Ilton Ribeiro-Santos - REVISTA TALARES N. 5 - 2018

REVISTA LITERÁRIA TALARES
V.5, N 5 Novembro 2018

NUPEX: Núcleo de Pesquisa
Ensino e Extensão /ESMAC
ISSN: 2358-7741 - Ananindeua/ESMAC
0
Conselho Editorial da REVISTA TALARES

Iranilse Pinheiro (DIRETORA GERAL-ESMAC) Dr. Luis Heleno Montoril Del Castilo (UFPA)
Drª Sandra Christina F. Dos Santos (UEPA) Drª Liliane Goudinho (SEDUC)
Msc. Mário Pinheiro (ESMAC) Msc. Jorge Luis Ferreira Pantoja (ESMAC)
Msc. Gil Vieira Costa (UNIFESSPA) Dr. Marcos Jacob Costa Cohen (SEC-DF)
Asmaa Abduallah Hendawy
Ilton Ribeiro Dos Santos
Diretora acadêmica e
Coordenadora do Instituto Superior de Ensino - ISE
SANDRA CHRISTINA F. DOS SANTOS
DIVISÃO DE PESQUISA E EXTENSÃO– ISE/NUPEX

Coordenador de Pesquisa ISE – NUPEX
Editora responsável
ASMAA ABDUALLAH HENDAWY.
ILTON RIBEIRO DOS SANTOS
Coordenadora de Extensão ISE – NUPEX

MÁRCIA JORGE
Projeto Gráfico da Revista

SANDRA CHRISTINA F. DOS SANTOS
Capa
Revisão
CÂNDIDA ASSUMPÇÃO CASTRO
Editoração eletrônica
Assessoria de Comunicação – ASCOM
RITA DE CÁSSIA RODRIGUES MARTINS
Bibliotecária
MARIANA ARAÚJO
1
2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca Central/ESMAC, Ananindeua/PA
REVISTA LITERÁRIA TALARES/ESMAC – V. 5, n.5

(Novembro/2018) - Ananindeua/PA.
Semestral.
Organizadores: Sandra Christina F. dos Santos, Asmaa Abduallah Hendawy e
Ilton Ribeiro dos Santos.
Publicado em edição; v. 5, n. 5: Ensino Superior.

ISSN: 2358-7741
Periódicos brasileiros. I. Escola Superior Madre Celeste. 2.
Ananindeua/Pa.
3
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
........................................................................................................................................................ 04
ARTIGOS
OS ARTISTAS SEGREGADOS NA ILHA DO MARAJÓ

Regina Barbosa da Costa....................................................................................................................07
DIFICULDADE NA AQUISIÇÃO DE UMA L2: LÍNGUA INGLESA

Maria Carolina da costa RAIOL
Cândida Assumpção Castro
Sônia Regina Ferreira Garcia.............................................................................................................19
REFLEXÃO SOBRE ORALIDADE E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA
Alessandra Maria Moreira de Negreiros
Charlene Pereira Maia
Telvileno Almeida de Souza
Cândida Assumpção Castro
Sônia Regina Ferreira Garcia.............................................................................................................33
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DOS DISCENTES DO CURSO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESMAC ENTRE OS ANOS DE 2014/2 E 2015/1
Roberta Kelly Lobo Marques
Gabriel Pereira Paes Neto
Dario Deivid Silva da Silva................................................................................................................46
4
RESENHA CRÍTICA DO FILME “A ONDA”

Evelyn Munarini Gualberto
Clarina de Cássia da Silva Cavalcante
Orientadores: Roberto Magno Reis Netto
Wando Dias Miranda..........................................................................................................................67
Relato Ensino
FORMADORES DA ESCOLA NACIONAL DE FORMAÇÃO E

APERFEIÇOAMENTO DE MAGISTRADOS - ENFAM: FORMAÇÃO DE
FORMADORES - FOFO EM BELÉM DO PARÁ APLICADO AOS MAGISTRADOS E
SERVIDORES DO TJPA
Asmaa Abduallah Hendawy .............................................................................................................74
Dossiê Arte
RUÍNA...ESCRITA DO LUGAR-CORPO-CIDADE
Sanchris SANTOS..............................................................................................................................85
ESTRANHOS ÍMPARES ......INTERIORIDADE
Sônia Ferreira Garcia .......................................................................................................................91
SOMOS ESTRANGEIROS...ESTRANHAS PALAVRAS
Ilton Ribeiro dos Santos.....................................................................................................................95
5
APRESENTAÇÃO
A Revista Literária Talares chegou ao seu quinto número, neste número traz um
artigo sobre o grande romancista da Amazônia Dalcídio Jurandir, realizado pela professora
pesquisadora Regina Costa. O dossiê também traz dois textos da área dos estudos das
línguas com a participação dos alunos da graduação, além de outros estudos que dialogam
com religião, cinema, literatura e arte.
A Revista Literária Talares é anual e apresenta pesquisas na área de arte, literatura e
cultura de modo geral, esse periódico tem como finalidade estimular e publicar a produção
científica e artística, Os textos apresentados promovem o diálogo interdisciplinar entre os
cursos de Artes Visuais, Letras, Design e História, apresentando conexões entre os diversos
campos do saber.
A Revista Literária Talares é um passo importante para a efetivação da pesquisa no
Escola Superior Madre Celeste de Ananindeua, Pará, Amazônia. Esperamos que os textos
publicados contribuam para a formação intelectual e a reflexão crítica dos nossos alunos,
professores e demais leitores.
Ananindeua, Novembro/2018
Organizadores
6
ARTIGOS
OS ARTISTAS SEGREGADOS NA ILHA DO MARAJÓ

Regina Barbosa da Costa1
RESUMO: A Amazônia paraense é retratada literariamente pelo escritor Dalcídio Jurandir

Ramos Pereira (1909-1978). O autor produziu uma composição exitosa em que funde
estética literária e realidade social e pode ser conhecida a partir dos dez livros que compõem
o ciclo do Extremo Norte (1939 -1978), dos quais serão analisados apenas dois livros, que são:
Chove nos campos de Cachoeira (1941) e Marajó (1948), posto que os dois romances representam
a estreia do escritor marajoara no campo literário, destacando que o primeiro causou
repercussão no campo literário de 1940, por vencer um concurso promovido pelo jornal
literário Dom Casmurro, em parceria com a Vecchi-Editora. Desta forma, o presente trabalho
analisa as diferentes visões de artistas segregados na ilha do Marajó: o escritor, o músico
popular e o pintor, haja vista que desenvolvem habilidades artísticas populares e que diferem
em relação à arte canônica. Esses artistas serão apresentados na pesquisa como personagens-
leitores, ou seja, são personagens que praticam leituras no romance. No entanto, esse
registro de leitura foge do suporte tradicional, que é o texto escrito, já que os personagens
artistas leem diferentes ambientes e situações como a miséria, a saúde e o analfabetismo
observados na comunidade do Marajó.
PALAVRAS-CHAVE: Marajó. Arte e Cultura, Dalcídio Jurandir. Segregação.
1. INTRODUÇÃO
As Pesquisas desenvolvidas sobre literatura, na Região Amazônica, vêm ganhando

contornos diferenciados, a julgar pelo empenho de alguns pesquisadores da região que
produzem trabalhos voltados para esta área. Neste sentido, acabam por elaborar uma
tentativa de (re)escrita da história da literatura do Brasil e, em especial, da do Norte. Feito
1
Graduada em Letras (UFPA), com Especialização no ensino de literatura (UEPA), Mestrado em Leitura e
Recepção da Literatura no Brasil (UFPA) e é doutoranda também na linha de Leitura e Recepção da Literatura no
Brasil. E-mail: anygger@yahoo.com.br
7
que só é possível a partir da academia e do resgate de escritores prestigiados na região, mas

que ainda são pouco conhecidos no Brasil, como o escritor Dalcídio Jurandir (1909-1979)2.
A produção literária de Dalcídio Jurandir já foi analisada por alguns estudiosos e
escritores da literatura brasileira, como: Afrânio Coutinho, Antonio Olinto, Benedito Nunes,
Alfredo Bosi, Jorge Amado, Carlos Drummond de Andrade, Massaud Moisés, Willi Bole,
além da realização de importantes projetos de pesquisa coordenados pelos professores
Gunter Karl Pressler e Marli Furtado, professores da Universidade Federal do Pará (UFPA);
pela professora Josebel Akel Fares, da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e pelos
professores Paulo Nunes e Rosa Assis, da Universidade da Amazônia (UNAMA), dentre
outros projetos idealizados para a produção literária na Amazonia. Apesar dessa recepção da
crítica e da academia, o escritor ainda é desconhecido para muitos que integram a “elite”
literária.
No sentido de fazer coro aos estudiosos que já se debruçaram sobre as obras de
Dalcídio Jurandir é que empreendemos esta pesquisa que trabalha a figuração de leituras e
que teve como primeiro produto uma dissertação de mestrado3, seguida por artigos
publicados sobre o assunto. Neste sentido, procurou-se trabalhar com as imagens de leitura
na Amazônia marajoara, de Jurandir posto que estas fascinam os apreciadores da boa leitura.
É valido ressaltar que nos escritos de Jurandir é possível observar não só a menção ao
texto referenciado pelo personagem, mas também construir com ele uma releitura. Um
exemplo é a abordagem feita no livro Primeira manhã (1967), em que o personagem
Alfredo relaciona a Cigana Esmeralda, personagem de O corcunda de Notre Dame, de
Victor Hugo, à personagem Andreza da narrativa Três casas e um rio: “cigana Esmeralda,
na ponta do pé, saltava do outro livro de capa portuguesa 4, caminhava pela perna do leitor,
como uma ponte sobre a baía de Marajó, e caía [em forma de Andreza] debaixo dos
2
Dalcídio Jurandir - Ponta de Pedras (PA), 1909 - Rio de Janeiro (RJ), 1979. Além de premiado escritor, foi
também jornalista, tendo intensa atuação como redator e colaborador no Estado do Pará e no Rio de Janeiro.
3
COSTA, Regina Barbosa. “Imagens de leitura em Chove nos campos de Cachoeira, de Dalcídio Jurandir” (2014).
4
Conforme pesquisa, os livros que circulavam em Belém – Pará, vinham de editoras
portuguesas.
8
jenipapeiros.” (JURANDIR, 1967, p. 43). Nos textos que compõe o ciclo do Extremo Norte5
a questão da leitura, leitor, personagem e narrador são lugar comum, daí a pesquisa realizada
sobre o assunto.
Assim, este estudo trará um recorte sobre os personagens-leitores segregados na ilha
do Marajó. Esses personagens / artistas serão tratados nesta pesquisa como personagens-
leitores. No entanto, cabe informar que o registro de leitura estudado nesta pesquisa foge do
suporte tradicional, que é o texto escrito, já que os personagens que analisaremos são artistas
que leem diferentes ambientes e situações sociais dentre as quais cabe destacar a miséria, a
saúde e o analfabetismo observados na comunidade do Mara
2. A LIBERDADE DO LEITOR NO SIGNIFICADO DA LEITURA
O leitor abordado nesta pesquisa é considerado como um elemento ativo, por possuir
a liberdade para dar significado ao texto, além de poder de gerar novas definições a partir da
matéria escrita, dependendo de sua capacidade de análise e seu aspecto bio-sócio-cultural. A
soma positiva ou negativa desses aspectos do leitor é que irão resultar na promoção ou não
de avanços na vida social.
No estudo de leitor e leitura imbricados num ato de resposta social procurou-se
levantar os conceitos que poderiam construir uma base que sustentasse as hipóteses
levantadas nesta pesquisa, então, optamos por tomar o conceito de leitura, com base na
soma de contribuições feitas por estudiosos diversos estudiosos, como, por exemplo, os
linguistas Ângela Kleiman (2008), Koch e Elias (2011) e Vincent Jouve (2004), observamos
que ela sofre modificações ao longo do tempo. Por essa razão, Jouve (2004), pondera que é
5
O ciclo do Extremo Norte é composto por dez romances: Chove nos campos de Cachoeira
(1941); Marajó (1948); Três casas e um rio (1958); Belém do Grão-Pará (1960); Passagem dos
Inocentes (1963); Primeira manhã (1967); Ponte do Galo (1971); Os habitantes (1976); Chão
dos Lobos (1976) e Ribanceira (1978).
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necessário ter cautela no estudo da leitura para não adotarmos um foco de estudo muito
vasto ou muito restrito, que inviabilize a percepção dos diferentes sujeitos e/ou aspectos
envolvidos no ato de ler. Nesse sentido, autor afirma que a “leitura, de fato, longe de ser
uma recepção passiva, apresenta-se como uma interação produtiva entre o texto e o leitor”
(JOUVE, 2004, p. 61). Esta definição da leitura dá destaque ao papel interativo que o ato
possui, o leitor deixa de ser tomado como receptor do texto e assume a posição de
interlocutor, que (re)constrói o texto por meio da leitura.
Para pensarmos essa definição, é relevante o papel do pedagogo e pesquisador Paulo
Freire (1988), que se destacou no Brasil por seu trabalho com a educação popular para a
formação da consciência política, para o autor a leitura não é restrita ao texto impresso ou
encerra-se na à leitura da palavra. Para ele existe uma leitura de mundo que origina-se da
vivência, das experiências dos indivíduos etc. e que serve de base para uma leitura
crítica/política do texto escrito.
A partir do posicionamento do pedagogo depreende-se que é possível termos uma
leitura que independe do escrito e que é construída, exclusivamente, pela vivência, mas não
há uma leitura do escrito sem a precedência da leitura do mundo particular. Nesse sentido,
temos, também, as reflexões do filósofo e crítico Benedito Nunes, na afirmação da existência
de uma dialética entre leitor e texto que favorece a experiência de vida de forma geral na
sociedade.
O estudo da leitura como processo complexo e dinâmico é analisado por
pesquisadores pertencentes à História Cultural, a qual está vinculada à História da Leitura.
Os pesquisadores Michel de Certeau, Carlo Ginzburg, Robert Darnton e Roger Chartier
elaboraram estudos que contribuem para compreender a prática de leitura no contexto
social.
Roger Chartier considera a leitura como propiciadora de uma verdadeira revolução, e
que ocasiona “apropriação, invenção, produção de significados” (CHARTIER, 1999, p. 77).
Assim, lança a defesa da liberdade do leitor, mesmo que esta liberdade seja relativa, visto que
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ele propõe também a análise dos modos de ler. O objetivo do estudioso é uma melhor
investigação para que se faça uma verdadeira história da leitura que, segundo ele “não se
pode limitar unicamente à genealogia de nossos modos de ler, em silêncio e com os olhos,
mas tem a tarefa de redescobrir os gestos esquecidos, os hábitos desaparecidos”.
(CHARTIER, 1991, p.181).
Por outro lado, a leitura exige a presença de um leitor, aquele que irá ler e interpretar
as observações visuais e/ou auditivas, da matéria lida, que pode ser um texto, quadro, figura,
fotografia, ou mesmo uma audição. A partir das interpretações do material lido e das
experiências e expectativas do leitor, novos conceitos podem surgir.
Na pesquisa que ora se apresenta, o leitor aparecerá de forma fictícia, por meio de
personagens-leitores ou mesmo personagens artistas que atuarão de maneira diversificada,
ora como um leitor erudito e ora como um leitor popular, de maneira que cada um
apresentará o seu modo de ler.
3. A PERSONAGEM NOS ESTUDOS LITERÁRIOS
Um dos elementos centrais desta pesquisa é o personagem, pois é por meio dele que
as ações de leitura serão analisadas. Foi assim que se procurou refletir sobre a representação
deste elemento na ficção dalcidiana e, para isso, buscou-se um conhecimento sobre seu
significado, manifestações e transformações ao longo dos estudos literários.
De acordo com a tradição crítica, foi Aristóteles quem propôs uma primeira discussão
sobre o problema da personagem quando expõe a respeito da identidade entre pessoa e
personagem “na tragédia os poetas recorrem a nomes de personagens que existiram, pela
razão de que o possível inspira confiança” (ARISTÓTELES, [19--], p. 252). A relação entre
personagem e seres reais era, para o pensador, indispensável, pois focalizava a confiança dos
leitores.
11
Os estudos sobre a personagem caminharam sob o comando de Aristóteles, seguido

por Horácio, até que essa ideia começa a entrar em declínio a partir do século XIX, quando
as personagens começaram a ficar mais complexas. Uma das obras de grande relevância para
o estudo é Aspectos do Romance (1927), de Edward Morgan Forster, romancista e crítico inglês,
que classifica as personagens em planas e redondas, classificação realizada em razão da maior
ou menor complexidade psicológica do personagem.
Ao longo dos anos, o estudo do personagem foi ganhando vários formatos e
definições. Alguns teóricos como REIS & LOPES (2002) já contribuíram para o estudo
deste elemento defendendo-o como “fundamental na narrativa [que] evidencia a sua
relevância em relatos de diversa inserção sociocultural e de variados suportes expressivos [...]
é o eixo em torno do qual gira a ação e em função do qual se organiza a economia da
narrativa” (REIS; LOPES, 2002, p. 314). Desse modo, os autores dão aos personagens um
papel central na ordenação e no desenvolvimento da narrativa.
Estudos sobre o personagem foram, e são objeto de reflexão de diversos pensadores
e críticos literários, como Antonio Candido, que em colaboração com outros estudiosos
como Anatol Rosenfeld, Décio de Almeida Prado e Paulo Emílio, na composição do livro A
personagem de ficção (2000).
4. O ARTISTA LEITOR
Enveredar pelo universo amazônico que emerge da/na obra jurandiana é uma tarefa
extensa e trabalhosa. Não apenas em razão da quantidade de obras, julgado pelo fato de
serem dez romances, mas em virtude da densidade e do trabalho estético que orienta tal
produção. Em razão disso, o recorte realizado, propõe a análise da figuração do leitor,
narrador e artista na obra de Jurandir e, ao mesmo tempo que orienta um percurso de análise
pautado na figuração de leitura por personagens, dirige também a leitura do universo
presente/exposto nos romances.
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Buscamos nesta pesquisa mostrar a leitura do mundo realizada por meio do olhar de
artistas marajoaras, que tratamos nesta pesquisa como leitor ou personagens-leitores que
estão segregados na ilha do Marajó. Na primeira abordagem, que culminou na dissertação
anteriormente citada, nosso foco ateve-se ao mapeamento de leituras praticadas por
personagens-leitores no romance Chove nos campos de cachoeira (1941). Destacamos neste
primeiro trabalho dois personagens: Eutanázio e Salu. O primeiro realizava leituras
extensivas, escrevia cartas para analfabetos e versos para as festas folclóricas da cidade de
Cachoeira e o segundo realizava leituras e posteriormente realizava a narrativa dessas leituras,
posto que as praticava intensivamente.
O resultado obtido no rastreamento de leituras dos personagens mostra algumas
leituras praticadas por Eutanázio: Paulo e Virginia, de B. Saint-Pierre; O Conde de Monte Cristo,
de A. Dumas; A vingança do Judeu, de J. W. Rochester e as poesias: “Amor e medo”, de
Casimiro de Abreu; “Ouvir Estrelas”, de Olavo Bilac; “Se se morre de amor”, de Gonçalves
Dias, “As pombas”, de Raimundo Correa.
Além dos textos literários o personagem Eutanázio também figura na narrativa de
Jurandir demonstrando a leitura dos seguintes textos: livro de filosofia Dores do Mundo,
Arthur Schopenhauer, livro religioso Bíblia/Apocalipse, livro de versificação (não
denominado) e quatro ocorrências para periódicos: uma para o Almanaque Agrícola Brasileiro e
outra para Revista Brasil Agrícola, Chácara e Quintais e La Hacienda e também do Dicionário
Prático Ilustrado, de Jaime Séguir. Também figura lendo cartas para os personagens Ângela e
João Galinha e na produção de letras de músicas para as festas folclóricas da cidade de
Cachoeira, conforme informamos anteriormente.
Em relação ao personagem Salu, o estudo mostrou que ele tinha preferência por um
tipo especifico de narrativa que era o romance folhetim. Das leituras feitas pelo personagem
damos destaque aos seguintes títulos: O manuscrito materno, de H. Escrich (I, II e III); Rainha e
Mendiga, de Antonio Contreras (I, II e III); A dor de Amar, de Henri Ardel e A mulher
adúltera,de H. Escrich (I, II, III e IV). As leituras intensivas de romances folhetins serviam
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para narrar histórias performaticamente aos moradores de Cachoeira. Sua maior atuação em
narrar histórias ocorreu durante o longo período em que velou Eutanázio, momento em que
este estava prestes a morrer.
Desse estudo, resultou a percepção de que nas leituras realizadas pelos personagens
há uma mescla de clássicos da literatura estrangeira com textos da literatura brasileira,
evidenciando assim uma diversidade de leituras e que sinalizam a relação que os personagens
possuem com o meio no qual circulam.
Os personagens Eutanázio e Salu são leitores e mantém na narrativa um perfil do
artista das letras. Diferente dos artistas das letras, o pintor e músico irão mostrar sua
percepção do mundo marajoara por meio do olhar e sensibilidade do artista. Dos artistas da
obra jurandiana, selecionamos o personagem Raul, que é um pintor popular e o personagem
Ramiro, um músico, tocador de Chulas.
Os personagens Raul e Ramiro são recorrentes em vários romances do ciclo do
Extremo Norte. Raul está presente em quatro romances Chove nos campos de Cachoeira, Três
casas e um rio, Belém do Grão-Pará, Passagem dos Inocentes, Primeira manhã e Os habitantes; da mesma
forma que o personagem Ramiro também figura em quatro romances: Chove nos campos de
Cachoeira, Marajó, Primeira manhã e Ponte do Galo. Embora a presença deles, em alguns dos
romances, seja demonstrada apenas nas lembranças do personagem principal das narrativas
que é Alfredo há evidências que houve um amadurecimento para entrever um panorama da
circulação de textos literários na Amazônia.
Observemos, agora, as peculiaridades de cada personagem para demonstrar o quanto
de isolados e explorados eles estavam na ilha do Marajó. Primeiramente, o pintor Raul que
tinha como atelier uma casinha de palha e de chão batido e sua produção artística consistia
na pintura de cruzes, canoas, remos, santos e máscaras de carnaval. Um aspecto peculiar de
seu trabalho, e que estabelece uma estreita relação com o local de ambientação da narrativa,
e o fato dele extrair as suas tintas de raízes, de ervas e de frutos silvestres, já que era a
matéria prima que ele tinha ao seu alcance na cidade de Cachoeira.
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O personagem Raul foi o responsável pela pintura de placas que delimitavam as

propriedades do fazendeiro Dr. Lustosa, denominada de “Bem comum”. O pintor consegue
perceber a sagacidade de Lustosa na ampliação de seus domínios e na exploração da
população de Cachoeira, e se recusa fazer novos trabalhos para o fazendeiro dizendo que
“[n]ão pint[ava] mais uma letra” (JURANDIR, 1994, p.46). Raul consegue perceber que não
adiantava fazer novas placas se a população era analfabeta e que ele e a comunidade de
Cachoeira estavam sendo oprimidos. No entanto, o fazendeiro explorador sempre
argumentava, para que Raul continuasse seu trabalho de pintor de placas proibitivas. O
Fazendeiro dizia que
Era necessário educar o povo. Se bem que o povo não soubesse ler... Mas
uma tabuleta com letras significava sempre proibição. O valor da
alfabetização estava também em saber as leis, ler as tabuletas que proíbem...
(JURANDIR, 1994, p.45).
O pintor se permite uma reflexão sobre a importância do domínio da leitura e nos

mostra uma necessidade comum entre os moradores de Cachoeira que era a Alfabetização já
que o alfabetizado reconhece seus exploradores e sua verdadeira liderança política e
consegue exercer o poder do voto, assunto comentado na comunidade.
Em relação ao valor de sua arte, o fazendeiro Dr. Lustosa oferece a Raul sua filosofia
sobre a condição do artista, afirmando que “os artistas aprendem a trabalhar sempre na
maior pobreza, em meio ao sofrimento, porque nascem dotados de uma natureza especial
para suportar tudo, o que era tão necessário às artes” (JURANDIR, 1994, p. 45) e que não é
possível dar preço a obra de arte: “[o]nde já se viu artistas discutindo preços! Tens aí um
dom e não aproveitas, não sabes... Como é bem o ditado? Deus dá asas...” (JURANDIR,
1994, p. 45). Tal posicionamento nos apresenta uma concepção de fazer artístico ligado ao
sacrifício e a um total menosprezo. O trabalho artístico é concebido pelo fazendeiro como
um dom que faz o artista ser diferente do homem comum e que desta forma pode
sobreviver sem precisar de dinheiro.
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No decorrer das obras do ciclo o pintor vai tomar conhecimento, por meio do Major
Alberto, da existência de uma arte canônica. O major lhe apresenta os catálogos de tintas,
quadros e pincéis italianos e o pintor Miguel Ângelo, do Juízo Final na Capela Sistina. Ele
também vai ser responsável por lhe apresentar o livro: No país da arte, de Blasco Ibanez. Esse
contato gera em Raul a reflexão sobre as possibilidades de produção da arte e ligada ao
contexto social do artista: “[n]ós, os pobres, poderemos saber as coisas? Poderemos estudar
o ofício que a gente escolher, que a natureza nos deu?. Cachoeira estava tão longe da Itália,
da arte...” (JURANDIR, 1994, p. 41). Desse modo, ele pondera sobre segregação em que
vive o artista sem condições financeiras.
O outro artista leitor é Ramiro, músico e vaqueiro, tocador de chula 6, aprendeu a
tocar viola, violino e violão, apenas escutando outras pessoas tocarem. Inventava chulas que
corriam pelos campos do Marajó, e invadiam o coração do povo. As letras mostravam o
cotidiano do povo marajoara: mulheres, mortes, negros, mundo das pajelanças.
Ao mesmo tempo em que Ramiro expõe o cotidiano marajoara em suas canções, ele
apresenta peculiaridades sobre a sociedade marajoara, especialmente a vida de vaqueiro,
dominada por um fazendeiro. O personagem Ramiro apresenta uma posição política forte ao
ir de encontro ao costume e/ou as imposições sociais. Ele é um vaqueiro que não se vende
para o fazendeiro / coronel e realiza pequenas vinganças contra esses exploradores de
pessoas humildes, sua forma de vingança é por meio da música, pois canta os feitos,
utilizando sua arte como veículo de denúncias. Desse modo, alguns ângulos sociais passam a
ser alcançados em razão do redimensionamento que é operado pelas lentes do artista.
6
Dança popular do folclore português, apresenta variações em terras brasileiras em razão do contato com outros
ritmos. É uma dança sinônimo de alegria, popularmente dançada por tropeiros no Rio Grande do Sul.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa apresentamos a leitura realizada pelo olhar de artistas marajoaras

tratados como leitores ou personagens-leitores segregados na ilha do Marajó. Os
personagens Eutanázio, Salu, Raul e Ramiro são condutores do espaço fictício marajoara,
eles apresentam o olhar do homem local sobre o meio no qual encontram-se inseridos. Um
olhar que não comporta um distanciamento daquela realidade, de suas relações de poder e de
sua pobreza, logo, nos deparamos com a visão de indivíduos imersos em um ambiente
paupérrimo, que em razão justamente dessa proximidade, são capazes de o transformar em
objeto artístico. Porém, isso não garante a eles status social ou, tão pouco, retorno
financeiro.
Embora os personagens estejam tão próximos da realidade que faz operar sua arte, os
opressores apresentam a eles posicionamentos opostos em relação a arte que eles produzem.
Exemplo da situação em que se encontra Eutanázio, que teve sua arte reconhecida após a
morte, Raul ao ser explorado e inferiorizado pelo Dr. Lustosa e Ramiro na luta contínua em
razão das vinganças e das canções que celebram seus feitos ante aos coronéis.
Assim, esta pesquisa tem a intenção de provocar diálogos a respeito da leitura
ficcionalizada, especialmente na abordagem do artista popular e preso socialmente a uma
região, além de lançar um olhar especial em torno dos personagens-leitores, por serem eles
os elementos que atuam na simulação do leitor e, na ficção, e nos apresentam os valiosos e
esquecidos livros. A proposta deste estudo e adensar as pesquisas já existentes sobre o
escritor e, ao mesmo tempo, fazer soar a voz de um artista da palavra que introjeta, na obra,
sensibilidade e consciência social, exibindo uma região sem idealização, com todos os seus
problemas.
17
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Tradução. Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro:
Ediouro, [19--]
CANDIDO, Antonio. Vários Escritos. 4. ed. São Paulo: Duas Cidades/Ouro sobre Azul, 2004.
______. Antonio et al. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 2000.
CHARTIER, Roger. A História cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: DIFEL:
1988.
COSTA, Regina Barbosa da Costa. Imagens de Leitura em Chove nos campos de Cachoeira, de Dalcídio
Jurandir. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Pará, Instituto de Letras e Comunicação,
Programa de Pós-Graduação em Letras, Belém, 2014.
______. Arte e cultura segregada no Marajó. In: E-book do XIV SEPA, 06 a 07 de novembro de
2017 / Organizadores, Thomas Massao Fairchild,... [et al.]. - Belém: Programa de Pós-Graduação
em Letras.UFPA, 2018. 436 p. : il. Pag 186 – 194.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 22. ed. São Paulo:
Cortez, 1988.
FURTADO, Marlí Tereza. Universo derruído e corrosão do herói em Dalcídio Jurandir. Campinas: Mercado
das Letras, 2010.
JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Unesp, 2004.
JURANDIR, Dalcídio. Chove nos campos de Cachoeira. 1. ed. Rio de Janeiro: Vecchi: 1941.
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______. Três casa e um rio. Belém: Cejup, 1994.
______. Belém do Grão Pará. São Paulo: Martins, 1960.
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KLEIMAN, Ângela. O conhecimento prévio da leitura. In: ______. Texto e leitor: aspectos cognitivos
da leitura. 11. ed. Campinas, SP: Pontes, 2008.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2011.
REIS, Carlos; LOPES, Ana Cristina. Dicionário de Narratologia. 7. ed. Coimbra: Almedina, 2002.
18
DIFICULDADE NA AQUISIÇÃO DE UMA L2: LÍNGUA INGLESA
Maria Carolina da costa RAIOL*

Cândida Assumpção Castro**
Sônia Regina Ferreira Garcia***
RESUMO: A pesquisa percorre cronologicamente o árduo caminho das transformações

metodológicas no ensino de línguas, fazendo um paralelo com a realidade educacional do
país. O objetivo central é identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos quanto a
aquisição de uma segunda língua a partir de questionário aplicado em uma turma do 3º ano
do Ensino Médio. Ao final deste estudo tenta-se definir o motivo principal, ou um dos mais
importantes, pelo qual pode-se justificar que alunos concluintes do ensino médio da escola
pesquisada não obterem proficiência na língua estudada, e apresenta os caminhos que devem
ser traçados para a superação deste problema, sob a luz das novas teorias comunicativas do
ensino. As bases teóricas principais foram três artigos dos autores Gomes (2016), Vidotti
(2016), Moraes e Marques (2011).
PALAVRAS-CHAVES: Segunda Língua; Método Direto; Aquisição de Linguagem.
ABSTRACT: The research goes chronologically through the difficult path of

methodological changes in language teaching, making a parallel with the educational reality
of the country. The central goal is to identify the difficulties presented by the students
regarding the acquisition of a second language from a questionnaire applied in a class of the
3rd year of High School. At the end of this study I try to define the main motive, or one of
the most important, by which it can be justified that the students of the last level of study in
High School do not obtain proficiency in English, and presents the paths that must be
traced to overcoming this problem in the light of new communicative theories of teaching.
The main theoretical bases of this research were three articles by the authors Gomes (2016),
Vidotti (2016), Moraes e Marques (2011).
KEYWORDS: Second Language; Direct method; Language acquisition.
*Graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (2017). Atualmente
faz MBA em ensino/aprendizagem de línguas com ênfase em inglês na ESMAC. E-mail: karol_1309@hotmail.com
**Licenciada em Letras Português – Espanhol na Escola Superior Madre Celeste, 2006. Em fase de conclusão do
Mestrado em Linguística Espanhola na Universidad Autónoma de Asunción – U.A.A, Paraguay.Possui
Especialização em Metodologia do Ensino de Língua e Literatura Espanhola pela Escola Superior Madre Celeste –
Esmac, 2008. Atua como professora no Parfor, na Universidade Federal do Pará – UFPA. E-mail:
profesoracandida.a.castro@gmail.com
*** Mestranda em Literatura pelo programa PPGL – UFPA na área da Teoria Literária.Docente na Escola Superior
Madre Celeste – Esmac. E-mail: letrasesmac1@gmail.com
19
1 INTRODUÇÃO
O trabalho aqui apresentado analisou o percurso histórico das metodologias aplicadas
ao ensino de língua inglesa no Brasil, evidenciando quais aspectos mudaram ou
permaneceram iguais ao longo dos anos, visto que mesmo com constantes transformações o
Brasil ainda se mostra incapaz de formar falantes de uma segunda língua. Seja com o Inglês
ou Espanhol, os alunos entram em contato com uma língua estrangeira, na escola pública, a
partir do 6º ano do Ensino Fundamental e concluem os estudos do ensino básico no 3º ano
do Ensino médio, tempo este suficiente para desenvolver as competências necessárias à
formação de falantes de uma segunda língua, teoricamente. No entanto, a prática demonstra
que a escola pública, de forma geral, é incapaz de formar cidadãos bilíngues ou ao menos
aptos em alguma das competências referentes ao ensino de língua estrangeira: compreensão
auditiva, fala, leitura e escrita.
A problemática em questão não atinge apenas estudantes da rede pública, como
também de escolas particulares e cursos livres. Cada uma, no entanto, com suas próprias
dificuldades evidenciadas pelas instituições e corpo docente. Buscando compreender quais as
maiores dificuldades enfrentadas por alunos e professores em relação ao ensino de língua
estrangeira, foi aplicado questionário a uma turma de dezenove alunos do 3º ano do ensino
médio da Escola Superior Madre Celeste – ESMAC. A partir da análise dos dados coletados
foi possível traçar um esboço do problema nesta comunidade e refletir sobre o tipo de
ensino que se está desenvolvendo e como isto afetou a formação de falantes de língua
estrangeira.
Na conclusão deste artigo se apresentou os resultados obtidos através do estudo do
corpus, assim como apontar estratégias, metodologias e possíveis caminhos a serem traçados
para a superação da problemática geral enfrentada no atual cenário da educação brasileira.
20
Os autores que norteiam este trabalho são, Gomes (2016), Vidotti (2016), Moraes e Marques
(2011).
2 PERCURSO HISTÓRICO DO ENSINO DE LÍNGUAS
O cenário da educação no Brasil sempre foi deficiente em um ou outro aspecto, no
entanto, mudanças têm acontecido gradualmente de acordo com a própria necessidade de
renovação. O ensino básico e superior já não está nas mãos apenas de uma minoria elitizada,
a estrutura escolar começa a se preocupar em como receber os alunos mais carentes e em
como oferecer o melhor ambiente que favoreça a aprendizagem, novas técnicas e
metodologias têm sido reavaliadas pelas academias a fim de proporcionar um sistema de
ensino efetivamente sociointeracionista. Mas entre o que deve ser feito e a concretização
deste dever há um longo caminho a ser traçado.
Inserido nesse contexto político educacional problemático está o ensino de línguas,
que hoje foi reduzido às línguas inglesa e espanhola nas escolas públicas regulares, mas nem
sempre foi assim. Cronologicamente este ensino passou pelas fases da Gramática e
Tradução, Abordagem Direta e Abordagem comunicativa. A primeira apresentou-se ineficaz
em formar falantes de uma língua estrangeira, pois como demonstra Gomes (2016) no artigo
O método direto e os livros de inglês no Brasil:
[...] Essa forma de ensino se baseava na leitura e
interpretação de texto com pouquíssimo ou nenhum
trabalho da fala ou audição da língua estudada, salvo
aqueles casos em que os professores o faziam por
conta própria e com bastante dificuldade. (2016, p.
3).
A abordagem Direta (Método Direto) surgiu em contraposição ao método da

gramática e tradução, e foi implementada no Brasil a partir de 1931 com a reforma de
Francisco Campos. Este método tinha como foco a comunicação e pronúncia correta das
palavras, não sendo permitido ao professor fazer traduções e as aulas deveriam ser
ministradas na própria língua estudada. O auge das línguas estrangeiras aconteceu durante
21
uma nova reforma em 1942, pelo então ministro da educação Gustavo Capanema. O
incentivo às disciplinas de LE aumentou consideravelmente neste período e a abordagem
direta permaneceu como principal metodologia, agora não apenas com o foco na leitura e
interpretação, mas visando competências de leitura, escrita, oralidade e compreensão da fala.
Um dos fatores para o declínio do ensino de LE até o ponto em que se encontra hoje
teve inicio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961 que
reduziu o ensino de línguas a menos de 2/3 do que foi durante a reforma Capanema 7. Mas
logicamente não foi apenas isso. A questão essencial a ser discutida neste trabalho se
encontra em levantar e analisar as razões que contribuem para que não haja falantes fluentes
em uma segunda língua nos alunos concluintes do ensino médio 2018 da Escola Superior
Madre Celeste, haja vista que, na teoria, os estudantes entram em contato com uma língua
estrangeira (Inglês ou Espanhol) a partir do sexto ano do Ensino Fundamental. A reforma
do ensino médio ocorrida em 2017 ainda trouxe um importante acréscimo para a área, pois
especificou no Art. 26 § 5º como obrigatório o ensino da língua inglesa a partir do sexto ano
do ensino fundamental. Esta mudança poderá contribuir futuramente para a transformação
da realidade atual, cabendo, portanto, a novas pesquisas o papel de investigar as
consequências desta reforma.
A dificuldade de transformar a nação em um país que adote uma L2 se deve a
diversos fatores. No artigo Por que estudar história do ensino de línguas no Brasil, Vidotti (2016)
apresenta a visão de vários autores sobre esta questão, em que se pode observar uma relação
entre cada uma, pois são os elementos que corroboram e refletem o ensino atual:
[...] a escassez de professores, agravada pela falta de
políticas de formação de professores; o caráter
instrumental das línguas estrangeiras hoje tão
propagado; a ‘prosperidade’ da iniciativa particular,
entre outros. (2016, p.5).
7
A reforma de Capanema ficou assim conhecida devido ao Ministro da Educação Gustavo Capanema, que em 1942
aumentou significativamente a carga horária dedicada ao estudo das línguas modernas no Brasil. Neste cenário, a
Língua inglesa chegou a contar com 12 horas semanais no antigo sistema Ginasial.
22
Com a introdução do método direto imaginou-se que o ensino melhoraria. Isto seria
verdade se o problema fosse apenas metodológico. Mesmo distante no tempo, o uso do
método da gramática e tradução ainda é percebido em muitas escolas, principalmente as
públicas com pouco tempo de aula semanal e privação de recursos tecnológicos. Neste
ambiente, o professor acaba não enxergando outras maneiras de trabalhar a L2 que não seja
de forma descontextualizada do seu uso real. O conhecimento da gramática é imprescindível
no aprendizado de qualquer língua, entretanto dificilmente o professor obterá um retorno
positivo de seus alunos utilizando apenas este método.
Toda língua é viva, ela se faz no momento exato da comunicação, ignorar este
princípio é passar ao aluno a ideia de que língua é o que se vê dentro das gramáticas, uma
série de regras imutáveis e engessadas, que para saber falar é necessário decorar fórmulas. A
língua inglesa, na perspectiva comunicativa, deve ser trabalhada de acordo com o uso que se
faz da língua em cada região. Ela deve (ou deveria) se inserir na realidade dos alunos,
buscando uma aproximação entre as culturas, incentivando a reflexão e senso crítico do
educando.
A abordagem Comunicativa (Littlewood, 1981) foi o início do que se tornaria algum
tempo depois o Inglês Instrumental. Algumas das características do método baseado na
comunicação é o ensino das quatro habilidades ao mesmo tempo (leitura, fala, escrita,
compreensão auditiva); atividades com pequenos grupos e uso de textos autênticos.
3 METODOLOGIA E PESQUISA
A presente pesquisa fundamentou-se em um estudo qualitativo de cunho
exploratório, possuindo como base para investigação a coleta de dados através de
questionário aplicado em turma do 3º ano do Ensino Médio da ESMAC. Além disso, o
artigo se pauta em uma breve entrevista com a professora regente acerca das dificuldades
encontradas no exercício da profissão e considerações sobre aspectos estruturais,
23
tecnológicos e material didático. A escolha desta metodologia seguiu a definição de Gil

(2008) acerca da pesquisa exploratória:
Habitualmente envolvem levantamento bibliográfico
e documental, entrevistas não padronizadas e estudos
de caso. [...] Pesquisas exploratórias são
desenvolvidas para proporcionar visão geral, de tipo
aproximativo, acerca de determinado fato. (2008,
p.27).
A instituição selecionada para pesquisa possui uma excelente infraestrutura, recursos

tecnológicos diversos e professores capacitados para dispor desse aparato em aulas
dinâmicas e diferenciadas. A turma em questão estava dividida, os alunos da referida escola
optam por estudar inglês ou espanhol, logo, como o foco da pesquisa recai sobre a língua
inglesa foram examinados 19 respostas de estudantes com idade entre 16 e 21 anos. O
gráfico abaixo revela como os estudantes avaliam seu próprio inglês:
GRÁFICO 1: AUTO-AVALIAÇÃO
Ruim 31,5%
Regular 31,5%
Bom 31,5%
Ótimo 5,5%
Fonte: RAIOL, Maria. 2018
24
De acordo com o Gráfico 1 é possível perceber um balanceamento entre os alunos

que consideram seu próprio inglês Ruim, Regular e Bom, com apenas 5,5% afirmando
possuir um Ótimo inglês em termos gerais.
De um total de dezenove alunos, 13 cursam ou cursaram cursos livres de língua
estrangeira, cerca de 68%. Dentre esta porcentagem, 3 consideram seu inglês Regular, 5
consideram Bom, 4 consideram Ruim e apenas 1 classificou como Ótimo. Dentre os 6
alunos que nunca estudaram em curso livre, aproximadamente 32%, 3 consideraram seu
inglês Regular, 2 consideraram Ruim, 1 classificou como Bom e nenhum considerou Ótimo.
É possível inferir através destes dados que mesmo cursando inglês em uma escola que
proporciona subsídios para um real aprendizado de L2 os alunos encontram déficits,
inclusive os que possuem um reforço extraescolar. 52,5% dos alunos consideram o ensino de
inglês oferecido na instituição Bom e 47,5% consideram Regular. A que se deve, então, a
classificação atribuída pela comunidade analisada? O que faltaria na escola para classificar o
ensino de línguas recebido como Ótimo? O gráfico abaixo apresenta a resolução do próprio
alunado acerca da questão:
GRÁFICO 2: OPINIÃO DA TURMA
Mais Conversação/Aulas
práticas 47%
Mais filmes e músicas 21%
Maior Carga Horária 11%
Nada mudariam 10%
Aulas virtuais 6%
Exercícios para vestibular 5%
25
Ao serem questionados sobre o que mudariam ou acrescentariam nas aulas, o gráfico

disposto acima mostra que cerca de 47% concordam que acrescentar aulas mais práticas, ou
seja, fazer uso maior de conversação e diálogos na língua alvo proporcionaria resultados mais
positivos. Este posicionamento remete à ideia de uma metodologia muito utilizada durante e
após a segunda Guerra Mundial: o método da Abordagem Direta. Para esta porcentagem da
turma é imprescindível exercitar a língua que se deseja aprender, pois segundo esta
perspectiva de ensino a gramática é colocada sempre como segundo plano e as habilidades
mais exploradas são as orais e auditivas.
Outros 11% consideraram importante aumentar a carga horária, haja vista que a
quantidade de hora/aula de uma dada disciplina reflete a importância que a mesma recebe
por parte do governo e instituições de ensino. No Brasil, a maior carga horária recebida pelas
línguas estrangeiras ocorreu em 1942 durante a reforma de Capanema. Segundo dados de
Gomes (2016) O ensino de línguas passou de 10% para 15,1%, o que levou o país a formar,
durante um curto período da história, falantes fluentes nos idiomas em questão. Portanto,
percebe-se que o incentivo governamental reflete diretamente na formação bilíngue da
população.
Além disso, 15,5% dos alunos opinaram que aprender uma segunda língua é
necessário, pois permite entrar em contato com diferentes culturas, mas para 79% dos
pesquisados o que conta ao aprender inglês é a qualificação para o mercado de trabalho, que
exige do profissional um aprimoramento e conhecimentos que superam apenas o ensino
básico das escolas.
Segundo a professora entrevistada, parte da dificuldade sentida como profissional
atuando naquela instituição não provém da carência de recursos tecnológicos, mas de um
desinteresse por parte dos próprios alunos em relação à disciplina, como se observa na
descrição abaixo:
Pergunta: Qual a maior dificuldade sentida como professora de inglês?
26
Professora X: “Para mim o maior problema que enfrento não é em relação à escola,
estrutura, porque aqui eu conto com todo suporte disponível para as aulas. Acho que o
desinteresse de muitos alunos é o que dificulta a aprendizagem. Muitos não levam a
disciplina a sério, mas claro que existem os alunos que realmente são muito aplicados e aí
não há o que falar. Acho que muitos não consideram a matéria importante porque no Enem
vem apenas cinco questões e isso pode ser que os desestimule a procurar aprender.”
Pergunta: Qual a sua opinião sobre o livro didático de inglês utilizado pela
instituição?
Professora X: “Excelente. Muito bom mesmo. Não tem apenas gramática como
também aspectos culturais da língua”.
Ao conceituar a língua inglesa como disciplina menos importante no currículo o
aluno passa a enxergar a matéria apenas como obrigação a ser cumprida em uma grade
curricular fixa. A professora também apontou o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
como fator que influência a pouca valorização da disciplina por parte dos alunos e do
governo, visto que a maior preocupação e esforços empreendidos em estudar, em geral,
centra-se em Matemática e Língua Portuguesa. Igualmente relevante é a qualidade do
material didático disposto pelos alunos, indispensável para o êxito em se obter bons
resultados escolares.
Por conseguinte, a presente pesquisa busca responder qual a maior/principal
dificuldade enfrentada pelos alunos no processo de ensino/aprendizagem de uma L2 afim de
se chegar a um questionamento maior: Essa dificuldade aponta diretamente para a ineficácia
do país em formar falantes de L2? Para isto, os alunos consideraram como maior dificuldade
a ser superado o ensino de gramática, como demonstrado no gráfico abaixo:
27
GRÁFICO 3: PRINCIPAIS DIFICULDADES
Leitura 5,5%
Escrita 11%
Falar 15,5%
Compreensão auditiva 31,5%
Gramática 36,5%
No gráfico acima foi disposto as 4 competências a serem adquiridas no processo de

aprendizagem de línguas acrescido do tópico “Gramática”. A razão pelo qual se inseriu esta
opção advém da percepção de como, ainda hoje, o ensino da gramática formalista continua
sendo o foco em muitas salas de aula. Moraes e Marques (2011) no artigo intitulado Inglês
Instrumental – Pressupostos teóricos e aplicabilidade descrevem como é o ambiente de sala de aula
que possui como metodologia a abordagem Tradicional:
[...] aulas ensinadas na língua materna com pouco uso
ativo da língua alvo, exercícios baseados em regras
gramaticais, ênfase na gramática e nenhum atenção
dada à pronúncia. (2011, p. 45).
O cenário descrito acima ainda é realidade para grande parte da população brasileira.
Não é intenção da pesquisa condenar a aplicação da abordagem Tradicional, mas sim levar a
refletir que apenas com essa metodologia o ensino de línguas torna-se precário e que
28
melhores resultados podem ser adquiridos ao implementar, como na linguística aplicada,

diferentes métodos em sala, de forma que se descubra a melhor maneira de se trabalhar com
determinada turma.
Logo, 36,5% dos alunos classificam que a Gramática é a maior dificuldade, por não
enxergarem muitas das vezes que ela deveria ser apenas um auxilio para desenvolver as
outras habilidades, e não o foco ao se aprender uma segunda língua. Em segundo lugar foi
apontado a compreensão auditiva, resultando em 31,5%. O que se pode inferir desta
pequena parcela investigada, segundo os resultados, é que não existe o hábito de explorar o
sentido auditivo, pois para desenvolver esta competência é imprescindível o contato
incessante às situações cotidianas de fala na língua alvo, desta forma o sentido é instigado,
treinado e habituado à língua que se deseja aprender. Da mesma forma como para 15,5% a
maior dificuldade é falar em inglês, barreira esta que pode ter como fatores a timidez em
falar em público, medo em errar a pronúncia e estrutura linguística, e por fim a falta de
prática ou incentivo a falar na L2. A competência escrita obteve 11% e leitura 5,5%.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Foi possível observar na pesquisa em questão que, para este grupo de alunos
concluintes do ensino médio, a língua inglesa que receberam durante toda sua formação
escolar foi, em algum momento, deficitário. Apenas 5,5% autoavalia a competência na língua
estrangeira como Ótima e 31,5% como Ruim (Gráfico 1). Todavia, se faz necessário ressaltar
que a qualidade do ensino regular de que dispõem os alunos, atrelado ao estudo de língua
inglesa fora da instituição, contribuem para que ao menos 63% desta turma julgue possuir
um inglês Regular e Bom.
Certamente esta é apenas a realidade de uma minúscula parcela dentro de uma escola
particular, podendo ou não refletir a vivência de outros estudantes em instituições públicas e
privadas, visto que a quantidade de fatores que interferem direta e indiretamente na
29
qualidade do ensino recebido é numeroso e varia de acordo com a localidade, situação

socioeconômica, grau de escolaridade, infraestrutura, entre outros.
Não há como precisar o tipo de ensino recebido durante as aulas de inglês, apenas se
infere através das respostas que os alunos sentem necessidade de aulas em que se aplique
mais conversação e diálogos (Gráfico 2), características de uma Abordagem Direta. Além de
verificar que a maior dificuldade da turma centra-se no ensino de gramática (Gráfico 3).
Neste contexto, é mister identificar quais objetivos a escola possui com o ensino de línguas,
pois eles direcionam as aulas para fins específicos. Não se pode desconsiderar que
atualmente há um esforço coletivo de escolas e professores em prepararem os alunos para o
ENEM e que um bom resultado neste exame pode significar a entrada em curso superior.
Neste sentido, os objetivos do ensino de línguas, de maneira geral, torna-se capacitar ao
máximo as habilidades de leitura e compreensão de texto (Inglês Instrumental), haja vista
que o ENEM tem como objetivo avaliar principalmente estes dois fatores.
5 CONCLUSÃO
Nos últimos anos a quantidade de instituições privadas de ensino específico para
idiomas aumentou consideravelmente, isto devido uma grande busca por qualificação
profissional ou apenas lazer. A internet está cheia de cursos online com toda variedade de
valores e técnicas de ensino e mesmo com esta abertura na descoberta de uma L2 o Brasil,
de forma geral, ainda não fala uma segunda língua. Não apenas porque a grande maioria do
país não têm condições financeiras para arcar com um curso de inglês, mas devido ao fato de
que não existe uma imersão na cultura estrangeira e o ensino está pautado em preparar o
aluno em apenas uma habilidade: leitura.
Em uma situação hipotética em que a estrutura escolar seja perfeita e o estado
forneça todo o aparato tecnológico de que o professor necessita, sem um aumento de carga
horária nestas disciplinas, imersão na cultura estudada e desenvolvimento de diferentes
metodologias, a aquisição da L2 ainda estaria comprometida.
30
Não é possível afirmar com absoluta certeza que este seja o problema central, mas
não é difícil chegar a esta conclusão. A aquisição da língua falada na infância não se dá
ensinando as normas que regem o idioma (estrutura linguística), mas por meio do contato
incessante que a criança possui com a língua viva, no seu real uso. Por isso o aprendizado de
uma L2 é completamente diferente da que acontece com a língua materna.
Os educadores precisam manter-se em constante aprimoramento das novas
tecnologias e teorias educacionais a fim de renovar suas aulas e buscar sempre o que for
melhor para a aprendizagem do alunado. A escola deve fornecer todos os subsídios e
aparatos tecnológicos de que necessita o profissional de línguas, proporcionando ao
professor um leque maior de opções a ser utilizado. Cabe ao governo, portanto, o papel de
valorizar o professor de língua estrangeira, não apenas financeiramente, como também
através de incentivo à pesquisa8, carga horária, capacitação profissional, entre outras
ferramentas. Acredita-se que desta forma é possível transformar a realidade do ensino de
inglês no Brasil e elevar a formação estudantil de todos aqueles que anseiam em aprender
uma nova língua, tornar-se fluente e imergir em novas culturas.
REFERÊNCIAS
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas. 2008. 6ªed.
GOMES, Rodrigo B. O método direto e os livros de inglês no Brasil. Revista Helb, Ano 10
– Nº 10 – 1/2016.
LITTLEWOOD, William. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1981.
8
Em relação à pesquisa, o governo brasileiro, em parceria com o EUA e a escola de ensino superior
Fulbright ofertam diversas bolsas para estudantes e pesquisadores brasileiros que almejam uma
formação no exterior. Mais informações no site https://fulbright.org.br/
31
MORAES & MARQUES. Inglês Instrumental – Pressupostos teóricos e aplicabilidade.

Revista Semente, 2011, 6(6), pp. 44-52.
VIDOTTI, Joselita J. V. Por que estudar história do ensino de línguas no Brasil? Revista
Helb, Ano 10 – Nº 10 – 1/2016
32
REFLEXÃO SOBRE ORALIDADE E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA
Alessandra Maria Moreira de Negreiros9
Charlene Pereira Maia**
Telvileno Almeida de Souza***
Cândida Assumpção Castro****
Sônia Regina Ferreira Garcia*****
RESUMO: O objetivo deste artigo foi investigar como e quando acontece a oralidade e
escrita nas aulas de Língua Portuguesa. Para fundamentar esta pesquisa, se apoiou nos
estudos dos PCNS (1998), Soares (1987), Castilho (1998), Marcuschi (1998), Gil (1999),
Oliveira (2012), Thiollent (1986), entre outros. A metodologia aplicada neste artigo é de
caráter qualitativo-exploratório, o procedimento foi realizado por meio do método da
observação e de um questionário aberto. Neste processo contou-se com a participação da
professora da turma do 8º ano, de uma escola pública em Ananindeua. Assim, a docente
respondeu um questionário explicando como avalia seus alunos por meio da oralidade e
escrita no decorrer das aulas e como ocorre a oralidade e escrita nas aulas de Língua materna.
Nesta perspectiva, se alcançou os resultados alvos propostos pelos objetivos traçados.
PALAVRAS-CHAVES: Oralidade. Escrita. Docente. Discentes. Habilidades.
RESUMEN: El objetivo del este artículo fue investigar cómo y cuándo ocurre la oralidad y
escrita en las clases de Lengua Portuguesa. Para fundamentar esta pesquisa, se apoyó en los
estudios de los PCNS (1998), Soares (1987), Castilho (1998), Marcuschi (1998), Gil (1999),
Oliveira (2012), Thiollent (1986), entre otros. La metodología aplicada en este artículo es de
carácter cualitativo-exploratorio, el procedimiento fue realizado por medios del método de la
observación y de un cuestionario abierto. En este proceso se contó con la participación de
una profesora de la clase del 8º año, de una escuela pública en Ananindeua. Así, la docente
respondió un cuestionario explicando cómo evalúa sus alumnos por medio de la oralidad y
escrita en lo de correr de las clases y como ocurre la oralidad y escrita en las clases de Lengua
materna. En esta perspectiva, se alcanzó los resultados alvos propuesto por los objetivos
trazados.
Palabras-claves: Oralidad.Escrita.Docente.Discentes.Habilidades
9 Alessandra Maria Moreira Negreiros - Aluna da Pós-Graduação da Escola Superior Madre Celeste. Curso de
Especialização MBA em Ensino Aprendizagem de Línguas com ênfase em Português. Escola Superior Madre
Celeste. Alessandranegreiros38@yahoo.com.br
** Charlene Pereira Maia - Aluna da Pós-Graduação da Escola Superior Madre Celeste. Curso de Especialização
MBA em Ensino Aprendizagem de Línguas com ênfase em Português. Escola Superior Madre Celeste.
charlene_maia29@hotmail.com
*** Telvileno Almeida de Souza- Aluno da Pós-Graduação da Escola Superior Madre Celeste. Curso de
Especialização MBA em Ensino Aprendizagem de Línguas com ênfase em Português. Escola Superior Madre
Celeste - lenovia33@gmail.com
**** Licenciada em Letras Português- Espanhol na Escola Superior Madre Celeste, ESMAC,2006. Em fase de
conclusão do Mestrando em Linguística Espanhola na Universidad Autónoma de Asunción – U.A.A, Paraguay.

Possui Especialização em Metodologia da Ensino de Língua e Literatura Espanhola pela Escola Superior Madre
Celeste – Esmac, 2008. Atua como professora do Parfor, na Universidade Federal do Pará, UFPA. E-mail:
profesoracandida.a.castro@gmail.com
***** Mestranda em Literatura pelo programa PPGL- UFPa na área da Teoria Literária. Docente Escola Superior
Madre Celeste- ESMAC. E-mail: letrasesmac1@gmail.com

33
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O presente artigo visou analisar como ocorre a oralidade e escrita nas aulas de
Língua Portuguesa, da escola pública de Ensino Fundamental Profª Zulima Vergolino
Dias, localizada no Município de Ananindeua. Nesse sentido, verificou-se se há com
mesma ênfase e preocupação quanto ao uso da linguagem oral, sobre a escrita da língua
mãe, nas aulas de Língua portuguesa, com os alunos da turma do 8º ano, do Ensino
Fundamental II/9.
O interesse nesse assunto se deu pela inquietação e desejo de compreender a
seguinte problemática: se há ou não a valorização da oralidade tanto quanto da escrita
em sala de aula? Uma vez que, os Parâmetros curriculares nacionais (PCNs) da Língua
Portuguesa (1998) defendem que as relações entre oralidade e escrita devem ser
igualmente trabalhadas, aproveitadas e respeitadas pelo professor no decorrer das
aulas.
Ao se tratar de oralidade e escrita, ambas devem se apresentar à sociedade com
a mesma importância de uso. Com base nestas premissas, surgiu à problemática de
investigar se a professora permite aos alunos usufruir dessas habilidades linguísticas
(oralidade e escrita), durante o ensino da língua materna1. Diante desse problema
buscou-se responder as seguintes questões norteadoras:
a) Como ocorre a oralidade e escrita nas aulas de Língua Portuguesa, na turma do 8º
ano?
b) Como o professor avalia o aluno diante da oralidade e escrita, conforme os PCNs
sugerem?
A partir das questões norteadoras, os objetivos foram o de analisar e responder a essas
inquietações quanto à contribuição da oralidade mediante ao ensino da escrita da
língua mãe. Nesse sentido, os estudos foram embasados nas aplicações dos
1
Por lengua materna se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que
normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación. Con el mismo sentido
también se emplea lengua nativa y, con menor frecuencia, lengua natal (cvc@cervantes.es).
Livre tradução: Por língua materna se entende a primeira língua que se aprende um ser humano em sua
infância e que normalmente sucede de seu instrumento natural de pensamento e comunicação, Com o
mesmo sentido também se emprega língua nativa e com menor frequência, língua de nascimento.
34
pesquisadores da área como: os PCNs (1998), Soares (1987), Castilho (1998),

Marcuschi (1998), Thiollent (1986), entre outros. Assim, o estudo teórico apontou
caminhos que possibilitaram entender os desafios que o professor esbarra no exercício
de sua profissão e na concretização da mesma.
Este artigo foi segmentado da seguinte forma: inicialmente, se fez a reflexão
sobre o uso da oralidade e escrita nas aulas de Língua Portuguesa; posteriormente, se
apresentou os estudos de alguns teóricos da área que falam sobre as habilidades de
oralidade e escrita no contexto educacional; em seguida, descreveu-se como a
metodologia do trabalho foi aplicada na escola pesquisada; na sequencia, discorreu-se
sobre o resultado das analises dos dados coletados; e por fim, se apresentou algumas
considerações que fornecerão insumos para realizações de novos trabalhos na prática
de ensino da língua materna.
Diante das considerações acima, fez-se a revisão da literatura a partir dos
argumentos de pesquisadores que defendem o uso da oralidade no ensino de Língua
Portuguesa.
2 REVISÃO DA LITERATURA
A oralidade permite ao indivíduo refletir sobre a ocupação da mesma na vida
do homem, enquanto sujeito reflexivo. Desse modo, os estudos da oralidade em
função das teorias e práticas educativas em sala de aula, nunca foram tão valorizados
como na atualidade. Marcuschi (2001) define oralidade como “práticas sociais
interativas para fins comunicativos que se apresentam sobre variadas formas ou
gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais
informal a mais formal nos mais variados contextos de uso” (MARCUSCHI, 2001, p.
25).
O autor afirma que o uso da oralidade permite ao indivíduo comunicar-se em
situações diversas, de modo a estabelecer a mensagem e promover a interação entre
falante e ouvinte, nos mais distintos contextos de uso da língua. Por sua vez, a escola
deve exercer a tarefa de levar e aprimorar aos discentes à aquisição da escrita
35
normativa e a informalidade oral da língua, deixando claro a adequação e o momento

que o aluno deve usá-la.
Magda Soares enfatiza que
Defendo que é função da escola incentivar o domínio de dialeto
padrão como instrumento necessário para a participação
política e luta contra as desigualdades sociais, mas sem
desrespeitar a variedade linguística que o aluno domina e utiliza
em família e na comunidade de que faz parte (SOARES, 1987,
p.78)
A autora afirma que a língua padrão deve ser ensinada sim, pela escola, para
que o discente saiba expressar-se correto e adequadamente em determinada situação
de uso. A mesma também salienta que a linguagem coloquial utilizada pelo aluno deve
ser igualmente respeitada e aproveitada, já que inicialmente o estudante vai à escola
para ampliar seus conhecimentos na língua materna e que por esta razão seu
conhecimento de mundo não pode ser descartado pelo docente. (MAIA, 2018).
Castilho também argumenta que
Os estudos da língua falada podem atribuir para o
aparelhamento científico do professor, levando-o a uma revisão
das práticas observadas na escola as quais, voltadas quase que
exclusivamente para a modalidade escrita mais formal, não
valorizam a língua oral (CASTILHO, 1998, p.13).
O autor ressalta que, o professor não costuma valorizar a linguagem informal

utilizada pelo aluno na sociedade e em sala de aula, neste caso, o correto seria
primeiramente a valorização da linguagem oral informal e posteriormente a linguagem
escrita normativa. O resultado dessa junção permite ao professor, dentre outras coisas,
pensar, repensar, avaliar e se reinventar não somente a parte estrutural da linguagem
culta, mas também, os fenômenos ocorrentes na linguagem oral das pessoas
pertencentes à mesma comunidade linguística. (MAIA, 2018)
Nessa perspectiva, os PCNs (1998), defendem que
Ainda que o espaço da sala de aula não seja um espaço privado,
é um espaço público diferenciado: não implica,
necessariamente, a interação com interlocutores que possam
36
não compartilhar as mesmas referências (valores, conhecimento

de mundo) (PCNs, 1998, p.25).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa

(1998), à sala de aula é um espaço diversificado quanto aos sujeitos participantes, já
que cada aluno traz consigo uma bagagem cultural com diversos conhecimentos de
mundo, embora, muitas vezes não sejam compartilhados entre si. O que corrobora
com a nova Base Curricular Nacional PCNs (2017) ao afirmar que “analisar, em textos
argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,
refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos
argumentos utilizados” (PCNS/EF89LP14, 2017, p.179).
Os PCNs (2017) enfatizam que as modalidades de escrita e oralidade devem ser
trabalhadas conjuntamente, pois ambas são indissociáveis para o processo de ensino-
aprendizagem dentro e fora do contexto escolar, visto que uma não pode excluir a
outra, isto é, tanto oralidade quanto escrita são imprescindíveis no desenvolvimento
comunicativo.
Em seguida foi descrita a metodologia utilizada nesse processo de investigação.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para o desenvolvimento da metodologia da pesquisa, buscamos nos aprofundar
nos estudos de Antônio Gil, pautado nas ideias de Hegel que define a abordagem
crítica-dialética como uma concepção (GIL, apud HEGEL, 1999, p. 31) “nas quais as
contradições se transcendem, mas dão origem a nossas contradições que passam a
requerer solução”. De acordo com as afirmações dos autores, as questões universais
interagem com as relações sociais humanitárias. Para reforçar essa ideia de interação
entre objetos de estudos e sujeitos Oliveira (2012), enfatiza que
Abordagem qualitativa ou pesquisa qualitativa como um
processo de reflexão e análise da realidade através da utilização
de métodos e técnicas para a compreensão detalhada do objeto
de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo a sua
estruturação. Esse processo implica em estudos segundo a
literatura pertinente ao tema, observações, aplicação de
37
questionários, entrevistas e análises de dados que deve ser

apresentada de forma descritiva (OLIVEIRA, 2012, p.37)
Segundo Oliveira (2012), a pesquisa qualitativo-exploratória está relacionada com

o objeto de estudo e a vida social do indivíduo, a qual busca analisar e compreender as
indagações históricas, culturais e sociais do sujeito para com a sociedade ou o meio em
que vive. A fim de reforçar essa ideia interacional, Gil (1999), ressalta que
[As] pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo
de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de
determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado
especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e
torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e
operacionalizáveis (GIL, 1999, p. 43).
De acordo com o autor, esse tipo de pesquisa envolve estudos sobre certos
objetos de análise em prol de solucionar determinadas dificuldades conforme forem
apresentadas. Ressaltamos que para a elaboração deste artigo foram realizadas
pesquisas bibliográficas que deram embasamento teórico ao trabalho e pesquisa de
campo com uma professora da turma do 8º ano, do turno da tarde da escola Profª
Zulima Vergolino Dias. A pesquisa realizada é de cunho qualitativo-exploratório, a
qual foi aplicada por meio de um questionário aberto, contendo três perguntas e pelo
método da observação.
Entende-se que a inserção de metodologias ativas nas práticas de ensino, em
especial, nas aulas de língua materna, exigem dinâmicas integradoras e participativas de
professores e alunos no processo de ensinar e aprender, o que podemos considerar
como um tipo de pesquisa-ação. Pois, se o docente souber relacionar teoria e prática
com a vida social do aluno, isto é, oralidade e escrita, o discente demonstrará mais
interesse pelo aprendizado.
Desse modo, Thiollent (1986), afirma que
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica
que é concebida e realizada em estreita associação com uma
ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
38
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou

participativo (THIOLLENT, 1986, p. 14).
O autor ressalta que, o docente carece se colocar no papel de sujeito

observador para que o mesmo possa identificar e efetuar mudanças nos problemas
vivenciados em sala de aula. Além de, se tornar pesquisador e reflexivo de sua própria
prática docente. Nesse sentido, destacamos Bortoni-Ricardo (2009), ao dizer que
O professor pesquisador não se vê apenas como um usuário do
conhecimento produzido por outros pesquisadores, mas se
propõe também a produzir conhecimentos sobre seus
problemas profissionais, de forma a melhorar sua prática. O que
distingue um professor pesquisador dos demais professores é o
compromisso de refletir sobre a própria prática, buscando
reforçar e desenvolver aspectos positivos e superar as próprias
deficiências (BORTONI-RICARDO, 2009, p.46).
A sala de aula configura-se como laboratório de observação, análise e

desenvolvimento das práticas do trabalho docente. Além de auxiliar o processo de
ensino-aprendizagem de professor e alunos. Contribui ainda, com a formação e
atuação do profissional dentro e fora do contexto escolar, já que o docente será capaz
de criar e elaborar intervenções que interfiram no desenvolvimento escolar e social de
seus discentes.
Os dados coletados foram analisados e na sequência foram discutidos a cerca
das informações obtidas, para melhor compreensão da inquietação do tema abordado,
como se pode observar logo em seguida.
4 ANÁLISE E DISCUSSÕES
Nesse processo de análise participou apenas uma professora. A investigação
desta pesquisa perpassou, primeiramente, pela análise do questionário avaliativo com
três perguntas abertas:
1. Quais os entraves encontrados pelo professor para desenvolver a oralidade
e escrita em sala de aula?
39
“O barulho externo acaba dificultando o trabalho de oralidade em sala

de aula, a timidez dos alunos seria outro entrave que precisamos vencer
no dia a dia com as turmas”
2. Quais os métodos utilizados para avaliar a oralidade e escrita em classe?
“Geralmente, tanto a escrita quanto a oralidade são trabalhadas em
forma de atividades como: seminários, gravações de trabalhos, debates e
redações...”
3. De que forma os PCNs (1998), contribuem em relação à oralidade e escrita
nas aulas de Língua Portuguesa?
“Os PCNs falam da importância da oralidade e escrita para a formação
de cidadões críticos e participativos. Tentamos trabalhar isso nas aulas,
mesmos com salas inadequadas.”
Com base nas respostas obtidas pela docente, na primeira pergunta, a professora
menciona apenas dois entraves encontrados para se trabalhar oralidade e escrita na sala
de aula, a mesma ressalta que o barulho externo e a timidez dos alunos, são dois
agravantes que contribuem para a dificuldade de realização do processo da escrita e
oralidade.
Foi constatado durante o processo de observação que muitos outros entraves
interferem no desenvolvimento do ensino-aprendizagem da oralidade e escrita, como
por exemplo: a sala de aula não tem porta o que chama a atenção dos alunos para o
barulho externo. Além disso, a professora chega atrasada na escola e, ainda assim, fica
conversando na sala dos professores, logo perde um tempo precioso para iniciar as
atividades escolares e quando começa seu ofício, já com atraso, passa atividades no
quadro e em seguida sai da sala, se ausentando por muito tempo, de modo que, os
alunos são deixados sozinhos, brincando, dispersos e conversando sem realizar as
tarefas solicitadas pela docente.
Outro aspecto bastante relevante é a falta de comprometimento da professora para
com os alunos, pois a mesma não explica aos pupilos sobre como desenvolver as
tarefas escolares e eles, por sua vez, por não compreenderem o comando da questão,
40
acabam não realizando as atividades propostas, causando assim, um grande

desinteresse por parte dos alunos em resolver os exercícios. Desta forma, a professora
não se motiva e pouco se importa em corrigi-los e assim as correções das atividades
vão se acumulando. Além disso, a educadora parece pouco se preocupar com o uso
padrão da língua escrita, uma vez que, a mesma respondeu o questionário da pesquisa
apresentando desvios ortográficos, como pode ser observado no questionário acima.
Ainda nesse sentido, a docente escreveu no quadro algumas palavras com desvio da
norma culta, motivo pelo qual foi chamada a atenção por seus aprendizes, alertando-a
sobre as ocorrências de desvios ortográficos.
A professora também apresentou um grande descaso para com os pupilos, durante a
observação realizada em sala, pois não apresentou nenhum tipo de motivação,
afetividade, entrosamento e interação entre professor e alunos. Além de não
demonstrar interesse em responder as perguntas do questionário, foi possível perceber
por várias vezes um desconforto pela professora com a presença dos pesquisadores
em sala de aula.
Ao responder a segunda pergunta a docente afirma que tanto a escrita quanto à
oralidade são trabalhadas em sala de aula por meio de seminários, gravações de
trabalhos, debates e redações. Mas, a professora não explicou de que maneira essas
tarefas são aplicadas por ela e desenvolvidas pelos alunos, logo, subentende-se que nos
seminários e debates, ela avalia a oralidade, enquanto que nas redações, a docente
avalia a escrita, já nas gravações de trabalho, não fica claro como essa atividade é
realizada, deixando uma lacuna e trazendo dúvidas quanto ao desenvolvimento dessa
prática em sala. Porém, a professora ao responder a segunda pergunta, afirma que
trabalha a oralidade e escrita nas suas práticas de ensino-aprendizagem, mas durante a
observação realizada em sala de aula, não foi possível perceber a utilização dessas
ferramentas pedagógicas nas suas atividades escolares, além do mais a docente admitiu
que “ainda vou trabalhar no final de outubro com um seminário para avaliar a
oralidade e uma redação contendo 20 (vinte) linhas com o tema do seminário
41
para avaliar a escrita, viu turma?!”. A professora se contradiz o tempo todo em

suas respostas, sendo assim, como pode citar algo que ainda não foi avaliado?
Na terceira e última pergunta, a educadora diz que mesmo as salas sendo
inadequadas para a formação de cidadãos críticos e participativos ela tenta trabalhar a
oralidade e escrita no decorrer das aulas.
Mas, foi constatado pelo método da observação que na prática pedagógica da
informante, que os PCNs não são levados em consideração, uma vez que os
interessados neste objeto de estudo foram questionados e criticados por entender que
esse tipo de pesquisa é relevante na atual conjuntura de ensino.
Ainda, segundo a concepção da professora “há muito tempo não se usa os PCNs
como referência no processo avaliativo”, motivo pelo qual, a mesma relata que “as
salas de aula não são adequadas para a prática da oralidade no contexto
escolar, fazendo com que o uso da língua oral seja deixado de lado” ,
contradizendo assim, as respostas do questionário apresentadas pela docente”.
Nesse sentido, reforçamos que é função da escola trabalhar as duas
modalidades da língua.
Conforme afirma Castilho (1998, p.13),
“(...) não se acredita mais que a função da escola deve
concentra-se apenas no ensino da língua escrita, a pretexto de
que o aluno já aprendeu a língua falada em casa. Ora, se essa
disciplina se concentrasse mais na reflexão sobre a língua que
falamos, deixando de lado a reprodução de esquemas
classificatórios, logo se descobriria a importância da língua
falada, mesmo para a aquisição da língua escrita”.
O autor ressalta que, a escola deve ter consciência de que a oralidade é tão
importante quanto a escrita, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Diante disso, os PCNs (1998), contrariam a professora ao recomendar que
Ensinar língua oral [...] significa desenvolver o domínio dos
gêneros que apoiam a aprendizagem escolar de Língua
Portuguesa e de outras áreas e, também, os gêneros da vida
pública no sentido mais amplo do termo (BRASIL, 1998, p. 51).
42
De acordo com os PCNs (1998), o docente deve permitir aos discentes o uso
da modalidade oral da língua, e em diferentes situações de fala, pois o aluno será
avaliado por sua oralidade e desempenho como falante, não só no contexto escolar,
mas também na sociedade a qual está inserido. Portanto, compreende-se que o sujeito
enquanto falante deve ter autonomia de expressão comunicativa, seja ela por meio da
oralidade ou da escrita.
Como mencionado anteriormente, a nova Base Comum Nacional Curricular
(2017, p.179), faz referências às habilidades tanto na oralidade como na leitura a serem
desenvolvidas pelos discentes. Mas, infelizmente não foi observada tal prática durante
a pesquisa exploratória descritiva realizada com a professora da referida escola,
colocando em destaque negativo e contraditório com a prática docente.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da Língua Portuguesa vive um momento transitório, se considerando
a aplicação dos PCNs e a atuação10 (grifo nosso) do professor em sala de aula, uma
vez que, o docente deve aproveitar o conhecimento de mundo que o aluno leva
consigo para o ambiente escolar, o que irá contribuir e enriquecer o trabalho do
professor e o desenvolvimento dos alunos dentro e fora da sala de aula.
Conforme o averiguado no decorrer desta pesquisa, considerou-se ter
encontrado as respostas que buscávamos no início deste estudo. Diante dos resultados
desta investigação e análise dos dados obtidos, podemos retomar as nossas perguntas
norteadoras de pesquisa e estabelecer algumas considerações: a) Como ocorre a
oralidade e escrita nas aulas de Língua Portuguesa, na turma do 8º ano? b) Como o
professor avalia o aluno diante da oralidade e escrita, conforme os PCNs sugerem?
Respondendo as indagações do início deste artigo. Primeiro não ocorre oralidade
como estratégia avaliativa.
Desta forma, pode-se afirmar que a professora não aproveita a oralidade do
aluno como critério de avaliação, isto é, na prática a docente não possibilita o uso da
10
Grifo nosso: A palavra atuação encontra-se grifada, porque nem todos os professores seguem os PCNs
como base para a sua atuação em sala de aula, como é possível observar no desenvolvimento deste artigo.
43
linguagem oral nas aulas de Língua Portuguesa, embora tenha afirmado que, sim, ao
responder ao questionário.
Segundo, por mais que tenha dito que avalia o aluno por meio de quatro
métodos (seminários, gravações de trabalhos, debates e redações), como sugerem os
PCNs, não foi possível constatar nenhuma aplicabilidade dessas ferramentas. Além
disso, foi relatado que os alunos não gostam de ler. Verificou-se também que não há
estímulos quanto à leitura, porém a escola pesquisada oferece uma ampla biblioteca,
mas não foi observado aluno frequentando este espaço escolar para ler livros do
acervo ou para fins de pesquisa.
Nessa perspectiva, o conhecimento exige novos processos motivacionais, já
que se dá de forma pluralizada e mista quanto ao ritmo de aprendizagem de cada
aluno, uma vez que cada discente apresenta particularidades ao seu modo de aprender.
Língua oral e escrita são modalidades de um mesmo sistema linguístico. Desse modo,
a fala não pode e não deve ser vista de forma preconceituosa pela escola e por pessoas
que usam a língua com suas formalidades, uma vez que, a fala é muito mais apoiada no
contexto do que na estrutura gramatical da língua. Assim, a escola e professores de
Língua Portuguesa deveriam encorajar os alunos ao desenvolvimento formal e
informal da língua materna, isto é, ensinar as linguagens escrita e oral conjuntamente,
no mesmo processo educacional de ensino e aprendizagem, facilitando assim, o
aprimoramento a habilitação dos alunos para a formalidade de leitura e produção
textual e, consequentemente a formação e capacitação de cidadania plena de seus
discentes.
Conforme citado acima, nos resultados de análise desse trabalho, há muitas
questões ainda a serem exploradas, pois, considera-se que a partir do conteúdo
apresentado neste artigo, muitas inquietações podem ser levantadas para futuros
estudos que contribuam para oralidade e escrita nas aulas de Língua Portuguesa.
44
REFERÊNCIAS
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Ministério da Educação. Publicado
em Brasília, págs. 472, abril de 2017.
BORTONI-RICARDO,S.M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa
qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998.Disponível em http://portal.mec.gov.arquivos/pdf/portugues.pdf.
CASTILHO, Ataliba Teixeira de. A Língua falada no Ensino de Português. São
Paulo: Contexto, 1998.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social/ Antônio Carlos Gil.
-5. Ed. – São Paulo: Atlas,1999.
MAIA, Charlene Pereira. Oralidade e escrita em sala de face à Linguística
Aplicada. Artigo apresentado na disciplina da Pós-Graduação – Linguística Aplicada
e Ensino de Língua Portuguesa - ESMAC- Escola Superior Madre Celeste-ESMAC:
Ananindeua, 2018.
MARCUSCHI. LA. Da fala para a escrita: atividade de retextualização. São
Paulo: Cortez; 2001 b.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa/ Maria Marly de
Oliveira. 4. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 4.ed. São Paulo:
Ática, 1987.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1986.
45
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DOS DISCENTES DO CURSO DE

EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESMAC ENTRE OS ANOS DE 2014/2 E 2015/1
Roberta Kelly Lobo Marques¹

Gabriel Pereira Paes Neto²
Dario Deivid Silva da Silva3
RESUMO: Discute-se os caminhos da produção do conhecimento dos discentes do

curso de educação física da ESMAC. O problema de pesquisa que norteou este
estudo, foi: como estão sendo produzidos os Trabalhos de Conclusão de Curso
(TCC’s) em Educação Física da ESMAC quanto à área de conhecimentos entre os
anos de 2014/2 e 2015/1? O objetivo geral deste estudo foi Analisar os Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCC’s) em Educação Física da ESMAC, entre os anos de
2014/2 e 2015/1.
Palavras-chave: Educação Física. Epistemologia. ESMAC.
PRODUCTION OF KNOWLEDGE OF THE DISCIPLINES OF THE

ESMAC PHYSICAL EDUCATION COURSE BETWEEN THE YEARS OF
2014/2 AND 2015/1
ABSTRACT: It discusses the ways of producing the knowledge of the students of the
ESMAC physical education course. The research problem that guided this study was:
how are the Course Completion Works (TCC's) in ESMAC Physical Education being
produced in the area of knowledge between the years 2014/2 and 2015/1? The
general objective of this study was to analyze the Course Completion Work (TCC's) in
ESMAC Physical Education between the years 2014/2 and 2015/1.
Keywords: Physical Education. Epistemology. Esmac.
1. INTRODUÇÃO
Ao debater a formação profissional em Educação Física, este ensaio optou pela
seguinte temática: Os caminhos da produção do conhecimento dos discentes do curso
de educação física da ESMAC. Nosso ponto de partida foi analisar os trabalhos de
conclusão de curso de educação física da Escola Superior Madre Celeste (ESMAC) no
período de 2014 a 2015.
46
Desta forma o problema de pesquisa que norteou este estudo, foi: como estão
sendo produzidos os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s) em Educação Física
da ESMAC quanto à área de conhecimentos entre os anos de 2014/2 e 2015/1? O
objetivo geral deste estudo foi Analisar os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s)
em Educação Física da ESMAC, entre os anos de 2014/2 e 2015/1.
2 – TEORIA DO CONHECIMENTO E EPISTEMOLOGIA: A EDUCAÇÃO

FÍSICA ENQUANTO CAMPO DE CONHECIMENTO.
Para início de conversa, de acordo com Gamboa (2010), ressaltamos que a
epistemologia da educação física se constitui numa necessidade na medida em que a
pesquisa científica se torna o eixo essencial para a consolidação da área como campo
epistemológico. Nessa direção, ratificamos a importância de reatar os vínculos entre a
teoria do conhecimento e a epistemologia para a emergências de novas elaborações,
processos formativos e integrados para o campo de formação de professores em
Educação Física, a luz de teorias críticas.
Ao propor analisar a produção do conhecimento discente no curso de
licenciatura da ESMAC, nossa primeira preocupação foi a de estabelecer uma linha de
pensamento teórico que nos permitisse traçar um caminho metodológico para realizar
tal analise, para isso no valemos do método lógico-histórico como uma ferramenta de
análise epistemológica da produção científica, cujas contribuições, segundo Gamboa
(2012), se dão sob duas premissas: em primeiro lugar a de recuperar suas
características, sua lógica interna, o modelo paradigmático ou epistemologia
dominante nas produções pesquisadas e em segundo momento por buscar reconhecer
as condições materiais, institucionais e políticas que determinam a referida produção
na instituição de ensino superior pesquisada, e que revelam sua inserção em
perspectivas, tendências, concepções científicas privilegiadas.
Fensterseifer (2015), ao debater esta questão, buscou problematizar a produção
do conhecimento em Educação Física (EF) a partir do contexto brasileiro,
47
considerando as dificuldades oriundas da diversidade de objetos/temas, enfoques

metodológicos e perspectivas epistemológicas. Aborda no tópico intitulado “Educação
Física: teoria, epistemologia e investigação”, onde caracteriza a seu modo o processo
de desenvolvimento da área sob a égide dos vários contextos sócio-historicos do
ocidente, passando pela metafísica e o dualismo entre teoria/pratica, passando pelo
idealismo platônico no qual o mundo das ideias encerraria nossas crises por meio da
“ciências mães”, transitando pelas inconsistências de Morin, para quem uma teoria
não é uma solução, é a possibilidade de tratar um problema, indo a findar o debate
deste tópico com o paradoxo que envolve a epistemologia (então denominada pelo
autor de “nova guardiã da verdade”) frente ao que preconiza a contemporaneidade
com a sua “dimensão linguística” que apresenta novos problemas para as certezas da
epistemologia.
O Autor apresenta ainda sua ideia de “atividade epistemológica” que consiste
basicamente em pensar o conhecimento humano na ambiguidade que lhe é
constitutiva. Apresenta ainda a problemática dos direcionamentos que são dados as
pesquisas científicas por meio dos próprios pesquisadores em determinados contextos
históricos (das ingerências nos períodos ditatoriais à partidarização ou tentativas de se
construir uma vanguarda de um projeto de sociedade). Ao estabelecer a síntese de seu
debate, aponta as mudanças significativas que a EF brasileira tem vivido nos últimos
anos no que diz respeito a produção do conhecimento e da intervenção para superar
sua historicidade de dualismos (teoria/prática; corpo/alma; saúde/educação, etc.
Para Bracht (2007, p 79), nesse sentido, é necessário “recuperar a dignidade da
intervenção enquanto núcleo gerador e orientador da produção do conhecimento” é
reconhecer que tanto o conhecimento escolar como o científico são instâncias
próprias do conhecimento, e suas histórias não se desenvolvem em uma relação de
simples causalidade. Ainda, aponta a necessidade não de uma substituição dos
docentes, mas do envolvimento e corresponsabilidade de pesquisadores com esses
profissionais, uma vez que partem dos problemas, das exigências e da necessidade de
se conviver com as ambiguidades, que sugere ser, inerentes ao ser humano e, em
48
particular, à EF. Propõe que a produção do conhecimento acadêmico, na área, por

exemplo, não se comprima pelas fronteiras disciplinares.
Almeida (2012) reelabora estudos sobre atualidade e/ou a pertinência de duas
das principais classificações epistemológicas da Educação Física, uma que versa sobre
a organização da produção do conhecimento a partir da concepção de ciência presente
no viés das três matrizes teóricas (empírico-analítica, fenomenológico-hermenêutica e
crítico-dialética) e uma outra que polariza entre os paradigmas da modernidade e a
pós-modernidade.
Para isso Almeida faz inicialmente um breve resgate histórico a partir do debate
que se travou na área nas décadas de 1980 e 1990, fundamentada na crise/crítica
político-ideológica e na crise/crítica em torno da identidade epistemológica da
disciplina até chegar no debate que permeia esse início de século XXI, no qual, tais
classificações foram retomadas e/ou atualizadas ao mesmo tempo em que outras
foram produzidas e apresentadas à comunidade por meio principalmente do Grupo de
Trabalho Temático (GTT) Epistemologia, do Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte (CBCE).
Ao abordar a primeira classificação apresentada acima, Almeida (2012) cita a
influência de Gamboa, por meio do qual, adota o termo de “esquema paradigmático
“para relacioná-lo a referida classificação e apresentar algumas considerações sobre os
limites que esta possui. Sem poder enquadrá-los na tradição empírico-analítica ou na
matriz crítico-dialética, restaria apenas a possibilidade de aproximação com a matriz
fenomenológica-hermenêutica, porém, Almeida aponta que suas obras possuem tantas
singularidades e especificidades que torna difícil aceitar tal classificação. Não obstante,
o referido autor, apresenta outra problemática relacionada a matriz empírico-analítica.
Ao se adotar esta classificação; a saber a de uma possível rotulação de pesquisadores
que realizam estudos a partir do arcabouço teórico-metodológico das ciências naturais
como sendo positivistas, culminando com uma visão reducionista dessa tradição.
Quanto a outra classificação, que opõe modernos e pós-modernos no debate
epistemológico da área, identifica-se a problemática da supressão da ontologia, e na
49
relação entre ontologia e linguagem que se apresenta também como rotulações que
constrangem o pluralismo teórico e que busca construir na área uma
“desessencialização da verdade” e acabam promovendo a subordinação da ciência à
política, e a atividade epistemológica ao simples ato de classificar. Portanto, a
complexidade e a interpenetração das diferentes correntes teóricas necessitam de
maior cautela na elaboração e uso das mesmas, e que, o mais importante é realizar
estudos pontuais e cuidadosos que fundamentam o debate epistemológico em
Educação Física.
A Educação Física, segundo Bracht (2003), é filha da modernidade, assim,
sofreu intensa influência do pensamento científico próprio deste contexto. A partir de
1990 a Educação Física passou a contar com estudos do campo das Ciências
Humanas. Pode-se considerar que essas mudanças se deram por inúmeros fatores,
dentre eles a ida de pesquisadores da Educação Física para programas de pós-
graduação na Educação, História, Filosofia e os debates iniciados uma década antes
sobre a Educação Física. (BRACHT, 1999). Assim, a partir do contato e debate com
outros campos de conhecimento e com o debate pedagógico brasileiro, que
profissionais do campo da Educação Física passam a construir objetos de estudo a
partir do viés pedagógico, o que demarca uma virada epistemológica.
Após esta virada, o debate se concentrou em compreender ou não a Educação
Física enquanto ciência, Gamboa (2010), houve, portanto, um interesse crescente pela
compreensão do campo de estudos sobre as tendências teórico-metodológicas, sobre
o objeto e o seu estatuto científico. Bracht entende que teorizar neste campo precisa
ultrapassar as limitações da racionalidade científica, para integrar no seu teorizar/fazer
a dimensão do ético e do estético. Embora tenham opiniões diferentes a cerca deste
debate, tanto Bracht (2003) quanto Gamboa (2010), corroboram que o mais
importante desse percurso é que no âmbito da Educação Física desde a década de
1980 consolidou-se a discussão da identidade epistemológica.
50
3 METODOLOGIA
Foi realizado um levantamento de material bibliográfico obtido junto a
biblioteca e coordenação do curso de Educação Física da ESMAC. Foram ainda
catalogados todos os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s) elaborados pelos
discentes do curso de educação Física em questão, compreendendo o período de 2014
a 2015.
A delimitação temporal deste estudo ficou limitado a análise dos trabalhos dos
concluintes do segundo semestre do ano de 2014 e do primeiro semestre de 2015 do
curso de educação física da ESMAC, e conforme dito anteriormente, depositados na
biblioteca, uma vez que estes têm uma singularidade frente aos demais anos, pois
correspondem em linhas gerais aos acadêmicos que entraram no segundo semestre do
curso no ano de 2011 e, os que entraram no primeiro semestre de 2012, justamente o
intervalo de ano no qual houve a reformulação curricular, logo a amostra compreende
tanto produções teóricas construídas com base nas experiências vivenciadas na
formação do currículo anterior (2011/2) como na primeira turma graduada no
currículo reformulado (2012/1).
Após esta etapa organizacional e de análise previa, definiu-se 03 (três)
categorias de análise e descrição das produções científicas identificadas, sendo estas:
Temática; Área De Conhecimento; e O Enfoque Metodológico. No total foram
analisadas 27 produções científicas discentes, sendo oito (08) do ano de 2014 e
dezenove (19) do ano de 2015.
4 DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS

Em diálogo com Stigger et al. (2010, p. 115), considerando a discussão sobre o
‘‘lugar dos periódicos’’ nas ciências e, em especial, dos periódicos científicos no campo
da Educação Física. Neste sentido, Manoel e Carvalho (2011) identificaram três
subáreas que compõem a Educação Física: ‘‘biodinâmica, sociocultural e pedagógica’’
(Manoel e Carvalho, 2011, p. 389). Adotaremos esta classificação, mas faremos a
51
identificação dos temas específicos debatidos nas pesquisas, portanto: Epistemologia e

Formação; Dança; Saúde E Qualidade de Vida; Esporte e Lazer.
O quadro a seguir demonstra o quantitativo de produções acadêmicas que
foram encaminhadas a biblioteca da ESMAC pelos concluintes do curso de educação
Física no semestre de 2014/2, conforme descrito foram catalogadas 09 publicações, as
quais foram categorizadas nas áreas de conhecimento do Esporte (03), Lazer (02),
Saúde e Qualidade de Vida (02), Escola (01) e Formação e Epistemologia (01).
Quadro 1 – A PRODUÇÃO DOS ACADÊMICOS DA ESMAC 2014/2
SUB-ÁREA
DE
ANO DE
TÍTULO DO CONHECIME MÉTODO E TIPO
Nº PUBLICAÇ
ARTIGO NTO NA DE PESQUISA
ÃO
EDUCAÇÃO
FÍSICA
O Perfil Da Produção
Do Conhecimento Pedagógica Materialismo Hist.
01 No Curso De 2014 /Epistemologia Dialético
Educação Física Da e Formação Pesquisa Documental
Esmac (2010 2011)
A Dança No
Método não
Contexto Escolar:
identificado/Pesqui
Uma Abordagem Do Pedagógica/Dan
02 2014 sa De
Conteúdo Dança Nas ça
Campo/Quanti-
Aulas De Educação
qualitativa
Física
Exercício Físico Método não
Biodinâmica/Saú
Aplicado A Vítima identificado /
03 2014 de E Qualidade
Pós-Acidente Estudo De Caso
de Vida
Vascular Cerebral: Pesq. Qualitativa
52
Um Estudo De Caso
Hidroginástica E Os
Benefícios Para A
Biodinâmica/Saú Método não
Qualidade De Vida
04 2014 de E Qualidade identificado /
Na 3 Idade: Estudos
de Vida Estudo De Caso
De Caso Do Projeto
IDEAS
Método não
História Do identificado /
Sociocultural/Es
05 Handebol No Estado 2014 Pesquisa De Campo
porte
Do Pará História Oral,
Entrevista
Judô: O Caminho
Suave Para O Método não
Pedagógica/Esp
06 Desenvolvimento Da 2014 identificado /
orte
Psicomotricidade Em Revisão Bibliográfica
Crianças
Esporte E Motivação:
Implicações Abordagem Sócio-
Motivacionais Na Histórica
Prática Desportiva Sociocultural/Es (Materialismo Hist.
07 2014
De Atletas De porte Dialético)
Handebol, Que Pesquisa Bibliográfica
Almejam O Alto e de Campo
Rendimento
Bailes De Seresta Método não
Sociocultural/La
08 Dançam Qualidade 2014 identificado /Pesq.
zer
De Vida: A Influência Qualitativa
53
Dos Bailes De descritiva/Pesquisa

Seresta Do Sesc Doca De Campo
Na Qualidade De
Vida Dos Idosos
Uma Experiência
Com Idosas Inseridas
Método não
Em Um Grupo De Sociocultural/La
09 2014 identificado /
Danças Folclóricas zer
Pesquisa De Campo
Com Pessoas De
Meia Idade
Fonte: autores.
Percebe-se que há certa equivalência quanto as subáreas sociocultural,
pedagógica e biodinâmica. Há um predomínio quanto as subáreas Saúde E Qualidade
de Vida; Esporte e Lazer. Portanto, as subáreas Epistemologia e Formação; Dança;
apresentam apenas um artigo cada. É bem possível que esta heterogeneidade tenha
ocorrido pela mesma característica presente na equipe de professores da instituição.
Quanto aos métodos, percebe-se uma significativa fragilidade de não
aprofundamento das pesquisas quanto à teoria do conhecimento, nem das questões
teórico-metodológicas, o que caracteriza e expressa a falta de amadurecimento da área
e dos próprios professores quanto à estas dimensões da produção de conhecimento.
Após a descrição acima foi possível identificar outro fator importante que merece ser
destacado, embora em um dos trabalhos tenha sido descrito a utilização do
Materialismo Histórico e Dialético como método, a utilização da Pesquisa
Documental como abordagem desta pesquisa, se mostra insuficiente para dar conta da
profundidade de analise que o método sugerido requer, se mostrando senão
contraditório, mas ao menos insuficiente para tal analise.
Quadro 2 – SÍNTESE INTERPRETATIVA DA PRODUÇÃO DOS
ACADÊMICOS ESMAC 2014/2
54
ÁREA /
Nº MÉTODOS QUANTIDADE PERCENTUAL
CATEGORIA
Método não
2 66,7%
identificado
01 Esporte
Materialismo
1 33,3%
Hist. Dialético
Método não
02 Lazer 2 100%
identificado
Saúde e qualidade Método não
03 2 100%
de vida identificado
Método não
04 Escola 1 100%
identificado
Epistemologia e Materialismo
05 1 100%
formação Hist. Dialético
TOTAL DE PRODUÇÕES NA ÁREA DE
02 22,2%
FORMAÇÃO (LICENCIATURA)
TOTAL DE PRODUÇÕES FORA DA
07 77,8%
ÁREA DE FORMAÇÃO
TOTAL DE PRODUÇÕES 09 100%

TOTAL DE PRODUÇÕES SEM
DESCRIÇÃO DE MÉTODO (APENAS 07 77,8%
ABORDAGEM DE PESQUISA)
Fonte: autores.
Conforme demonstra o quadro 2, podemos tomar com síntese dessas
produções acadêmicas do semestre de 2014/2, o caminho destas produções seguiu
uma linha heterogênea, conduzindo as publicações para a área não escolar, alcançando
a marca de mais de 77% das produções, distribuídos nas áreas de treinamento
desportivo (esporte), terceira idade (lazer) e fitness (saúde), enquanto que a categoria
55
escolar, foco central do perfil de formação apontado pelo PPP ESMAC, somam
apenas 22,2%.
Outro dado relevante mostra que tais produções são muito frágeis do ponto de
vista do rigor cientifico, pois em cerca de 72,2% delas não apresentam ou explicitam o
método adotado na pesquisa, enquanto que apenas 27,8% identificaram seu método
(gráfico 2), embora as abordagens e tipos de pesquisa e aprofundamento teórico nos
pareçam muito incipiente para dar conta do método apresentado nestas obras, visto
que estamos falando da escolha do Materialismo Histórico e Dialético.
Passaremos agora a tecer a análise das produções acadêmicas do ano de 2015/1
composto por TCC’s de alunos que tiveram sua formação direcionada pelo
PPP/ESMAC reformulado pela comunidade acadêmica em 2011.
Quadro 3 – A PRODUÇÃO DOS ACADÊMICOS DA ESMAC 2015/1
ANO DE ÁREA DE MÉTODO E
TÍTULO DO
Nº PUBLICAÇ CONHECIME TIPO DE
ARTIGO
ÃO NTO PESQUISA
O jogo no trabalho Método não
pedagógico do Pedagógica/Esco identificado /
10 2015
professor de educação la Pesquisa de
física em escolas campo
As metodologias de
ensino da educação Método não
física escolar: os Pedagógica/Esco identificado /
11 2015
conteúdos e objetivos la Pesquisa
que orientam a prática bibliográfica
pedagógica
A educação física na Método não
EJA: Expectativas sobre Pedagógica/Esco identificado /
12 2015
as aulas de educação la Abordagem
física no distrito de qualitativa e
56
Icoaraci quantitativa
Pesquisa
bibliográfica
Método analítico
Os desafios na inclusão
descritivo e
de alunos com síndrome
fenomenológico -
de down na educação Pedagógica/Esco
13 2015 hermenêutico
física da rede madre la
Pesquisa
celeste sob a ótica dos
bibliográfica e
professores
documental
A psicomotricidade na Método não
educação infantil através Pedagógica/Esco identificado /
14 2015
dos brinquedos la Pesquisa
cantados bibliográfica
A compreensão dos
Materialismo
discente do curso de Pedagógica/Epis
Hist. e Dialético
15 educação física da 2015 temologia e
Pesquisa de
Esmac sobre os campos formação
campo
de atuação do professor
Analise epistemológica
Materialismo
da relação entre as Pedagógica/Epis
Hist. e Dialético
16 teorias da educação e as 2015 temologia e
Pesquisa
abordagens pedagógicas formação
bibliográfica
da educação física
Atividade física e saúde: Método não
benefício da caminhada Biodinâmica/ identificado /
17 para idosos praticantes 2015 Saúde e Pesq. Qualitativa
no parque ambiental do qualidade de vida Pesquisa
Utinga bibliográfica
57
Lesões provenientes da
Biodinâmica/ Método empírico
prática da corrida de
18 2015 Saúde e analítico e
rua: uma abordagem
qualidade de vida fenomenológico
epidemiologia
Método não
Biodinâmica/ identificado /
Adaptação neural ao
19 2015 Saúde e Pesq. Qualitativa
treinamento de força
qualidade de vida Revisão de
literatura
Atividade física e
câncer; as influências do Método não
Biodinâmica/
exercício resistido identificado /
20 2015 Saúde e
durante o tratamento Pesq. Qualitativa
qualidade de vida
com Estudo de caso
poliquimioterápicos
Treinamento resistido Biodinâmica/
Fenomenologia
21 no tratamento de 2015 Saúde e
Estudo de caso
hemodiálise qualidade de vida
Exercício físico na vida Método não
Sociocultural/
dos idosos do centro de identificado /
22 2015 Saúde e
convivência Nubia Pesq. Qualitativa
qualidade de vida
Moreira Estudo de caso
A natação como
Método não
instrumento na
Biodinâmica/ identificado /
melhoria do sistema
23 2015 Saúde e (Positivista)
cardiorrespiratória, com
qualidade de vida Pesquisa de
alunos de 18 a 40 anos,
campo
no SESI Ananindeua
24 A atividade física como 2015 Sociocultural/La Método não
58
fator incentivador da zer identificado /

inclusão social do idoso: Pesq. Qualitativa
a dança contemporânea Pesquisa de
com idosos no projeto campo
IDEAS
Analise da prática da
Método analítico
corrida de atletas Sociocultural/
25 2015 descritivo Pesquisa
amadores do município Esporte
de campo
de Belém
A reinserção social de
Método não
presidiários: o trabalho
identificado /
comunitário como Sociocultural/
26 2015 Pesq. Qualitativa
instrumento de Esporte
Abordagem
reeducação através da
histórica
prática esportiva
Manifestação da Método não
ansiedade pré- identificado /
Sociocultural/
27 competitiva em atletas 2015 Pesq. Qualitativa
Esporte
de futebol feminino da Pesquisa de
A.A. ESMAC campo
Fonte: autores.
Percebe-se que ainda há certa equivalência quanto as subáreas sociocultural,
pedagógica e biodinâmica. Inclusive com um número muito maior de trabalhas
defendidos. Também há uma equivalência entre as temáticas que dividimos esta
pesquisa, pois são: três tratando de Esporte; um de Lazer; sete de Saúde e qualidade de
vida; cinco de Escola e dois de Epistemologia e formação.
Conforme podemos observar, houve um significativo avanço no quantitativo
de produções que atingiram a qualidade necessária para fazer parte do acervo
59
bibliográfico da instituição. Se em 2014/2 foram apenas 09 publicações, em 2015/1

tivemos um quantitativo de 18 produções.
Estas 18 produções acadêmicas estão assim distribuídas por áreas de
conhecimento: Esporte (03), Lazer (02), Saúde e Qualidade de Vida (02), Escola (01) e
Formação e epistemologia (01). Do ponto de vista da apresentação do Método de
Pesquisa a ampla maioria das publicações, assim como em 2014/1, também não
identificou o método usado para sistematizar sua produção, ou quando muito se
limitou a descrever apenas a abordagem de pesquisa utilizada, e ainda priorizam as
áreas não escolares, porém já se percebe significativas alterações neste novo contexto.
Todavia, a mudança ocorrida no PPP ESMAC em 2011, pode ter contribuído
significativamente para este processo. Logo abaixo apresentaremos uma síntese
interpretativa por meio de tabelas para evidenciar estas transformações nos caminhos
da produção discente no ano de 2015/1.
Quadro 4 – SÍNTESE INTERPRETATIVA DA PRODUÇÃO DOS

ACADÊMICOS ESMAC 2015/1
ÁREA /
QUANTID
Nº CATEGO MÉTODOS PERCENTUAL
ADE
RIA
ESPOR Método não
01 3 100%
TE identificado
Método não
02 LAZER 1 100%
identificado
SAÚDE Método não
5 71,4%
E identificado
03 QUALI Método
DADE empírico 2 28,6%
DE analítico e
60
VIDA fenomenológic
o*
Método não
4 80%
identificado
Método
analítico
ESCOLA
descritivo e
1 20%
fenomenológic
o-
hermenêutico
EPISTEM
OLOGIA Materialismo
05 E Hist. e 2 100%
FORMAÇ Dialético
ÃO
TOTAL DE PRODUÇÕES NA ÁREA 7 39%
DE FORMAÇÃO (LICENCIATURA)
TOTAL DE PRODUÇÕES FORA DA 11 61%
ÁREA DE FORMAÇÃO
TOTAL DE PRODUÇÕES 18 100%
TOTAL DE PRODUÇÕES SEM
DESCRIÇÃO DE MÉTODO 13 72,2%
(APENAS ABORDAGEM DE
PESQUISA)
Fonte: autores.
Observa-se que as alterações ocorridas nos caminhos da produção no que diz
respeito as áreas de conhecimento se mantiveram também no direcionamento para o
campo de intervenção, que embora ainda se mantenha hegemônica no campo de
intervenção fora da área escolar com cerca de 61% dos TCC’s, o percentual da área
escolar e formação de professores teve um significativo aumento chegando a 39% das
produções daquele semestre.
61
Ao que se refere a utilização e escolha do método científico também se percebe

uma maior preocupação, mesmo que ainda de maneira tímida, mas com uma alteração
que sinaliza para um maior rigor e maior atenção por parte dos docentes no que diz
respeito a estas produções cientificas, em pouco mais de 5%. Os quadros apresentam
estas e outras mudanças importantes detectadas por este estudo.
Quadro 5 – QUADRO COMPARATIVO DAS PRODUÇÕES POR ÁREA /

ANO
ANO DA QUANTITATIVO
QUANTIDADE
PRODUÇÃO / DE PRODUÇÕES PERCENTUAL
ANALÍTICA
MATRIZ POR ÁREA
Total de produções na
área de formação 02 22,2%
2014 – (licenciatura)
MATRIZ Total de produções
2011.2 fora da área de 07 77,8%
formação
Total de produções 09 100%
Total de produções na
área de formação 07 39%
2015 – (licenciatura)
MATRIZ Total de produções
2012.1 fora da área de 11 61%
formação
Total de produções 18 100%
ALTERAÇÕES NO
AUMENTO DE 100%
NUMERO DE
(DOBROU) O NUMERO DE
PRODUÇÕES
PUBLICAÇÕES
PUBLICADAS
ANALISE DE PERCEPÇÕES
AUMENTO DE 16,8% (02 PARA
PERCEPÇÕES SOBRE A ÁREA DE
07)
FORMAÇÃO
PERCEPÇÕES
DIMINUIÇÃO DE 16,8% (07
FORA DA ÁREA DE
PARA 11)
FORMAÇÃO
Fonte: autores.
Ao se comparar os TCC’s do ano anterior e posterior a mudança
imediatamente no que tange a produção por área as principais percepções se dão no
62
aumento do número destas produções acadêmicas que por sua qualidade foram
selecionadas a compor o acervo da biblioteca, seguido de um aumento também desta
produção na área específica de formação (escolar/formação de professores) com cerca
de 16,8% em relação a 2014/2.
Quadro 6 – QUADRO COMPARATIVO DAS PRODUÇÕES POR CAT.
MET. / ANO
ANO DA CATEGORIAS
QUANTIDADE
PRODUÇÃO / METODOLÓGICAS PERCENTUAL
ANALÍTICA
MATRIZ DAS PRODUÇÕES
Materialismo Hist. e
02 22,2%
Dialético
2014 –
Método não
MATRIZ 07 77,8%
identificado
2011.2
TOTAL DE
09 100%
PRODUÇÕES
Materialismo Hist. e
02 11,1%
Dialético
Método empírico analítico
02 11,1%
2015 – / Fenomenológico
MATRIZ Fenomenológico 01 5,6%
2012.1 Método não
13 72,2%
identificado
TOTAL DE
18 100%
PRODUÇÕES
DIMINUIÇÃO
ANALISE DE PROPORCIONAL DE
07 PARA 13 – 5,6%
PERCEPÇÕES TRABALHOS SEM
IDENTIFICAÇÃO DE
63
MÉTODOS
AUMENTO
PROPORCIONAL
DAS PESQUISAS 02 PARA 05 + 5,6%
COM MÉTODOS
DEFINIDOS
SURGIMENTO
CONTRADIÇÕES ENTRE
ENFOQUE
MÉTODOS E TIPOS DE
FENOMENOLÓGICO
PESQUISA
/ EMP. ANALÍTICO
Fonte: autores.
Para finalizar esta seção utilizamos a tabela acima para apresentar mais uma
mudança promovida por este outro contexto advindo pela reestruturação curricular, o
comparativo de utilização/apresentação de um método científico atrelado a estas
produções. Desta forma identificou-se um aumento tanto na utilização de métodos
quanto surgimento de categorias que não apareciam na produção de 2014/2 como a
presença do enfoque fenomenológico definido, embora ainda se perceba equívocos
com a identificação dos métodos.
Inferimos uma significativa e satisfatória modificação nos rumos
epistemológicos das pesquisas estudadas, que antes sugeriam uma forte apelo,
caracterização e influência mercadológica do fitness e do imaginário coletivo de saúde
e após a reformulação sinalizou uma melhor distribuição destas produções. Contudo,
o aumento proporcional na utilização de um método como concepção de produção
cientifica demonstra um amadurecimento desta dimensão da formação e sinaliza uma
preocupação (necessária) com esta categoria e por isso mesmo merece futuros estudos
neste âmbito.
64
Ao final destas análises das produções teóricas dos discentes da ESMAC sob a
ótica das diferentes matrizes curriculares, com base nos resultados obtido, bem como
a partir de suas contradições internas e externas. Inferimos algumas considerações que
se mostram pertinentes quando analisamos os rumos destas produções, seus
direcionamentos e suas contradições, uma vez que estas refletem, tanto por parte dos
produtores destas pesquisas, quanto dos docentes que as orientaram, os possíveis
anseios e caminhos profissionais de seus egressos.
Através da Análise dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC’s) em
Educação Física da ESMAC, entre os anos de 2014/2 e 2015/1. Por meio do
levantamento bibliográfico dos trabalhos de conclusão de curso dos discentes de
Educação Física da ESMAC concluintes no ano de 2014/2 e 2015/1; foi possível
identificar no perfil de formação apontado pelo atual projeto pedagógico do Curso de
Licenciatura em Educação Física da ESMAC; e com base na catalogação e
categorização das produções discentes depositadas na biblioteca entre agosto de 2014
e julho de 2015, uma significativa e satisfatória modificação nos rumos
epistemológicos das pesquisas estudadas, que antes sugeriam uma forte apelo,
caracterização e influência mercadológica do fitness e do imaginário coletivo de saúde
e após a reformulação sinalizou uma melhor distribuição destas produções.
Por fim, reitera-se que há certa equivalência quanto as subáreas sociocultural,
pedagógica e biodinâmica. Há um predomínio quanto as subáreas Saúde E Qualidade
de Vida; Esporte e Lazer. Portanto, as subáreas Epistemologia e Formação; Dança.
Entretanto, tal predomínio se tornou menor nos TCCS de 2015/1.
Quanto aos métodos, percebe-se ainda uma fragilidade de não aprofundamento
das pesquisas quanto à teoria do conhecimento, nem das questões teórico-
metodológicas, o que caracteriza e expressa a falta de amadurecimento da área e dos
próprios professores quanto à estas dimensões da produção de conhecimento. É bem
possível que esta heterogeneidade tenha ocorrido pela mesma característica presente
na equipe de professores da instituição.
65
REFERENCIAS
ALMEIDA, Felipe Quintão et al. Classificações epistemológicas na educação
física: redescrições. Movimento, Porto Alegre, v. 18, n. 04, p. 241-263, out/dez de
2012.
FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. Produção do conhecimento em Educação

Física: Algumas reflexões a partir do Brasil. Educación Física y Ciencia, En
Memoria Académica, vol. 17, nro. 2, p. 1-7, 2015
GAMBOA, Silvio. Epistemologia da educação física: as inter-relações

necessárias. 2. Ed. Maceió: EDUFAL, 2010.
_______. O método lógico-histórico nas análises epistemológicas: a

experiência brasileira no campo da educação física. Dossiê Análise da
produção do conhecimento: Filosofia e Educação (Online), Volume 6, Número
2, p. 3-15, Junho de 2014.GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social
/ Antonio Carlos Gil. - 6. ed. - São Paulo: Atlas, 2008.
MANOEL, EJ; CARVALHO; YM. Pós-graduação na educação física brasileira: a

atração (fatal) para a biodinâmica. Educ. Pesqui. 2011; 37: 389---406.
STIGGER, M. P; FREITAS, M. V; RYDZ, S; MYSKIW, M. Análise dos sentidos e

da repercussão de um periódico que se faz no campo da educação física
brasileira. Movimento 2010;16:113---54.
66
RESENHA
RESENHA CRÍTICA DO FILME “A ONDA”

Discente: Evelyn Munarini Gualberto11
Clarina de Cássia da Silva Cavalcante12
Orientadores: Roberto Magno Reis Netto13
Wando Dias Miranda14
RESUMO: A presente resenha tem por objetivo fazer uma análise crítica baseada na
ciência política do filme “A Onda”, lançado no ano de 2008, com direção de Dennis
Gansel, apresentando uma trama baseada em fatos reais e narra os eventos ocorridos
numa escola do ensino médio, no estado da Califórnia, no ano de 1967, nos Estados
Unidos, tendo como foco os desdobramentos iniciados num debate de sala de aula
sobre o tema Autocracia. Ao longo da narrativa, o professor Rainer Wenger que
conduz as aulas, mostra para os jovens quais os elementos que constitui uma forma de
poder autoritário e lança uma reflexão a turma, se ainda seria possível viverem numa
ditatura nos dias atuais. O experimento ficou conhecido como “A Onda”, baseado na
estrutura de política de massas e de alienação, conforme estudos apresentados por
Shirer (2008) sobre a ascensão e queda do Terceiro Reich.
PALAVRAS-CHAVE: Política de massa; Controle Social; Violência
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A partir do filme “A Onda” de 2008 é possível fazer um corte epistemológico
sobre o seu enredo, focando numa análise dos conteúdos voltados a disciplina de
Ciência Política que podem ser identificados ao longa da história, tendo em vista que a
11
Acadêmica do Curso de Bacharelado em Direito na Instituição de Ensino Superior ESMAC e
pesquisadora do Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ da ESMAC
12
Graduada em Enfermagem pela UEPA (2007); Especialista em Enfermagem Neonatal – UEPA (2009) e
Enfermagem do Trabalho – FTI-UNINTER (2009); Especializando em Atividade de Inteligência e Gestão
do conhecimento – ESMAC e pesquisadora do Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ da
ESMAC
13
Mestre em Segurança Pública pelo PPGSP/UFPA. Especialista em Atividade de Inteligência e Gestão do
conhecimento – ESMAC, Bacharel em Direito. Professor e pesquisador do Observatório Jurídico, Político e
Social – ANÁNKÊ da ESMAC
14
Doutor em Planejamento do Desenvolvimento Sustentável. NAEA/UFPA. Mestre em Ciência Política
PPGCP/UFPA. Especialista em Atividade de Inteligência e Gestão do conhecimento – ESMAC, Graduado
em Ciências Sociais - UFPA. Professor e Pesquisador da Observatório Jurídico, Político e Social –
ANÁNKÊ da ESMAC
67
política de controle social e alienação sócio política são abordados como instrumentos
de criação e controle de massa.
Conforme a trama apresentada pelo diretor Dennis Gansel nos leva a refletir, o
papel do professor como um indutor e provocador de um debate e posteriormente a
montagem do experimento social comprova dois elementos já discutidos pela ciência
política sobre a construção de Estados Autoritários: a) a alienação política e b) a
intolerância social contra grupos dissidentes, conforme Shirer (2008) e Arendt (1989)
já analisaram em seus estudos sobre os regimes totalitários ao longo do século XX.
A resenha segue a técnica de observação direita dos conteúdos e sua
contextualização (MEZZAROBA; MONTEIROS, 2014) e se serve da técnica de
síntese de conteúdo. Conforme apresentado por Marconi e Lakatos (2016), tratar-se
de um trabalho voltado à conformação de conteúdos acadêmicos voltados ao eixo-
jurídicos, político, histórico e sociológico, vinculado as atividades desenvolvidas pelo
Observatório Jurídico, Político e Social – ANÁNKÊ, da Escola Superior Madre
Celeste – ESMAC.
Dito isto, no tópico seguinte, perfez-se a análise e resenha da obra.
2 IDEIAS CENTRAIS DA OBRA.
No início do filme “A Onda” somos apresentado as concepções sociais e
políticas do professor Wenger, de personalidade liberal, que gosta do estilo musical do
“Rock and Roll” e “Punk”, bastante contestador e informal, ao chegar no colégio onde
trabalhar é informado que que irá ministrar um curso de uma semana sobre
Autocracia, com o qual não possui afinidade, pois sua maior inspiração seria a
disciplina política sobre o Anarquismo, sendo essa alternativa vedada pela direção da
escola.
68
Fonte: http://www.interculturalnews.com.br/2015/03/die-welle-wave-onda.html
Esse é o ponto de partida da trama do filme e rapidamente já nos conduz a

uma linha de pensamento político que norteara toda a trama e a uma reflexão, “seria
possível em nosso atual momento histórico o nascimento da ideologia do fascismo
como uma alternativa para o governo de um estado nação?”, sendo em primeiro
momento esse questionamento negado pela classe devido as mais variadas formas que
possuímos de acesso e checagem de informações, o professor apresenta os elementos
da propaganda do regime da Alemanha Nazista (1933-1945) e a construção de uma
ideologia de massa, baseadas no culto ao líder, acentuada alienação política,
uniformização da sociedade, na valorização do nacionalismo extremo e na eliminação
de grupos considerados de oposição ao sistema.
69
Conforme visto por Shirer (2008) o Regime político do Nazismo da Alemanha

do início do século passado era baseado nas teorias como a hierarquia racial como um
elemento de controle e justificativa da superioridade de uma raça ariana sobre as
demais e o darwinismo social e a prevalência do mais forte, esses fundamentos
ideológicos levaram a construção de uma sociedade baseada no culto do líder, Adolf
Hitler, e na sua crença por uma sociedade organizada e destinada a exercer domínio
sobre as outras sociedade, essa ideologia é representada no filme no momento em que
o professor passa a ser identificado como o líder desse movimento em sala de aula e
na criação de símbolos para a identificação dos alunos da turma, os diferenciando os
outros alunos da escola, criando um espírito de corpo como se a turma fosse especial e
diferente de todas as outras, por isso necessitavam de diferenciar das demais.
Shirer (2008) e Arendt (1989) chamam a atenção para o fato que o movimento
do Partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães (Nationalsozialistische
Deutsche Arbeiterpartei - NSDAP), originado como consequência do final da Primeira
Guerra Mundial (1914-1918) tinha como objetivo superar as divisões sociais para criar
uma sociedade homogênea, ao mesmo tempo em que buscava unidade nacional e o
fortalecimento do nacionalismo. O movimento nazista se utilizaram de uma ideologia
baseada numa "comunidade do povo" ou (Volksgemeinschaft), que possuía o objetivo de
unir todos os alemães, considerados como uma raça superior e excluir aqueles
considerados como "povos estrangeiros" (Fremdvölkische), esse processo de segregação
social é identificado no filme quando os alunos da turma começam a se separar das
outras atividades da escola e a criarem um espírito de “especiais” dos outros, passando
pela valorização de seus símbolos e a um processo de demarcação de seus territórios,
passando a adotarem práticas de vandalismos e violência em nome do grupo.
O filme ganha uma dinâmica no ambiente de sala de aula, com debates sobre
quais são os requisitos de um sistema autocrático, onde o professor destaca a
vigilância, insatisfação e liderança, características essas levantadas por Shirer (2008)
70
como elementos centrais da doutrina nazista na formação das SA15, da mesma forma o
professor Wegner organiza com a turma um grupo, a partir dos princípios
autocráticos. Os alunos o elegeram como líder, e a partir desse momento o professo
inicia o processo de organização da turma impondo regras que deverão ser seguidas
por todos. A princípio, alguns alunos relutam, mas ele tenta mostrar-lhes os benefícios
das novas condutas e assim atinge bons resultados.
Conforme o filme vai avançado podemos perceber outros elementos
relacionados aos Regimes Autoritários, em especial ao Nazismo, como a criação de um
grupo formado, de maneira entusiasmada, criando uniforme e cumprimento especiais,
com um sinal e se auto denominaram de “a onda”, nos mesmo moldes a saudação
Nazista e seu processo de uniformização e eugenia da sociedade. O professor Rainer
Wenger, com sua liderança e comportamento autoritário, acaba por influenciar cada
vez mais os alunos da turma, que os levam a manifesta esse comportamento de massa
no ambiente extra classe, algo bastante evidenciado quando analisamos a Juventude
Nazista e seu comportamento em relação a autoridade do líder.
O processo de interação dos alunos da turma com a realidade criada pelo
experimento do professor sobre Estados Autocráticos com previsão de duração de
uma semana, os leva a um experimentar as bases filosóficas desse movimento, que
acaba por fugir do controle e dos limites da sala de aula, com práticas de atos de
vandalismo e violência pela cidade, na tentativa de envolver todos nessa “onda”. Esse
processo de propagação das ideologias autocráticas pode ser compreendido.
Durante a semana do experimento, podemos observar a mudança de
comportamento dos alunos, onde a maioria procurou de alguma forma se integrar ao
movimento e o processo de segregação, algumas vezes por violência daqueles que não
se adequavam ao movimento, levando a enfretamentos entre os alunos da sala de aula
e da escola.
15
SHIRER (2008): SA era a abreviado para Sturmabteilung (em alemão, "Destacamento
Tempestade") usualmente traduzida como "Tropas de Assalto" ou "Secções de Assalto",
foi a milícia paramilitar durante o período em que o Nazismo exercia o poder na
Alemanha. Seu líder era Ernst Röhm,
71
Só após o conhecimento da situação, o professor Wegner resolve reunir todos

os alunos que faziam parte do experimento autocrático da “onda” para desfazer o
movimento. É nesse momento que um aluno mais envolvido com o grupo, se revolta
e por não aceitar o fim da “onda” acaba por se matar afirmando que “a onda era sua
vida”, sendo esse suicídio uma das característica de negação de sua individualidade e a
sua total integração ao espírito de grupo.
O filme chama a atenção para o fato que não era a intensão original do
professor criar seguidores da ideologia autocrática, mas sim, de torna, de alguma
maneira, aquele estudo mais interessante para sua classe, demostrando através de um
exercício prático os elementos ideológicos e filosóficos dessa doutrina, assim como a
sua aplicação em um grupo social sugestivo a essas tipo de controle social, mas acaba
por demostrar os reais perigos de uma ideologia baseada num darwinismo sociais e em
uma justificativa maniqueísta e maquiavélica das coisas, demostrando o poder da
opinião e sua aplicabilidade como ferramenta de controle.
Podemos destacar no terceiro ato do filme, seu desfecho, um fato que impacta
a todos os envolvidas na trama, em especial o professor, senda essa experiência um
reflexo da ausência dos laços familiares e a transferência dessa autoridade para a figura
do professor, como a figura do líder onipotente e guia do grupo, moldando seu
comportamento, bem próximo a realidade apresentada sobre o jovens na Alemanha
nazista, onde “toda a juventude Alemã do Reich está organizada nos quadros da
juventude Hitlerista” (SHIRER. 2008, p. 342), demostrando de certa forma, o papel
do líder como guia das massas.
Ao final do filme podemos constatar o quanto os sistemas ideológica e
simbólicos ainda podem exercer um fascínio e controle sobre as pessoas, onde o fator
de maturidade intelectual e senso crítico podem fazer a diferença no enfretamento do
processo de alienação política e de doutrinas de segregação social e de etnocentrismo,
como apresentado por Shirer (2008) e Arendt (1989) e (2006), as origens dos regimes
autocráticos estão fortemente enraizadas na falta de uma cultura política e em
72
sentimentos de violência contra os grupos divergentes das bases defendidas pelo

sistema majoritário de poder. O filme “A Onda”, baseado em um fato verídico nos
EUA reforça os perigos dos discursos extremistas, tanto de direita, quanto de esquerda
na formação de Estados Totalitários e contrários a diversidade cultural e dos próprios
Direitos Humanos.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém - Um Relato sobre a banalidade do mal.
Trad.
José Rubens Siqueira.1ª Edição. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo: Antissemitismo, Imperialismo e
Totalitarismo. Trad. Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Científica. 7. Ed. São Paulo: Atlas, 2016.
MEZZAROBA, Orides; MONTEIROS, Cláudia Servilha. Manual de Metodologia da
Pesquisa no Direito. 6. Ed. São Paulo: Saraiva, 2014.
73
RELATO DE ENSINO
FORMADORES DA ESCOLA NACIONAL DE FORMAÇÃO E

APERFEIÇOAMENTO DE MAGISTRADOS - ENFAM: FORMAÇÃO DE
FORMADORES - FOFO EM BELÉM DO PARÁ APLICADO AOS
MAGISTRADOS E SERVIDORES DO TJPA
Asmaa Abduallah Hendawy
Neste registro, em apertada síntese, tenho por objetivo relatar, de forma reflexiva, a
compreensão dos aspectos da avaliação e dos métodos ativos, ensinados e utilizados no
curso de Formação de Formadores – FOFO, da Escola Nacional de Formação e
Aperfeiçoamento de Magistrados – ENFAM, realizado no período de 21 a 25 de agosto de
2018, curso aplicado na Escola de Magistratura do Estado do Pará.
Inicialmente tive, juntamente com todos os integrantes da turma o imenso e
inesquecível prazer de conhecer os Formadores que se propuseram a formar os futuros
fomadores da ENFAM, que, pela satisfação apresentada por eles (os Formadores), acredito
que tenha sido uma experiência fantástica de “Formar Formados”. Concluo, sem
necessidade de qualquer prova que possa contrariar a minha conclusão, que os Formadores
que nos acompanharam no decurso da semana, são dotados da arte de ensinar e
compartilhar o conhecimento, sem de forma alguma afrontar o conhecimento dos
formandos.
No primeiro dia de curso, segunda-feira, dia 20 de agosto de 2018, quando ocorreu o
primeiro encontro, além de termos nos apresentado uns aos outros, o que fora feito de
forma muito inteligente pois cada um de nós apresentou o outro e ainda tornou-se, deste
outro, um responsável, denominado „anjo‟.
Cada um expôs ao grupo um tanto de sua personalidade, destacando um hobby, e
falando um pouco de sí aos demais. Após isto os Formadores apresentaram para nós o que é
FOFO, e nos fez refletir sobre o porque estávamos nós ali na Escola Superior da
Magistratura do Pará, vivendo este aprendizado. Foram ditas as razões da existência do
FOFO e feitos alguns relatos do sua história. O objetivo do FOFO e sua história de criação
deixou claro para nós, que é fazer com que nossas competências e habilidades sejam
renovadas e agregadas ao Corpo Judiciário, de forma a assegurar à comunidade jurídica que
74
compõe o Poder Judiciário, outros conhecimentos, baseados na apredizagem significativa,

trazendo para nós a oportunidade de evoluirmos na prática da ensinagem.
Bastou uma manhã para que todos tivessemos ambientados e a vontade para nos
manifestarmos diante de quaisquer dúvida ou até mesmo para levarmos nossas experiências
como forma de compartilhamento de experiências vividas, aos demais colegas de curso.
Essa interação ocorreu durante toda a semana e foi baseada no mais completo respeito,
apreço e atenção ao outro.
“Quem deseja fazer pesquisa em educação deve sair da esfera da opinião e entrar no campo
do conhecimento". Bernard Charlot
Logo no primeiro dia eu aprendi que o plano de ensino que apresento

semestralmente na entidade onde sou docente, na verdade é mais do que um plano de
ensino. É um contrato didático-pedagógico feito entre o docente e o discente, e se traduz no
regramento do relacionamento entre ambos, onde devem ser explicitados os direitos,
deveres, responsabilidade, limites e convenções que serão obedecidas pelos contratantes.
Sobre o contrato didático-pedagógico, em minhas reflexões fiquei convicta que trata-
se, na verdade de um instrumento que envolve mais do que o discente e docente, porque a
instituição eduacional também está nele envolvida, já que a oferta do aprendizado é garantia
dela, sendo, portanto, e na verdade, um contrato didático-pedagógico plurilateral no qual
fica convencionado como será regida a vida dos envolvidos desde os horários a cumprir, uso
de celulares, formas de avaliações, tratamento das ausências das partes, conversas paralelas
que acarretem o desvio da atenção dos presentes às aulas, e até mesmo a endumentária,
dentre outras tantas coisas que obrigarão as partes ao cumprimento.
75
Nesse sentido o Formador Erisvelton destacou a importância de regras de alteração

deste contrato didático-pedagógico, no decurso do lapso temporal de sua vigência, com uma
simples frase: “tudo que é acordado coletivamente, somente poderá ser alterado
coletivamente”.
Ainda no primeiro dia aprendi que o Formador verdadeiro é aquele que promove e
permite a participação ativa do formando e está sempre aberto ao debate e apto a responder
aos questionamentos e dúvidas. Assim disse nosso Formador Eri: sedução pedagógica é o
estímulo para o outro aprender. A sala de aula é uma tribo que ali está porque quer aprender
e tal qual o padre, o juiz, o pastor, o professor é cobrado. O ideal, em sala de aula, segundo
Eri, é que utilizemos o método socrático para conduzir o aluno a um processo de reflexão,
de forma que ele mesmo, através das respostas que também são perguntas, possa refletir e
encontrar, por sí só, a resposta de suas dúvidas, ou seja, estimular o discente ao raciocínio.
Vejo essa técnica como uma forma de administração, aplicada pelo docente, em sala
de aula nos cursos de gradução, como uma forma válida e importante para a construção do
conhecimento. Contudo, me pergunto se a eficácia deste método que tem por objetivo levar
o discente a construir o conhecimento, em parte, usando seu raciocínio em torno de suas
experiências, não estaria de certa forma comprometida, em virtude da tecnologia que temos
hoje ?
Na atual conjuntura tecnológica em apenas um minuto é possível encontrar
respostas para tudo. Mas, estas respostas são formuladas por terceiros e disponiblizadas
publicamente na rede mundial de computadores, à exemplo do google. Se a intenção é fazer
com que o discente construa a resposta da sua dúvida a partir de sua própria reflexão, não
podemos dizer que a resposta encontrada pelo discente no google foi extraída de sua própria
capacidade de refletir, o que a meu ver, compromete, em parte, o aprendizado, pois limita o
conhecimento, já que a resposta encontrada no google, foi formulada por um terceiro que
não participava no momento da discussão em sala, sobre o tema ministrado. Como resposta
a esta reflexão silenciosa que fiz, tivemos uma atividade no FOFO, onde fomos autorizados
a fazer uso da tecnologia e usamos o grande irmão google para pesquisarmos em sala. Foi
uma excelente experiência, que irei levar para minha sala de aula.
76
Os Formadores nos estimularam a perceber os tipos de formações, o que mudou ao

longo do tempo na forma de apreender o conhecimento. Novos métodos, formas de
planejamento e execução da ensinagem foram esmiuçados para que pudéssemos analisar se
o resultado pretendido fora alcançado. Era a teoria e a prática aplicada na durante o FOFO.
Lá pelas tantas aulas, confirmei o que eu já deduzia da minha experiência em sala de
aula, que os métodos avaliativos tradicionais não se sustentam mais como forma de aferição
de conhecimento. Fiquei ainda mais convicta de que a pontuação das provas tradicionais
nem sempre expressam o real conhecimento, e que 1 (um) ponto a menos do que o
necessário a ser atingido nos boletins, não pode e nem deve retratar o conhecimento do
aluno. Portanto na minha análise, o professor que reprova o seu aluno por 1(um) ponto, está
reprovanto a sí mesmo enquanto profissional da educação.
Confirmei a minha convicção pessoal de que não podemos ver o formando, como
alguém de conhecimento limitado, isso porque o conhecimento é amplo demais e pode ser
expressado de diversas formas e nas mais variadas áreas. Por isso, o verdadeiro Formador
deve flexibilizar os seu planos, ter mais de uma estratégia de ensinagem, e jamais desprezar
os saberes do aluno. Uma boa estratégia, é usar o conhecimento do público a seu favor, e
não começar ensinando, mas sim, facilitando o compartilhamento do conhecimento, porque
no processo da aprendizagem significativa existem saberes, portanto, não se pode falar em
saber individualizado, logo, o processo de ensinagem deve considerar o ambiente, materiais
e ideias que podem ser compartilhadas entre o Formador e o formando.
E no tocante à formação de formados ? A percepção do que deve mudar quando
estamos diante da formação de formados, começa pela desnecessidade da adoção da
tecnicidade, ou sua perda total, porque se faz necessária a pacificação social diante dos
inúmeros conhecimentos, fato este que deve alterar a postura epistemológica do profissional
da educação. É necessário compreender que o conhecimento humano, em que pese sofrer
algumas limitações pontuais, permeia os mais variados domínios e que a discordâncias acerca
do conhecimento deve ser usada como forma de aprendizado e crescimento intelectual,
porém jamais como forma de afastamento ou discordância do saber, pois a participação
do formando na administração do aprendizado é o que o legitima à construção do
conhecimento e a reflexão sobre a prática é o que constrói o alicerce do aprendizado.
77
Os pontos de reflexão trazidos sobre critérios da avaliação formativa, permitiu um

debate salutar entre nós. O questionamento trazido no texto do Formador Eri, “Indicadores
e critérios na perspectiva da avaliação formativa”, foi um dos pontos sobre o qual mais me
levou pensar no quão a ausência de formação continuada, com Formadores atualizados e
empoderados acerca das dimensões da competência – saber, ser e fazer - fazem falta em
instituições de ensino superior. Realmente enxerguei e concordo com a percepção exposta
por Torres (2004), que de a velha prova tradicional, é um instrumento de poder máximo na
vida escolar do estudante sob o olhar de um único profissional. De fato, a avaliação não
pode ser usada como um instrumento para raquear, expor ou humilhar quem se encontra
aprendendo.
Ao final da aula eu fiz uma reflexão, sobre a prática e condutas de alguns professores na
instituição, onde estou como coordenadora científica, e essa reflexão, me fez levar a proposta de
assegurar aos alunos na disciplina de trabalho de conclusão de curso TCC I, a possibilidade de que o
aluno possa ter garantido o direito a uma terceira nota, denominada NEF, toda vez que ele na sua
segunda nota parcial, denominada 2ª NPC, demonstre que houve um potencial de aprendizado que
pode superar a deficiência apresentada na nota da 1ª NPC. Se o aluno evoluiu na segunda nota, nada
mais justo que ele tenha a chance e a possibilidade de recuperar a primeira nota, pois o seu
78
conhecimento não é mais aquele que lhe permitiu uma nota baixa. Foi aceita a minha proposta na
instituição e hoje o regulamento do TCC prevê que para a disciplina de TCC I, é possível ao aluno ter
a terceira avaliação, NEF.
Em todos os dias que seguimos no curso, os nossos Formadores prenderam a nossa
atenção das mais diversas formas e sempre nos levando a reflexão profunda sobre as
técnicas da apredizagem ativa. Analisamos as diversas tendências e escolas que se destacaram
na construção do conhecimento, e sobretudo observamos que o aprendizado para que
ocorra de forma saudável o Formador deve estabelecer modelos de relações interpessoais
entre ele e o aluno, baseadas na segurança psicológica, privilegiando o ensinamento à lógica
de quem está aprendendo. Deve o Formador, deixar fora da sala a postura do autoritarismo
e adotar a postura da autoridade, pois para que o aprendizado ocorra, se faz necessário que o
aluno esteja de corpo e alma na sala, sem medo de ser reprimido.
Para que pudéssemos formar nossas opiniões sobre as escolas, foram formados grupos que
analisaram as escolas Progressista, a Libertadora, a Libertária, e a Crítico-Social dos Conteúdos. Minha
equipe tratou de compreender e explicar a escola Libertária, que propõe a progressão e a
transformação em substituição ao método dogmático e autoritário, trazendo um cenário de liberdade
aos personagens do ensino, e sua base pressupõe autogestão e repressão ao autoritarismo, tendo como
técnica de ensino a vivência grupal, as reuniões e assembleias. Nesta escola o aluno é estimulado à
pesquisa. Concluímos que toda escola deve ser uma produtora do conhecimento, e isso significa que é
dever das escolas, além do ensino, a promoção da pesquisa. Cada grupo assistiu e foi assistido.
79
Tudo foi socializado. Avaliamos e fomos avaliados. Ao que me pareceu, todos

nossos comportamentos foram objeto de avaliação. Ficou bem registrado em minha mente
os instrumentos avaliativos. Percebi a importância de utilizar as diversas formas de avaliar.
Neste aperfeiçoamento que nos preparou para sermos tradutores do fazer jurídico,
tendo como diretrizes a ética, o humanismo e multidisciplinariedade, possibilitou-se, a cada
um de nós, entender que é um dever, a observação da carência intelectual das pessoas, para
que possamos perceber a particular necessidade de cada aluno, para que possamos alterar
nossas técnicas.
Todos os trabalhos foram feitos em grupos, os quais foram formados através de
alguns critérios de escolha feita pelos formadores. Como dinâmica operamos algumas
modalidades técnicas de aprendizagem que até então para mim foram novidades. Um
exemplo a técnica GVGO, que se executa através da divisão da turma em dois grupos. Um
grupo de verbalização – GV e o outro grupo de observação.
80
Professor não é o que ensina, mas o que desperta no aluno a vontade de aprender”. Jean
Piaget
Nesta técnica, o grupo de verbalização – GV, fica posicionado em círculo, porém

dentro do círculo formado pelo grupo de observação – GO, ou seja, formam-se dois
círculos, um dentro do outro. O grupo de verbalização – GV, debate o tema e o grupo de
observação – GO, apenas observa sem tecer qualquer comentário. Esgotadas as discussões
ocorre a troca de posição e quem era GV torna-se GO e o contrário. Os grupos se
organizam elegendo um relator,um secretário que serão responsáveis pela condução das
discussões e posteriores explanções. A técnica permite a participação conjunta do
aprendizado e pela dinâmica os atores tem a atenção presa ao debate e consequentemente
ficam atentos melhorando o desempenho no aprender.
Técnicas com grupos menores também foram aplicadas. O Phillips 66, onde os
grupos foram organizados com até seis alunos e permitia-se a troca de informações sobre o
tema em debate, promovendo, desta forma, a participação ativa de todos os formandos
presentes na sala. Esta técnica ajuda a diminuir a timidez e superar inibições favorece o
aprendizado.
81
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando,
refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.” Paulo Freire
Por fim, estes breves relatos não esgotam a produtividade da semana de FOFO,
porém retratam, de alguma forma, o enriquecimento de informações que acumulamos. A
minha participação me permitiu observar, entender e sentir o desejo de aplicar os métodos a
quando das minhas atividades de docência. As discussões e debates nos grupos contribuíram
de forma significativa para minha formação, bem como para me tornar uma profissional
mais segura e apta a tecer críticas aos velhos métodos de ensino, que certamente tornaram-
se obsoletos para a atual conjuntura mundial. Não tenho dúvidas de que o profissional do
ensino deve buscar o aperfeiçoamento diário de suas atividades e encontrar coragem para
adotar novas posturas e ousar experimentar e vivenciar novas práticas.
O papel do professor na construção do conhecimento dos seus ensinados deve ser
revisto, não tenho dúvidas. Eu não tenho compromisso com o erro, logo, não me permito
mudar qualquer atitude e posicionamento, do qualesteja eu convicta tratar-se de erro ou
equívoco. O FOFO me fez crescer como docente, como formadora e como pessoa, razão
pela qual, levarei às salas todo esse conhecimento que deve ser compartilhado. Afinal, o
conhecimento é condomínio público e deve ser democratizado, afinal “Educar é impregnar
de sentido o que fazemos a cada instante.” (Paulo Freire).
82
“Entre o dito e não dito, a conclusão é obvia: a formação de professores será

sempre importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para melhoria
da qualidade do ensino. E pensar a qualidade da educação no contexto da
formação de professores significa locar-se a disposição da construção de um
projeto educacional cidadã que propicia condições para a formação de sujeitos
históricos capazes de, conscientemente, produzir e transformar sua existência”.
(CARVALHO, 2007, p.06).
A minha experiência no FOFO foi fantástica. Agradeço aos nossos Formadores pela
semana da formação e por me presentear com conhecimento que irei disseminar. Agradeço
aos colegas FOFISTAS pela integração, humildade e troca de conhecimentos. Não por último,
mas agora, agradeço, na pessoa do Desembargador Constantino Guerreiro, toda a Equipe que
compõe a Escola Superior da Magistratura, por ter me dado a oportunidade de participação no
curso. Foi meu melhor presente.
As fotos, autorizadas a publicação pela equipe, através do aplicativo do whatsApp, tem
o condão de mostrar a harmonização que foi construída entre os integrantes do FOFO de
Belém do Pará. Tivemos uma formação que foi além da pedagógica, pois alcançou o
compartilhamento de princípios que retratam a humildade, a atenção a dignidade da pessoa
humana e a necessidade de humanização nas relações interpessoais, sejam elas de qualquer
natureza, mas em especial as relações decorrente do labor coletivo.
83
“Buscai o conhecimento do berço ao túmulo”. (Alcorão Sagrado)
84
Dossiê arte
EXPOSIÇÃO: ESTRANHOS ÍMPARES...

INTERIORIDADES
Abertura: 06.11.2018 (19h)
Local: ESMAC (Estrada da Providência/Cidade Nova 8, nº 10)
Ruína...escrita do lugar-corpo-cidade
Artísta: Sanchris Santos

Obra/Técnica: 3 de Fotomontagem/Instalação
Dimensão: 1.20 m X 60 cm (de cada uma)
Ano: 2018
Ruína...escrita do lugar-corpo-cidade expõe a impressão do efeito do

tempo sobre a superfície do corpo como morada. Há nas fotomontagens o vestígio
daquilo que com o tempo ruiu e se transformou.
A produção resulta da fusão em transparência de fotografias. A materialidade
das formas e suas transparências em certos momentos se complementam, permitindo a
visibilidade de partes de um corpo de mulher, negra, na terceira idade, com partes de
elementos/objetos que remetem à cidade, na qual o tempo com o seu imperativo faz a
sua escrita. As obras reforçam a territorialidade e desterritorialidade das superfícies, dos
objetos/coisas e da pele/corpo.
O tempo se apresenta com sua vontade de potência, habitando o lugar corpo-
cidade, deixando cicatrizes no exterior, mas também, o não lugar, aquilo que se faz por
dentro, no interior, o não visível!
Memórias, lembranças, permanência, impermanência, lugar, não lugar naquilo
que se dá com afinidades/afetos e que constitui a existência humana, norteiam como
trama na escrita dessa série artística.
Atravessar a existência… transpassar as linhas que emergem e suturam os
destinos de cada um, de cada corpo que insiste em ser alma e nessa dualidade recebe as
marcas do tempo. O que é, então, a existência, senão um porvir e um devir de
elucubrações de infinito, de desejos, de amor, de ódio?
85
Os seios que saciam são os mesmos que angustiam, que se esvaem numa
perpendicularidade desconhecida, como as sombras da caverna de Platão, as taças
dionisíacas de prazer e angústia ou, quem sabe, o inferno de Dante…
Vivemos tempos de saturação, em que valemos pela produção capital. E
inertes, nos movimentamos! Eis a nossa máxima contradição: se não temos tempo de
nos vermos, de olharmos aquilo em que nos tornamos, quiçá ver o outro que nos
transita! Somente produzimos porque assim somos vistos…
Por isso há certa beleza e poesia nas ruínas: porque são capazes de nos
paralisar diante do infinito. De nos fazer ver as camadas que encobrem o “matérico” de
que somos feitos. De, enfim, desnudar as camadas de tudo o que nos acossa a alma!
“Tudo que pensa passa. Permanece
a alvenaria do mundo, o que pesa.
O mais é enchimento, e se consome.
As tais Formas eternas, as Ideias,
e a mente que as inventa, acabam em pó,
e delas ficam, quando muito, os nomes.
Muita louça ainda resta de Pompeia,
mas lábios que a tocaram, nem um só.”
(Paulo Henriques Brito)
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Obra:
Ruína...escrita
do lugar-corpo-
cidade
Artísta: Sanchris
Santos
Obra/Técnica: 3
de
Fotomontagem/I
nstalação
Dimensão: 1.20
m X 60 cm (de
cada uma)
Ano: 2018
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Estranhos Ímpares ......Interioridade

Grupo de Pesquisa IGARAHART
A produção artística “Olhar e ser visto” discute as relações

étnicas raciais as quais vive o negro na sociedade brasileira, pois entre lutas
e vitórias, os negros e afrodescendentes ainda sofrem com o racismo, com
a desigualdade e com a cruel diferença imposta pela história do país, as
diferenças físicas, como a cor da pele, são, com frequência, o fator
decisivo para designar uma minoria étnica, as diferenças étnicas são
comuns em associações de desigualdades em relação à riqueza e ao poder.
“Olhar no espelho e me localizar em um mundo que muitas vezes se

mostra preconceituoso e hostil é um desafio diário. Aceitar as regras
impostas por um padrão de beleza ou de comportamento que traz
preconceito, velado ou não, ou discutir esses padrões, eis a questão”.
Rosana Paulino.
As imagens são a autorrepresentação do corpo da artista e sua

forma de apresentação assemelha-se a cartazes em estêncil os quais visam
criticar a desigualdade social que persiste por séculos expostos sempre de
modo silencioso pelas pessoas e principalmente pela mídia.
Composta por três imagens expõe o universo negro e feminino

como temática central, colocando em pauta o lugar da mulher negra na
sociedade brasileira pela condição de trabalho, relações de poder e
preconceito racial levantando questões sobre a violência e a repressão.
Nas imagens vemos os textos dispostos nos olhos e bocas, os quais
modificam o formato do rosto, produzindo bocas que não gritam, nós na
garganta e, olhos fechados para o mundo e para a sua condição de mundo,
frisando a dor de corpos carregados de traumas.
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OBRA: Olhar
e ser visto
ARTISTA
PLÁSTICA:
Sônia Garcia
TÉCNICA:
Estêncil
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Somos estrangeiros...estranhas palavras

Ilton Ribeiro dos Santos
Os poemas “Estrangeirossomos
estrangeirososamo”; “estranhapalavra
estranhaslínguas”; “estranhaterra estranhosmapas”
impressos numa textura de um passaporte são três
poemas que fazem parte dessa poética da palavra.
Parece pleonasmo um poema falar da palavra, mas
é isso, uma palavra que implica numa reflexão
sobre a palavra. É uma ação metalinguística.
Os três poemas abrem uma reflexão sobre
tudo aquilo que não se sabe, que se desconhece
em si mesmo, no outro, na língua, nas palavras e o
desconhecido pelo caminho nos mapas, nas
coisas.
Costumamos chamar de "estranho" tudo
aquilo se desacomoda de nossa maçante rotina. O
que pode então atravessar de modo estranho
nossa linguagem cotidiana? nossas imagens
urbanas?
O termo “Estranho” vem da palavra
latina extraneum, adjetivo que tem por base a
palavra extra (fora) - por sua derivada da
preposição ex (para fora). Portanto, em latim se
95
dizia que era extraneus quem era de fora, o

estrangeiro. A palavra portuguesa "estrangeiro" é
um antigo empréstimo do francês
antigo estrangier (atual étranger).
Um dos traços da estética literária é a
desacomodação da palavra comum e da imagem
corriqueira. No mínimo para deixar um recado
para o leitor de que a palavra é um contínuo
esforço para dar conta de nossa estupefação.
Claro! Somente para aqueles que ainda conseguem
se maravilhar com a macro e micro dinâmica da
vida.
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98
99
100

Ilton Ribeiro-Santos - REVISTA TALARES N. 5 - 2018

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Ilton Ribeiro-Santos - REVISTA TALARES N. 5 - 2018

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REVISTA LITERÁRIA TALARES

V.5, N 5 Novembro 2018

Conselho Editorial da REVISTA TALARES

DIVISÃO DE PESQUISA E EXTENSÃO– ISE/NUPEX

Coordenadora de Extensão ISE – NUPEX

Projeto Gráfico da Revista

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

REVISTA LITERÁRIA TALARES/ESMAC – V. 5, n.5

Publicado em edição; v. 5, n. 5: Ensino Superior.

OS ARTISTAS SEGREGADOS NA ILHA DO MARAJÓ

DIFICULDADE NA AQUISIÇÃO DE UMA L2: LÍNGUA INGLESA

REFLEXÃO SOBRE ORALIDADE E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DOS DISCENTES DO CURSO DE

RESENHA CRÍTICA DO FILME “A ONDA”

FORMADORES DA ESCOLA NACIONAL DE FORMAÇÃO E

OS ARTISTAS SEGREGADOS NA ILHA DO MARAJÓ

RESUMO: A Amazônia paraense é retratada literariamente pelo escritor Dalcídio Jurandir

PALAVRAS-CHAVE: Marajó. Arte e Cultura, Dalcídio Jurandir. Segregação.

As Pesquisas desenvolvidas sobre literatura, na Região Amazônica, vêm ganhando

que só é possível a partir da academia e do resgate de escritores prestigiados na região, mas

2. A LIBERDADE DO LEITOR NO SIGNIFICADO DA LEITURA

3. A PERSONAGEM NOS ESTUDOS LITERÁRIOS

Os estudos sobre a personagem caminharam sob o comando de Aristóteles, seguido

O personagem Raul foi o responsável pela pintura de placas que delimitavam as

O pintor se permite uma reflexão sobre a importância do domínio da leitura e nos

Nesta pesquisa apresentamos a leitura realizada pelo olhar de artistas marajoaras

DIFICULDADE NA AQUISIÇÃO DE UMA L2: LÍNGUA INGLESA

Maria Carolina da costa RAIOL*

RESUMO: A pesquisa percorre cronologicamente o árduo caminho das transformações

ABSTRACT: The research goes chronologically through the difficult path of

A abordagem Direta (Método Direto) surgiu em contraposição ao método da

tecnológicos e material didático. A escolha desta metodologia seguiu a definição de Gil

A instituição selecionada para pesquisa possui uma excelente infraestrutura, recursos

Fonte: RAIOL, Maria. 2018

De acordo com o Gráfico 1 é possível perceber um balanceamento entre os alunos

Maior Carga Horária 11%

Nada mudariam 10%

Exercícios para vestibular 5%

Fonte: RAIOL, Maria. 2018

Ao serem questionados sobre o que mudariam ou acrescentariam nas aulas, o gráfico

GRÁFICO 3: PRINCIPAIS DIFICULDADES

Compreensão auditiva 31,5%

Fonte: RAIOL, Maria. 2018

No gráfico acima foi disposto as 4 competências a serem adquiridas no processo de

melhores resultados podem ser adquiridos ao implementar, como na linguística aplicada,

qualidade do ensino recebido é numeroso e varia de acordo com a localidade, situação

MORAES & MARQUES. Inglês Instrumental – Pressupostos teóricos e aplicabilidade.

REFLEXÃO SOBRE ORALIDADE E ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA

conclusão do Mestrando em Linguística Espanhola na Universidad Autónoma de Asunción – U.A.A, Paraguay.

Madre Celeste- ESMAC. E-mail: letrasesmac1@gmail.com

pesquisadores da área como: os PCNs (1998), Soares (1987), Castilho (1998),

normativa e a informalidade oral da língua, deixando claro a adequação e o momento

O autor ressalta que, o professor não costuma valorizar a linguagem informal

não compartilhar as mesmas referências (valores, conhecimento

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa

questionários, entrevistas e análises de dados que deve ser

Segundo Oliveira (2012), a pesquisa qualitativo-exploratória está relacionada com

do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou

O autor ressalta que, o docente carece se colocar no papel de sujeito

A sala de aula configura-se como laboratório de observação, análise e

“O barulho externo acaba dificultando o trabalho de oralidade em sala

acabam não realizando as atividades propostas, causando assim, um grande

para avaliar a escrita, viu turma?!”. A professora se contradiz o tempo todo em