
inevitavelmente reverbera para o campo do seu ensino. A depender das respostas acerca
do que é a filosofia, teremos múltiplas orientações do que seja o seu ensino. Perguntar o
que é filosofia, se preocupar com a radicalidade desta pergunta, já é um exercício do
pensamento de caráter filosófico.

Capitulo 3 O professor narrador

A narração em Walter Benjamim e Hannah Arendt

Segundo Walter Benjamin, em seu famoso texto O Narrador, o que caracterizou


tradicionalmente a narração foi a “faculdade de intercambiar experiências” (1987,
p.198) e a evidente diminuição desta arte se revela numa enfraquecimento das ações que
produzem experiências, sobretudo após a Primeira Guerra e a constatação de que
aqueles que vivenciaram o campo de batalha ao invés de voltarem acrescidos desta
experiência voltaram abalados e prenhes de um mutismo decorrente de uma pobreza de
sentido. Este retorno se contradiz com aquele oriundo do verdadeiro narrador. Benjamin
identifica neste sujeito, como uma de suas marcas, a ideia de que ele é um viajante ou
alguém que retornou após longa estada fora de sua terra natal. Sua ausência física nesses

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ínterins será suplantada pelas histórias que tal figura tem a contar. As histórias de suas
andanças. Além de evidenciar algo como um andarilho no fazer narrativo, o autor
também salienta que não poucas vezes o narrador é também aquele que jamais deixou
sua terra de origem, mas que por herdar uma cultura ligada à sua localidade, tem
autoridade para contar as histórias de um tempo passado e suas tradições.

A ideia da viagem rumo a um desconhecido, portanto, a uma abertura que


permite as experiências, substituída majoritariamente pela viagem turística, esta em que
o sujeito de antemão sabe o que encontrará pois ele mesmo determinou um roteiro do
que lhe acontecerá e dos locais que visitará, pode ser relevante para um questionamento
do enfraquecimento da narração. À característica da autoridade do narrador via tradição
local, pode-se ter como hipótese que o seu esvaecimento é decorrente de um outro tipo
de relação que as pessoas estabelecem com a sua terra, com o seu mundo. Tal como no
diz Hannah Arendt, o fio da tradição que nos ligava ao passado se rompeu. As
sociedades são repletas de indivíduos aos quais não é possível traçar uma história que o
vincule a um mundo comum, revelando nisto um dos pontos da chamada crise do
mundo moderno (1997, p.44). Crise generalizada que, conforme a autora nos aponta,
atinge diversas esferas da humanidade, tais como a autoridade, a cultura e a educação.

O que nos importa, principalmente, é o modo como Benjamin relaciona a


narração com o relatar experiências, “o narrador retira o que ele conta da experiência:
de sua própria experiência ou relatada por outros” (1987, p.201). Experiência, para o
autor, tanto em O Narrador como em Experiência e Pobreza, se relaciona como que
uma herança que se transmite, um conselho cujo lastro é a própria autoridade.

Sabia-se exatamente o significado da experiência: ela sempre fora


comunicada aos jovens. De forma concisa, com a autoridade da velhice, em
provérbios; de forma prolixa, com sua loquacidade, em histórias; muitas
vezes como narrativas de países longínquos, diante da lareira, contadas a pais
e netos. (BENJAMIN, 1987, p.114).

As narrativas das experiências constituíam toda a construção de uma visão de


comunidade em que as gerações se sucediam sem que o fio da tradição se rompesse,
formando, portanto, naqueles que ouviam as histórias, um mundo compartilhado em que
a sua origem se referia ao passado e a sua permanência se relacionava numa imbricação
entre a tradição e presente. O legado da humanidade transmitida como herança
produtora de sentido. Todavia, questiona Benjamin, “qual o valor de todo o nosso
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patrimônio cultural se a experiência não mais o vincula a nós?” (BENJAMIN, 1987,
p.115). Eis a questão que se apresenta diante das conjunturas da modernidade. As
características contemporâneas são tais que “abandonamos uma depois da outra todas as
peças do patrimônio humano, tivemos que empenhá-las muitas vezes a um centésimo do
seu valor para recebermos em troca a moeda miúda do ‘atual’” (BENJAMIN, p. 119).
Esta sociedade que se pauta pelo pragmatismo e pelo caráter imediato de seus
acontecimentos, pela substituição ininterrupta de todo e qualquer produto cultural, pela
perda de sentido, também é evidenciada por Larrosa como o avesso de uma sociedade
em que a experiência é possível:

A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela


novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão
significativa entre acontecimentos. Impedem também a memória, já que cada
acontecimento é imediatamente substituído por outro que igualmente nos
excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestígio. (LARROSA,
2002, p.23).

Numa sociedade de indivíduos o efêmero e superficial se sobrepõem à memoria


e à narração. Não é pragmática a narrativa de uma experiência que se propõe à formação
de uma história coletiva e é atravessada por questões éticas e estéticas. “Oblitera-se a
dificuldade de formar cidadãos voltados para o bem comum em uma ordem social
marcada pela dissolução dos laços de solidariedade comunitária e pela inexistência de
um núcleo compartilhado de experiências éticas paradigmáticas” (CARVALHO, 2013,
p. 44).

A crise de autoridade na educação está intimamente ligada com a crise da


tradição, isto é, com a crise da nossa atitude frente a tudo o que é passado (ARENDT,
1997, p.243). Sendo a educação o meio pelo qual apresentamos o mundo àqueles que
nele adentra, os novos, é necessário repensarmos a relação que é desenvolvida com os
objetos culturais no âmbito escolar para que não apenas revalorizemos esse aspecto
humano do passado como também a própria figura do narrador e a sua importância para
a constituição de uma história comum. “A educação é o ponto em que decidimos se
amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele” (ARENDT,
1997, p.247). Assumir a responsabilidade pelo mundo é se tornar um representante dele
e do que nele há, inclusive de suas histórias. Amar o mundo é se fazer o fio temporário
de uma tradição estruturalmente rompida na modernidade. Desta forma o narrador pode

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compor o fazer educacional enquanto instituído na escola, em específico, enquanto
professor de filosofia para as séries finais da Educação Básica, o Ensino Médio.

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