CIÊNCIAS

CIências Físicas
CIências Físicas
e Biológicas
Biológicas
Atividades
Atividades experimentais
experimentais
e investigativas
e investigativas
Ca
d
er
n
o
do
pr
o
fe
ss
o
r
ensino fundamental
anos finais
Distribuição gratuita,
venda proibida
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
MATERIAL DE APOIO
AO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL
DO ESTADO DE SÃO PAULO
CIÊNCIAS FÍSICAS
E BIOLÓGICAS
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
E INVESTIGATIVAS
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
CADERNO DO PROFESSOR
Primeira edição
2014
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbi Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, Monitoramento e
Avaliação Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Prezado(a) professor(a),
Em dezembro de 2011, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo instituiu o Programa Educa-
ção – Compromisso de São Paulo, que tem como um de seus pilares expandir e aperfeiçoar a política de
Educação Integral, como estratégia para a melhoria da qualidade do ensino e, portanto, para o avanço
na aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto, foi criado, em 2012, o Programa Ensino Integral, com o objetivo de assegurar a formação
de jovens autônomos, solidários e competentes por meio de um novo modelo de escola. Esse novo modelo,
entre outras características, prevê jornada integral aos alunos, currículo integrado, matriz curricular diver-
sificada, Regime de Dedicação Plena e Integral dos educadores e infraestrutura que atenda às necessidades
pedagógicas do Programa Ensino Integral. Essa estrutura visa proporcionar aos alunos as condições neces-
sárias para que planejem e desenvolvam o seu Projeto de Vida e se tornem protagonistas de sua formação.
O Programa, inicialmente direcionado a escolas de Ensino Médio, teve sua primeira expansão em 2013,
quando passou a atender também os anos finais do Ensino Fundamental. O Programa deverá continuar sua
expansão nos segmentos que já atende e ampliar sua atuação na Educação Básica, compreendendo também
escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Esta série de cadernos contempla um conjunto de publicações que se destina à formação continuada
dos profissionais que atuam no Programa Ensino Integral e também ao apoio dos adolescentes e jovens
em busca de uma aprendizagem bem-sucedida. Os cadernos ora apresentados têm um duplo objetivo: por
um lado, oferecer subsídios para otimizar o uso dos laboratórios, com base nas diretrizes que fundamentam
este Programa; por outro, destacar estratégias metodológicas que, em todos os componentes curriculares,
concorrem para que os estudantes possam ampliar suas competências na área de investigação e compre-
ensão – para observar, descrever, analisar criticamente os diferentes fenômenos de cada área, levantar
hipóteses que os expliquem e propor iniciativas para mudar a realidade observada. A série é composta pelas
seguintes publicações:
• Biologia: atividades experimentais e investigativas
• Ciências Físicas e Biológicas: atividades experimentais e investigativas
• Física: atividades experimentais e investigativas
• Manejo e gestão de laboratório: guia de laboratório e de descarte
• Matemática – Ensino Fundamental – Anos Finais: atividades experimentais e investigativas
• Matemática – Ensino Médio: atividades experimentais e investigativas
• Química: atividades experimentais e investigativas
• Pré-iniciação Científica: desenvolvimento de projeto de pesquisa
• Robótica – Ensino Fundamental – Anos Finais
• Robótica – Ensino Médio
Pretende-se, dessa maneira, contribuir para que as escolas desenvolvam atividades experimentais e
investigativas nos laboratórios, nos segmentos a seguir:
• Ensino Fundamental – Anos Finais: nas aulas de Ciências Físicas e Biológicas e de Matemática;
nas aulas de Práticas Experimentais; e nas aulas de disciplinas eletivas, dependendo da especificidade dos
temas e conteúdos selecionados.
• Ensino Médio: nas aulas de Biologia, Física e Química, da 1a a 3a séries; nas aulas de Prática de Ciên-
cias, na 1a e 2a séries; nas aulas de disciplinas eletivas, da 1a a 3a séries, dependendo da especificidade dos
temas e conteúdos selecionados; e em atividades para o desenvolvimento de Projetos de Pré-iniciação Cien-
tífica dos alunos.
Bom trabalho!
Equipe do Programa Ensino Integral
SUMÁRIO
Orientações sobre os conteúdos do Caderno.................................................................6
Tema 1: Obtenção e uso de pigmentos e corantes..........................................................8
Considerações iniciais......................................................................................... 8
Como investigar o problema?................................................................................ 9
Para saber mais................................................................................................ 12
Tema 2: Corrosão do ferro e suas ligas........................................................................ 12
Considerações iniciais....................................................................................... 12
Como investigar o problema?.............................................................................. 13
Para saber mais................................................................................................ 17
Tema 3: Sombras e suas formas................................................................................ 17
Para saber mais................................................................................................ 22
Tema 4: Analisando as densidades dos planetas.......................................................... 22
Para saber mais................................................................................................ 27
Tema 5: Diversidade da vida animal.......................................................................... 27
Para saber mais................................................................................................ 31
Tema 6: Os nutrientes e suas funções no organismo ................................................... 32
Para saber mais................................................................................................ 37
Tema 7: Estrutura, funcionamento e inter-relações do sistema respiratório e
do sistema cardiovascular....................................................................................... 37
Para saber mais................................................................................................ 43
Tema 8: Eletricidade e cargas elétricas...................................................................... 43
Para saber mais................................................................................................ 48
Tema 9: Relações proporcionais entre massas de reagentes e produtos
envolvidos nas transformações químicas................................................................... 48
Para saber mais................................................................................................ 53
Tema 10: O funcionamento do bafômetro – comparação do teor alcoólico de soluções....... 53
Para saber mais................................................................................................ 59
Tema 11: Órgãos dos sentidos.................................................................................. 60
Para saber mais................................................................................................ 63
Tema 12: As cores inexistentes do disco de Newton..................................................... 63
Para saber mais................................................................................................ 68
Orientações sobre os conteúdos do Caderno
Este Caderno tem como objetivo propor exemplos de atividades práticas investigativas com o
intuito de complementar as que estão presentes nas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do
Professor de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo faz escola). Essas atividades
abrem caminho para a efetivação das premissas do Programa Ensino Integral e de uma das premis-
sas do Currículo do Estado de São Paulo, segundo a qual a educação científica não pode se limitar
a informar ou transmitir conhecimento, mas precisa, também, estimular a investigação científica,
a participação social, a reflexão e a atuação na resolução de problemas.
A escola é responsável pela formação do indivíduo, além de incentivar e orientar a curiosidade

natural dos jovens, que precisam estar preparados para compreender e reagir aos múltiplos estímulos
a que estão submetidos diariamente, inseridos em uma sociedade cada vez mais influenciada pela
ciência e tecnologia. Saber interpretar o mundo de forma científica é poder utilizar instrumentos
objetivos para analisar e reconhecer os vários fatores e relações que explicam fenômenos naturais no
cotidiano; aproveitar informações diversas para explicar as diferentes manifestações de um mesmo
fenômeno e também saber utilizar informações adquiridas e conceitos construídos para interpretar
ou resolver novas situações.
Para exercer esse papel de maneira efetiva, os jovens precisam desenvolver algumas habilidades
básicas que lhes permitam observar, investigar, comparar e relacionar fatos e fenômenos de forma
adequada. Assim, é importante que um dos aspectos da educação seja o aprendizado fundamen-
tado no fazer, experimentar, medir, construir e avaliar a realidade das situações a que são ou serão
submetidos durante a vida, seja no ambiente escolar ou na sociedade em que vivem.
Você encontrará, ao longo deste Caderno, atividades experimentais e investigativas referentes

aos eixos temáticos Ciência e Tecnologia; Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde
e Tecnologia e Sociedade.
As atividades referentes ao eixo Ciência e Tecnologia subsidiam os estudantes a compreen-

der como podem ser extraídos pigmentos de vegetais, a analisar as transformações que ocorrem
no processo de fabricação dos pães e a investigar as próprias ideias a respeito do processo de
corrosão do ferro. Com objetivos similares, o estudo das cargas elétricas estáticas em situações
do cotidiano permite aos estudantes explorar sua existência e suas características. A compreensão do
funcionamento do bafômetro e a análise de questões relacionadas ao consumo de álcool contribui-
rão também para que os estudantes possam refletir a respeito das escolhas que poderão levá-los a
uma melhor qualidade de vida.
O experimento que envolve o eixo temático Terra e Universo propõe o estudo das sombras
de objetos e a discussão de que as observações astronômicas, a partir da superfície da Terra, são,
muitas vezes, indiretas e de que a compreensão de um objeto astronômico resulta da composição
das observações de seus vários aspectos. Na mesma direção, uma outra atividade analisa os valores
das densidades dos planetas do Sistema Solar, complementando a caracterização desses astros e
somando às atividades desenvolvidas nos Cadernos do Professor de apoio ao Currículo do Estado
6
Ciências Físicas e Biológicas: Atividades Experimentais e Investigativas
de São Paulo (São Paulo faz escola) sobre seus tamanhos, suas distâncias relativas e seus movi-
mentos ao redor do Sol.
Em Tecnologia e Sociedade, propõe-se o estudo da composição que leva à formação de cores

e de movimentos não existentes fisicamente, como a obtenção da cor esbranquiçada no disco de
Newton ou de cenas contínuas provenientes de cenas descontínuas, como no cinema ou televisão.
No eixo Vida e Ambiente, são propostas atividades que visam educar o olhar do estudante para
o ambiente que o cerca e evidenciar que a diversidade de espécies está em todos os lugares: nas
praças, nos jardins das casas, na escola. Além disso, propõe-se a investigação de como se dá a per-
cepção dos estímulos ambientais que estabelecem as relações entre o organismo e seu entorno por
meio da produção de respostas a esses estímulos.
Na temática Ser Humano e Saúde, a proposta é complementar e ampliar os conceitos de nutri-

ção, trabalhados nos Cadernos do Professor de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São
Paulo faz escola), por meio da investigação da presença e da quantidade de determinado nutriente
em diferentes alimentos e também do estudo das funções de nutrição relacionadas ao aparelho
respiratório, com ênfase na capacidade pulmonar e na relação entre os sistemas respiratório e
cardiovascular.
O valor educacional da Ciência reside não apenas na informação que ela fornece, mas, sobre-
tudo, na maneira de obter essa informação. Qualquer investigação inicia-se com um problema, a
elaboração de uma hipótese e a escolha de procedimentos para testar essa hipótese. No entanto,
não existe um único modelo de investigação; praticamente existem tantos métodos de abordagem
quantos são os problemas e as pessoas que procuram as soluções.
A prática baseada na resolução de problemas, além de despertar o interesse dos estudantes,

estimula a sua participação e gera discussões, sendo um instrumento importante no desenvolvi-
mento de habilidades que podem levá-los a uma mudança de postura. Eles começam a deixar de
lado a atitude passiva e passam a perceber que têm nas mãos a condução de seu aprendizado.
Assim, o aprendizado se torna eficaz quando eles manuseiam ou experimentam o que está sendo
estudado, por meio de experiências que são vivenciadas pelos estudantes nas atividades práticas
investigativas.
O laboratório das escolas do Programa Ensino Integral dispõe de uma série de equipamentos
e outros materiais que podem auxiliá-lo nessa jornada. Faça uso desse espaço no exercício diá-
rio, procurando, junto com os estudantes, identificar os problemas, levantar as hipóteses, buscar
estratégias para resolvê-los e estabelecer as ligações entre os conceitos e os fatos da vida cotidiana
de cada um deles.
7
Tema 1: Obtenção e Uso de Pigmentos e Corantes
Considerações iniciais
Este tema1 possibilita a abordagem de questões históricas relacionadas ao uso de pigmentos e
corantes em diferentes épocas e contextos e também a realização de um trabalho que envolva sen-
sibilização para as diferentes manifestações artísticas e culturais.
Inicialmente pergunte aos estudantes: Vocês sabem quais materiais são utilizados na produção
de tintas? O que são pigmentos e quais materiais poderiam ser usados como pigmentos? Em seguida,
introduza o assunto explicando que pigmentos e corantes são materiais utilizados ao longo da
história da humanidade para colorir diferentes objetos. Se você achar necessário, comente que
os corantes geralmente são solúveis em água e os pigmentos, não. Para dar cor às tintas, os pigmentos
apenas se dispersam no veículo que será utilizado (água ou outro solvente). Você pode apresentar
algumas pinturas rupestres, dizer que as tintas são utilizadas entre os diversos povos indígenas para
caracterizar guerreiros ou participantes de cerimônias religiosas e que as tintas também foram usa-
das ao longo da Idade Média para tingir tecidos. Outro aspecto importante é que o uso de diferentes
pigmentos e corantes, produzindo diferentes cores, tinha o papel de auxiliar os seres humanos a
expressar suas emoções, contar histórias e retratar seu cotidiano em diferentes locais e épocas.
Mencione também as aplicações tecnológicas dos pigmentos e corantes na atualidade, como o tin-
gimento de tecidos e de alimentos.
Problema a ser investigado

Como as variações de temperatura e de superfície de contato afetam os processos de extração de
corantes presentes nos vegetais?
Habilidades
Reconhecer os usos de diferentes materiais no cotidiano e no sistema produtivo; relacionar os usos
dos materiais a suas propriedades específicas; compreender a importância do controle de variáveis
para analisar resultados experimentais; avaliar o efeito das variações de temperatura e de superfície de
contato entre o solvente e o material a ser dissolvido sobre a dissolução dos materiais.
Número de aulas
3 aulas.
1
Tema abordado nos Cadernos do Aluno e do Professor de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo faz escola) do 6o ano, nas
Situações de Aprendizagem “Materiais da Natureza” e “Propriedades específicas e usos de materiais”.
8
Como investigar o problema?

Levantamento de hipóteses
Uma possibilidade de encaminhamento é perguntar aos estudantes se eles sabem como são
obtidos os pigmentos e corantes, que matérias-primas poderiam ser utilizadas (frutas e vegetais
coloridos podem ser lembrados), que processos seriam necessários (como fazer a extração, formas
de fixação etc.). Os estudantes, com a sua ajuda, podem apresentar as seguintes hipóteses:
aa É possível obter corantes a partir da mistura de vegetais e frutos coloridos em água.

aa A variação da temperatura da água e o estado do vegetal (inteiro ou picado) afetam o processo
de obtenção dos corantes.
A partir dessas hipóteses, você pode propor as seguintes questões:

1. A água é capaz de dissolver o corante presente em um vegetal, como a beterraba?
2. Qual das situações você imagina que é mais propícia para a extração de um corante: com água quente
ou água gelada?
3. Picar o vegetal faz diferença na hora de extrair o corante?
É importante ressaltar que o processo de elaboração de questões auxilia os estudantes a relacio-

nar os procedimentos elaborados às hipóteses levantadas, o que é fundamental para compreender
a lógica de um trabalho de investigação.
Execução da atividade experimental

Material necessário
Uma beterraba com cerca de 5 cm de diâmetro e outros vegetais coloridos (2 folhas de repolho
roxo ou 2 folhas de couve ou 12 amoras ou pétalas de flores coloridas), liquidificador, papel-filtro,
porta-filtro, recipiente adaptável ao porta-filtro, 100 mL de água quente (a cerca de 60 °C), 100 mL
de água gelada (à temperatura de uma geladeira comum), 500 mL de água à temperatura ambiente,
1 faca, 2 copos de vidro transparentes, pincéis, folhas de papel brancas ou tecidos brancos.
Procedimentos a ser adotados

Os estudantes devem ser divididos em grupos e seguir estas instruções:
Parte I – Estudo do efeito da temperatura sobre a extração de corantes de vegetais
aa Cortar a beterraba de forma a obter dois cubos com cerca de 1 cm de aresta;

Atenção: O corte da beterraba deve ser feito de forma cuidadosa e sob a supervisão de um adulto.
aa Colocar um cubo em cada copo de vidro transparente;
aa Colocar, ao mesmo tempo, 50 mL de água gelada em um dos copos e 50 mL de água quente no outro;
ATENÇÃO: A água quente só pode ser manipulada por você, professor, ou por outro adulto.
9
aa Aguardar cerca de 2 minutos;
aa Observar, anotar e desenhar a coloração dos dois sistemas, com o auxílio de lápis de cor.
Parte II – Estudo do efeito da superfície de contato sobre a extração de corantes de vegetais
aa Cortar a beterraba de forma a obter dois cubos com cerca de 1 cm de aresta;

Atenção: O corte da beterraba deve ser feito de forma cuidadosa e sob a supervisão de um adulto.
aa Picar um dos cubos em pedaços bem pequenos;
aa Colocar o cubo inteiro em um dos copos de vidro transparente e a beterraba picada em outro copo;
aa Colocar, ao mesmo tempo, 50 mL de água quente em cada um dos copos;
ATENÇÃO: A água quente só pode ser manipulada por você, professor, ou por outro adulto.
aa Aguardar cerca de 2 minutos;
aa Observar a coloração dos dois sistemas e anotar as conclusões.
Parte III – Fabricando tintas com extratos vegetais
aa Colocar o vegetal a ser utilizado dentro do copo do liquidificador;

aa Adicionar 500 mL de água à temperatura ambiente;
aa Bater a mistura por cerca de 2 minutos;
aa Colocar o papel-filtro no porta-filtro;
aa Colocar o porta-filtro sobre o recipiente que recolherá o extrato vegetal;
aa Filtrar a mistura, despejando o extrato que estava no liquidificador sobre o filtro;
aa Utilizando pincéis, passar a tinta obtida sobre um papel ou um tecido branco.
Resultados observáveis
Os estudantes poderão observar que, ao utilizar água quente, conseguirão um extrato com cor
mais intensa do que com água gelada. O mesmo será observado com a beterraba picada em relação
à beterraba em pedaço maior. Obterão também um extrato vegetal que poderá ser utilizado para
colorir papéis e tecidos.
Discussão dos resultados

A discussão dos resultados pode ser orientada com base nas questões a seguir:
1. O aquecimento da água facilitou a extração do corante do vegetal?

2. A partir da resposta dada à questão anterior, você diria que a variação de temperatura pode
afetar a dissolução de um material?
3. Você saberia dar outros exemplos em que a variação de temperatura afeta um processo de
dissolução?
4. Por que utilizamos o liquidificador?
10
5. Em que situação a água tem maior área de contato com o vegetal: quando ele está inteiro ou
picado?
6. Ter picado o vegetal afetou o processo de extração?
7. Você saberia dar outros exemplos em que a variação da superfície de contato afeta um processo
de dissolução?
8. Você acha que poderíamos analisar o efeito da variação de temperatura sobre a extração se tivés-
semos utilizado um vegetal inteiro em água quente e outro picado na água gelada? Por quê?
A partir da análise dos dados, os estudantes concluirão que o aquecimento melhora o processo
de dissolução dos corantes em água e que a variação de temperatura pode afetar o processo de
dissolução dos materiais estudados. Também poderão analisar outros processos de dissolução ou
extração que observam em seu dia a dia. Um exemplo que pode ser dado é a extração do café, que
só é eficiente se for utilizada água quente. Ressalte que nem sempre o aumento de temperatura
auxilia nos processos de dissolução. No caso da dissolução do gás oxigênio em água, por exemplo,
um aumento de temperatura dificulta esse processo.
As observações feitas no processo que utiliza o vegetal picado e no que utiliza o vegetal
inteiro levarão os estudantes a concluir que um material mais dividido terá maior contato
com a água e isso facilitará o processo de dissolução. Eles também deverão analisar a influ-
ência do estado dos materiais (inteiro ou picado) em outros fenômenos que já observaram,
como, por exemplo, a diferença na rapidez da dissolução de açúcar comum e de açúcar cristal.
A última questão busca a reflexão sobre a importância do controle de variáveis na análise de
dados experimentais. Não seria possível variar simultaneamente a temperatura e a super-
fície de contato para avaliar o efeito de cada uma dessas variáveis. Os estudantes poderão
apresentar dificuldades em fazer essa análise, por isso é importante que você retome o que foi
feito, mostrando que tanto a temperatura da água como o estado do vegetal afetaram o pro-
cesso de extração e, quando variamos os dois ao mesmo tempo, não conseguimos saber qual
deles está alterando os resultados experimentais.
Você pode retomar as questões propostas no início da atividade e apontar que:
aa É possível utilizar água para extrair corantes de vegetais porque eles são materiais solúveis em
água.
aa aumento de temperatura afeta o processo de extração dos corantes, auxiliando na dissolução.
O
aa O aumento da fragmentação aumenta a área de contato dos materiais e facilita a extração.
Ampliação do estudo experimental

Para ampliar esse estudo experimental, você pode modificar algumas variáveis, como o solvente
utilizado. O mesmo procedimento pode ser executado com álcool e água, utilizando os dois materiais
11
à temperatura ambiente, por exemplo. Nesse caso, também pode ser estudado o tempo de seca-
gem da tinta; assim, os estudantes poderão concluir que líquidos diferentes podem apresentar
tempos de evaporação diferentes quando submetidos às mesmas temperaturas. Além disso,
podem ser utilizados outros tipos de pigmento e corante, como aqueles presentes no carvão ou
giz. Nessa situação, substratos diferentes podem ser usados para testar a aderência ao papel e
o poder de cobertura da tinta. A clara de ovo pode ser comparada com a água ou com óleo de
linhaça. Você também pode realizar um trabalho interdisciplinar com os componentes curricula-
res Arte ou História, retomando a importância das pinturas rupestres ou algumas manifestações
artísticas dos povos em diferentes épocas. Além disso, os estudantes poderão utilizar as dife-
rentes tintas produzidas empregando diversas técnicas a fim de expressar suas emoções e ideias
em pinturas sobre diferentes texturas.
Para saber mais

MATEUS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte: UFMG, 2001.
NETO, A. B. A arte dos sonhos – uma iconografia ameríndia. Lisboa: Assírio e Alvim, 2002.
PEREIRA, Edithe. Arte rupestre na Amazônia – Pará. São Paulo: Unesp, 2004.
Site do Conselho Regional de Química – IV região. Disponível em: <http://crq4.org.br/default.

php?p=texto.php&c=quimicaviva_corantespigmentos>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Tema 2: Corrosão do Ferro e Suas Ligas

O estudo da corrosão do ferro e suas ligas pode dar continuidade ao estudo de propriedades dos
materiais já iniciado nos Cadernos de Ciências. Este tema permite abordar questões tecnológicas,
pois a corrosão de metais é um problema em processos industriais, estruturas submetidas a intem-
péries ou a condições de alta umidade ou salinidade. É interessante notar que a grande maioria
dos objetos que usamos em nosso dia a dia não é feita de ferro, mas de ligas, que são o resultado
da mistura do ferro com outros elementos químicos, como o carbono e o níquel, entre outros.
Processos de corrosão podem ser notados também em monumentos históricos; dessa forma, é
possível estabelecer uma interface com os componentes curriculares História e Arte.
Para introduzir o assunto, pergunte aos estudantes se eles já observaram, em seu cotidiano,
processos de corrosão de materiais. Você pode mostrar a eles fotos de monumentos de metal ou
de estruturas metálicas que estão corroídas, apontando as mudanças de cor e textura que podem
ser observadas. Comente sobre o custo de recuperação de peças públicas corroídas. Estima-se
que o custo com medidas de prevenção à corrosão e com restauração de estruturas diversas
12
no Brasil, em 2000, correspondeu a cerca de R$ 3,5 bilhões. Além disso, a recuperação de um

monumento histórico é um trabalho que demanda muito tempo e nem sempre se consegue uma
completa restauração.

Quais são as condições necessárias para a formação de ferrugem?
Habilidades
Compreender a importância do uso de um experimento-controle para a análise de resultados expe-
rimentais; compreender quais são os materiais essenciais para a formação da ferrugem.
Número de aulas
4 aulas (duas aulas para a montagem do experimento e outras duas para análise dos resultados –
deve haver um intervalo de, pelo menos, três dias entre os blocos de aulas).

Nesta atividade, os estudantes investigarão as próprias hipóteses sobre o processo de forma-
ção da ferrugem. Como ponto de partida para este levantamento, você pode estimulá-los com as
seguintes questões: Dê exemplos de objetos que enferrujam. Quais são as condições necessárias para
que a ferrugem apareça? Eles provavelmente darão exemplos como os da palha de aço, dos pregos,
dos portões etc. As condições citadas podem ser: a umidade, o frio, o calor, o escuro, o sal mari-
nho etc. A partir das respostas, escolha o prego como material-base para sistematizar as hipóteses
levantadas e as questões a ser formuladas pelos estudantes.
Um exemplo de hipótese: Pode-se supor que o frio é necessário para que se forme ferrugem
sobre o prego. A partir dela, é possível formular a seguinte questão: A formação da ferrugem ocor-
rerá tanto no caso de colocarmos um prego na geladeira quanto no caso de deixarmos outro prego
fora dela? Ressalte que as outras condições devem ficar constantes (umidade, luminosidade
etc.). Nesse caso, para evitar diferenças de luminosidade, os estudantes podem deixar o prego
que fica fora da geladeira dentro de uma caixa de papelão. Outra hipótese poderia ser: Pode-se
supor que a sujeira é necessária para que se forme ferrugem sobre o prego. A partir dela, formule
a seguinte questão: A formação da ferrugem ocorrerá tanto caso o prego esteja sujo quanto caso
esteja limpo?
Nesse caso, o prego poderia estar sujo com terra ou poeira. A graxa deve ser evitada, pois pode
dificultar o enferrujamento em função da cobertura da superfície do prego.
13
Esse exercício de planejar como será possível estudar apenas uma variável, deixando as outras
constantes, é fundamental para o desenvolvimento do pensamento científico. Todas as hipóte-
ses levantadas e as respectivas questões devem ser registradas na lousa, pois serão usadas para
a montagem da primeira parte da aula experimental, sendo retomadas durante a discussão dos
resultados. Você pode decidir, em conjunto com os estudantes, quais das hipóteses levanta-
das serão investigadas. Se os elementos água e ar forem mencionados, você pode dizer que
esses efeitos serão investigados na segunda parte da aula experimental. Embora possam surgir
ideias incorretas do ponto de vista científico, elas não devem ser descartadas de imediato. Os estu-
dantes devem analisá-las, considerando sua plausibilidade diante das observações e análises de
dados experimentais.

Tubos de ensaio; estante para tubos de ensaio; palha de aço; três placas de Petri; água; pregos
de ferro limpos e polidos; bastão de vidro.
Procedimento a ser adotado

Os estudantes devem ser organizados em grupos e orientados a seguir as instruções. É impor-
tante que você leia as instruções com eles e ressalte que, na Parte I do estudo, só se deve variar uma
condição por vez. Cada dupla de tubos de ensaio deve ser montada para permitir que se investigue
o efeito de um único material ou de um único fator do ambiente.
Parte I – Estudo das ideias levantadas pelos estudantes sobre o material necessário para a
formação de ferrugem
Neste experimento, você vai poder avaliar se o material ou a condição que escolheu são neces-
sários para a formação da ferrugem. Para isso, você vai comparar o processo de enferrujamento de
pregos.
a) Preparação do sistema a ser usado como referência:

•• Colocar água em um tubo de ensaio até preencher metade do seu volume;
•• Colocar um prego dentro do tubo;
•• Utilizando uma etiqueta, marcar o tubo com o número 1;
•• Colocar o tubo na estante de tubos de ensaio.
b) Preparação do sistema contendo o material escolhido para estudo:

•• Colocar água em outro tubo de ensaio até preencher metade do seu volume;
•• Colocar o material apontado como necessário para a formação de ferrugem dentro do tubo e
agitar;
•• Colocar outro prego dentro do tubo;
•• Utilizando uma etiqueta, marcar esse tubo com o número 2;
•• Colocar o tubo na estante de tubos de ensaio já utilizada no item a do experimento;
14
•• Anotar as características dos materiais contidos nos dois tubos (cor do líquido, cor e brilho
do prego, por exemplo). Esse é o estado inicial dos sistemas;
•• Deixar os dois tubos em repouso por três dias;
•• No final desse período, observar e registrar novamente as características dos materiais con-
tidos nos dois tubos. Esse é o estado final dos sistemas.
Observação
Se, em vez de um material, os estudantes pensaram em uma condição como necessária para a for-
mação da ferrugem (frio, calor, luz ou escuridão, por exemplo), colocar somente o Tubo 2, que conterá
apenas o prego e a água, exposto a essa condição. Você pode utilizar outra estante para tubos de ensaio
ou um béquer para apoiá-lo. Se pensaram na condição de frio, poderão utilizar a geladeira, por exemplo;
no calor e na luz, poderão colocar o tubo de ensaio em um local ensolarado para que seja aquecido e
iluminado; na escuridão, poderão colocá-lo em um local escuro.
Parte II - Estudo da formação da ferrugem2
Montagem do Sistema 1
aa Utilizando o bastão de vidro, colocar um pedaço pequeno de palha de aço no fundo de um tubo
úmido. Distribuir a palha de aço dentro do tubo de forma que ela ocupe um terço de seu volume;
aa Colocar água em uma placa de Petri de forma a quase preenchê-la;
aa Inverter o tubo de ensaio e, mantendo-o nessa posição, colocá-lo na placa de Petri.
aa Colocar um tubo, vazio e invertido, numa placa de Petri contendo água.
aa Repetir o procedimento utilizado na montagem do Sistema 1, agora com um tubo de ensaio seco
e uma placa de Petri vazia;
aa Fazer um desenho mostrando como ficou o arranjo experimental dos três sistemas. Não se
esquecer de retratar todos os detalhes: a altura da coluna de água dentro dos tubos e o aspecto
da palha de aço. Esse é o estado inicial;
aa Deixar os três sistemas em repouso por três dias;
aa Fazer um novo desenho para mostrar o estado final dos três sistemas.
Na Parte I do experimento, será observada a formação de ferrugem nos Tubos 1 e 2. Na Parte II, no
Sistema 1, será possível observar que se formou ferrugem e que o nível de água contido no tubo de ensaio
subiu. No Sistema 2, o nível de água permaneceu o mesmo. No Sistema 3, não se formou ferrugem.
2
Fonte: GEPEQ. Interações e Transformações I: elaborando conceitos sobre transformações químicas. Química, Ensino Médio. São Paulo:
Edusp, 2006.
15
Sistema 1 Sistema 2 Sistema 3
© Daniel Beneventi
Figura 1 – Resultados do experimento (Parte II).

1. Considerando a Parte I do experimento, que diferenças você observou ao comparar o estado

final e o estado inicial do conteúdo do Tubo 1? E do Tubo 2?
2. Considerando as observações relatadas na questão anterior, você diria que o material ou a con-
dição estudada são necessários para a formação da ferrugem?
3. Considerando a Parte II do experimento, o que você acha que causou a mudança do nível de
água contido no tubo de ensaio do Sistema 1?
4. Como você explica as observações feitas no Sistema 3?
5. Quais são os materiais necessários à formação da ferrugem?
Diante dos resultados obtidos na Parte I do experimento, os estudantes poderão concluir que as con-
dições que julgavam necessárias para a formação da ferrugem, na verdade, não o são. Poderão observar
que, no Tubo 1, haverá a formação de ferrugem, apesar de este não conter o material considerado
essencial ou de não ter sido submetido à condição considerada necessária. Dependendo do material
considerado no estudo (o sal, por exemplo), pode haver diferenças na quantidade de ferrugem formada.
Nesse caso, ressalte a questão inicial, mostrando que o estudo foca a ocorrência do enferrujamento e
não a quantidade de ferrugem formada num certo intervalo de tempo. Considerando os resultados da
Parte II, os estudantes poderão concluir que o aumento do nível de água dentro do tubo de ensaio se
deve ao consumo de parte do ar que estava no tubo para que se forme a ferrugem (Sistema 1). É possível
confirmar essa ideia ao perceber que não houve esse aumento de nível no Sistema 2. Considerando os
resultados do Sistema 3, os estudantes poderão perceber que a água é necessária para a formação da fer-
rugem. Dessa forma, conclui-se que a água e o ar são materiais necessários para a formação da ferrugem.
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Retome as questões apresentadas no início da atividade e formalize que os materiais necessá-

rios para a formação da ferrugem são ferro, água e ar. Todas as outras condições e/ou materiais
estudados não são necessários para esse processo.

Para ampliar o estudo experimental, você pode propor uma comparação da resistência à
corrosão de diferentes metais (ferro, cobre e zinco, por exemplo). Podem também ser investi-
gadas formas de evitar a corrosão dos metais, comparando sistemas que utilizem água fervida
coberta com óleo para minimizar a presença do ar ou que utilizem metais que se oxidem mais
facilmente que o ferro, como o zinco. Também pode ser realizado um estudo sobre como são
feitas a conservação e a restauração de obras de arte e que órgãos governamentais são respon-
sáveis por esse trabalho.
Para saber mais

Instituto de Pesquisas Tecnológicas. Disponível em: <http://www.ipt.br/noticias_interna.
php?id_noticia=699>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Obras de arte de Porto Alegre que ficaram comprometidas pela falta de cuidado e preservação.
Disponível em: <http://zh.clicrbs.com.br/rs/entretenimento/noticia/2013/08/confira-obras-
de-arte-de-porto-alegre-que-ficaram-comprometidas-pela-falta-de-cuidado-e-
preservacao-4249875.html>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Tema 3: Sombras e Suas Formas

Provavelmente, a maioria das crianças já brincou de fazer sombras com as mãos, surpreen-
dendo-se com suas projeções em paredes. As formas das sombras de um objeto podem revelar
seus segredos, mas também podem esconder suas propriedades. Olhar para as sombras e delas
extrair características do objeto que as produz pode ser uma atividade bastante lúdica. Para a
Ciência, é uma atividade desafiadora. Muitas pesquisas da astronomia foram e ainda são feitas
estudando indiretamente os elementos observáveis da Terra e, a partir deles, elaboram-se hipóte-
ses a respeito de seu tamanho, constituição, formação ou movimentos. Exemplos dos efeitos das
sombras nesse contexto são os eclipses lunar (resultado da sombra da Terra projetada na Lua) e
solar (resultado da sombra da Lua projetada na Terra)3.
3
Embora o tema Sistema Solar seja tratado nos Cadernos do Aluno de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo faz escola) do 7o
e do 8o anos, a questão abordada nessa atividade se concentra no estudo do formato do planeta Terra, desenvolvido no Caderno do 6o ano.
17
Você pode iniciar a atividade solicitando aos estudantes que imaginem como eram as pesquisas dos
objetos observáveis no céu, como a Lua, o Sol, as estrelas, os planetas, a estrela cadente etc., na época em
que não existiam relógio eletrônico, computador, televisão, satélite artificial, telescópio Hubble, fogue-
tes tripulados ou sondas enviadas à Lua ou a Marte. A história revela que, na Antiguidade, período em
que não se conheciam as formas da Terra, da Lua nem do Sol, a sombra teve um papel determinante nos
estudos de fenômenos celestes que influenciaram a visão de mundo da época. A sombra foi usada para
marcar o tempo diário por meio do relógio de sol (os primeiros datam de cerca de 3 500 a.C.) e para Eratós-
tenes estimar o raio da Terra (cerca de 250 a.C.), utilizando sombras em duas cidades diferentes. Também
Aristóteles (cerca de 350 a.C.) tentou provar a esfericidade da Terra pelo fenômeno do eclipse (sombra da
Terra na Lua) argumentando ser a sombra da Terra sempre arredondada. A atividade proposta aqui verifi-
cará a possibilidade desse argumento de Aristóteles: de que, durante um eclipse lunar, o fato de a sombra
da Terra na Lua ser sempre arredondada justifica a esfericidade da Terra.

Se a sombra de um objeto (quando projetada em um anteparo plano e perpendicular à direção dos
raios luminosos), em qualquer posição, for circular, qual deve ser a forma desse objeto?
Habilidades
Analisar a sombra para inferir a forma do objeto que é iluminado; reconhecer que são necessárias
análise e composição de várias sombras para inferência no formato do objeto; definir referências para
a produção de sombras ou para obtenção de valores da variável em estudo; compreender a importân-
cia do controle de variáveis para obtenção de resultados significativos; desenvolver um olhar para a
história antiga e compreender que uma observação cuidadosa e sistemática pode, muitas vezes, levar
a hipóteses consistentes; compreender que, no estudo da astronomia a partir da superfície da Terra,
têm-se da sombra apenas informações bidimensionais, e a composição de várias informações bidimen-
sionais permite inferir a forma tridimensional do objeto.
Número de aulas
2 aulas.

Parte I
Inicie explicando a importância das sombras no estudo da astronomia e, se possível, mostre
fotos de relógios de sol das antigas civilizações, como a inca, a maia, a asteca, a egípcia e a grega.
Essas imagens são encontradas facilmente em sites. Alguns relógios de sol também são encontra-
dos em várias cidades do mundo, inclusive no Brasil. A seguir, realize uma atividade de sensibi-
lização e problematização, solicitando aos estudantes que façam sombras na parede utilizando as
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mãos e tentem observar se, a partir das sombras, é possível identificar a posição dos dedos para que
a sombra apresente determinado formato. Dando prosseguimento, pergunte qual é a sombra de um
dedo colocado na horizontal e perpendicular ao feixe de luz; depois, o mesmo dedo colocado na
horizontal, porém, em paralelo ao feixe de luz. Pergunte: Se não soubéssemos que é o dedo, seria
possível, analisando apenas as duas sombras, afirmar que elas são de um mesmo dedo?
Parte II
O estudo será a análise das várias projeções de sombras de um objeto e, a partir delas, tentar
inferir sua forma. Serão projetadas sombras de quatro objetos, um de cada vez, e as hipóteses sobre
qual é a sua forma serão levantadas para cada um dos objetos, independentemente.

Uma luminária ou lanterna com feixe de luz direcionada; uma caixa de papelão com fundo
vazado e frente coberta de papel vegetal; vários objetos que permitam a ocorrência de semelhanças
de projeção: uma esfera, meia-esfera, um cone e um disco (facilitará se todos forem de isopor).
Cada um dos objetos deve ser fixado em uma haste.
Papel vegetal
© Daniel Beneventi
Caixa de papelão
Lanterna
Esfera de isopor Haste
Esfera Disco Meia-esfera Cone Hastes
Figura 2 - Arranjo experimental.

O material deve ser preparado com antecedência. Você deve treinar as projeções de sombras
para que as hipóteses dos estudantes sobre as formas dos objetos sejam plausíveis. As esferas de iso-
por podem ser cortadas por facas serrilhadas, ferramenta serra de arco ou cortador elétrico de isopor.
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A face da caixa com papel vegetal ficará virada para os estudantes e você ficará na parte poste-
rior, de onde manipulará os materiais cuja sombra será projetada no papel vegetal.
Importante: nas projeções de sombras, não mostre o objeto antes do final do experimento; ligue e
desligue a luminária sempre que trocar o objeto e segure-o sempre pela haste.
Experimento 1: Projeção de sombras de um cone
•• Coloque o cone na posição em que a sombra no papel resulte em um círculo e ligue a luminária;
•• Solicite aos estudantes que proponham hipóteses sobre a forma do objeto, analisando a sombra;
•• Discuta a plausibilidade das hipóteses;
•• Aproxime e afaste o objeto da fonte e pergunte se as hipóteses continuam válidas;
•• Gire lentamente de um lado para outro e discuta com os estudantes a continuidade ou não das
hipóteses;
•• Mude de posição. Em cada um dos movimentos do objeto, pergunte se as hipóteses continuam
verdadeiras ou não;
•• Coloque o objeto nas posições solicitadas pelos estudantes para a comprovação de suas
hipóteses;
•• No final, solicite aos estudantes que desenhem no caderno a forma do objeto que cada um con-
segue inferir, justificando-a com as sombras projetadas;
•• Mostre o objeto e relacione-o com os desenhos feitos por meio das sombras observadas.
Experimento 2: Projeção de sombras de um disco
Repita o mesmo procedimento do Experimento 1.
Experimento 3: Projeção de sombras de uma meia-esfera
Experimento 4: Projeção de sombras de uma esfera
Os estudantes poderão observar que, para elaborar hipóteses plausíveis sobre a forma de um
objeto, é necessário observar a sombra desse objeto em diferentes posições.

Em cada experimento desta atividade, os estudantes devem formular hipóteses, observar os
resultados, analisar a plausibilidade das hipóteses e as conclusões parciais. Por exemplo, na pri-
meira projeção do Experimento 1, as hipóteses dos estudantes podem ser: uma bola, um disco,
20
uma pizza, um ovo, entre outros objetos. Ao aproximar ou afastar o objeto da fonte de luz, as hipó-
teses continuam válidas, pois as sombras continuam circulares. Porém, ao girar o objeto, todas
as hipóteses iniciais serão refutadas e os estudantes elaborarão novas hipóteses. Eles poderão
dizer que se trata de um objeto com uma ponta redonda e a outra, com um bico. Seria interessante
solicitar aos estudantes que desenhassem a forma do objeto que imaginam produzir as sombras
observadas, pois, a cada posição de giro do objeto, os desenhos podem ser modificados em função
das sombras projetadas.
Ao final da experimentação, eles devem concluir que apenas a esfera produz sombra circular inde-
pendentemente de sua posição e localização em relação à fonte e ao plano de projeção de sua sombra.
A discussão dos resultados pode ser orientada com base na seguinte questão: Você con-
corda com o argumento de Aristóteles sobre a esfericidade da Terra (ou seja, de que a Terra deve
ser esférica porque sua sombra sobre a Lua, durante os eclipses lunares, é sempre arredondada)?
Espera-se que os estudantes concordem, pois as análises das sombras devem revelar que apenas
objetos esféricos produzem sombras sempre arredondadas. Entretanto, explique que, na ati-
vidade realizada, a projeção da sombra foi no papel, espaço bidimensional, com a possibilidade
de controlar as posições do objeto. No caso de eclipses, as sombras são projetadas em esferas
(espaço tridimensional) e resultam do movimento de rotação e translação da Lua em relação à
Terra. Tal situação é mais complexa, mas bastante semelhante ao estudo realizado na atividade,
podendo ser verificada pela projeção de sombras de uma esfera em outra esfera. A explicação
do eclipse lunar é desenvolvida no Caderno do 8o ano; entretanto, para esta atividade, basta que
os estudantes entendam que esse fenômeno ocorre quando a Lua é ocultada total ou parcial-
mente pela sombra da Terra, porque a Terra se interpõe entre o Sol e a Lua.

No desenvolvimento do experimento, os estudantes observaram que, ao aproximar ou afastar
o objeto do anteparo (neste caso, a folha de papel vegetal), o tamanho da sombra varia. O estudo
dessa variação pode ser um aprofundamento do estudo das sombras. Deixando a distância entre a
fonte de luz e o objeto fixa, por exemplo, 10 cm, a distância da tela/anteparo da projeção da sombra
poderá ser variada de 20 cm em 20 cm. Para cada projeção, o tamanho da sombra deve ser medido.
Nessa experiência, poderá apenas ser observado que o tamanho da sombra aumenta à medida
que diminui a distância entre o anteparo e o objeto. Você também pode explorar o fato de essa
variação não ser linear (quando a distância entre eles dobra, o tamanho da sombra diminui menos
que a metade). As medidas devem ser colocadas em uma tabela (distância × tamanho) para que
os estudantes observem mais claramente esse resultado.
Outro possível estudo de sombras é a determinação do raio da Terra utilizando um procedimento

semelhante ao de Eratóstenes. Para essa medição, é necessária a participação de estudantes que
moram em cidades distantes, o que torna o desenvolvimento desse experimento bastante interes-
sante por envolver estudantes e professores de diferentes escolas, podendo, inclusive, tornar-se
um projeto de toda a rede de escolas do Programa Ensino Integral. Todo o encaminhamento dessa
experiência pode ser encontrado no trabalho de Paulo Cesar R. Pereira, “Revivendo Eratóstenes”,
21
publicado na Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia - Relea, n. 3, 2006, p. 19-38.
Disponível em: <http://www.relea.ufscar.br/num3/A2%20n3%202006.pdf>. Acesso em: 21 jul.
2014.
Veja também o Projeto Eratóstenes Brasil. Disponível em: <https://sites.google.com/site/

projetoerato/get-started>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Para saber mais

CASATI, Roberto. A descoberta das sombras: de Platão a Galileu, a história de um enigma que fascina
a humanidade. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
LEITE, Cristina. Formação do professor de Ciências em Astronomia: uma proposta com enfoque na
espacialidade. Tese de doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2006. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05062007-110016/pt-br.php>.
Acesso em: 21 jul. 2014.
PICAZZIO, Enos. Terra e Lua. In: Astronomia do Sistema Solar (AGA 292). Iagusp, 2008. Disponível em:
<http://www.astro.iag.usp.br/~picazzio/aga292/Notasdeaula/terra-lua.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Astronomia na Antiguidade. Disponível em:

<http://astro.if.ufrgs.br/antiga/antiga.htm>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Tema 4: Analisando as densidades dos planetas

Os estudos dos planetas do Sistema Solar na educação fundamental, em geral, tratam dos aspectos
como tamanho, forma, distância relativa e movimento ao redor do Sol. Normalmente, estão ausentes
questões do tipo: por que todos os planetas são arredondados? A distância dos planetas em relação ao
Sol é consequência de alguma lei da natureza? Os planetas se movem, mas, se pararem, o que ocorre? De
que materiais são formados os planetas? Como sabemos os estados físicos da matéria dos planetas? Cada
uma dessas questões pode se tornar um trabalho de pesquisa dos estudantes. Esta atividade abordará
um dos aspectos dos materiais que formam os planetas, com a análise de suas densidades médias, e,
assim, proporcionará a ampliação da visão do estudante sobre a constituição do Sistema Solar.
Você pode introduzir o tema retomando o estudo dos planetas e suas posições no Sistema Solar.
Utilizando os valores de seus diâmetros4, refaça a análise comparativa dos valores. Por exemplo:
Mercúrio e Marte são os menores planetas; Vênus tem aproximadamente o mesmo tamanho da
4
Conteúdo trabalhado no Caderno do 7o ano (Volume 1) de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo faz escola).
22
Terra; Urano e Netuno têm tamanhos cerca de quatro vezes maiores que o da Terra; e Júpiter é o
maior deles, 11 vezes maior que a Terra. Embora Júpiter e Saturno sejam os maiores planetas do
Sistema Solar, eles estão mais perto do Sol do que Urano e Netuno.
Este tema deve ser trabalhado após o estudo do tamanho e da distância dos planetas do Sistema
Solar5. Nesta atividade, a densidade será trabalhada de forma mais avaliativa e comparativa da
“leveza” ou “dureza” dos planetas. Os resultados dessa atividade podem ser incorporados, como
ponto de partida do estudo, no tema densidade, como propriedade específica da matéria6 no tema
abordado na Parte 3 dessa atividade.

Esta atividade é desenvolvida em duas partes. A primeira tem o objetivo de conceituar densidade
e para resolver o problema: o que é densidade de um objeto? A segunda parte aplicará esse conceito
relacionando-o com a questão: existe relação entre as densidades dos planetas e suas respectivas posi-
ções no Sistema Solar?
Habilidades
Calcular volumes de objetos regulares e determinar experimentalmente suas massas; calcular
densidade a partir da massa e do volume; usar tabelas para organização, sistematização de dados
experimentais e resultados de cálculos; reconhecer que diferentes planetas são constituídos de dife-
rentes materiais; identificar que planetas mais densos estão mais próximos e os menos densos estão
mais afastados do Sol.
Número de aulas
4 aulas.
COMO INVESTIGAR O PROBLEMA?

Parte 1 – O que é densidade de um objeto? Como se determina?
Você pode fazer um levantamento de situações em que os estudantes já observaram objetos sub-
mersos e flutuando na água. Essas situações devem ser listadas no quadro. Utilizando essas anotações,
pergunte por que alguns dos objetos afundam e outros flutuam. Estimule-os a elaborar hipóteses
plausíveis sobre as variáveis relevantes: Os objetos, como pedaço de ferro e pedra, afundam porque são
mais pesados? O que é pesado? É ter mais massa? Um pedaço de cortiça não afunda porque é menos
pesado? Tem menos massa? E, se ele tivesse a mesma massa de um pedaço de ferro (uma placa de
5
Conteúdo trabalhado no Caderno do 7o ano de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo faz escola).
6
Conteúdo trabalhado no Caderno do 9o ano de apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (São Paulo faz escola).
23
cortiça muito grande), afundaria? Por quê? Do que depende o fato de afundar ou boiar? Anote as hipó-
teses levantadas pelos estudantes, pois serão retomadas no decorrer da experimentação.

Cinco objetos de diferentes formas e densidades e de fácil cálculo de seus volumes (por exem-
plo: pequenas esferas ou cubos de metal, de vidro, de madeira, de cortiça e de parafina); régua
milimetrada e vasilha com água para testar a flutuação desses objetos.
© Daniel Beneventi
Vasilha com água
Bolinha Pedrinha Pedaço de Clipe Pedaço de Esfera de

de gude isopor madeira metal
Testando as primeiras hipóteses
Em função das hipóteses dos estudantes – como a de que objetos pesados afundam e leves flu-
tuam –, você deve colocar na água objetos que confirmam ou refutam essa ideia. Por exemplo, para
refutar a hipótese da dependência do peso do objeto, ou seja, todo objeto pesado afunda, coloque
um clipe na água e mostre que objetos leves também afundam. O fato de o clipe afundar também
refuta a hipótese de que objetos leves flutuam. A discussão deve terminar com o reconhecimento
dos estudantes de que é preciso compreender o significado de “leve” e “pesado”, no que se refere à
flutuação de objetos com essas características.
Determinando as densidades de objetos
Organizados em grupos, os estudantes podem receber um roteiro conforme modelo a seguir:
24
Cálculo da densidade de objetos
aa Elabore uma tabela de 5 colunas e 6 linhas, como mostra a Tabela 1;

aa Utilizando uma balança, determine a massa de cada objeto em gramas e anote o valor na
tabela;
aa Calcule o valor do volume de cada objeto. Se o objeto for esférico, meça seu diâmetro
(D) (meça 5 vezes, em diferentes posições do diâmetro, e tire uma média) e determine o
volume utilizando a fórmula V = (D · D · D) dividido por 2 (essa fórmula não é exata, mas
é uma aproximação suficiente neste contexto). Se o objeto for um cubo, meça um dos
lados (A) e calcule seu volume pela fórmula V = A · A · A. Se o objeto for um fio, determine
o volume com a seguinte operação: 0,8 ⋅ diâmetro ⋅ diâmetro ⋅ comprimento. Se o objeto
não tiver forma definida como a pedra, meça seu volume com uma proveta graduada.
Anote na Tabela 1 os valores dos volumes calculados em cm3;
aa Determine a densidade de cada objeto dividindo a massa pelo volume. A unidade da den-
sidade será g/cm3. Anote esses valores na Tabela 1.
Afundou Densidade
Objeto Massa (g) Volume (cm3)
ou flutuou (g/cm3)
1.
2.
3.
4.
5.
Tabela 1 – Resultados das observações, das medidas e dos cálculos de densidade.

1. Por que medir o diâmetro de uma mesma esfera 5 vezes?

2. Analisando os valores das densidades da Tabela 1, quais são os objetos de maior densidade? E os
de menor densidade? Se comparados com a densidade da água (1 g/cm3), quais são mais densos
que a água e quais são menos densos que a água?
3. O que aconteceu com os mais densos quando colocados na água? E com os menos densos?
4. As hipóteses apresentadas pelos estudantes, antes da realização da atividade experimental,
foram confirmadas?
5. Peça aos estudantes que procurem em livros ou sites os valores da densidade dos materiais que
foram pesquisados. São semelhantes aos calculados?
6. Foram observadas situações em que objetos metálicos flutuam? No que diferem estes objetos em
comparação aos pesquisados?
25
7. O que aconteceria com um objeto esférico, metade de metal e outra metade de cortiça?
A primeira questão evidencia a importância de medir o diâmetro várias vezes, em diferentes

posições, pela dificuldade de localizar o centro da esfera.
A segunda, a terceira e a quarta questões buscam evidenciar a importância de verificar se os resul-

tados explicam as observações realizadas e as hipóteses levantadas. A quinta indica que os resultados
devem ser coerentes com os apresentados em bibliografias científicas. A sexta e a sétima questões
são encaminhamentos para novas atividades experimentais que podem ser realizadas pelos estudan-
tes envolvendo o fenômeno do empuxo em líquidos. Ao final do experimento e das discussões, deve
ficar claro para os estudantes que o fato de um objeto afundar ou flutuar na água está relacionado
com uma propriedade específica do material denominada densidade, que é a razão entre a massa e
seu volume, e que o formato do objeto também é uma variável relevante no fenômeno da flutuação.
Parte 2 – As densidades dos planetas e suas posições no Sistema solar

Esta atividade será uma continuidade do estudo dos planetas do Sistema Solar, utilizando o
conceito de densidade.
Você pode encaminhar esta segunda parte da atividade fazendo perguntas sobre as densida-
des dos planetas: Qual será o planeta mais denso? E o menos denso? Será que os planetas mais
densos estão mais perto do Sol? Imagine que pudéssemos ir a cada um dos planetas – o pedacinho
de Marte pareceria com qual objeto analisado na experiência anterior? E o de Saturno? E o de
Urano? Anote as hipóteses dos estudantes para que sejam retomadas depois da análise dos valo-
res da Tabela 2.
A tabela a seguir pode ser apresentada, com os valores estimados das densidades dos planetas.
Densidades dos planetas do Sistema Solar
Mercúrio Vênus Terra Marte Júpiter Saturno Urano Netuno
Densidade
5,4 5,3 5,5 4,0 1,3 0,7 1,3 1,6
(g/cm3)
Tabela 2 – Densidade média dos planetas do Sistema Solar.
Discussão dos valores das densidades dos planetas

Primeiro, devem-se avaliar as hipóteses dos estudantes: o distanciamento ou a aproxima-
ção dos valores das densidades estimados por eles em comparação com os dados da Tabela 2.
A seguir, procure orientá-los para que observem que os planetas mais próximos do Sol têm
densidades semelhantes à da Terra e que os mais afastados têm densidade um pouco maior que
26
a da água e Saturno, com densidade de 0,7 g/cm3. Articular essa característica dos planetas com
aquelas desenvolvidas no Caderno do Professor do 7o ano (Volume 1), no tema “Representando
o Sistema Solar”, mostrando que os quatro planetas mais próximos do Sol são conhecidos como
planetas rochosos ou telúricos e os quatro últimos, como gasosos, havendo entre os dois grupos
o Cinturão de asteroides. Os gasosos, também conhecidos como gigantes gasosos, são compos-
tos principalmente de gases (hidrogênio, hélio e metano), possuindo um pequeno núcleo sólido
em seu interior.

Para ampliar esse estudo, você pode explorar a atividade do cálculo da densidade dos objetos e
discutir o fenômeno do empuxo: Qual a natureza da força que mantém a cortiça, a bolinha de isopor
ou a madeira flutuando, se a força da gravidade os puxa para baixo? Dando continuidade, explore o
empuxo em outros líquidos e/ou em meios gasosos, como a subida de objetos no ar, a exemplo do
que ocorre com os balões ou dirigíveis.
Para saber mais

GREF.USP.IF. Leituras de Física. Mecânica. Peso, massa e gravidade. Disponível em: <www.if.usp.
br/gref/>. Acesso em: 21 jul. 2014.
IAG.USP. Livros e apostilas. Disponível em: <http://www.iag.usp.br/astronomia/livros-e-

apostilas>. Acesso em: 21 jul. 2014.
OLIVEIRA FILHO, Kepler de Souza; SARAIVA, Maria de Fátima de Oliveira. O Sistema Solar. Disponível
em: <http://astro.if.ufrgs.br/ssolar.htm>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Tema 5: Diversidade da vida animal

Ao longo das últimas décadas, o mundo técnico e científico invadiu os meios de comunicação
com o assunto preservação da biodiversidade. Jornais, revistas, televisão e internet tratam desse
tema de extrema importância. Mas, o que é biodiversidade? O termo é uma contração da expressão
“diversidade biológica”. Quando foi cunhado, no começo da década de 1980, significava apenas
riqueza de espécies; atualmente, inclui a diversidade genética, de espécies e de ecossistemas.
Se fosse considerada apenas a diversidade de espécies, um dos motivos para conservar a biodi-
versidade seria garantir a manutenção dos processos que podem ocorrer no meio ambiente, como
27
a polinização, ciclagem de nutrientes, conservação dos solos, controle de pragas e doenças etc. No
entanto, muitas vezes, a responsabilidade de preservar a biodiversidade é delegada ao outro, uma
vez que imaginamos que essas espécies estão muito longe de nós.
O objetivo desta atividade, portanto, é evidenciar que a diversidade de espécies, no caso, a ani-
mal, está em todos os lugares. Por meio desta proposta, é possível explorar conteúdos de Ecologia
abordados no Caderno do Professor do 7o ano de maneira investigativa e experimental, ajudando os
estudantes a reconhecer as consequências das ações humanas em seu entorno e no planeta.

No solo da escola, há variedade de animais invertebrados?7
A multiplicidade de habitats encontrada no solo possibilita a existência de enorme biodiversidade:

uma pequena porção de solo pode conter bilhões de bactérias, milhões de fungos e protozoários, além
de nematódeos, aracnídeos e insetos.
A proposta é analisar amostras de solo da escola ou de seu entorno em busca de seres vivos. Exem-
plos de problemas que podem ser propostos aos estudantes são: Qual é a diversidade de espécies de
animais que vivem no solo da escola ou de seu entorno? Quais são as características do solo onde há
maior diversidade de espécies animais (por exemplo, solo pisoteado, arenoso, encharcado)? Quais são
as características do ambiente em que há maior diversidade de espécies de animais no solo (por exem-
plo, sombreado, ensolarado, seco, úmido, com vegetação, exposto)?
Habilidades
Estabelecer critérios para o agrupamento de animais invertebrados; identificar invertebrados de
solo e classificar os indivíduos de acordo com os critérios de igualdade e diferença preestabelecidos;
analisar e discutir a qualidade dos critérios adotados; analisar, do ponto de vista biológico, padrões
que garantem a sobrevivência e a evolução dos seres vivos; relacionar algumas adaptações dos animais
aos ambientes em que vivem; concluir com base em dados empíricos; comunicar os resultados encon-
trados e argumentar sobre suas conclusões; trabalhar em grupo.
Número de aulas
É provável que toda a atividade possa ser desenvolvida em três aulas, sendo a primeira para pro-
blematização e coleta das amostras de solo; a segunda, para coleta de dados sobre a diversidade de
espécies, e a última para discussão dos resultados encontrados.
7
Natalia Arango, María E. Chaves, Peter Feinsinger. 2009. Derechos reservados. Permitida la reproducción de textos citando la fuente:
Arango N., M. E. Chaves y P. Feinsinger (2009).
Principios y Práctica de la Enseñanza de Ecología en el Patio de la Escuela. Instituto de Ecología y Biodiversidad - Fundación Senda
Darwin, Santiago, Chile. 136 p.
28

Inicialmente, escolha com os estudantes que característica do solo será levada em consideração
na investigação. Apenas para ilustrar e facilitar a compreensão dessas orientações, imagina-se que
a escolha tenha sido comparar a diversidade de espécies em solos pisoteados e não pisoteados. Mas
vale lembrar que há outras possibilidades, como as descritas anteriormente.
Considerando os conhecimentos adquiridos, os estudantes devem refletir sobre as condições

do solo e a relação dessas condições com a biodiversidade, imaginando em qual solo é esperado
encontrar mais espécies. As hipóteses levantadas devem levar em conta as condições do solo, tais
como textura, grau de compactação, quantidade de água e de matéria orgânica.
Execução da atividade experimental8

Para testar as hipóteses levantadas, seria interessante que você organizasse a classe em grupos
de três ou quatro estudantes. Inicialmente, metade das equipes ficaria responsável por setores do
pátio da escola que não estão pisoteados (por exemplo, os canteiros do jardim ou os lados de um
caminho) e a outra metade ficaria responsável por áreas pisoteadas (como a trilha de um caminho
ou de um jardim) e, se houver tempo, é possível repetir os procedimentos trocando as equipes.
Vale a pena investigar com antecedência se determinados locais da escola são propícios para
a realização desta atividade. A ausência completa de animais visíveis pode ser frustrante para os
estudantes. Caso não disponha de um local adequado na sua escola, use amostras do entorno ou de
parques, jardins, praças etc.
O objetivo é contar os indivíduos encontrados e agrupá-los por semelhanças morfológicas

(conceito tipológico de espécie). É importante que você esclareça que esta é uma investigação
que trará indícios da biodiversidade animal no solo, uma vez que a classificação em espécies
não seguirá todos os critérios adotados por biólogos (morfologia detalhada, comportamento,
habitat, sequência de DNA etc.), mas apenas semelhanças morfológicas macroscópicas, e, dessa
forma, o número real de espécies encontradas pode estar sub ou superestimado.
Balde pequeno; bandeja de fundo claro ou forrada com papel branco; luvas; pá de jardinagem (para
cavar o solo e recolher a amostra); pinças ou palitos de sorvete ou churrasco (para manusear os seres
vivos); régua e saco plástico. Esses materiais devem ser distribuídos para cada grupo.
8
Natalia Arango, María E. Chaves, Peter Feinsinger. 2009. Derechos reservados. Permitida la reproducción de textos citando la fuente:
Arango N., M. E. Chaves y P. Feinsinger (2009).
Principios y Práctica de la Enseñanza de Ecología en el Patio de la Escuela. Instituto de Ecología y Biodiversidad - Fundación Senda
Darwin, Santiago, Chile. 136 p.
29
Cada grupo, de acordo com seu setor (pisoteado ou não pisoteado), define uma zona de apro-
ximadamente 1 m de diâmetro, separada por, no mínimo, 2 m das demais zonas. No meio de sua
zona, a equipe cava um buraco de 30 cm × 30 cm de superfície e 20 cm de profundidade, recolhendo
o solo escavado em baldes ou sacos plásticos.
No laboratório, deve-se espalhar a amostra de solo sobre uma bandeja de cor clara para facilitar
a visualização dos seres vivos. Os estudantes devem separar todos os seres vivos encontrados da
terra escavada. Posteriormente, para definir a diversidade de espécies, eles deverão agrupar os
seres vivos encontrados por semelhanças.
Os seres vivos encontrados nessas amostras devem ser manuseados com cuidado para não morre-
rem até que todas as amostras de solo sejam registradas. Ao terminar, os estudantes devem devolver
os indivíduos ao solo coletado, e toda a amostra deve ser recolocada no local em que foi coletada.
Finalizado o trabalho prático, os grupos reúnem-se para resumir e registrar os dados, discutir o
observado e preparar a apresentação para toda a classe. Os dados podem ser apresentados no for-
mato de tabela ou gráficos de diversos tipos (barras, por exemplo).
É esperado que a biodiversidade encontrada varie de acordo com as características do solo
investigado. Quando há condições que favoreçam a sobrevivência dos animais, espera-se encontrar
mais indivíduos e, nesse caso, maior biodiversidade. Também é esperado que alguns animais sejam
encontrados num determinado tipo de solo e não em outros, de acordo com suas características. A
minhoca, por exemplo, é encontrada com frequência em solos não pisoteados, úmidos e com restos
de vegetais que lhe servem de alimento.

A discussão dos dados encontrados pode ser orientada com base nas questões a seguir. Muitas
delas levam a novas perguntas e novas investigações.
1. Há mais espécies por amostra nas zonas de solo pisoteado ou não pisoteado?
2. A diferença entre o que foi encontrado nos dois tipos de solo foi relevante ou reduzida?
3. Analisando somente um mesmo tipo de solo, o número de seres vivos variou entre um e outro
buraco ou sempre foi o mesmo?
4. Como o pisoteio pode interferir nas características do solo, como a disponibilidade de ar, a umi-
dade, a dureza?
5. Como investigar isso? Qual solo parecia mais duro? Qual parecia mais úmido?
6. Que outras características do solo poderiam afetar a diversidade de espécies?
30
De modo geral, solos não pisoteados possuem mais espaços entre os grãos e há mais ar, favore-
cendo, consequentemente, o deslocamento dos seres vivos e sua respiração. Solos úmidos possuem
mais água, recurso fundamental para a sobrevivência e importante para a reprodução de muitos
seres vivos. Quando há matéria orgânica disponível (restos de seres vivos), há alimento, portanto
mais seres vivos e maior biodiversidade podem ser encontrados ali.
Outra discussão que pode surgir da comparação entre diferentes solos é sobre a condição
ambiental do local de onde foi retirada a amostra. Solos em áreas com vegetação frequentemente
são mais úmidos, aerados e ricos em matéria orgânica do que os solos expostos. Dessa forma, a
vegetação propicia uma maior biodiversidade no solo, conhecimento importante para pensar nas
ações dos seres humanos quando desmatam uma região e deixam o solo exposto.

Veja algumas sugestões de atividades para ampliar este estudo experimental:
1. Classificar os indivíduos encontrados (todos do reino animal) nos táxons filo, classe, ordem e
família. Para isso, recomendam-se o uso de microscópios ou lupas e a leitura de obras sobre as
características de animais invertebrados.
2. Investigar outros tipos de solo da escola ou de outros locais, a fim de tentar responder que
condições favorecem a biodiversidade. Esse tipo de investigação pode resultar numa pesquisa
individual em que o estudante proporia ações para melhorar as condições do solo na escola e,
consequentemente, propiciar o aumento da biodiversidade no local.
3. Propor uma investigação para selecionar o melhor tamanho para as amostras de solo. Questões
como as sugeridas a seguir podem problematizar o tema e desencadear o processo investiga-
tivo: O desenho experimental realizado foi o melhor possível? As amostras tiveram um tamanho
apropriado? Seria possível desenhar uma investigação para selecionar o melhor tamanho para as
amostras? Como seria tal investigação?
4. Propor questões a respeito das ações humanas sobre o solo, tais como: Como o uso do solo afeta a
biodiversidade? Será que a passagem de turistas em uma trilha afetaria os seres vivos que habitam
o solo em reservas naturais? Como minimizar estes efeitos? Como os animais do solo são afetados
por diferentes práticas agrícolas? Que procedimentos poderiam ser adotados para minimizar esses
efeitos?
Para saber mais

BENSUSAN, N. Seria melhor mandar ladrilhar? Biodiversidade: Como? Por quê? Pra quê? 2. ed.
Brasília: UnB, 2008.
RIBEIRO-COSTA, C. S.; ROCHA, R. M. Invertebrados: manual de aulas práticas. Ribeirão Preto: Holos,
2002.
31
Tema 6: Os Nutrientes e Suas Funções No Organismo
O corpo humano necessita de uma série de substâncias para funcionar corretamente. O bom
funcionamento do organismo depende da ocorrência de processos celulares que necessitam de
matérias-primas obtidas nos alimentos ingeridos pelo indivíduo. Conhecer algumas substâncias
importantes para os processos metabólicos e suas principais fontes na alimentação nos permite
realizar escolhas mais conscientes dos alimentos que devem ser ingeridos em maior ou menor
quantidade nas refeições.
É muito comum que estudantes do 8o ano já tenham ouvido falar de proteínas, carboidra-
tos, vitaminas e outros nutrientes. Todavia, nessa faixa etária, percebe-se que as informações
recebidas por diferentes veículos de comunicação (revistas, televisão, internet) não são cor-
retamente articuladas ou, em alguns casos, constituem ideias equivocadas e até perigosas
(quando a informação incorreta é usada para montagem de dietas específicas). Por isso, é
muito importante que este tema ganhe tempo e espaço no cotidiano escolar dos estudantes,
uma vez que as atividades escolares planejadas/realizadas pelos professores devem ser fontes
de informações seguras.
No Caderno do Professor, nas Situações de Aprendizagem a ser trabalhadas no 8o ano, os

nutrientes e suas funções são discutidos a partir de atividades de análise de rótulos e embalagens
dos produtos industrializados; de verificação sobre o conteúdo calórico de alguns alimentos e do
uso de guias alimentares para a montagem de dietas equilibradas. As atividades sugeridas neste
material permitem o trabalho investigativo com conteúdos complementares, pois tratam de um
nutriente específico: a vitamina C.

A vitamina C é amplamente conhecida como nutriente importante para o funcionamento do orga-
nismo humano. Muitas pessoas não sabem exatamente quais são as funções desse nutriente no corpo,
mas consideram sua ingestão imprescindível para a manutenção da boa saúde. É muito comum que elas
relacionem a vitamina C com o bom funcionamento do sistema imunológico.
A indústria alimentícia, por meio dos rótulos e embalagens de seus produtos, informa a presença
de determinados nutrientes e aproveita para fazer propaganda de seu caráter “saudável”, como
quando apresenta uma informação do seguinte tipo: “Fonte de vitamina C”. As escolhas dos con-
sumidores de alimentos industrializados podem ser influenciadas pelas informações presentes nas
embalagens, principalmente quando se considera um nutriente reconhecidamente importante pela
população, como a vitamina C.
Esta atividade tem como objetivo verificar a presença e a quantidade de vitamina C em diferentes
alimentos, naturais ou processados. Sendo assim, as questões problematizadoras para investigação
32
são: Qual dos alimentos possui maior quantidade de vitamina C? Um suco de laranja industrializado
possui mais vitamina C que um suco natural?
Habilidades
Associar a vitamina C a alguns alimentos presentes na dieta diária; selecionar, organizar, rela-
cionar e interpretar dados e informações representados de diferentes formas para tomar decisões
e enfrentar situações-problema; relacionar informações, representadas de diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir uma argumentação consistente;
ler e interpretar rótulos de alimentos; procurar informações em uma tabela; comparar dados e ela-
borar conclusões; isolar variáveis para interpretar fenômenos; construir uma tabela organizando
informações; construir gráficos para sintetizar e apresentar informações; responder perguntas de
forma objetiva; emitir opiniões e argumentar.
Número de aulas
O número de aulas para trabalhar com este tema depende da possibilidade de expansão das pro-
blematizações propostas. Uma maneira de otimizar o tempo das aulas é abordar as duas questões
problematizadoras concomitantemente. A investigação simultânea pode ocorrer de duas formas: a
turma pode ser organizada em grupos para investigar os dois problemas ou alguns grupos investigam
o primeiro problema, enquanto outros investigam o segundo. Nesse último caso, recomenda-se um
número mínimo de três aulas.

Ao problematizar o tema com a turma, seria interessante iniciar uma discussão investigando os
conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do que é a vitamina C, onde o nutriente pode ser
encontrado e qual é a sua função no organismo. Para direcionar a conversa de forma a culminar na
problematização, após o levantamento das ideias iniciais, também é possível perguntar se todos
os alimentos possuem vitamina C, se eles têm quantidades diferentes de vitamina C e se os ali-
mentos industrializados possuem quantidades maiores de vitamina C que suas “versões naturais”.
Em seguida, apresente aos estudantes as questões problematizadoras para investigação na forma

de perguntas (como foram apresentadas no item “Problema a ser investigado”). Solicite então que,
primeiro, tentem respondê-las a partir de suas opiniões. As respostas dadas serão as hipóteses de
investigação.
As questões problematizadoras propostas foram elaboradas de forma a delimitar as possibili-

dades de hipóteses. Seguem alguns exemplos de questões seguidas de hipóteses que podem ser
expostas pelos estudantes:
33
aa Qual dos alimentos possui maior quantidade de vitamina C?
Entre os alimentos fornecidos, a laranja é a que possui a maior quantidade de vitamina C.
aa Um suco de laranja industrializado possui mais vitamina C que um suco natural?
O suco de laranja natural possui mais vitamina C do que o suco industrializado.
Execução da atividade experimental9

Quantidade de vitamina C em diferentes alimentos
Nesta atividade, propõe-se a investigação qualitativa da presença de vitamina C em diferentes
alimentos fornecidos por você à turma. É possível escolher um conjunto de frutas, como limão,
goiaba, manga, caju, laranja, maracujá, acerola etc., a fim de produzir sucos para a análise; vegetais
folhosos, como espinafre, brócolis, couve, nabo, inhame, mandioca; ou legumes, como pimentões.
É importante que você obtenha os vegetais no dia anterior à atividade ou combine com os estudan-
tes para que os tragam no dia da aula.
O método utilizado para identificar a vitamina C nesses alimentos baseia-se na reação deles ao
composto formado por iodo e amido. Por conta de seu potencial antioxidante, a vitamina C desmonta
a ligação entre iodo e amido, provocando mudança na coloração. A mistura de amido com iodo, que é
de coloração roxa ou azulada, ficará transparente com a aplicação da quantidade certa de vitamina C.
1 comprimido efervescente de vitamina C de 1 g; tintura de iodo a 2% (comercial); sucos de
frutas variados (depende das frutas que você escolher); outros vegetais (verduras e legumes à
sua escolha); liquidificador (para preparo dos sucos); 1 caixa de 1 L de suco industrializado de
laranja; 5 pipetas de 10 mL (ou seringas de plástico descartáveis de mesmo volume); fonte de calor
(aquecedor elétrico, bico de Bunsen ou lamparina a álcool); 6 ou mais copos de vidro (do tipo de
acondicionar geleia ou do tipo americano); 8 g de farinha de trigo; béquer de 500 mL ou de 250 mL;
termômetro; água filtrada; conta-gotas de vidro; 1 garrafa de vidro ou de plástico de 1 L; balança
eletrônica digital.
Observações sobre o material a ser utilizado

• O liquidificador e a balança digital podem ser usados coletivamente, mas os outros materiais são
necessários para cada grupo de estudantes. Dependendo do número de grupos formados na turma,
as quantidades totais deverão ser recalculadas.
• Para o teste dos diferentes vegetais (frutas, verduras ou legumes), deverão ser produzidos seus
respectivos sucos. Procure usar a mesma quantidade (massa) de vegetal, assim como de água, em
cada preparação. Considere o tempo para a preparação dos sucos em seu planejamento.
9
Fonte dos dados: SILVA, S. L. A.; FERREIRA, G. A. L.; SILVA, R. R. À procura da vitamina C. Química Nova na Escola, no 2, nov. 1995.
p. 31-32.
34
Preparação da mistura de água com farinha de trigo

Em um béquer, coloque 400 mL de água filtrada. Em seguida, aqueça o líquido até a temperatura
de 50 0C, cujo acompanhamento poderá ser realizado por meio de um termômetro. Ao atingir a tem-
peratura desejada, desligue a fonte de calor e acrescente aproximadamente 8 g de farinha de trigo
na água aquecida, agitando sempre a mistura até que alcance a temperatura ambiente.
Preparação da solução aquosa de vitamina C controle

Em um béquer de 1 L ou em uma garrafa de mesmo volume contendo aproximadamente
500 mL de água filtrada, dissolva um comprimido efervescente de vitamina C, acrescente mais 500 mL
de água filtrada e mexa por 30 segundos.
Preparação do controle experimental

Para estabelecer a base de comparação com os testes a ser realizados, serão necessários dois copos:
(1) controle do número de gotas de solução de iodo; (2) controle do número de gotas da solução-pa-
drão de vitamina C. Numere os copos como 1 e 2 e acrescente 30 mL da mistura de água e farinha de
trigo em cada um. Adicione, gota a gota, a solução de iodo no Copo 1 até que a mistura fique com uma
coloração preta ou azul arroxeada. Anote o número de gotas utilizado. Adicione, então, no Copo 2, o
mesmo número de gotas da solução de iodo do Copo 1. Em seguida, acrescente, gota a gota, a solu-
ção-padrão de vitamina C no Copo 2 até que a coloração azul arroxeada desapareça. Se a coloração
voltar a aparecer, adicione mais gotas até que o desaparecimento seja permanente. Não se esqueça de
registrar o número de gotas da solução-padrão de vitamina C usadas no Copo 2.
Realização dos testes

Preparação do teste: o número de copos utilizados para o teste dependerá do número de sucos
vegetais à disposição. Isso será ilustrado com dois copos-teste. Numere os copos como 3 e 4 e acres-
cente 30 mL da mistura de água e farinha de trigo em cada um. Adicione também, em cada copo,
o número de gotas de solução de iodo utilizadas no Copo 1. No Copo 3, acrescente, gota a gota, o
suco X até que a coloração azul arroxeada desapareça de forma permanente. Registre o número de
gotas do suco X utilizado no Copo 3. No Copo 4, repita os procedimentos realizados no Copo 3 com
o suco X, mas agora com o suco Y.
A contagem do número de gotas necessárias para deixar a mistura de cada copo sem a coloração
roxa ou azulada é muito importante para a realização de toda a discussão subsequente. Os estudan-
tes devem realizar essa contagem de forma cuidadosa, pois, como a análise será qualitativa, uma
gota a mais ou a menos será indicativa de maior ou menor quantidade de vitamina C, respectiva-
mente. Em seguida, os estudantes devem anotar os resultados obtidos.
35
A discussão dos dados encontrados pode ser orientada com base nas questões a seguir:
1. O que acontece quando se adiciona iodo a uma mistura de água e amido?

2. O que acontece quando se adiciona vitamina C a uma mistura de água, amido e iodo?
3. Quais dos sucos causam o mesmo efeito que a vitamina C?
4. Pensando nesses resultados, responda: que sucos têm mais vitamina C?
5. Por que, nesse experimento, é necessário que um dos copos não contenha nem vitamina C nem
suco?
A mistura de água e amido adquire uma coloração azulada ou roxa quando entra em contato
com uma solução de iodo. A vitamina C é capaz de desfazer a ligação entre amido e iodo e, como
essa ligação era responsável pela coloração característica da mistura, a cor azul ou roxa desaparece.
Dessa forma, quanto maior a quantidade de vitamina C na fruta ou no vegetal, menor a quantidade
de gotas de suco necessárias para fazer desaparecer de forma permanente a coloração azulada de
certo copo-teste. De acordo com a Tabela de Composição de Alimentos (Franco, 1992), seguem
alguns valores do teor de vitamina C em algumas frutas:
Tabela de Composição de Alimentos
Limão verde 63,2 mg
Limão maduro 30,2 mg
Laranja-pera fresca 40,9 mg
Suco concentrado e congelado de laranja 76,5 mg
Caju amarelo maduro 219,7 mg
Goiaba branca 80,1 mg
Goiaba vermelha 45,6 mg
Tabela 3.
Os copos-controle devem ser retomados constantemente na análise dos resultados, uma vez
que representam o parâmetro para as comparações. O Copo 1 representa o parâmetro da quanti-
dade de iodo necessária para colorir uma mistura que possui quantidade zero de vitamina C. Já o
Copo 2 representa uma mistura de grande concentração da vitamina. É esperado que os vegetais
tenham quantidades de vitamina C inferiores à existente no comprimido efervescente e, por isso,
haja a necessidade de um número maior de gotas para a descoloração da mistura de água e amido.
O uso de tabelas de composição dos alimentos para verificar a quantidade de vitamina por unidade
de massa e a construção de gráficos de barras para visualizar melhor a comparação dos resultados
podem enriquecer o trabalho de fechamento, além de discussão com os estudantes sobre a confir-
mação ou não de suas hipóteses.
36

A discussão sobre o teor de vitamina C nos alimentos pode ser ampliada a partir de um pro-
jeto de investigação individual ou de uma nova atividade experimental, caso haja condições. Uma
informação bem difundida é a perda do teor nutricional do alimento, dependendo da forma de seu
preparo, de sua conservação ou do tempo entre o preparo e o consumo. Esses fatores realmente
influenciam o teor nutricional dos alimentos e podem ser investigados com base nos mesmos mate-
riais e procedimentos propostos anteriormente.
Seguem alguns exemplos de problematizações possíveis: Em relação ao teor de vitamina C, seria

melhor ingerir vegetais crus ou cozidos? Qual tipo de cozimento, na água ou no vapor, provoca a menor
perda de vitamina C? Um suco de laranja natural deve ser consumido em quanto tempo após seu preparo a
fim de evitar perda no teor de vitamina C? Conservar o suco de laranja natural em geladeira, algumas horas
após seu preparo, diminui a perda de vitamina C em relação à conservação na temperatura ambiente?
Para saber mais

ATKINS, P. W. Moléculas. São Paulo: Edusp, 2006. p. 100-102.
NEPA – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alimentação. Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Disponível em: <http://www.unicamp.br/nepa/taco/contar/taco_4_edicao_ampliada_e_revisada.
pdf?arquivo=taco_4_versao_ampliada_e_revisada.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2014.
PHILIPPI, S. T. Tabela de composição dos alimentos: suporte para decisão nutricional. 2. ed. São
Paulo: Coronário, 2002.
SCHWARCZ, J. Barbies, bambolês e bolas de bilhar: 67 deliciosos comentários sobre a fascinante

química do dia a dia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 57-64.
SILVA, S. L. A.; FERREIRA, G. A. L.; SILVA, R. R. À procura da vitamina C. Química Nova na Escola,
no 2, nov. 1995. p. 31-32.
Tema 7: Estrutura, funcionamento e inter-relações do

sistema respiratório e do sistema cardiovascular
O ato de respirar e o fôlego são constantes no funcionamento cotidiano do organismo. Por isso,
muitas vezes, nem são percebidos. As pessoas lembram-se deles quando algo atrapalha sua respira-
ção: quando ficam sem ar ou falta-lhes fôlego para realizar determinada atividade. Conhecer mais
37
sobre a respiração e o que determina o fôlego nos indivíduos permite uma maior consciência sobre o
funcionamento do corpo, possibilitando maior autonomia para lidar com diferentes situações, como
a realização de atividades físicas de intensidade variável ou a moderação das pausas durante a fala.
No Caderno do Professor do 8o ano, o sistema respiratório é tratado como parte importante

na realização das funções nutricionais. A atividade sugerida neste material complementa
esse estudo com enfoque na capacidade pulmonar e na relação entre os sistemas respiratório
e cardiovascular.

Ficar sem respirar é angustiante. A constante necessidade de gás oxigênio é tão grande que uma
pessoa pode perder a consciência ou mesmo vir a falecer se for privada do ato de respirar por pouco
mais de quatro minutos. Mas o que determina quanto tempo uma pessoa pode ficar sem respirar?
O tempo de apneia (interrupção voluntária ou involuntária da ventilação pulmonar) depende de

alguns fatores, como a quantidade de ar armazenada dentro dos pulmões e o aproveitamento do gás
oxigênio presente nesse ar armazenado. Esta sugestão de atividade propõe a investigação da capaci-
dade pulmonar dos estudantes a partir das seguintes questões: O sexo e o tamanho corporal influenciam
a quantidade de ar que pode ser armazenada nos pulmões das pessoas? A prática de atividade física, o
tipo e o tempo de duração influenciam a capacidade pulmonar das pessoas?
Habilidades
Associar o trabalho dos músculos da ventilação pulmonar com a capacidade de ar que pode ser
armazenada nos pulmões; identificar variáveis associadas à capacidade pulmonar; selecionar, organi-
zar, relacionar e interpretar dados experimentais e coletados por meio de entrevistas; construir uma
tabela organizando informações; construir gráficos para sintetizar e apresentar informações; respon-
der perguntas de forma objetiva; emitir opiniões e argumentar.
Número de aulas
O tempo mínimo para a atividade é de quatro aulas, considerando a primeira aula para a problematiza-
ção, discussão dos procedimentos e início da coleta de dados. A segunda aula será dedicada exclusivamente
à coleta de dados; a terceira e quarta serão direcionadas à análise dos dados e discussão das conclusões. Você
deve estar preparado para fazer ajustes em função do andamento dos trabalhos e da autonomia da turma.

Inicie a problematização do tema discutindo com os estudantes sobre o ato de respirar e o tempo
que uma pessoa pode voluntariamente ficar em apneia. Professor, é importante que você alerte a
turma sobre os riscos dessa prática.
38
Você pode dar continuidade à discussão, levantando a questão sobre qual é a quantidade
de ar que pode ser armazenada nos pulmões de uma pessoa e, em seguida, apresentar as
questões problematizadoras para investigação (como foram apresentadas no item “Problema
a ser investigado”). O próximo passo é permitir que os estudantes elaborem suas hipóteses
para investigação.
Cada problema proposto para a atividade é composto por duas questões. Portanto, é possível
desmembrá-los durante a apresentação aos estudantes, ou trabalhar com eles a criação de hipóte-
ses que abordem apenas um dos aspectos do problema. Dessa forma, cada problema deve permitir
a elaboração de duas ou mais hipóteses. Veja o exemplo:
O sexo e o tamanho corporal influenciam a quantidade de ar que pode ser armazenada nos pul-
mões das pessoas?
aa Hipótese 1 – a capacidade pulmonar das pessoas não varia entre os sexos.

aa Hipótese 2 – a altura das pessoas influencia a capacidade pulmonar da seguinte forma: quanto
mais alta é a pessoa, maior sua capacidade pulmonar.

Fatores que influenciam a capacidade pulmonar dos estudantes
Esta atividade propõe a construção de um equipamento de medida da capacidade pulmonar a
partir da quantidade de ar eliminada numa expiração forçada – o espirômetro. A medição da capa-
cidade pulmonar será feita a partir do volume ocupado pelo ar expelido na expiração máxima do
indivíduo. Como a investigação trabalha com fatores muito suscetíveis às variações do tamanho
amostral, é interessante realizar a medição com o espirômetro com todos os estudantes da turma
e, se possível, planejar uma maneira de agregar os dados de todas as classes da série, garantindo
assim o maior universo amostral possível.
Além dos dados do espirômetro, os estudantes também deverão realizar medições da altura
corporal e coletar dados sobre os tipos de atividade física praticados durante a semana e a duração
dos treinos.
1 béquer de 250 mL; 1 garrafão de plástico transparente com capacidade mínima para 6 L com
tampa de rosquear; mangueira transparente e flexível de comprimento igual a 1,5 m e diâme-
tro mínimo de 1,5 cm; caneta para marcação permanente; bacia, balde ou cuba com capacidade
mínima de 15 L e diâmetro que permita a inserção em seu interior do garrafão.
Demais materiais
Fita métrica (no mínimo duas); jarra ou recipiente com capacidade de 1 L; pano de chão; álcool
absoluto 99% e material para anotações.
39
Observações
• A quantidade de espirômetros dependerá da disponibilidade para realizar a medição da expiração
forçada em diferentes pessoas simultaneamente.
• É interessante disponibilizar para a turma mais de uma fita métrica, para tornar mais ágil a medição
da altura corporal.
© Daniel Beneventi
Garrafão
Construção do espirômetro
Lave e retire o rótulo do garrafão. Usando o béquer, colo-

que 250 mL de água no garrafão e, com a caneta permanente,
Mangueira
faça uma marcação do nível referente a esse volume na parte
externa do garrafão. Coloque mais 250 mL de água no garrafão
e faça uma nova marcação com a caneta. Repita esse procedi-
mento até realizar a marcação que representará o volume total
do garrafão. Depois, coloque o garrafão de cabeça para baixo Balde
e escreva ao lado de cada marcação o volume correspondente.

Dessa forma, próximo ao gargalo do garrafão, estará a marca-
ção de 6 000 mL e, no fundo do recipiente, estará a marcação Figura 4.
de 250 mL. Encha o balde, cuba ou bacia com metade da sua capacidade total. Encha completa-
mente o garrafão de água e tampe-o. Coloque o garrafão de cabeça para baixo dentro do balde
com água, mergulhando pelo menos todo o seu gargalo. Abra o garrafão. Insira uma das pontas
da mangueira flexível dentro do garrafão e deixe a outra extremidade da mangueira fora do balde,
conforme mostra a figura.
A construção do espirômetro pode ser trabalhosa e demorada, por isso, considere

esse tempo em seu planejamento. Se você tiver pouco tempo disponível para a realização
do experimento, é interessante construir o espirômetro previamente às aulas.
Medição do volume de ar eliminado na expiração forçada

Com o espirômetro preparado de acordo com o procedimento anterior, um estudante deve segu-
rar a extremidade da mangueira que está fora do balde, realizar uma inspiração máxima na posição
ereta e, em seguida, expirar o máximo que conseguir dentro do tubo (mangueira), de forma que o
ar eliminado pelo seu corpo vá para dentro do garrafão. O estudante que realiza o teste deve expirar
apenas uma vez com a maior intensidade possível, parando apenas quando sentir que “não há mais
40
ar em seus pulmões”. Deve-se observar o nível da água dentro do garrafão e registrar a marcação
de volume em que a superfície do líquido se encontra. A graduação marcada na garrafa pode ser
considerada uma medida da capacidade pulmonar dos estudantes.
Medição da altura corporal

Os estudantes devem medir a altura corporal dos colegas usando a fita métrica e uma superfí-
cie plana e regular como uma parede ou o chão. Durante a medição, o indivíduo em análise deve
permanecer sem calçado. Se uma parede for usada como auxílio, a pessoa deve permanecer em
pé, com toda a planta dos pés tocando o solo. A distância entre a sola do calcanhar e o ponto
mais alto da cabeça, desconsiderando o cabelo, será medida pela fita métrica e indicará a altura
corporal.
Coleta dos dados sobre prática de atividades físicas

Durante as medições da expiração máxima e da altura corporal, os estudantes também devem
entrevistar seus colegas sobre a prática de atividades físicas. Devem descobrir quantas vezes por
semana realizam atividade física e qual a duração de cada treino. É importante registrar também o
tipo de atividade praticada.
A capacidade pulmonar depende do sexo, do peso corporal e da prática de atividades físicas.
Todavia, por conta da faixa etária, talvez alguns estudantes estejam em fases muito distintas e, por
isso, é provável que a diferença entre os sexos ainda não seja significativa. Em adultos, a capaci-
dade pulmonar do sexo masculino é, em média, maior que a do sexo feminino em virtude do maior
tamanho da caixa torácica.
A prática de atividades físicas influencia de forma perceptível a capacidade pulmonar, caso o

estudante a realize de forma consistente, vários dias por semana.
É provável que a maior parte dos estudantes, independentemente do sexo, em virtude da faixa
etária, apresente valores de expiração máxima entre 3 000 mL e 4 500 mL.

1. Que grupo de estudantes teve maiores volumes de expiração: meninas ou meninos?

2. A altura do indivíduo está relacionada com o volume de expiração? Justifique com dados do
experimento.
3. A atividade física tem alguma relação com o volume expirado? Explicar usando dados coletados.
41
A investigação realizada no decorrer desta atividade permitirá aos estudantes perceber a exis-
tência ou ausência de algumas relações entre as variáveis analisadas e a capacidade pulmonar
deles. Uma primeira possibilidade é calcular as médias dos grupos a ser comparados, como: média
das meninas × média dos meninos; média dos que fazem atividade física × média dos sedentários;
média dos mais altos × média dos mais baixos.
Um passo mais avançado seria discutir o conceito de correlação ou associação. Para isso, seria
interessante a utilização de diagramas de dispersão (gráficos de pontos) para avaliar a associação
entre as variáveis testadas; por exemplo, um gráfico de volume expirado × altura. Esse tipo de
análise permitirá uma avaliação mais aprofundada da ligação entre as variáveis, já que a maneira
como variam juntas resultará em um determinado arranjo espacial dos pontos. Há uma sugestão de
leitura específica sobre esse tipo de análise na seção Para saber mais.
Para fechar, é importante deixar claro aos estudantes que os valores de capacidade pulmonar são
influenciados por diferentes fatores, tais como tamanho do tórax e condicionamento e consciência do
indivíduo a respeito dos movimentos e músculos envolvidos na respiração. Além disso, vale ressaltar
que a capacidade pulmonar é um dos determinantes do fôlego de uma pessoa, mas não o único. A quan-
tidade de gás oxigênio absorvida nos alvéolos, transportada pelo sangue e consumida pelos tecidos
também é muito importante. Considere discutir com os estudantes as relações existentes entre a quan-
tidade de ar armazenada nos pulmões e o quanto é absorvido do gás oxigênio presente nesse ar.

A discussão sobre a capacidade pulmonar e o volume máximo de gás oxigênio pode ser ampliada
a partir de um projeto de investigação individual ou de uma nova atividade experimental, se hou-
ver tempo disponível. É provável que os estudantes percebam que o procedimento de tomada de
medidas da expiração forçada pode influenciar as conclusões elaboradas, uma vez que alguns indi-
víduos possivelmente não tenham conseguido expirar o máximo que conseguiriam. A verificação
dessa influência a partir de uma investigação que permite mais de uma medição no espirômetro por
pessoa é uma forma de ampliação do trabalho.
Outra possibilidade de ampliação é fazer uma investigação sobre o “volume de gás oxigênio” dos
estudantes por meio de atividades a ser realizadas conjuntamente com os professores de Educação
Física. Os artigos indicados a seguir são boas fontes para planejamento dessas atividades.
ALMEIDA, Jeeser Alves de et al. Validade de equações de predição em estimar o VO2max de brasileiros
jovens a partir do desempenho em corrida de 1.600 m. Revista Brasileira de Medicina do Esporte.
Niterói, v. 16, n. 1, jan./fev. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1517-86922010000100011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21 jul. 2014.
RODRIGUES, Anabel N. et al. Valores de consumo máximo de oxigênio determinados pelo teste
cardiopulmonar em adolescentes: uma proposta de classificação. Jornal de Pediatria. (Rio J.), v. 82,
n. 6, Porto Alegre, nov./dez. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0021-75572006000800006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21 jul. 2014.
42
Para saber mais

PARKES, M. J. Fisiologia: o limite da apneia. Scientific American Brasil – Aula Aberta, ano II, n. 15,
2013. p. 22-27.
Tema 8: Eletricidade e Cargas Elétricas

Hoje em dia, costuma-se conviver com a eletricidade em pontos de luz e tomadas elétricas e
também com fenômenos elétricos naturais: os raios durante as tempestades, descargas elétricas sen-
tidas ao tocar em objetos desligados da rede elétrica (sobretudo em dias secos) ou sacos plásticos de
supermercados que parecem estar sempre grudados. Frequentemente, as pessoas dizem “positivo” e
“negativo”, termos associados à eletricidade, sem compreender seu significado no contexto da ciên-
cia. Nesta proposta de atividade, a atenção estará focada na eletricidade que pode surgir quando há
atrito em objetos de materiais diferentes ou no contato e na aproximação de corpos já eletricamente
carregados, fenômenos chamados, em Física, de “eletricidade estática”. Esse estudo complemen-
tará conteúdos dos Cadernos de 8o ano, nos quais se analisam as fontes de energia elétrica e seu uso
cotidiano.
Partindo de observações simples da eletrização por atrito, há oportunidades para os estudantes

explorarem a existência e as características da carga elétrica.

Quais são os tipos de manifestação que indicam a existência de carga elétrica em um objeto? Quais
são as bases para atribuir o conceito de positivo e negativo à eletricidade?
Habilidades
Identificar variáveis relevantes e elaborar hipóteses em situações em que ocorrem fenômenos
que envolvem eletricidade estática; reconhecer a importância de repetir procedimentos para obten-
ção de observações confiáveis; compreender a necessidade de neutralizar os materiais no início
de qualquer experimentação envolvendo identificação de cargas estáticas; estabelecer relações e
interpretar observações ou resultados de um experimento sobre eletrização por atrito e por contato;
reconhecer a existência de dois tipos de carga elétrica; elaborar comunicação escrita ou oral para
relatar os experimentos.
43
Número de aulas
Para o desenvolvimento das discussões, construções e investigações, sugerem-se três aulas.

Esta atividade está estruturada em duas etapas:
Parte I – Gerando eletricidade com o atrito
Para a realização dessa etapa, inicie com um levantamento de hipóteses sobre a possibilidade
de uma pessoa gerar eletricidade.
Parte II – Atração e repulsão e os sinais das cargas
Para a realização dessa etapa, solicite aos estudantes que reflitam sobre as seguintes questões:
Como corpos com eletricidade estática se comportam ao interagir com outros corpos? O que caracte-
riza a atração elétrica e a repulsão, em termos de eletrização de cargas?
Outras hipóteses podem ser registradas ao decorrer de cada etapa.
Para as atividades demonstrativas: pente plástico; papel sulfite ou de seda (quanto menor a
gramatura, melhor). Para as atividades investigativas: tesoura; fita-crepe; canudo plástico de refri-
gerante; papel higiênico; papel de seda de bala de coco; papel sulfite; linha de náilon (pode ser fio
de meia desfiada ou de uma corda de náilon desfiada); massa de modelar lisa; papel-alumínio; saco
plástico preto para lixo; pedaços de poliestireno expandido (EPS, isopor).
Parte I – Gerando eletricidade com o atrito
Normalmente, associa-se a geração de energia elétrica a grandes usinas hidrelétricas ou ter-

melétricas, responsáveis pelo fornecimento da eletricidade nas residências. Seria possível a uma
pessoa gerar eletricidade?
Você pode iniciar o estudo com uma demonstração de eletrização por atrito. Com um pente plás-
tico limpo, após passar algumas vezes no cabelo seco, aproxime-o de pedaços pequenos de papel;
os pedaços tendem a ser atraídos pelo pente. Pergunte aos estudantes como eles explicam esse
fenômeno. Será que percebem que há algum tipo de energia envolvida? O resultado da conversa
pode ser registrado na lousa para ser retomado ao final da atividade.
44
O passo seguinte é ampliar a gama de materiais atritados a fim de verificar se poderiam repro-
duzir o mesmo efeito resultante do atrito entre o pente e o cabelo. Sugestões de outros pares de
materiais: régua plástica e agasalho de lã; canudinho plástico de refresco e papel higiênico; pedaço
de isopor e saco plástico preto para lixo.
Parte II – Passando a eletricidade de um corpo para o outro
Como os corpos eletrizados por atrito interagem com um pedacinho de papel-alumínio?
Para essa investigação, é necessário um pêndulo eletrostático.
© Daniel Beneventi
Fita-crepe
Fio de náilon
(bem fino)
Canudinho
dobrável
Disco de papel-
3 cm
-alumínio
Massa de
modelar
Figura 5 – Pêndulo eletrostático.
Sugere-se que você organize os estudantes em grupos e solicite a eles que reproduzam a ilustra-
ção em sala de aula. Caso não haja disponibilidade de tempo, prepare os pêndulos com antecedência.
Peça aos estudantes que façam as seguintes observações para auxiliar a investigação, registran-
do-as em pequenos textos ou desenhos no caderno.
45
a) Observar a interação do pêndulo eletrostático com materiais eletrizados por atrito. Tocar com a mão
o disco de alumínio, antes de começar. Pegar o canudo descarregado (depois de passar na mão ou
um canudo novo antes de ser atritado) e aproximar do disco. O que ocorre: o disco de alumínio foi
atraído ou repelido pelo canudo eletricamente neutro?
b) Observar o que ocorre quando o canudo eletrizado por atrito toca no disco de alumínio. Eletrizar
o material por atrito e aproximá-lo do pêndulo vagarosamente. O que ocorre nesta situação? O
pêndulo eletrostático pode indicar se um corpo está carregado eletricamente?
Talvez seja necessário repetir a observação algumas vezes para responder à pergunta anterior.
c) É possível ou não que o tipo de carga do pêndulo após ser tocado por um material eletrizado seja
da mesma natureza do material que o eletrizou?
Agora, verifique com os estudantes a natureza da eletricidade de dois materiais atritados. Tra-
balhe apenas com o EPS (poliestireno expandido) e o saco plástico preto para lixo.
d) Verificar se o pêndulo está eletricamente descarregado tocando-o com o dedo.

e) Eletrizar o pedaço de EPS atritando-o no saco plástico preto.
f) Eletrizar o pêndulo por contato com o EPS (verificando se, após o toque no disco de alumínio,
há repulsão elétrica).
g) Agora, aproximar o saco plástico preto do pêndulo eletrostático carregado por contato com o
EPS. O que foi observado: atração ou repulsão?
h) Repetir o procedimento (de a a d) para ter certeza das observações.
As observações devem ser registradas com textos ou desenhos no caderno.
Solicite aos estudantes que usem os termos “atração” e “repulsão” para registrar o que observaram.
Nos diversos casos analisados, os estudantes observarão essencialmente os fenômenos de atra-
ção e repulsão elétricas. A interpretação de tais situações permitirá discutir as explicações físicas
para as eletrizações (por atrito e por contato) e a introdução de termos como cargas elétricas posi-
tiva e negativa.
No caso da questão c, especialmente, é a oportunidade de caracterizar que, na eletrização por

contato, os corpos ficam com cargas de mesma natureza (mesmo “sinal”), implicando a repulsão
elétrica entre eles.
Permita que os estudantes explorem a eletrização por atrito, pedindo a eles que experimen-
tem realizar suas próprias eletrizações. Com o pêndulo eletrostático, pode-se perceber algo que já
estava presente no teste do papel: a eletricidade do canudo pode passar para o objeto que é tocado,
e o que era no início atraído, depois do toque, passa a ser repelido. Esse dispositivo oferece obser-
vações mais claras e permite discutir a eletrização por contato. Materiais bons e maus condutores
podem adquirir carga elétrica por atrito, entretanto a eletrização por contato é observada apenas
46
nos condutores, como no caso do disco de alumínio do pêndulo eletrostático, mesmo que a origem
da eletricidade seja um material mau condutor. O resultado final de tais observações permite dis-
cutir que, no processo de eletrização por contato, ambos os corpos ficam com cargas elétricas de
mesmo sinal, pois se repelem.
Na observação da eletrização por atrito, principalmente na que utiliza EPS e saco plástico preto,
deve-se explorar que, quando corpos de materiais diferentes são atritados, ficam com cargas opos-
tas. Assim, se o EPS repelir eletricamente o papel-alumínio, o saco plástico preto o atrairá, ou seja,
se um ficou com carga positiva, o outro ficou com carga negativa. Nesse contexto, não importa
muito qual é o sinal das cargas, mas sim observar que têm comportamentos diferentes (cargas de
sinais diferentes se atraem e de sinais iguais se repelem).
Algumas observações importantes:
aa Evite realizar esta atividade em dias úmidos, pois há uma grande perda de eletricidade.
aa O pêndulo também deve estar protegido do vento e da respiração, evitando que o movimento do
ar interfira na observação.
aa Explique aos estudantes que, sempre que desejarem retirar a eletricidade do pêndulo, devem
apenas tocar levemente o dedo no disco de alumínio.
A atividade oferece aos estudantes a oportunidade de observar atrações e repulsões elétri-

cas, partindo da eletrização (por atrito e por contato). A sistematização das condições em que
isso ocorre permite discutir a existência de dois tipos de carga, convencionalmente chamadas de
negativa e positiva, um importante modelo científico da realidade, aplicável a todos os fenôme-
nos elétricos.

Diferentes estudos podem ser propostos por você a partir da atividade realizada.
a) Em algumas atividades produtivas, existe um impacto enorme da eletricidade estática, como

nas fábricas que produzem plásticos (materiais descartáveis), pólvora (fogos de artifício), com-
bustíveis voláteis (transporte de gasolina em caminhões-tanque). Um aprofundamento possível
seria estudar os problemas que essas situações envolvem e as medidas de segurança que permi-
tem lidar com o excesso de carga eletrostática.
b) A denominação das cargas elétricas como positivas (+) e negativas (-) não ocorreu de uma hora
para outra. Como outros conhecimentos científicos e culturais, foi preciso muito trabalho e a
colaboração de diversos estudiosos para que se chegasse aos modelos utilizados para explicar
os fenômenos elétricos. Por exemplo, Benjamin Franklin (1706-1790) acreditava que todo
corpo teria uma quantidade normal de um determinado fluido, sendo então um corpo eletri-
camente neutro. Se um corpo fosse atritado com outro, um deles ficaria com excesso de fluido
(com mais, ou seja, +) e o outro com falta dele (-); seriam, portanto, “positivos” ou “nega-
tivos” com relação à quantidade de “fluido elétrico”. Depois se descobriu que a hipótese do
fluido elétrico era insuficiente para explicar o fenômeno da eletricidade, mas a nomenclatura
47
“positivo” e “negativo” permaneceu. Diante dessa breve história, uma proposta interessante
seria pesquisar sobre personagens e acontecimentos relevantes para a compreensão dos
fenômenos eletrostáticos.
Para saber mais

ASSIS, A. K. T. Os fundamentos experimentais e históricos da eletricidade. Apeiron, Montreal, 2010.
Disponível em: <http://www.ifi.unicamp.br/~assis/Eletricidade.pdf>. Acesso em: 21 jul. 2014.
FERREIRA, N. C.; RAMOS, E. M. de F. Cadernos de instrumentação para o ensino de Física: eletrostática.

Rio Claro: Unesp/IB, 2008.
SILVA, C. C.; PIMENTEL, A. C. Uma análise da história da eletricidade presente em livros didáticos:
o caso de Benjamim Franklin. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 25 (1), 2008. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2008v25n1p141>. Acesso
em: 21 jul. 2014.
Tema 9: Relações Proporcionais Entre Massas de Reagentes

e Produtos Envolvidos nas Transformações Químicas
Este tema articula-se com as atividades propostas no Caderno do 9o ano, que trata das quanti-
dades de reagentes e produtos envolvidas nas transformações químicas. Portanto, este material
possibilitará a ampliação das discussões sobre relações proporcionais entre reagentes e produtos
em uma transformação química, levando os estudantes a utilizar o conhecimento adquirido para
fazer previsões acerca de outras transformações. Além disso, a capacidade de estabelecer relações
proporcionais lhes permite compreender a importância de quantificar corretamente as matérias
-primas utilizadas em vários processos industriais.
A atividade proposta envolve o estudo de um processo de fermentação e seria interessante que

você comentasse com os estudantes que esse tipo de processo tem várias aplicações no sistema
produtivo. Você pode destacar, por exemplo, o processo de fermentação que ocorre na produção de
vinagre, pois esse produto é elaborado quando o álcool etílico (mesmo álcool presente no vinho ou
na cerveja) interage com o gás oxigênio, formando ácido acético e água. Outros processos, como a
produção de cerveja ou de iogurte, também podem ser citados.
48
Após essa conversa inicial, chame a atenção dos estudantes para o processo de fermentação
que ocorre na produção do pão. O pão “cresce” porque o micro-organismo que constitui o fermento
biológico (uma levedura) realiza uma transformação química, consumindo o açúcar presente na
massa do pão, liberando gás carbônico no processo, formando bolhas e expandindo a massa do
pão. Para o levantamento de ideias prévias, pergunte: A liberação de gás carbônico, que ocorre na
fermentação da massa do pão, levará a uma mudança de massa no sistema? Qual? É importante que
você observe se os estudantes associam a liberação de gás carbônico com uma perda de massa. Esse
aspecto deverá ser retomado no momento em que a classe fizer a análise dos resultados experimen-
tais. Avalie também a capacidade dos estudantes de estabelecer relações proporcionais. Para isso,
é possível utilizar receitas de pães. Por exemplo: se, para fazer 5 pães, são utilizados 1 kg de farinha
de trigo, 1 ovo e 1 copo de óleo, que quantidades de ingredientes seriam usadas para fazer 10 pães?
Esse exercício inicial também auxiliará na análise dos resultados experimentais.

Há alguma relação de proporcionalidade entre as massas de reagentes e de gás carbônico produzido
na fermentação do pão?
Habilidades
Identificar as proporções que se estabelecem entre as massas de reagentes e os produtos que estão
envolvidos em uma transformação química; fazer previsões sobre as quantidades de reagentes e produ-
tos em certas transformações utilizando relações de proporcionalidade.
Número de aulas
3 aulas.

Aos estudantes, podem ser apresentadas as seguintes hipóteses: Pode-se supor que o aumento
da massa de fermento empregado na fabricação do pão causará um aumento na massa de gás
carbônico formado na fermentação. Porém, será que há uma relação numérica fixa entre essas
grandezas? Para investigar essas hipóteses, podem ser feitas as seguintes perguntas: Como é a
ação do fermento biológico utilizado para fazer pão? Como determinar a massa de gás carbônico
formada? Essa massa mudará se forem usadas quantidades diferentes de fermento biológico? É
possível comparar a massa de gás liberada quando se utilizam 2 g de fermento com aquela obtida
quando são utilizados 4 g?
49
Fermento biológico; 2 béqueres de 200 mL; 1 proveta de 100 mL; água morna (50 ºC a 60 ºC);
4 vidros de relógio; bastão de vidro; espátula; balança com precisão de 0,1 g.

aa Utilizando dois vidros de relógio, pese uma amostra de 12 g de açúcar em cada vidro;
aa Utilizando outro vidro de relógio, pese uma amostra de 2 g de fermento biológico;
a a Utilizando o último vidro de relógio, pese uma amostra de 4 g de fermento biológico;
aa Coloque 100 mL de água morna em um dos béqueres;
aa Transfira uma das amostras de açúcar para o béquer contendo água e agite o sistema com o bas-
tão de vidro de modo que o açúcar se dissolva;
aa Coloque 100 mL de água morna no outro béquer;
aa Transfira a outra amostra de açúcar nesse volume de água; agite a mistura com o bastão de
vidro;
aa Cubra um dos béqueres contendo a solução de água e açúcar com o vidro de relógio que contém
os 2 g de fermento biológico;
aa Determine a massa do sistema e anote-a na tabela a seguir;
aa Transfira a amostra de fermento biológico para dentro do béquer e agite o sistema com o bas-
tão de vidro para que o fermento se dissolva. Procure evitar que respingos caiam para fora do
béquer. Cubra novamente o béquer com o vidro de relógio. Esse é o Sistema 1 e deve ficar em
repouso por 30 minutos;
aa Repita o procedimento utilizando a amostra de 4 g de fermento biológico. Esse será o Sistema 2
e também ficará em repouso por 30 minutos;
aa Após esse período de tempo, retire o vidro de relógio que cobre o Sistema 1 e agite bem seu con-
teúdo com o bastão de vidro, tomando cuidado para não respingar líquido para fora do béquer.
aa Determine novamente a massa do Sistema 1 e registre-a na tabela;
aa Proceda da mesma forma com o Sistema 2.
Massa de
Massa inicial Massa final do Diferença entre a massa inicial e
Sistema fermento
do sistema (g) sistema (g) a massa final do sistema (g)
biológico
1 2g
2 4g
Tabela 4.
Espera-se que a diferença entre a massa inicial e a massa final dos sistemas seja de cerca de 0,3 g
com 2 g de fermento e de cerca de 0,6 g com 4 g de fermento.
50
Observação
Se o tempo de repouso utilizado for de 1 hora, no Sistema 1 será observada uma perda de massa de
cerca de 0,5 g; no Sistema 2, a perda será de 1 g. Isso dependerá da temperatura ambiente: quanto mais
quente o dia, mais rápida será a fermentação. Caso haja condições de deixar o experimento em repouso
por mais tempo (1 a 2 horas), a diferença entre o uso de 2 g e 4 g de fermento será nitidamente mais
observável.

É interessante organizar todos os resultados dos grupos em uma mesma tabela, separando os
dados obtidos para 2 g e 4 g de fermento, seguindo o modelo:
Massa de gás carbônico obtida com 2 g de Massa de gás carbônico obtida com 4 g de
Grupo
fermento biológico fermento biológico
G1
G2
Tabela 5.
É muito provável que os grupos não encontrem exatamente os mesmos resultados em razão
de vários fatores, tais como o cuidado que tiveram ao fazer as pesagens e a precisão das balanças.
Além disso, pode ser que alguns estudantes não tenham conseguido eliminar do líquido o gás car-
bônico produzido na reação por ineficiência na agitação. Isso poderá causar uma diminuição da
massa de gás carbônico determinada, pois parte dele fica dissolvida no líquido. Também é possível
que caiam respingos para fora do béquer em função da agitação. Esses fatores, que afetam as medi-
das experimentais, devem ser discutidos com os estudantes.
A discussão dos resultados obtidos pode ser orientada pelas seguintes questões:
1. O que os micro-organismos do fermento liberam para fazer crescer o pão?

2. A massa inicial do experimento é maior ou menor que a final? Por que isso acontece?
3. O que a diferença entre a massa inicial e a massa final indica?
4. Quantas vezes a massa de fermento biológico utilizada no Sistema 2 é maior do que a utilizada
no Sistema 1?
5. Quantas vezes a massa de açúcar consumida no Sistema 2 é maior do que a consumida no Sis-
tema 1?
6. Quantas vezes a massa de gás carbônico produzida no Sistema 2 é maior do que a produzida no
Sistema 1?
7. Se for utilizado 1 g de fermento biológico, qual provavelmente será a massa de gás carbônico
produzida?
8. É possível descrever, de forma geral, o que ocorrerá com a massa de gás carbônico obtida quando
se alterar a massa de fermento biológico?
51
Durante a discussão dos resultados, espera-se que os estudantes compreendam que os micro-or-
ganismos consomem o açúcar presente na massa do pão e que esse processo produz gás carbônico.
Quanto maior a massa de fermento biológico empregada, maior o número de micro-organismos
e maior a massa de açúcar consumida. É importante dizer que o aquecimento da água aumenta
o metabolismo dos micro-organismos, acelerando a transformação. Porém, se a temperatura for
excessivamente alta, eles podem morrer e a fermentação não ocorrerá.
Espera-se também que os estudantes percebam que a massa de gás carbônico produzida será
determinada pela diferença entre a massa inicial e a final do sistema: como o gás escapa para o
ambiente, a massa do sistema diminui. A partir dessa constatação, direcione o olhar dos estudan-
tes para as quantidades envolvidas, visando evidenciar a proporcionalidade. Em uma situação
experimental, é raro que os valores obtidos sejam exatos, e, muitas vezes, é preciso chamar a aten-
ção dos estudantes para a constatação de que o valor obtido para a diferença de massas em uma das
situações é aproximadamente o dobro da outra. Se essa relação estiver clara, ficará fácil generalizar
para outras quantidades de fermento biológico.
Se os estudantes apresentarem dificuldades em associar a perda de massa à liberação de gás

carbônico, analise com eles o que ocorre com a massa durante a interação entre um comprimido
efervescente e a água. Inicialmente, diga que a efervescência ocorre em função da liberação de gás
carbônico para o ambiente. Depois, coloque sobre a balança um béquer com água e um comprimido
efervescente, sem deixá-lo em contato com a água. Meça a massa desse sistema. Em seguida, adi-
cione o comprimido à água com o béquer ainda sobre a balança. Os estudantes perceberão que, com
o decorrer da efervescência, a massa do sistema diminuirá e, quando cessar, a massa estabilizará e
será menor que a massa inicial.
Para finalizar a atividade, retome os seguintes aspectos: durante o processo de fermentação do pão,
a ação da levedura empregada produz gás carbônico, que é liberado para o ambiente e levará a uma
perda de massa. Portanto, a massa de gás carbônico é igual à diferença entre a massa inicial e a final
do sistema em estudo. A análise dos resultados experimentais permite concluir que a massa de gás
carbônico dobrou quando a massa de fermento biológico empregada dobrou. Isso permite concluir que
há uma relação de proporcionalidade entre a massa de açúcar consumida e a massa de gás carbônico
produzida na fermentação.

Após estudar as transformações envolvidas na produção do pão, os estudantes podem pas-
sar a estudar outros processos, como a produção de vinagre a partir do álcool etílico, que
também é uma fermentação realizada por micro-organismos. É possível fazer um estudo his-
tórico da produção do vinagre, de suas aplicações como conservante de alimentos e suas
propriedades medicinais. Outra possibilidade é aprofundar-se em conhecer os micro-orga-
nismos utilizados nos diferentes processos de fermentação (alcoólica, láctica, acética etc.).
52
Para saber mais

Anavi – Associação Nacional dos Produtores de Vinagre. Disponível em: <http://www.anav.com.
br/vinagre.php>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Embrapa. Sistema de produção de vinagre. Disponível em: <http://sistemasdeproducao.cnptia.

embrapa.br/FontesHTML/Vinagre/SistemaProducaoVinagre/fermentacao.htm>. Acesso em:
21 jul. 2014.
THIS, H. Um cientista na cozinha. São Paulo: Ática, 2000.
Tema 10: O Funcionamento do Bafômetro - Comparação do

Teor Alcoólico de Soluções
Este tema está articulado ao estudo desenvolvido nos Cadernos do 9o ano sobre as “Drogas e
seus efeitos”. Portanto, possibilita a abordagem de questões associadas ao consumo de álcool e
suas possíveis consequências para o organismo. Se você julgar conveniente, esse assunto também
pode ser ampliado para diferentes épocas e contextos.
Introduza o tema questionando os estudantes se é realmente necessário controlar a quanti-

dade de álcool ingerida por um indivíduo. Depois, explique a eles que dados de 2013 informam
que 65% dos acidentes de trânsito ocorreram como consequência da embriaguez. O uso abusivo
de álcool também está associado a homicídios, quedas fatais e afogamentos. Mencione alguns
efeitos da embriaguez, como visão alterada, pensamentos e julgamentos desordenados e proble-
mas no controle respiratório. Outro dado interessante é que, quando o nível de álcool etílico (ou
etanol) no sangue chega a 0,6%, há grande possibilidade de morte. Isso equivale ao consumo
de 500 mL de cachaça ou uísque. Se possível, mostre aos estudantes algumas notícias de jornal,
de revista ou da internet que mencionem a detecção de álcool por meio do bafômetro e a lei que
regula esse uso.
Observação
Seria bom esclarecer que o álcool presente nas bebidas alcoólicas é chamado álcool etílico ou etanol.
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Como funciona o bafômetro? O uso de enxaguante bucal ou de balas de menta pode dificultar a
detecção de álcool pelo bafômetro?
Habilidades
Reconhecer os riscos inerentes ao uso indevido do álcool; calcular a porcentagem de álcool pre-
sente em diferentes soluções aquosas; aplicar a intensidade da cor como critério para comparar as
concentrações de soluções; reconhecer as diferenças de teor alcoólico das bebidas.
Número de aulas
3 aulas.

Pode ser apresentada aos estudantes a seguinte hipótese: Pode-se supor que o uso de
enxaguantes bucais ou de balas de menta dificulta a detecção do álcool etílico pelo bafôme-
tro. As seguintes perguntas podem auxiliar os estudantes a investigar essa hipótese: Como
você imagina que funciona um bafômetro? Como ele mede o álcool que alguém consumiu? O
consumo de balas ou bochechos com enxaguante bucal podem alterar o resultado de um teste
com bafômetro?
É importante que as ideias levantadas pelos estudantes sejam registradas para ser retomadas
durante a discussão dos resultados.

1 espátula; 3 béqueres de 50 mL; 4 tubos de ensaio; 1 estante para tubos de ensaio; 8 balões
de aniversário; bomba para encher balões; proveta de 10 mL; 8 pedaços de tubo plástico trans-
parente; fragmentos de giz branco; pinça; conta-gotas; 8 rolhas que se adaptem aos tubos de
plástico; algodão; solução ácida de dicromato de potássio 0,1 mol/L; 10 mL de enxaguante bucal
sem álcool; 10 mL de enxaguante bucal com álcool; balas de menta; 10 mL de etanol absoluto;
10 mL de cerveja; 10 mL de vinho branco; 10 mL de aguardente; água.
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Professor, é imprescindível que apenas você manipule as substâncias alcoólicas citadas neste
experimento. Caso não se sinta seguro, sugere-se que não o faça.

Na Parte III do procedimento, serão realizados vários testes. Se você julgar pertinente,
cada grupo de estudantes pode realizar um ou dois testes e os resultados podem ser analisados
ao comparar os bafômetros montados pelos diferentes grupos. Cada grupo pode receber um roteiro
conforme o modelo a seguir.
Parte I – Preparação de soluções alcoólicas de diferentes concentrações
aa Utilizando a proveta, coloque 5 mL de água e 5 mL de álcool etílico absoluto em um béquer, que

será a Solução 1;
aa Coloque 9 mL de água e 1 mL de álcool etílico absoluto em outro béquer, que será a Solução 2;
aa Coloque 19 mL de água e 1 mL de álcool etílico absoluto em outro béquer, que será a Solução 3;
aa Identifique cada béquer e reserve-os.
Parte II – Comparação dos diferentes teores de álcool nas soluções por meio da cor adquirida
na interação com a solução de dicromato de potássio
aa Coloque 30 mL de solução de dicromato de potássio em um tubo de ensaio, que será o Tubo 0;

aa Coloque 30 mL de solução de dicromato de potássio e 1 mL da Solução 1 em outro tubo de
ensaio, que será o Tubo 1;
aa Anote suas observações na tabela a seguir, utilizando a coluna “Estado inicial”. Se necessário,
utilize lápis de cor para indicar a cor do estado inicial;
aa Deixe os tubos em repouso por 1 dia;
aa Anote suas observações na tabela, utilizando a coluna “Estado final”. Se necessário, utilize lápis
de cor para indicar a cor do estado final.
Tubo Estado Inicial Estado Final
Tabela 6.
55
Parte III – Construção do bafômetro
O esquema a seguir mostra como a montagem deve ficar.

Balão de
aniversário
© Daniel Beneventi
Tubo de plástico
Rolha
Fragmentos Chumaço
de giz com de algodão
solução
Bebida
alcoólica
Figura 6 – Construção do bafômetro. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc05/exper2.pdf>. Acesso
em: 21 jul. 2014.
aa Quebre o giz branco em pedaços pequenos, evitando que o pó se misture aos fragmentos;
aa Coloque os fragmentos de giz em um recipiente provisório (béquer, por exemplo);
aa Utilizando um conta-gotas, umedeça os fragmentos de giz com a solução de dicromato de potás-
sio, sem deixar que fiquem encharcados;
aa Com o auxílio de uma espátula, triture os fragmentos úmidos de giz até que fiquem coloridos de
maneira homogênea;
aa Dentro de um dos tubos plásticos transparentes, coloque um pedaço pequeno de algodão;
aa Coloque uma rolha no tubo do lado em que está colocado o chumaço de algodão;
aa Utilizando uma pinça, coloque os fragmentos de giz umedecidos dentro do tubo;
aa Agora, coloque cerca de 30 gotas de cerveja no balão de aniversário;
aa Encha o balão utilizando a bomba;
aa Prenda o balão no lado aberto do tubo;
aa Retire a rolha colocada na outra extremidade do tubo;
aa Deixe esse sistema reservado;
aa Repita o procedimento, colocando, em cada um dos balões, 30 gotas das outras bebidas (vinho e
aguardente), de água, enxaguante bucal com álcool e sem álcool e aguardente e bala de menta;
aa Aguarde cerca de 50 minutos;
aa Anote suas observações e, se necessário, utilize lápis de cor. Reserve os sistemas para posterior
comparação.
Conteúdo do balão Cor adquirida no bafômetro
Cerveja
Vinho branco
Aguardente
56
Água
Enxaguante bucal sem álcool
Enxaguante bucal com álcool
Aguardente com enxaguante bucal em álcool
Aguardente com bala de menta

Tabela 7.
Parte IV – Comparação do teor alcoólico de bebidas alcoólicas
aa Compare a cor resultante nas soluções dos tubos de ensaio que foram organizados na Parte II;
aa Coloque-os em ordem decrescente de concentração alcoólica;
aa Compare os diferentes bafômetros montados com os tubos de ensaio. Ordene as bebidas em
ordem decrescente de teor alcoólico.
Na Parte II, os estudantes poderão perceber que, no estado final, o tubo de maior concentração
alcoólica (Tubo 1) apresentará uma coloração marrom esverdeada forte; o Tubo 2 apresentará uma
coloração menos intensa; e o Tubo 3 possuirá a cor menos intensa.
O Tubo 0 permanecerá com a cor alaranjada que possuía no estado inicial. Quanto mais ácida
estiver a solução, maior a tendência de obter a cor esverdeada quando há a interação com etanol.
Na Parte III, com a construção dos diferentes bafômetros, espera-se que sejam observados os
seguintes resultados:
Cerveja Castanho-claro
Vinho branco Castanho-escuro
Aguardente Castanho-escuro intenso
Água Alaranjado
Enxaguante bucal sem álcool Alaranjado
Enxaguante bucal com álcool Castanho-claro
Aguardente com enxaguante bucal em álcool Castanho-escuro intenso
Aguardente com bala de menta Castanho-escuro intenso
Tabela 8.
57
Solicite aos estudantes que calculem as porcentagens em volume de álcool que há em cada solu-
ção preparada, considerando a soma dos volumes de álcool e água como o volume final da solução.
A discussão dos resultados pode ser orientada com base nas questões a seguir.
1. Como é possível associar a intensidade da cor do estado final dos sistemas estudados com a
porcentagem de álcool presente nas soluções contidas nos Tubos 1, 2 e 3?
2. É possível que a interação entre a solução de dicromato de potássio e uma solução alcoólica
resulte em uma transformação química? Por quê?
3. Explicar como funciona o bafômetro construído.
4. Comparar a intensidade da cor do bafômetro que contém vinho com as cores dos tubos de
ensaio. Com qual tubo ele mais se parece? Pensando nisso, qual a porcentagem de álcool que
provavelmente há no vinho? Fazer a mesma análise para a cerveja e a aguardente.
5. É possível que o uso de enxaguante bucal altere o resultado do bafômetro? De que forma? Expli-
car com dados do experimento.
6. É possível que consumir balas de menta possa alterar o resultado do bafômetro? Justificar com
dados do experimento.
7. Por que foi montado um bafômetro apenas com água?
Espera-se que os estudantes percebam a relação entre a coloração das soluções nos tubos de
ensaio e as diferentes concentrações de álcool que cada uma contém: quanto maior o teor alcoólico
da solução estudada, mais intensa será a cor castanho-esverdeada adquirida. A Solução 1 possui
uma concentração de 50% em volume; a Solução 2 possui 10%; a Solução 3 possui 5%. A partir dessa
constatação, os estudantes devem usar esses tubos como padrão de comparação com os resulta-
dos dos bafômetros. O ideal é que consigam estabelecer uma relação quantitativa. Por exemplo: se
a Solução 1 contém 50% de sua proporção em volume de álcool e sua coloração se parece com a
do experimento com aguardente, então a solução de aguardente deve possuir a mesma proporção
de álcool. Esse é um raciocínio que exige comparação e inferência e deve ser conduzido por você.
É interessante que os estudantes percebam que o tubo contendo apenas água é um controle para
comparação dos resultados, já que ele não contém álcool. A ordem decrescente de teor alcoólico nas
bebidas é: aguardente > vinho > cerveja > enxaguante bucal com álcool > água = enxaguante bucal
sem álcool.
O experimento deve levar os estudantes a perceber que os enxaguantes bucais não inibem a
detecção do álcool pelo bafômetro, pois a mudança de cor observada na presença e na ausência
dessa substância é a mesma; no entanto, a presença de enxaguante bucal com álcool pode levar
o bafômetro a acusar a presença de álcool. É interessante esclarecer aos estudantes que esse pro-
blema pode ser resolvido se o indivíduo esperar por cerca de 20 minutos para que o álcool se dissipe
da boca e, não estando presente no sangue do indivíduo, não seja mais detectado no teste. O expe-
rimento também mostra que o consumo de balas de menta não dificulta a detecção de álcool, pois
o resultado do bafômetro na ausência ou na presença da bala é o mesmo.
58
Como fechamento da atividade, você pode pedir aos estudantes que apresentem os resultados
obtidos para cada uma das bebidas estudadas. Pode também reforçar que o funcionamento do bafô-
metro se baseia na transformação química que ocorre entre a solução de dicromato de potássio e a
solução alcoólica, cuja evidência é uma mudança de cor. A intensidade da cor observada depende
da concentração de álcool da solução estudada. Por isso, é possível associar aconcentração de álcool
presente nas bebidas alcoólicas à intensidade da cor observada quando a solução interage com o
dicromato de potássio. O uso de balas de menta e de enxaguantes bucais sem álcool não altera esses
resultados. O uso de enxaguantes bucais com álcool pode alterar o resultado do bafômetro de modo
a acusar o consumo de álcool. Isso pode ser resolvido se o teste for repetido depois de 20 minutos.

Você pode ampliar esse estudo abordando com os estudantes os diferentes processos de pro-
dução de etanol e suas etapas (a partir da cana-de-açúcar, do milho ou de outros vegetais), o uso
do etanol como combustível renovável e alternativo ao petróleo, além das consequências dessa
produção para a economia e o meio ambiente.
Para saber mais

Ageitec – Agência Embrapa de Informação Tecnológica. Disponível em: <http://www.agencia.
cnptia.embrapa.br/gestor/agroenergia/arvore/CONT000fbl23vn102wx5eo0sawqe3djg2152.
html>. Acesso em: 21 jul. 2014.
CEBRID – Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas, Departamento de Psicologia

da Unifesp, Universidade Federal de São Paulo, Escola Paulista de Medicina. Drogas psicotrópicas
– Livreto informativo – Leitura recomendada para estudantes a partir da 6a série do Ensino
Fundamental. Disponível em: <http://200.144.91.102/cebridweb/download.aspx?cd=182>.
Acesso em: 21 jul. 2014.
Estadão. Bafômetro flagra motorista que usou antisséptico bucal. 27 jun. 2008. Disponível em:
<http://www.estadao.com.br/noticias/geral,bafometro-flagra-motorista-que-usou-anti-
septico-bucal,196795>. Acesso em: 21 jul. 2014.
GIKOVATE, F. Drogas, a melhor experiência é não usá-las. São Paulo: Moderna, 2009.
MACFARLANE, A., MACFARLANE, M.; ROBSON, P. Que droga é essa? São Paulo: Editora 34, 2003.
MALUF, D. P.; TAKEI, E. H.; HUMBERG, L. V.; MEYER, M.; LARANJO, T. H. M. Drogas – Prevenção e
tratamento. São Paulo: CLA, 2002.
59
Tema 11: Órgãos dos Sentidos
A percepção dos estímulos ambientais estabelece relações entre o organismo e seu entorno por-
que permite a produção de respostas a esses estímulos. A visão é um sentido de grande importância
para o ser humano; por isso, seu funcionamento e a organização interna do globo ocular são assun-
tos que interessam a estudantes de diferentes faixas etárias.
Nos Cadernos do Professor do 9o ano, os sistemas nervoso e sensorial recebem destaque e as

abordagens já privilegiam atividades práticas sobre esses conteúdos. A atividade sugerida a seguir
complementa o estudo sobre a visão humana e foi pensada para ocorrer ao final dos trabalhos sobre
o tema, pois depende de alguns conteúdos como pré-requisitos ou facilitadores para o total enten-
dimento do apresentado neste material.

As pessoas enxergam da mesma forma? A capacidade visual varia de indivíduo para indivíduo. Sabe-
-se que algumas pessoas enxergam melhor que outras e, na maior parte das vezes em que se pensa
sobre isso, considera-se a nitidez da imagem que se vê.
Da mesma forma, a quantidade de elementos que aparecem no campo visual das diferentes pes-
soas pode variar. O formato da retina e a concentração diferencial de receptores em suas determinadas
partes criam situações anatômicas e fisiológicas que definem o campo visual e condicionam a existên-
cia de um ponto cego do globo ocular. Assim, a questão que levará à elucidação do problema será: É
possível que algum indivíduo não possua um ponto cego em um dos seus olhos?
Habilidades
Associar a anatomia do globo ocular com a formação da imagem dos objetos e o funcionamento da
visão; responder perguntas de forma objetiva; emitir opiniões e argumentar.
Número de aulas
Aproximadamente três aulas. O número de aulas para o trabalho considera que a atividade será
aplicada já no final de uma sequência de aulas sobre o tema “Visão Humana”. Duas aulas podem ser
suficientes para a atividade, porém, é interessante considerar no planejamento a possibilidade de usar
mais uma aula, já que será importante realizar os testes e as medições com todos os estudantes da
turma. No planejamento de três aulas, a primeira será usada para a problematização e discussão dos
procedimentos. A segunda será dedicada exclusivamente à coleta de dados e a terceira, à análise e à
discussão dos dados.
60

Para iniciar a problematização, realize uma discussão a respeito do funcionamento da visão,
da anatomia do olho e do papel da retina na detecção de luz. É muito provável que os estudantes
nunca tenham ouvido falar em ponto cego, que é o mote desta investigação. Estimule a discussão
propondo a eles as seguintes questões: Observe o esquema do olho humano e responda: existe
alguma parte da retina que não é sensível à luz? Quando você olha para uma paisagem, percebe
que há alguma parte dela que você não enxerga, mesmo estando dentro de seu campo visual?

Verificando a presença do ponto cego
Esta atividade propõe a verificação da existência de um ponto cego na visão a partir de um teste
visual simples. Esse teste pode ser feito autonomamente por cada estudante, mas sugere-se que a
análise seja feita em dupla, de modo a permitir a realização de algumas medições que podem enri-
quecer as discussões posteriores.
Caderno ou uma folha de sulfite; lápis ou caneta; régua; fita métrica de costureiro.
Observação: a quantidade de fitas métricas definirá a possibilidade de trabalho em grupos
menores durante a aula.

Primeiro, é preciso construir a figura para o teste visual: numa folha de caderno ou folha de
sulfite, a aproximadamente 5 cm da borda esquerda, desenhe um círculo (7 mm de diâmetro).
Meça 8 cm da borda do círculo voltada para o interior da folha e, então, desenhe uma cruz ou um
X de tamanho aproximadamente igual ao do outro desenho. A figura deve ficar como a imagem
a seguir.
Figura 7.
8 cm
+
Realização do teste visual
O teste deverá ser realizado para os dois olhos de cada pessoa, mas um de cada vez. Para verificar o
ponto cego do olho direito, o estudante deve tampar o olho esquerdo com a mão esquerda e segurar,
na mão direita, a folha com as figuras desenhadas na altura do rosto, a uma distância entre 30 cm
e 35 cm. A folha deve estar posicionada de maneira que o círculo fique bem na linha e em frente do
olho direito – dessa forma, a cruz ficará fora do rosto do estudante. Sempre olhando fixamente para o
61
círculo com o olho direito e mantendo o outro olho fechado, o estudante deverá aproximar lentamente
a folha de seu rosto até ter a sensação de que a cruz desapareceu do campo visual. Ressalte que a per-
cepção de que a cruz desapareceu acontece na visão periférica; caso o estudante desvie os olhos de
posição, o efeito deixa de existir. É interessante que os estudantes experimentem mover o papel len-
tamente para perto e para longe dos olhos, observando exatamente em que ponto a cruz desaparece.
Para verificar o ponto cego do olho esquerdo, é necessário repetir todo o procedimento, agora
tampando o olho direito com a mão direita e mantendo o olhar fixo do olho esquerdo na cruz. O
círculo é que deverá ficar fora do rosto do estudante nessa parte da análise.
É esperado que os estudantes identifiquem o ponto cego de cada um de seus olhos. Talvez
alguns necessitem de mais tempo para essa identificação ou mesmo da repetição completa do teste
visual, porque a fixação do olhar na figura que está em frente ao olho aberto e a estabilidade da
mão na posição em que a outra figura sumiu são elementos importantes para o sucesso do teste.
Ressalte sempre que é preciso manter os olhos fixos e que o efeito aparece na visão periférica. É
possível que alguns estudantes não consigam perceber o efeito e, nesse caso, é importante que os
que conseguiram relatem sua experiência.

1. Por que, em determinada distância dos olhos, um dos símbolos usados no experimento
desaparece?
2. Observando o esquema do olho, responda: em que local da retina você imagina que não há sen-
sibilidade à luz?
Para finalizar a atividade, mostre um esquema da anatomia interna do olho e explique que o ponto
cego é o local da retina em que todos os receptores se conectam ao nervo óptico, sendo, inclusive,
o ponto de partida desse nervo em direção ao cérebro. Por esse motivo, todos os estudantes devem
reconhecer que essa área da retina não possui fotorreceptores e, assim, é insensível à luz. Todos pos-
suem ponto cego, mas algumas pessoas podem ter mais dificuldade em percebê-lo. Quando se move
uma imagem lentamente mantendo o olho fixo, ela é percebida por diferentes pontos da retina, até
que, em certa altura, cai exatamente sobre o ponto cego, onde deixa de ser percebida.
Aproveite este momento para propor a reflexão sobre os efeitos práticos da existência de um
ponto cego em cada globo ocular e o fato de, mesmo possuindo um ponto cego, as pessoas não
perceberem as imagens com um ponto sem informação. Na realidade, o cérebro “completa” o tempo
todo as informações visuais que o ponto cego não percebe, dando a impressão de que sempre são
vistas imagens completas.
62

A discussão sobre a anatomia do globo ocular e sua influência na visão humana pode ser
ampliada a partir de um projeto de investigação dentro de uma disciplina eletiva e que aborde
mais questões sobre a visão: ilusões de óptica, fisiologia visual, visão de outros animais, doenças
relacionadas à visão. Um exemplo de possível aprofundamento seria propor e testar formas para
medir o campo visual e a capacidade de visão periférica de seus colegas. O texto de Paulo D’Amaro,
disponível no link a seguir, pode ser usado como problematizador dessa abordagem:
D'AMARO, Paulo. Visão periférica: olhos de craque. Revista Superinteressante. Disponível em:
<http://super.abril.com.br/esporte/visao-periferica-olhos-craque-440927.shtml>. Acesso em:
21 jul. 2014.
Para saber mais

GELDER, B. A estranha visão dos cegos. Scientific American Brasil on-line. Disponível em: <http://
www2.uol.com.br/sciam/reportagens/a_estranha_visao_dos_cegos.html>. Acesso em: 21 jul. 2014.
HERCULANO-HOUZEL, S. Por que o bocejo é contagioso: e novas curiosidades sobre o cérebro. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2009. p. 17-25.
Instituto Benjamin Constant. Informações sobre glaucoma. Disponível em: <http://www.ibc.

gov.br/?itemid=118>. Acesso em: 21 jul. 2014.
Tema 12: As Cores Inexistentes do Disco de Newton

A capacidade de enxergar e distinguir cores de objetos não depende apenas das características físico-
químicas, mas também dos pigmentos que refletem a luz que os ilumina ou as frequências da luz que
neles incide. Enxergar cores também depende do observador, sobretudo de aspectos fisiológicos (como
a persistência da imagem na retina e a saturação); por isso, pode-se até mesmo enxergar cores que não
estão presentes fisicamente, as chamadas cores inexistentes. Percebe-se que, ao girar objetos coloridos,
é possível ver cores que não estão presentes quando eles estão parados; um exemplo típico é o disco de
Newton. No cinema ou na televisão, enxergam-se movimentos que não estão presentes nos objetos em
si, mas que são composições que se realizam no processo, envolvendo visão e cérebro. Enxergar cores
ou movimentos que não existem fisicamente depende da frequência de exposição de cenas. No cinema,
a projeção é da ordem de 25 cenas/segundo e, na televisão, em geral, é de 30 quadros por segundo, o
que dá a sensação de movimento. Atualmente, as frequências têm chegado a valores cada vez maiores,
63
com TVs operando a 60 imagens por segundo, ou mais, para gerar a percepção do movimento em três
dimensões (televisores 3D). O estudo das cores no disco de Newton, pesquisando a relação entre cor e
frequência, é o objeto de que trata esta atividade e constitui uma continuidade do tema “Misturando as
cores”, presente no Caderno de Ciências do 9o ano.

Com qual frequência deve-se girar um objeto colorido para enxergar uma cor que não está presente
nele?
Habilidades
Reconhecer a importância dos aspectos fisiológicos (como a persistência da imagem na retina
e a saturação) que influenciam na visão de cores; reconhecer a importância da persistência da
imagem na retina no fenômeno observado no disco de Newton; compreender que a cor branca é
identificada pela sobreposição das diferentes cores de luz; reconhecer a necessidade de empregar
cores adequadas para que esse efeito ocorra; identificar a relação entre frequência de giro e número
de repetições de uma mesma sequência de cores; reconhecer a necessidade de várias tomadas de
dados para obtenção de resultados confiáveis; compreender o significado de média aritmética como
o valor representativo da medida; reconhecer a importância do trabalho em grupo.
Número de aulas
3 aulas.

Inicie a atividade retomando o estudo da composição das cores, verificando a compreensão dos
estudantes sobre a formação de todas as cores vistas com a mistura de apenas três cores de luz, dando
como exemplo as cores da tela de um computador ou de uma televisão (sistema RGB). A questão da
mudança da cor de um objeto em função da cor que o ilumina também deve ser retomada nesta fase
inicial. É interessante que este experimento seja desenvolvido após o estudo do tema “Cores”, pre-
sente no Caderno do 9o ano.
Mostre aos estudantes um disco de Newton, demonstrando que, ao girá-lo, pode-se identificar
o branco (acinzentado), que é uma cor que não está presente entre as cores pintadas no disco
(um disco de Newton é disponibilizado nas escolas participantes do Programa Ensino Integral). As
seguintes perguntas podem servir para problematizar o assunto: O que é necessário para enxergar
64
a cor branca? O que ocorrerá se diminuir a repetição das cores do disco: deve-se girar com mais velo-
cidade ou menos para chegar ao branco? Se o disco tiver apenas três cores, o que ocorrerá? O mesmo
efeito é conseguido com qualquer conjunto de três cores?
Nessa discussão, surgirá a necessidade de conceituar frequência – número de giros em um

determinado intervalo de tempo. Todas as hipóteses dos estudantes devem ser anotadas para ser
avaliadas após a realização da experiência.

2 CDs (ou DVDs); lápis; giz ou tinta para colorir; folha de sulfite branca; tesoura; régua; transfe-
ridor; cola; 2 m de barbante (no 6 ou no 8) e cronômetro.

O material deve ser preparado com antecedência para que seja possível conhecer os resultados das
misturas das cores disponibilizadas. Pesquise na internet procurando “como criar cor” ou “misturar
cores” e os resultados lhe oferecerão muitas informações sobre as misturas possíveis e os critérios
para escolher as cores que estarão à disposição dos estudantes para realizar o experimento.
O experimento utiliza o CD como base de giro do disco de Newton. Sugere-se que você traga para
a sala de aula os CDs, com dois furos simétricos e próximos ao seu centro, por onde deverá passar o
barbante que girará o CD. Cuidado com esse procedimento, pois furar CD no laboratório do Ensino
Fundamental pode ser uma atividade perigosa.
Siga, com os estudantes organizados em grupos, o seguinte roteiro:
aa Utilizando o CD, faça 4 moldes de círculos em folhas brancas;

aa Utilizando o centro do círculo, divida cada um dos círculos em: 3, 6, 12 e 18 partes iguais (seto-
res circulares);
aa Escolha um conjunto de 3 cores: azul, verde e vermelho ou azul, amarelo e vermelho;
aa Pinte os setores circulares com as cores escolhidas em sequência. Por exemplo: se escolheu a
sequência azul, verde e vermelho, siga pintando um a um os setores circulares nessa mesma
ordem;
aa Recorte os círculos pintados e cole em cada CD dois discos pintados, um na frente e outro no
verso. Disco A: um lado com 3 setores (A3) e outro com 12 setores (A12). Disco B com 6 setores
(B6) e 18 setores (B18);
aa Fure os dois círculos pintados e passe por eles as duas pontas de um barbante, de aproximada-
mente 1 m, e depois, juntando as duas pontas, dê um nó;
aa Para que o disco possa girar na horizontal, pendure-o em uma haste de modo que a distância entre
os dois fios seja cerca de 3 cm. Para aumentar a velocidade, basta aumentar a distância entre os
fios;
65
© Daniel Beneventi
3 cm 3 cm
No decorrer do experimento, atente para algumas observações que podem ser discutidas com
os estudantes:
aa Impulsionar o disco com os dedos, fazendo-o girar. Observar as cores dos discos no movimento
de torção ou distorção do barbante. Como pode-se obter a cor branca em cada um dos círculos?
Explicar o que fez para isso.
aa Durante os movimentos dos discos, foi observado que o círculo A18 precisou de menos veloci-
dade de giro. Fazer uma estimativa: qual o tempo que ele leva para dar uma volta completa (um
giro)? Registrar esse valor, para comparar com o resultado experimental.
aa Como se pode medir este valor? Fazer algumas tentativas de medição. Anotar os valores medidos.
aa Determinar o tempo de um giro utilizando o seguinte procedimento: fazer uma marca na
borda do disco A18. Girar o disco aumentando a velocidade de rotação até conseguir a cor
branca acinzentada. Utilizando a marca da borda e um cronômetro, medir o tempo que o disco
demora para dar, por exemplo, 10 voltas. Fazer pelo menos 5 medições diferentes e determi-
nar o tempo médio (média das 5 medições).
aa Determinar o tempo que o disco levou para dar uma volta. Comparar com a estimativa que você
fez no segundo item. A estimativa foi próxima do resultado?
Os estudantes observarão que, quanto maior o número de setores circulares, menor é a veloci-
dade com que o disco deverá girar para se conseguir identificar a cor resultante. Provavelmente,
haverá dificuldade em obter a composição, com o disco de apenas 3 setores circulares.
Os discos com as cores azul, verde e vermelho ou azul, amarelo e vermelho resultarão, ao ser
girados, em um branco com tonalidade bege ou acinzentada. Quanto mais claras forem as cores
66
utilizadas, mais próximo ficará do branco e, quanto mais escuras forem as tonalidades das cores, o
resultado será mais próximo do cinza.
Sobre a medida do tempo de rotação do disco de 18 setores, o valor encontrado para 10 rotações
deve estar em torno de 3 segundos, ou um tempo menor, o que significa um período de rotação (T)
de 0,3 segundo ou menor.

Solicite aos estudantes que determinem a frequência de rotação do disco, que é o número de
voltas que o disco realiza em um segundo.
1. O valor da frequência determinado é maior ou menor do que 15 voltas por segundo, valor espe-
rado para que ocorra a sobreposição das cores?
2. Você esperava esse valor? Por quê?
3. Será que a sobreposição de cores, além da frequência de rotação, depende do número de vezes
que a cor é repetida? Multiplique o número de vezes que a cor é repetida no disco pela frequên-
cia do disco. O resultado é maior que 16? Por que esse número é maior que 16?
4. Com que frequência deve girar cada um dos discos para que ocorra a mistura de cores e seja
observada a cor branca acinzentada?
A determinação da frequência pode ser um desafio para os estudantes e exige seu acompanha-
mento no estudo da relação entre período (valor determinado experimentalmente) e frequência.
A frequência para obter a cor branca no disco de 18 setores é de, aproximadamente, 3 rotações por
segundo (f = 1/T).
A multiplicação do número de repetições das cores pela frequência do disco resultará no número de
cores por segundo, que é a frequência das cores que atinge a retina, maior que a frequência do disco. Ape-
nas o disco de 3 setores circulares (cada cor está presente apenas uma vez) terá a frequência do disco igual
à frequência das cores a atingir a retina. Se a frequência de cores é maior que 16 repetições por segundo,
a permanência da imagem na retina faz a “mistura” (sobreposição para o observador) e pode-se enxergar
o branco acinzentado.
Para fechar a atividade, garanta que os estudantes concluam que, quanto maior é a repetição
de cores, menor é a frequência do giro do disco necessária para misturar essas cores, e a frequência
de repetição de cores é dada pela multiplicação do número de repetições das cores pelo número de
rotação do disco por segundo. Dessa forma, para ocorrer a mistura de cores, o disco B6 deve ser
girado com frequência de 8 rotações por segundo (2 repetições de cores · 8 rotações/s = 16 repe-
tições/s), o disco B12 deve ser girado com frequência um pouco maior do que 5 rotações por
segundo (3 repetições de cores · 5,5 rotações/s = 16,5 repetições/s) e assim por diante.
67
Ao final do experimento e das discussões, os estudantes devem compreender que, no disco
de Newton, a cor branca resultante se dá na superposição das cores, que ocorre pela persistência
das imagens na retina, e que ela se torna visível a partir de uma determinada frequência de inci-
dência de imagens, que é dada pela multiplicação da frequência de rotação do disco e do número
de repetições das cores.

Uma proposta de continuidade interessante é fazer a observação de 3 cores no disco, mas sem a
presença de uma das cores primárias. Por exemplo: usar as cores vermelho, azul e rosa (ausência do
verde) ou vermelho, amarelo e laranja (ausência do azul). Sem uma das cores primárias, não será
possível obter a cor branca. Por outro lado, usar as cores primárias, mas com tonalidades diferentes
– mais escuras ou mais claras –, possibilita obter o branco mais ou menos acinzentado.
Outra possibilidade de continuidade é a construção de traumatrópio. Trata-se de um instru-

mento, inventado por volta de 1450, que utiliza o fenômeno da persistência de imagens na retina.
Ele é composto por um círculo de papel preso em suas extremidades por barbantes com duas ima-
gens diferentes estampadas em cada um dos lados do círculo. Ao torcer e destorcer o barbante, o
círculo gira com rapidez, sobrepondo as imagens. Alguns mais conhecidos trazem duplas de ima-
gens, tais como pássaro e gaiola, aquário e peixe ou aranha e teia.
Para saber mais

AURICCHIO, M. M. B. Quase–levitação magnética do disco de Newton e experimento sobre Leis de
Faraday e Lenz, Campinas, 2012, p.19-29. Disponível em: <http://www.ifi.unicamp.br/~lunazzi/
F530_F590_F690_F809_F895/F809/F609_2012_sem1/MayaraM_Eliermes_F609_RF3.pdf.>
Acesso em: 26 nov. 2014.
BARCELOS, J. Pintura além do pincel. Rio de Janeiro, 2011. Capítulo 3, p. 54-60. Disponível em:
<http://www.joaobarcelos.com.br/alem_pincel.htm>. Acesso em: 26 nov. 2014.
BONETTI, M. C. As imagens em movimento e sua contribuição para o ensino de Ciências no Brasil

– 1800 a 1960. São Paulo, 2013, p. 42-56. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/
disponiveis/81/81131/tde-12072013-165752/pt-br.php>. Acesso em: 21 jul. 2014.
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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Letícia Maria Delamare Cardoso, Marina Murphy e Física: atividades experimentais e investigativas
PRIMEIRA EDIÇÃO 2014 Natália Pereira Leal Eugênio Maria de França Ramos, Marcelo Eduardo Fonseca
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Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Coordenação do desenvolvimento dos conteúdos dos
Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF volumes de apoio ao Programa Ensino Integral Matemática: atividades experimentais e
Valéria Tarantello de Georgel Ghisleine Trigo Silveira investigativas – Ensino Médio
Coordenação Técnica Cadernos do Gestor Ruy César Pietropaolo
Roberto Canossa
Roberto Liberato Avaliação da aprendizagem e nivelamento Pré-iniciação Científica: desenvolvimento de projeto
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim Zuleika de Felice Murrie de pesquisa
PROGRAMA ENSINO INTEGRAL Diretrizes do Programa Ensino Integral Dayse Pereira da Silva e Sandra M. Rudella Tonidandel
Valéria de Souza (coord.), Carlos Sidiomar Menoli,
Coordenação da elaboração dos materiais de apoio Dayse Pereira da Silva, Elaine Aparecida Barbiero, Preparação Acadêmica
ao Programa Ensino Integral Helena Cláudia Soares Achilles, João Torquato Marcelo Camargo Nonato
Valéria de Souza Junior, Kátia Vitorian Gellers, Maria Camila Mourão
Mendonça de Barros, Maria Cecília Travain Camargo, Projeto de Vida – Ensino Fundamental – Anos Finais
Apoio técnico e pedagógico Maria do Carmo Rodrigues Lurial Gomes, Maria Isa Maria Ferreira da Rosa Guará e Maria Elizabeth Seidl
Marilena Rissutto Malvezzi Silvia Sanchez Bortolozzo, Maúna Soares de Baldini Machado
Equipe Técnica Rocha, Pepita de Souza Figueredo, Sandra Maria
Maria Silvia Sanchez Bortolozzo (coordenação), Fodra, Tomás Gustavo Pedro, Vera Lucia Martins Projeto de Vida – Ensino Médio
Carlos Sidiomar Menoli, Dayse Pereira da Silva, Elaine Sette, Cleuza Silva Pulice (colabor.) e Wilma Delboni Isa Maria Ferreira da Rosa Guará e Maria Elizabeth Seidl
Aparecida Barbiero, Helena Cláudia Soares Achilles, (colabor.)
Machado
João Torquato Junior, Kátia Vitorian Gellers, Maria Formação das equipes do Programa Ensino
Camila Mourão Mendonça de Barros, Maria Cecília Integral – Vol. 1 Protagonismo Juvenil
Travain Camargo, Maria do Carmo Rodrigues Lurial Beatriz Garcia Sanchez, Cecília Dodorico Raposo Daniele Próspero e Rayssa Winnie da Silva Aguiar
Gomes, Maúna Soares de Baldini Rocha, Pepita de Batista, Maristela Gallo Romanini e Thais Lanza
Souza Figueredo, Sandra Maria Fodra, Tomás Gustavo Brandão Pinto Química: atividades experimentais e investigativas
Pedro, Vera Lucia Martins Sette, Cleuza Silva Pulice
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto e Maria Fernanda
(colabor.) e Wilma Delboni (colabor.) Formação das equipes do Programa Ensino
Integral – Vol. 2 Penteado Lamas
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014 Beatriz Garcia Sanchez, Cecília Dodorico Raposo
Robótica – Ensino Fundamental – Anos Finais
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Batista, Maristela Gallo Romanini e Thais Lanza
Brandão Pinto Alex de Lima Barros
Presidente da Diretoria Executiva
Mauro de Mesquita Spínola Modelo de gestão do Programa Ensino Integral Robótica – Ensino Médio
Vice-Presidente da Diretoria Executiva Maria Camila Mourão Mendonça de Barros Manoel José dos Santos Sena
José Joaquim do Amaral Ferreira Modelo de gestão de desempenho das equipes Tutoria e Orientação de estudos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS EM EDUCAÇÃO escolares
Ana Carolina Messias Shinoda e Maúna Soares de Cristiane Cagnoto Mori, Jacqueline Peixoto Barbosa e
Direção da Área Baldini Rocha Sandra Maria Fodra
Guilherme Ary Plonski
Cadernos do Professor Cadernos do Aluno
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Biologia: atividades experimentais e investigativas Projeto de Vida – Ensino Fundamental – Anos Finais
Maria Augusta Querubim e Tatiana Nahas
Pepita de Souza Figueredo e Tomás Gustavo Pedro
Gestão da Produção Editorial
Luis Marcio Barbosa e Renata Simões Ciências Físicas e Biológicas: atividades
experimentais e investigativas Projeto de Vida – Ensino Médio
Equipe de Produção Eugênio Maria de França Ramos, João Carlos Miguel Pepita de Souza Figueredo e Tomás Gustavo Pedro
Tomaz Micheletti Neto, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Editorial: Guiomar Milan (coordenação), Bruno Reis, Augusta Querubim, Maria Fernanda Penteado Lamas e Apoio
Carina Carvalho, Karina Kempter, Karinna A. C. Taddeo, Yassuko Hosoume Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
• Nos cadernos de apoio ao Programa Ensino Integral S239c São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
são indicados sites para o aprofundamento de Ciências físicas e biológicas: atividades experimentais e investigativas; Ensino Fundamental – Anos
conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos Finais - Caderno do Professor/Secretaria da Educação; coordenação, Valéria de Souza; textos, Eugênio
apresentados e como referências bibliográficas. Maria de França Ramos, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta
Todos esses endereços eletrônicos foram checados. Querubim, Maria Fernanda Penteado Lamas, Yassuko Hosoume. - São Paulo : SE, 2014.
No entanto, como a internet é um meio dinâmico 72 p.
e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo não garante que os sites indicados Material de apoio ao Programa Ensino Integral do Estado de São Paulo.
permaneçam acessíveis ou inalterados. ISBN 978-85-7849-691-3
• Os mapas reproduzidos no material são de autoria 1.Ciências físicas 2. Ciências biológicas 3. Atividade prática 4. Ensino Fundamental – Anos Finais
de terceiros e mantêm as características dos originais 5. Programa Ensino Integral 6. São Paulo I. Souza, Valéria de. II. Ramos, Eugênio Maria de França. III.
no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e Micheletti Neto, João Carlos Miguel Tomaz. IV. Silva, Maíra Batistoni e. V. Querubim, Maria Augusta. VI.
composição dos elementos cartográficos (escala, Lamas, Maria Fernanda Penteado. VII. Hosoume, Yassuko. VIII. Título.
legenda e rosa dos ventos). CDU: 371.314:373.3:5(815.6)
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integri-
dade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
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CIências Físicas

A escola é responsável pela formação do indivíduo, além de incentivar e orientar a curiosidade

Você encontrará, ao longo deste Caderno, atividades experimentais e investigativas referentes

As atividades referentes ao eixo Ciência e Tecnologia subsidiam os estudantes a compreen-

Em Tecnologia e Sociedade, propõe-se o estudo da composição que leva à formação de cores

Na temática Ser Humano e Saúde, a proposta é complementar e ampliar os conceitos de nutri-

A prática baseada na resolução de problemas, além de despertar o interesse dos estudantes,

Problema a ser investigado

Como investigar o problema?

aa É possível obter corantes a partir da mistura de vegetais e frutos coloridos em água.

A partir dessas hipóteses, você pode propor as seguintes questões:

É importante ressaltar que o processo de elaboração de questões auxilia os estudantes a relacio-

Execução da atividade experimental

Procedimentos a ser adotados

Parte I – Estudo do efeito da temperatura sobre a extração de corantes de vegetais

aa Cortar a beterraba de forma a obter dois cubos com cerca de 1 cm de aresta;

Parte II – Estudo do efeito da superfície de contato sobre a extração de corantes de vegetais

aa Cortar a beterraba de forma a obter dois cubos com cerca de 1 cm de aresta;

Parte III – Fabricando tintas com extratos vegetais

aa Colocar o vegetal a ser utilizado dentro do copo do liquidificador;

Discussão dos resultados

1. O aquecimento da água facilitou a extração do corante do vegetal?

Você pode retomar as questões propostas no início da atividade e apontar que:

Ampliação do estudo experimental

Para saber mais

Site do Conselho Regional de Química – IV região. Disponível em: <http://crq4.org.br/default.

Tema 2: Corrosão do Ferro e Suas Ligas

no Brasil, em 2000, correspondeu a cerca de R$ 3,5 bilhões. Além disso, a recuperação de um

Problema a ser investigado

Como investigar o problema?

Execução da atividade experimental

Procedimento a ser adotado

a) Preparação do sistema a ser usado como referência:

b) Preparação do sistema contendo o material escolhido para estudo:

Parte II - Estudo da formação da ferrugem2

Figura 1 – Resultados do experimento (Parte II).

Discussão dos resultados

1. Considerando a Parte I do experimento, que diferenças você observou ao comparar o estado

Retome as questões apresentadas no início da atividade e formalize que os materiais necessá-

Ampliação do estudo experimental

Para saber mais

Tema 3: Sombras e Suas Formas

Problema a ser investigado

Como investigar o problema?

Execução da atividade experimental

Esfera de isopor Haste

Esfera Disco Meia-esfera Cone Hastes

Figura 2 - Arranjo experimental.

Procedimento a ser adotado

Experimento 1: Projeção de sombras de um cone

Experimento 2: Projeção de sombras de um disco

Repita o mesmo procedimento do Experimento 1.

Experimento 3: Projeção de sombras de uma meia-esfera

Repita o mesmo procedimento do Experimento 1.

Experimento 4: Projeção de sombras de uma esfera

Repita o mesmo procedimento do Experimento 1.

Discussão dos resultados

Ampliação do estudo experimental

Outro possível estudo de sombras é a determinação do raio da Terra utilizando um procedimento

Veja também o Projeto Eratóstenes Brasil. Disponível em: <https://sites.google.com/site/

Para saber mais

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Astronomia na Antiguidade. Disponível em:

Tema 4: Analisando as densidades dos planetas

Problema a ser investigado