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PROJETOS DIDÁTICOS, GÊNEROS TEXTUAIS E LETRAMENTO – ANÁLISE DE

UM PROJETO PUBLICADO PELA REVISTA NOVA ESCOLA, À LUZ DOS
ESTUDOS DO LETRAMENTO.

Camila de Almeida Lara1

RESUMO
Nesse trabalho, a partir da assunção de que os projetos de letramento podem ressignificar a
prática escolar, principalmente o ensino de Língua Portuguesa na escola, propõe-se a análise
de um projeto didático publicado pela revista Nova Escola, em sua versão online. Pensando
em projetos de letramento a partir da ótica dos Novos Estudos do Letramento, o que se
evidencia na pesquisa é que os materiais divulgados sob o rótulo de projetos e que, muitas
vezes, servem de subsídio para o desenvolvimento de aulas de Língua Portuguesa no país,
ainda estão pautados em visão conteudista, em que os gêneros textuais são trabalhados sob a
ótica formalística e prescritiva do ensino como instrução.

Palavras-chave: Letramento. Projetos de letramento. Revista Nova Escola.

1 INTRODUÇÃO

Os projetos de letramento, centrados entre a cultura tradicional e as demandas da

sociedade moderna, orientada cada vez mais por uma cultura tecnológica, constituem-se em
uma prática almejada pelos professores de língua materna, especialmente por aqueles que
buscam posicionar-se de um modo diferente no ambiente escolar (OLIVEIRA, 2008).
No entanto, segundo Oliveira (2008), o trabalho com projetos, na disciplina de
Língua materna, ainda apresenta-se como uma ação fragmentada e conflitual, devido aos
vínculos da disciplina com o ensino tradicional e em atividades de leitura e escrita. Nesse
sentido, a autora (2008) argumenta que analisar e discutir projetos são de extrema relevância
no domínio escolar para que ocorram mudanças significativas nos processos de
ensino/aprendizagem, principalmente àqueles que dizem respeito à língua portuguesa.
Partindo desse pressuposto, torna-se fundamental colocar em escrutínio materiais
divulgados em revistas eletrônicas de amplo acesso no país que recebem o rótulo de projetos
didáticos e que, em inúmeras vezes, fazem parte da prática dos professores de língua
portuguesa. Assim, este artigo desenvolvido em duas etapas, uma teórica e uma analítica,

¹Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina. Artigo

produzido para o componente curricular de Usos Sociais da escrita, ministrado pelo professor Dr. Marcos Baltar.
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pretende iniciar uma discussão acerca de um projeto didático 2 publicado na versão online da
revista Nova Escola.
Na etapa teórica, fazemos uma imersão nos significados dos diversos termos que
fazem referência ao letramento enquanto uma prática social 3 e também ressaltamos algumas
concepções acerca do trabalho com projetos de letramento e gêneros textuais, visto que são
concepções que servem como base fundante da análise a ser desenvolvida.
A etapa analítica busca, além de refletir sobre um material divulgado pela revista
Nova Escola como projeto didático, apontar para a relação ainda de embate entre práticas
tradicionais e práticas de mudança 4 no que se refere ao ensino/aprendizagem de língua
materna.
Desse modo, além de percorrer conceitos teóricos pertinentes à práxis do professor
de língua portuguesa, pretendemos não apenas discutir as conceituações de letramento e
projetos de letramento, mas ressaltar a pertinência da análise de materiais divulgados pela
mídia e que muitas vezes são utilizados por docentes sem a devida análise, apenas por serem
modismos no discurso do professor “trabalhar com projetos” e “trabalhar com gêneros
textuais/discursivos” (OLIVEIRA, 2010).

2 OS ESTUDOS DO LETRAMENTO

A palavra letramento chegou ao vocabulário da Educação e das Ciências Linguísticas

no país na segunda metade dos anos 80 e o surgimento desse conceito reiterava a importante
distinção entre os estudos sobre a alfabetização e os estudos que se preocupavam com as
novas demandas sociais da leitura e da escrita. Enquanto os primeiros estariam condicionados
às competências individuais relativas ao uso e a prática da escrita, os estudos sobre o
letramento examinariam as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas relacionadas
ao uso da escrita em sociedades tecnológicas (KLEIMAN, 1995).

2
Em virtude do pouco espaço para a realização desse artigo, optamos por analisar apenas um projeto. No
entanto, reiteramos que esse estudo seria mais substancial se fosse possível desenvolver mais análises.
3
Segundo Kleiman (2007) os eventos de letramento não se diferenciam de outras situações da vida social, uma
vez que envolvem atividades coletivas, com vários participantes com diferentes saberes, os quais mobilizam
esses saberes segundo interesses, intenções, objetivos individuais e metas comuns.
4
Seguimos o proposto por Santos (2008) que considera necessário uma nova postura em relação às questões de
linguagem e à educação. Nessa concepção, o ensino da língua materna, diferentemente da gramática normativa,
seria gerador de práticas de leitura, de escrita e de reflexão sobre a língua, como práticas situadas historicamente
e vivenciadas subjetiva e coletivamente.
 3

A partir dos anos 1980, aos estudos sobre letramento, predominantemente

psicológicos e históricos, somaram-se às perspectivas sociais e etnográficas e duas obras
foram edificantes nessa perspectiva: Ways with words, de Shirley Heath (1983) e Literacy in
theory and practice, de Brian Street (1984). De acordo com Soares (2003), essa perspectiva
consolidou-se nos anos 90 sob a demoninação de New Literacy Studies. Street (2006) propõe
que
[...] What has come to be termed the ‘New Literacy Studies’ (NLS)
represents a new tradition in considering the nature of literacy, focussing not
so much on literacy as a ‘technology of the mind’ or as a set of skills, but
rather on what it means to think of literacy as a social practice. (Street,
20006, p.01)

Além de princípios teóricos, os Novos Estudos do Letramento produziram

instrumentos para a análise do fenômeno do letramento, entre eles, a distinção de dois
modelos de letramento, o modelo autônomo e o modelo ideológico, proposta por Street
(1984), distinção fundamental no que tange à elaboração de projetos didáticos.
Segundo Tinoco (2008), no modelo autônomo do letramento haveria uma tendência a
desvincular as dimensões sociais e políticas das práticas de leitura e escrita. A dissociação
entre escrita, leitura e processos sociopolíticos seria baseada em falsas concepções como:
[...] a neutralidade do ensino, a perspectiva da leitura e da escrita como
sistemas independentes e fechados em si mesmos e a importância de a escola
se empenhar na celebração do conhecimento de “auto nível” de letramento (a
leitura dos clássicos da literatura, por exemplo) sem que culturas locais
sejam consideradas como ponto de partida [...]. (TINOCO, 2008, p.96)

Street () argumenta que o modelo de letramento autônomo mascara as concepções

culturais e ideológicas que o sustentam e apresenta o letramento como neutro e universal, com
efeitos cognitivos separados do contexto em que existe e dos usos que dele são feitos em
determinadas culturas. O letramento autônomo privilegia a formação social como se fosse
natural, universal ou uma progressão de desenvolvimento, alcançado apenas por algumas
culturas, seja por sua inteligência ou tecnologia. Para Tinoco (2008), com esse modelo de
letramento, reproduz-se apenas a cultura de grupos dominantes, fazendo com que a educação
seja um processo de domesticação das classes populares.
Já no modelo de letramento ideológico, as práticas de leitura e escrita são vinculadas
às práticas sociais. Nessa concepção, segundo Tinoco (2008), os valores e as representações
dos textos escritos, bem como os elementos da comunicação são levados em conta. Além
disso,
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[...] Esse modelo destaca os aspectos culturais e as estruturas de poder que

funcionam como vieses nas práticas de letramento, revelando-se como
potencial instrumento de dominação (para manter desigualdades de poder e
grupos enfraquecidos) ou de construção da cidadania (desvelando as
‘naturalizações’ das situações de iniquidade e favorecendo o fortalecimento
de grupos minoritários). (TINOCO, 2008, p.96)

Soares (2003) levanta a hipótese de que a escola trabalha fundamentalmente no quadro

do letramento autônomo, considerando as atividades de leitura e escrita como neutras e
universais, independentes da cultura e das estruturas de poder que lhe configuram.
Para Vóvio (2010), no contexto dos estudos da linguagem, os estudos do letramento
têm sido fundamentais para a compreensão dos processos de produção, circulação e
apropriação da cultura escrita, uma vez que concebem as práticas de uso da escrita como algo
plural. Segundo a autora (2010, p.101) “o letramento é visto como um conjunto de práticas
discursivas, como formas de usar a língua e outorgar sentido tanto à fala como à escrita”.
Nesse sentido, Oliveira (2010) julga que o letramento se constitui como algo plural,
que vale ser problematizado. Em virtude de sua pluralidade, os letramentos necessitam ser
melhor entendidos nos seus contextos sociais e históricos, como frutos de relação de poder,
que servem a propósitos sociais, formatam e são formatados pela cultura, sofrem
interferências de posições ideológicas. Segundo a autora (2010), os letramentos seriam
múltiplos, dêiticos, ideológicos e críticos.
Os letramentos múltiplos seriam resultado da complexidade e multiplicidade das
práticas de letramento que podem ser percebida em três dimensões: nos diferentes contextos
de atividade (escola, trabalho, comunidade), nas atividades particulares da vida cultural e nos
diferentes sistemas simbólicos (letramento digital, letramento midiático).
Já a natureza dêitica das práticas de letramento, seu caráter situacional e sua
dimensão histórica e topográfica, explicam por que as práticas de leitura e escrita são
dinâmicas: mudam em termos de forma e função, evoluem e se transformam segundo
condições sócio-históricas. É a natureza dêitica do letramento que suscita uma nova
concepção ou (re)definição do que significa tornar-se letrado.
O posicionamento de Oliveira (2010) de que os letramentos são ideológicos faz com
que se adote um posicionamento sensível ao caráter sociocultural das práticas de letramento e
às estruturas de poder na sociedade, uma vez que não existe nenhuma prática de letramento
que não seja ideológica.
A característica crítica dos letramentos estaria ligada à Teoria Crítica, preocupada em
entender as relações entre poder e conhecimento e em teorizar o papel da linguagem na
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produção e reprodução do poder na vida cotidiana, na comunidade e nas instituições.

Trabalhar com linguagem nessa perspectiva envolve decodificar a dimensão ideológica dos
textos, das instituições, das práticas sociais e culturais para revelar seus interesses seletivos e
formar cidadão capaz de analisar e desafiar as forças opressoras da sociedade.
Doravante o posicionamento de Tinoco (2008) de que reajustar o foco do ensino de
Língua Portuguesa na escola em função da prática social e de suas pluralidades é o que
anseiam aqueles que trabalham com projetos de letramento, cabe ressaltar, na próxima seção,
o que entendemos por esse conceito.

3 PROJETOS DE LETRAMENTO

Mesmo sabendo que todas as escolas possuem projetos pedagógicos produzidos de

forma conjunta por docentes e coordenação pedagógica e que têm como finalidade orientar e
regular o ofício do professor, o trabalho com projetos ainda sustenta-se sob compreensões
distorcidas.
Algumas dessas concepções são debatidas por Oliveira (2008), que afirma que a
primeira delas está arraigada na concepção de projeto enquanto um produto de linguagem,
revelador das intenções de trabalho dos professores, seja de forma isolada ou como uma
perspectiva interdisciplinar.
Segundo a autora (2008), a concepção de projeto como um texto causa insegurança
aos educadores, principalmente ao lexicalizar as informações e organizá-las em forma de um
texto de modo adequado aos seus objetivos. A compreensão de que os projetos (pedagógicos,
temáticos ou interdisciplinares) funcionam como um método, com roteiros a serem seguidos
(objetivos, procedimentos, recursos) e que teriam como objetivo oferecer subsídios à prática
do professor, conferindo-lhe um aspecto de segurança, é outra concepção difundida no meio
escolar, o que faz com que os projetos assumam apenas um caráter tecnicista.
Na contramão dessas concepções, o educador espanhol Hernandes (2004, apud
OLIVEIRA, 2008, p.97) argumenta que o trabalho com projetos deveria apresentar-se como
um apelo à experiência, que teria como “ponto de partida a incerteza, o recurso à criatividade,
delineando-se e criando corpo à medida que se coloca em ação”. Os projetos seriam
caracterizados como um mapa e situar-se-iam em espaços de contestação “em que a
construção do conhecimento instaura-se a partir de um processo dialético (articulação entre
passado/presente, presente/futuro, individual/coletivo, local/global, sujeito/objeto [...])”.
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Além de situarem-se em espaços de contradição, Oliveira (2008) defende a ideia de

que os projetos significam sempre a antecipação de uma ação possível de ser realizada no
futuro e por essa razão são imprevisíveis. A autora (2008) ainda argumenta que mesmo
abertos ao não determinado, os projetos não deixam de ter metas que devem ser atingidas em
virtude da mobilização de ações e recursos instituídos pelos agentes responsáveis pelo seu
desenvolvimento. Os projetos seriam instrumentos de negociação com a realidade e realizar-
se-iam de forma a articular os interesses e objetivos individuais e sociais, estando sempre
vinculados à algum problema enfrentado pela sociedade.
Para Oliveira (2008), os projetos do domínio pedagógico deveriam ser pautados em
uma concepção política e ter função ética, uma vez que estariam vinculados à noção de
democracia e preocupados com a formação de cidadãos conscientes, com possibilidade de
promover mudanças e a emancipação dos sujeitos. A partir dos projetos os estudantes
passariam a atribuir sentidos não apenas ao que fazem, mas a si mesmos.
Além de ancorados em uma concepção política e com função ética, Oliveira (2008,
p. 99) defende que os projetos realizados no âmbito escolar deveriam ser instanciados na/pela
prática, “compreendida tanto como ação social realizada em um tempo e espaço particulares,
quanto como uma forma habitual de agir”, nas quais as pessoas aplicam recursos para agir no
mundo. Nesse sentido, não haveria delimitação clara entre teoria e prática, uma vez que, ao
pensar sobre o que fazem as pessoas estariam teorizando suas práticas. A autora (2008)
também defende que a ligação entre teoria e prática seria uma via de mão dupla:
Se a teoria é efeito ou resulta da compreensão que construímos sobre o nosso
fazer, ela também o subsidia, na medida em que funciona como um
dispositivo norteador, capaz de explicar ou dar sentido ao processo de
objetivação da realidade. (OLIVEIRA, 2008, p.101)

No que tange aos projetos de letramento, Oliveira (2008) expõe que a escola
tradicional, ainda centrada em práticas disciplinares e conteudistas, trabalha com a leitura, a
escrita e a gramática de forma descontextualizada, como se apenas essas práticas dessem
conta dos usos sociais da língua. Pensando nos projetos de letramento, na esfera do ensino-
aprendizagem de língua materna, a autora (2008) caracteriza-os enquanto práticas de
letramento - práticas sociais em que a escrita e a leitura são utilizadas para outra finalidade
além da mera aprendizagem e decodificação dos signos. Aprender a ler e a escrever por meio
de projetos de letramentos seria compreender e aprender aquilo que fosse relevante para o
desenvolvimento e realização de um empreendimento (KLEIMAN, 2000, apud OLIVEIRA,
2008).
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Para Bonini (2011) os projetos, principalmente na forma de projetos de letramento,

são a forma mais efetiva de se colocar em prática o ensino a partir do uso social e efetivo da
linguagem, uma vez que eles levam os alunos a uma possibilidade de protagonismo social,
além de poderem demonstrar com facilidade os vários letramentos que existem na sociedade.
Kleiman (2006, apud SANTOS, 2008) defende que os projetos de letramento
representam um conjunto de atividades desenvolvidas a partir de interesses reais na vida dos
alunos e cuja realização envolveria o uso da escrita e da leitura em textos que de fato circulam
na sociedade. Nesse sentido, a autora (2006, apud SANTOS, 2008) argumenta que o professor
passa a ser um agente de letramento que mobiliza recursos, capacidades de seus alunos e suas
redes comunicativas para que participem das práticas sociais de letramento, práticas de uso da
escrita situadas nas mais diversas instituições. Nessa perspectiva, os alunos não seriam meros
receptáculos de conhecimento, mas também agentes de letramento, capazes de perceber na
escrita uma ferramenta para realizar e marcar sua presença no mundo.
Santos (2008) ressalta que, em face da fragmentação do ensino da língua materna na
escola, os projetos de letramento deveriam ser utilizados para superar o modelo tradicional de
ensino, possibilitando que o ensino da língua produzisse uma educação com autonomia, que
permitisse correlacionar teoria e prática e que se distanciaria da educação bancária5 com que
as escolas e os alunos estão acostumados a trabalhar. A autora (2008) ainda argumenta que
uma vez que a escola considerasse o desenvolvimento de projetos de letramento como
elementos facilitadores das situações de ensino e aprendizagem da língua materna, os
estudantes teriam maiores chances de sucesso no desenvolvimento das práticas de leitura e
escrita.
Santos (2008, p. 121) também defende que, enquanto práticas de letramento os
projetos podem imprimir novas dimensões às práticas de letramento na escola, que tenham
como “ponto de partida e de chegada a prática social”, além de contribuir para melhoras
efetivas no ensino da leitura e da escrita. Além disso, a autora (2008, p.124) argumenta que os
projetos de letramento compreendidos como práticas proporcionam uma aprendizagem
situada, que parte de um viés social, o que torna os alunos agentes de letramento, “capazes de
perceber, na escrita, uma poderosa ferramenta para realizar coisas e marcar sua presença no
mundo”.

5
Educação bancária é um termo postulado por Freire (2015) para fazer referência à concepção de educação na
qual o saber é uma doação daqueles que se julgam detentores do conhecimento àqueles que por sua vez julgam
não saber nada. Segundo o filósofo (2015, p.82) “[...] na concepção bancária [...] a educação é o ato de depositar,
de transferir, de transmitir valores e conhecimentos [...]. Nela impõe-se a passividade e anula-se o poder criador
dos educandos, estimulando sua ingenuidade e não criticidade, o que acaba por satisfazer aos interesses dos
grupos opressores”.
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Para Kleiman (2006, apud SANTOS, 2008), à medida que o projeto de letramento
constitui-se como uma prática de letramento, cuja realização envolve o uso da escrita e a
leitura de textos que circulam na sociedade, os projetos devem ser, independentemente do
objetivo ou tema sobre os quais versa o projeto,
analisados e avaliados pelo professor conforme seu potencial para mobilizar
conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, recursos, materiais e
tecnologias de uso da língua de diversas instituições cujas práticas letradas
proporcionem modelos de uso textos aos alunos. (KLEIMAN, 2007, p.16)

Partindo do posicionamento de que os projetos de letramento são ferramentas

indispensáveis para uma mudança significativa nas aulas de língua portuguesa, que vise o
ensino da língua a partir de práticas sociais, pretendemos, na próxima seção, ressaltar a
implicações dos estudos do letramento no trabalho com gêneros textuais.

4 OS GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS COMO OBJETOS E PRÁTICAS DE

ENSINO

Oliveira (2010) ressalta que o discurso do professor brasileiro nunca esteve tão
repleto de modismos teóricos como agora. Na fala do professor, o que se ensina são os
gêneros textuais, que devem ser pautados na concepção de linguagem enquanto prática social
e, além disso, ainda é necessário “alfabetizar letrando”. No entanto, segundo a autora (2010),
esse discurso não é o que tem se efetivado na prática.
Uma das razões para que o professor desenvolva um trabalho intituivo a respeito dos
gêneros textuais, são as diversas concepções teóricas que permeiam esse conceito. Enquanto
alguns estudiosos defendem que o objetivo da escola não seria tomar o gênero textual como
objeto real de ensino, mas como unidade concreta de atividade de linguagem, que pertenceria
necessariamente a um gênero (Bronckart 1999, apud BALTAR, 2006), alguns autores
defendem o ensino explícito dos gêneros, uma vez que eles seriam instrumentos de mudança
social e empoderamento dos sujeitos e outros ainda problematizam o ensino prescritivo e
formalístico dos gêneros. Muitas dessas perspectivas convergem no sentido de entender os
gêneros como objetos dinâmicos, sujeitos a mudanças e até ao desaparecimento.
Segundo Oliveira (2010)
pensar sobre a questão dos gêneros textuais no contexto escolar, requer, antes de
mais nada, compreender o que seja gênero e os fenômenos a que esse construto
estão vinculados, por exemplo, o do letramento entendido como uma prática social
plural e motivada por princípios de natureza ideológica.(OLIVEIRA, 2010, p.339)
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Desse modo, mesmo sabendo que a compreensão acerca dos gêneros textuais mais
deflagrada na escola é a de que eles são unidades textuais descontextualizadas, dadas e
estáticas, com algumas características facilmente identificáveis e prontas para serem
ensinadas, nesse estudo, consideramos os gêneros textuais como elementos estruturadores da
vida social, concepção também defendida por Oliveira (2010).
Além disso, reiteramos a ideia defendida por Baltar (2006) no que tange ao trabalho
com gêneros textuais como objetos de ensino. Segundo o autor (2006),
Instrumentalizar um usuário da língua é ajudá-lo a descobrir os diversos
gêneros textuais que estão em jogo nas relações sociais, para que ele possa,
uma vez conhecendo-os, expressar-se através desses gêneros com conforto,
nas atividades de linguagem que ocorrem nas diversas instituições sociais,
em que pretende desenvolver seus projetos pessoais; ou ainda que ele possa
participar da construção de projetos coletivos de sua sociedade. (BALTAR,
2006, p.176)

Kleiman (2007, p.2) defende que os gêneros são as “matrizes sócio-cognitivas e

culturais que permitem participar de atividades letradas das quais nunca antes se participou”,
ou seja, a participação em determinadas práticas sociais é possível quando o sujeito sabe agir
discursivamente em uma situação comunicativa, sabendo que gênero do discurso deve ser
escolhido para seus objetivos. Segundo a autora (2007), em virtude de serem modelos que
viabilizam a comunicação na prática social, os gêneros são unidades importantes no
planejamento escolar, mas isso não significa que a atividade escolar deva ser organizada
apenas em função do ensino dos gêneros.
Para Kleiman (2007), a escolha do gênero como um objeto de estudo não significa
definir de antemão quais os gêneros que devem ser trabalhados nas etapas do processo
formativo, independentemente do interesse demonstrado pelos alunos. A escolha dos gêneros
a serem trabalhados na escola deveria partir dos conteúdos que seriam relevantes para o
ensino. O gênero seria um elemento estruturante das práticas mobilizadas em um projeto, por
exemplo. A autora (2007) ressalta que trabalhados de outras formas, o ensino gêneros corre o
risco de ficar reduzido aos aspectos formalísticos e analíticos.
Oliveira (2010) ressalta também que ensinar e aprender a escrita a partir de projetos
de letramento se efetiva por meio do trabalho com gêneros, entendidos como mediadores da
ação humana.
Colocadas as bases teóricas que sustentam nosso trabalho, pretendemos, na próxima
seção, analisar um projeto didático publicado no site da revista Nova Escola, que tinha como
objetivo desenvolver habilidades de leitura e escrita através do gênero textual conto.
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5 HABILIDADES DE LEITURA E ESCRITA– O PROJETO PUBLICADO PELA

REVISTA NOVA ESCOLA

Ramos (2009) aponta que a revista Nova Escola, editada por iniciativa da Fundação
Victor Civita, ligada ao Grupo Abril, com tiragem mensal de 801.800 exemplares 6, ocupa o
segundo lugar no ranking das revistas de maior circulação no país, perdendo apenas para a
revista Veja (também do Grupo Abril). Segunda a autora (2009), o periódico é comercializado
em bancas de jornal, disponibilizada por assinaturas anuais e também em sua versão online,
além de ser distribuída gratuitamente em instituições escolares públicas, através de convênio
com o Ministério da Educação, por isso presume-se que a revista possa atingir de 1,5 a 2,0
milhões de leitores.
Ainda, segundo Ramos (2009, p.16), o público alvo da revista Nova Escola é
formado por professores do Ensino Fundamental e Médio de escolas particulares e públicas de
todo país, além de diretores, orientadores educacionais e estudantes de cursos de licenciaturas,
“constituindo-se, portanto, no mais conhecido e circulante periódico dirigido a um segmento
ocupacional específico”.
No que concerne à disciplina de Língua Portuguesa, a versão online da revista
disponibiliza, além de uma série de artigos sobre leitura, escrita e produção textual, projetos e
planos de aula prontos para que o professor utilize em sua prática.
Um desses projetos chamou nossa atenção por fazer referência à leitura e escrita do
gênero textual conto, e por ser destinado ao Ensino Fundamental I. O trabalho foi
desenvolvido por Ione Cardoso, Regina Câmara e Silvia Ferrari, assessoras técnico
educacionais da Secretaria Municipal de São Paulo.
O projeto intitulado Leitura e escrita de contos de aventura objetivava que os alunos
apreciassem a leitura de um clássico da literatura, além de apropriarem-se da linguagem típica
de contos de aventura. Os conteúdos a serem desenvolvidos nas sete etapas do projeto seriam
a leitura e a produção de texto e o produto final seria um livro com versões produzidas pelos
alunos a partir do conto A quarta viagem de Simbad, o marujo.
A primeira etapa do projeto constrói-se por meio da apresentação do livro As mil e
uma noites aos alunos, bem como no convite para que as crianças conheçam o conto
selecionado pelas professoras. Mesmo apresentando a obra, a seleção do conto a ser

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O dado apresentado encontra-se na tese de Ramos (2009), intitulada O ensino de história na revista Nova
Escola (1986-2002): cultura midiática, currículo e ação docente.
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trabalhado não é facultada aos alunos, mas fica restrita à escolha daqueles que elaboraram o
projeto.
Essa atitude vai de encontro ao proposto por Freire (1989). Para o educador (1989), a
atitude de um sujeito curioso e crítico deveria ser estimulada desde a alfabetização, pois
possibilitaria aos alfabetizandos aprofundar seus conhecimentos na pós-alfabetização e
assumir uma posição mais curiosa na vida cotidiana.
Ao limitar e não permitir que o aluno escolha um dos contos da obra para elaborar
sua produção escrita, as autoras reiteram a postura de fechar as aulas de língua portuguesa
sobre um corpus limitado de textos e em compreensões fixas (ABREU, 2010). Ao invés de
estimular o contato com o livro e com os diferentes contos da obra, o projeto insere o livro no
domínio escolar como um lugar de repressão e de controle. Para Abreu (2010), a escola
deveria ser um espaço que possibilitasse a participação no mundo literário, que permitisse aos
alunos expandir o conhecimento de sua cultura, além de desenvolver o interesse pela cultura
alheia.
Na segunda etapa do projeto, o professor deveria organizar sessões de leitura em voz
do conto e pedir que os estudantes levantassem “informações importantes sobre os
personagens, o ambiente, a sequência dos episódios, os aspectos linguísticos (como
marcadores de tempo, tempos verbais e expressões típicas usadas pelas personagens)” para
posteriormente elaborarem “um quadro para ficar afixado na sala para consultas futuras”.
Percebe-se, nessa etapa do projeto, que a leitura ainda é vista como um processo
simplista de decodificação e extração de informações do texto. Os alunos são convidados a
listarem informações sobre os personagens, ambientes e aspectos linguísticos, mas não se
reitera a interação entre texto e leitor.
A partir da análise do processo de leitura no projeto, reiteramos o que diz Rojo
(2009, p.79), que “[...] somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido
ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são quase ignoradas”. No projeto
divulgado pela revista, as habilidades de leitura cobradas e avaliadas posteriormente são as
mais fundamentais e mesmo as estratégias de compreensão leitora como a ativação de
conhecimentos prévios dos alunos e a antecipação ou predição do conteúdo e das
propriedades do texto não são capacidades que ganham destaque durante o projeto.
Na contramão do exposto pelo projeto, Freire (1989) aponta o processo de leitura
deveria envolver uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgotaria na decodificação
pura da palavra escrita ou da linguagem escrita. A leitura do mundo nos projetos
desenvolvidos em sala de aula, propõe o educador (1989), deveria preceder a leitura da
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palavra, uma vez que linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do

texto, nesse sentido, seria alcançada por sua leitura crítica, que implicaria a percepção das
relações entre o texto e o contexto, no entanto, nesse projeto, a leitura de mundo não é
estimulada pelos autores.
Segundo Rojo (2009), a leitura também tem sido vista como um ato de se colocar em
relação a um texto, percebendo os outros discursos anteriores a ele, com possiblidades
infinitas de réplica, gerando sempre novos discursos. Nesse sentido a autora (2009) cita
Bakhtin, para quem a compreensão de um discurso é ativa e seria uma ação de réplica e não
de repetição. Contudo, esse não é posicionamento evidenciado no projeto divulgado pela
revista, no qual os alunos deveriam produzir em duplas novas versões para o conto lido, mas
levando em conta o “efeito causado pelas descrições e expressões usadas no original para
tornar a leitura atraente”.
Nas etapas do projeto não é mencionado espaço para que os alunos se coloquem
frente ao conto lido. As questões relativas à cultura que são demonstrada no conto também
não ganham espaço para o debate entre os estudantes. Sabemos que na etapa da alfabetização,
etapa em que as autores propõem que o projeto também pode ser desenvolvido, as questões
culturais não podem ser debatidas profundamente, no entanto, adotamos o posicionamento de
Freire (1989), que defende a adoção de uma postura de estimulo à curiosidade frente ao novo
e ao diferente. Segundo o filósofo (1989):
[...] Na etapa da alfabetização, o que se pretende não é ainda uma
compreensão profunda da realidade que se está analisando, mas desenvolver
aquela posição curiosa [...] estimular a capacidade critica dos alfabetizandos
enquanto sujeitos do conhecimento, desafiados pelo objeto a ser conhecido.
É exatamente a experiência sistemática desta relação que é importante. A
relação do sujeito que procura conhecer com o objeto a ser conhecido.
Relação que inexiste toda vez que, na prática, o alfabetizando é tomado
como paciente do processo, puro recipiente da palavra do alfabetizador.
Neste caso, então, não diz a sua palavra.

A compreensão deflagrada no projeto também é a de que os gêneros são unidades

textuais dadas, com características facilmente identificáveis, prontas para serem ensinadas e
ficarem afixadas em um quadro. Assim como aponta Oliveira (2010), também entendemos
essa perspectiva do trabalho com gêneros, como a perspectiva do ensino como instrução, que
ensina sobre os gêneros e não com os gêneros. Essa concepção do ensino de gênero estaria
mais vinculada ao letramento autônomo do que ao letramento ideológico, uma vez que esse
trabalho resulta apenas na reprodução de modelos preestabelecidos do que seria, por exemplo,
um conto de aventura, com base em um clássico da literatura.
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Na quinta etapa do projeto os alunos deveriam produzir outras versões escritas do

conto, após a retomada dos principais episódios da história, tarefa a ser realizada na quarta
etapa. As orientações desse estágio da produção são pautadas na discussão sobre o
planejamento da escrita, na qual os alunos deveriam escolher quais mudanças ocorreriam no
seu conto a partir do conto original. As orientações do projeto são para que se exemplifiquem
essas mudanças com se os personagens estivessem vivendo nos dias atuais questionando os
alunos sobre o que era preciso alterar no texto, mas sem deixar de lado as características de
um conto de aventura e a coerência do texto.
O que observamos nessa etapa evidencia o que aponta Rojo (2009) sobre o uso dos
textos na escola. Segundo a autora (2009), nas práticas de produção textual que circulam na
sala de aula o texto entra mais como um suporte de análises gramaticais e textuais do que
como um produtor de sentidos. No projeto, o que se pretende a partir do conto de Simbad é na
verdade a mera reprodução do gênero conto, como se o conhecimento das estruturas desse
gênero pudesse fazer com o que os alunos entendessem o sentido do texto. Os conceitos que
são reiterados nessa etapa e na etapa final do projeto, com a elaboração de um livro com as
versões produzidas pelos alunos do conto A quarta viagem de Simbad, deixam evidente que o
letramento autônomo é o foco do projeto, uma vez que as características do conto, como a
linguagem, e os aspectos da coerência do texto, são os únicos pontos que devem ser avaliados
pelo professor, o que não dá conta, por exemplo, de intertextualizar a produção escrita,
levando em conta outros textos e discursos que poderiam aparecer na produção do aluno,
desvinculando as práticas sociais da produção escrita.
O que se percebe a partir dessa breve análise, é que mesmo sob o rótulo de projeto 7,
no qual aprender a ler e a escrever seria compreender e aprender aquilo que fosse relevante
para o desenvolvimento e realização de um empreendimento, a concepção tradicional do
ensino de língua portuguesa (a aprendizagem de leitura e produção textual vista como a
aprendizagem de um conjunto de competências e habilidades individuais desenvolvidas
progressivamente, até que o aluno chegue a uma competência leitora e escrita ideal, sendo
proficiente na língua) ainda continua sendo o carro chefe dos projetos divulgados pela mídia e
que, inúmeras vezes fazem parte da práxis do professor de língua materna na escola.
No projeto divulgado pela revista, que reitera seu posicionamento em oferecer ao
professor as novas tendências no ensino, a linguagem ainda é trabalhada pelo viés autônomo.
Trabalhar com linguagem em outra perspectiva que não essa, a perspectiva do letramento

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Consideramos que o projeto publicado pela revista, mesmo intitulado como um projeto didático, não se encaixa
no escopo teórico dos projetos de letramento, que se sustentam pela perspectiva do letramento ideológico.
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ideológico, envolve muito mais que a repetição de características de determinado gênero para
a confecção de um livro. Envolve decodificar a dimensão ideológica dos textos para formar
um cidadão capaz de analisar e desafiar as forças que, na materialidade do discurso, podem
ser encontradas.
Percebe-se também o embate entre práticas tradicionais - o ensino prescritivo dos
gêneros, o foco nas habilidades mais básicas de leitura e escrita - e práticas de mudança –
trabalhar sob a luz de projetos de letramento - no que se refere ao ensino/aprendizagem de
língua materna.
O projeto, inserido em uma concepção de letramento autônomo, que privilegia o
repetição de conhecimentos descontextualizados, se utilizado sem modificações, apenas
coaduna com a visão de professor como transmissor de conhecimentos e não como um agente
de letramento, que busca investigar as práticas sociais em que os alunos estão inseridos para
adequar os conteúdos a serem trabalhados em aula, que planeja e realiza, em conjunto com a
comunidade escolar, ações para os alunos compreendam e desenvolvam as habilidades de
leitura e da escrita de maneira criativa, crítica e ativa para transformar a realidade em que
estão inseridos.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho, procurou-se analisar um projeto didático publicado pela versão

online da revista Nova Escola, revista com grande circulação no ambiente escolar brasileiro,
com base no conceito de letramento ideológico, proposto por Street (1984). Para isso, fez-se
necessário explorar os conceitos de letramento, projetos de letramento e também de gêneros
textuais, uma vez que esses foram os conceitos que estruturaram a análise.
No que concerne às conclusões deste texto, ressaltamos que mesmo com os diversos
estudos acerca do letramento e dos gêneros textuais, a mídia ainda divulga trabalhos pautados
em uma concepção de letramento autônomo, que prevalece sob o tão almejado e defendido
letramento ideológico.
Esperamos, a partir desse estudo, ressaltar a importante presença na escola de uma
abordagem não meramente formal ou conteudista dos textos, mas discursiva, localizando o
texto em seu espaço histórico e ideológico e desvelando seus efeitos de sentido, replicando a
ele e com ele dialogando, mesmo sabendo que a complexidade tanto dos objetos teóricos
(letramento e gênero) quanto à efetiva aplicação de conceitos no que diz respeito ao ensino-
aprendizagem de língua materna, ainda são um entrave ao trabalho do professor.
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