UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MESTRADO PROFISSIONAL EM
QUÍMICA EM REDE NACIONAL - PROFQUI

IRIVAN ALVES RODRIGUES

O USO DAS TICs COMO ESTRATÉGIA

PARA PROMOVER O CONHECIMENTO EM TABELA PERIÓDICA

NATAL - RN
2019
 IRIVAN ALVES RODRIGUES

O USO DAS TICs COMO ESTRATÉGIA

PARA PROMOVER O CONHECIMENTO EM TABELA PERIÓDICA

Dissertação apresentada ao Programa

de Mestrado Profissional em Química
- PROFQUI da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como
requisito parcial para obtenção de
título de Mestre em Química.

Orientador(a):
Profª. Dra. Luciene da Silva Santos

NATAL - RN
2019
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Francisco Gurgel De Azevedo - Instituto Química
- IQ

Rodrigues, Irivan Alves.

O uso das TICs como estratégia para promover o conhecimento
em Tabela Periódica / Irivan Alves Rodrigues. - Natal: UFRN,
2019.
173f.: il.

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de

Ciências Exatas e da Terra - CCET, Instituto de Química.
Programa de Pós-Graduação em Química - Rede Nacional (PROFQUI).
Orientadora: Dra. Luciene da Silva Santos.

1. Tabela Periódica - Dissertação. 2. TICs - Dissertação. 3.

Jogos educativos digitais - Dissertação. I. Santos, Luciene da
Silva. II. Título.

RN/UF/BSQ CDU 54:37.02(043.2)

Elaborado por FERNANDO CARDOSO DA SILVA - CRB-759/15

 Irivan Alves Rodrigues

O USO DAS TICs COMO ESTRATÉGIA

PARA PROMOVER O CONHECIMENTO EM TABELA PERIÓDICA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Química da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, em cumprimento às exigências para
obtenção do título de Mestre em Química.

Aprovada em: 01 de Julho de 2019

Comissão Examinadora:
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus pela vida e pela a oportunidade de poder

estudar.
À minha família, em especial na pessoa de minha saudosa avó Maria das Neves,
por ter sempre contribuído para que eu pudesse concluir minha graduação em Química.
Todo meu carinho e saudade à minha querida mãe Eloídes, que me deixou ainda
durante a confecção deste trabalho, por ter me amado e cuidado tão bem de mim.
Agradeço também, a minha amada esposa Elisângela G. S. Rodrigues, pelo
incentivo e palavras de encorajamento. A ela dedico a minha pesquisa.
Sou grato também, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte pela
oportunidade e por todo o aprendizado que tive nesta Universidade.
Aos meus professores do mestrado pelos ensinamentos e conhecimentos, e por
ser inspiração para eu continuar estudando o Ensino de Química.
À coordenação do PROFQUI-RN, na pessoa da Profa. Dra. Márcia Teixeira
Barroso, pela dedicação e comprometimento ao programa e aos mestrandos.
À minha orientadora Profa. Dra. Luciene da Silva Santos, exemplo de ser
humano e profissional, por sua dedicação e confiança em mim, pela sua incansável
paciência e incentivo aos meus estudos, e principalmente pelas orientações e apoio na
construção de toda a pesquisa.
À Profa. Dra. Nedja Suely Fernandes pelos ensinamentos e apoio na
confecção do produto educacional.
A CAPES pelo apoio financeiro, o qual foi essencial para realização da pesquisa
e conclusão do meu mestrado.
À Secretaria de Educação do Estado da Paraíba pelo apoio concedido para a
realização da pesquisa na escola Prof. Luis de Azevedo Soares, onde trabalho.
Aos meus alunos que participaram da pesquisa.
E aos meus colegas de curso pela boa convivência e amizade.
Aos funcionários das bibliotecas da UFRN e aos professores que participaram
das bancas de qualificação e defesa de da pesquisa, muito brigado!
 RESUMO

A evolução tecnológica tem trazido grandes impactos positivos para o ambiente escolar.
Este processo norteia o ensino e aprendizagem por meio das tecnologias da informação e
comunicação (TICs) que possibilita aos professores a utilização das diversas ferramentas
e abordagens educacionais. A busca por alternativas metodológicas para melhorar a
eficácia do processo de ensino e aprendizagem em relação ao conteúdo Tabela Periódica,
tornando-os mais prazeroso para os professores e alunos em sala de aula, foi o foco desse
estudo. A utilização de jogos digitais, com caráter educativo, foi a estratégia aplicada para
potencializar a qualidade do resultado, pois por meio dos recursos oferecidos pelos jogos,
o aprender adquire um viés lúdico, que possibilita um processo de ensino e aprendizagem
mais dinâmico e agradável. Nesse contexto, este trabalho buscou discutir a importância
das TICs e contribuir para a melhoria do ensino-aprendizagem do conteúdo Tabela
Periódica, com a utilização de estratégias metodológicas por meio de jogos educativos
digitais, que incentivassem o aprendizado dos alunos envolvidos. Estas foram aplicadas
em uma escola pública estadual, da cidade Santa Rita-PB, para duas turmas de primeiro
ano do ensino médio. A metodologia foi desenvolvida com uma sequência de atividades,
por meio de aulas expositivas, uso de mídias educacionais eletrônicas em
celulares/computadores e de questionários contendo perguntas abertas e fechadas,
aplicadas ao tema. A utilização dos recursos digitais neste trabalho, como proposta
pedagógica, visou complementar a tradicional metodologia de ensino, para a construção
do conhecimento dos participantes de forma interativa, bem como promover o
desenvolvimento de habilidades e raciocínio. As TICs utilizadas possibilitaram aulas
motivadoras e dinâmicas para os alunos, os quais obtiveram ganhos significativos de
aprendizagem e eficiência do tempo para a resolução de problemas envolvendo a temática
sobre Tabela Periódica. Os dados mostraram que, depois de fazer usos dos jogos digitais,
o percentual médio na quantidade de acertos das questões abordando o conteúdo Tabela
Periódica passou de 71,0% para 90,4%. Como resultado deste trabalho foi elaborada uma
cartilha didático-pedagógica como produto educacional, direcionada aos professores de
Química do ensino médio e áreas afins.

Palavras-chave: Tabela Periódica. TICs. Jogos educativos digitais.

 ABSTRACT

The technological evolution has brought great positive impacts to the school environment.
This process guides teaching and learning through information and communication
technologies (ICTs) that enable teachers to use the various educational tools and
approaches. The search for methodological alternatives to improve the effectiveness of
the teaching and learning process in relation to the Periodic Table content, making them
more enjoyable for teachers and students in the classroom, was the focus of this study.
The use of digital games, with an educational character, was the strategy applied to
enhance the quality of the result, because through the resources offered by the games,
learning acquires a playful bias, which enables a more dynamic and pleasant teaching and
learning process. In this context, this work sought to discuss the importance of ICTs and
to contribute to the improvement of teaching learning of the Periodic Table content, using
methodological strategies through digital educational games that encourage the learning
of the students involved. These were applied in a state public school, in the city of Santa
Rita-PB, for two first-year high school classes. The methodology was developed with a
sequence of activities, through lectures, use of electronic educational media in cell
phones/computers and questionnaires containing open and closed questions, applied to
the theme. The use of digital resources in this work, as a pedagogical proposal, aimed at
complementing the traditional teaching methodology, to construct the knowledge of the
participants in an interactive way, as well as to promote the development of skills and
reasoning. The ICTs used provided motivating and dynamic classes for the students,
which obtained significant gains in learning and time efficiency for solving problems
involving the topic of Periodic Table. The data showed that, after making use of digital
games, the average percentage in the number of correct answers to the questions
addressing the Periodic Table content went from 71.0% to 90.4%. As a result of this work,
a didactic-pedagogical primer was developed as an educational product, aimed at teachers
of High School Chemistry and related areas.

Keywords: Periodic Table. TICs. Educational digital games.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Tela inicial para criação do jogo Caça-palavras ............................... 56

Figura 2 Caça-palavras criado ........................................................................ 56
Figura 3 Tela inicial do Hot Potatoes ............................................................. 59
Figura 4 Interface do jogo Quiz Tabela Periódica .......................................... 61
Figura 5 Funcionalidades do jogo Quiz Tabela Periódica .............................. 61
Figura 6 Tela inicial do software Jogo dos Elementos I ................................. 63
Figura 7 Tutorial de regras do Jogo Elementos I ............................................ 64
Figura 8 Interface do jogo Xenubi .................................................................. 66
Figura 9 Regras para uso do jogo Xenubi para celulares(a) e
computadores(b) ............................................................................... 67
Figura 10 Alunos fazendo uso dos recursos digitais da 1ª etapa ...................... 72
Figura 11 Tabela Periódica ‘grande’ ................................................................ 73
Figura 12 Alunos fazendo uso dos recursos digitais da 2ª etapa ...................... 73
Figura 13 Alunos fazendo uso dos recursos digitais da 3ª etapa ...................... 74
Figura 14 Funcionalidades do jogo Caça-palavras ............................................ 76
Figura 15 Imagem do jogo Palavras Cruzadas ................................................. 77
Figura 16 Disposição de palavras e pontuação no jogo Palavras Cruzadas ..... 78
Figura 17 Alunas jogando no aplicativo Quiz Tabela Periódica ...................... 80
Figura 18 Funcionalidades do Jogo dos Elementos I ....................................... 81
Figura 19 Tela inicial do jogo Xenubi: celular(a) e computador(b) ................. 83
Figura 20 Posicionamento dos elementos químicos no jogo Xenubi pelo
celular ............................................................................................... 83
Figura 21 Posicionamento dos elementos no jogo Xenubi pelo computador ... 84
Figura 22 Conceitos e dicas sobre as Propriedades Periódicas dos elementos . 84
Figura 23 Expressões faciais do Dr. Moseley mediante erros ou acertos ........ 85
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Estratégias envolvendo a Tabela Periódica no ensino de Química ..... 41

Gráfico 2 Alunos que já tinham estudado Tabela Periódica ............................... 90
Gráfico 3 Alunos que sabem o que é Tabela Periódica ....................................... 91
Gráfico 4 Categorização das respostas dos alunos que “sabem” definir Tabela
Periódica ............................................................................................ 91
Gráfico 5 Alunos que sabem a importância de estucar a Tabela Periódica ........ 92
Gráfico 6 Categorização das respostas dos alunos sobre a importância de
estudar a TP ....................................................................................... 92
Gráfico 7 Alunos que sabiam de correlação de TP com outros conteúdos de
química .............................................................................................. 93
Gráfico 8 Categorização das respostas dos alunos que souberam citar uma
correlação da TP com outros conteúdos de química .......................... 93
Gráfico 9 Respostas e os percentuais dos alunos que responderam como os
elementos estão distribuídos em ordem crescente na TP .................... 93
Gráfico 10 Alunos que sabiam a quantidade de períodos da Tabela Periódica .. 94
Gráfico 11 Respostas e percentuais dos alunos para a definição de períodos ... 94
Gráfico 12 Quantidade de tempo que o aluno(a) utiliza o celular/tablet ou
computador por dia .......................................................................... 95
Gráfico 13 Opinião dos alunos acerca da contribuição de softwares/aplicativos
para seu aprendizado em sala de aula ............................................... 96
Gráfico 14 Levantamentos de 5 ferramentas educacionais, pelos alunos .......... 97
Gráfico 15 Levantamento das atividades pré-jogo 1 e Palavras Cruzadas ......... 100
Gráfico 16 Percentual de acertos e tempo gasto nos questionários pré e pós-
jogos 2 .............................................................................................. 104
Gráfico 17 Preferência dos alunos em relação aos recursos didáticos ................ 107
Gráfico 18 Percentual de acertos e tempo gasto nos questionários pré e pós-
jogo 3 ............................................................................................... 110
Gráfico 19 Percentuais de acertos e de eficiência do tempo na resolução das
questões ........................................................................................... 114
Gráfico 20 Comparativo de escolha dos recursos das atividades “questionário
final e pré-teste ................................................................................ 119
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Exemplos de softwares utilizados em celulares ................................ 48

Quando 2 Informação disponível e solicitada pelo App a respeito do elemento
químico de acordo com a categoria e o nível ................................... 62
Quadro 3 Estudos publicados utilizando o jogo Xenubi .................................. 67
Quadro 4 Planejamento das aulas do conteúdo Tabela Periódica .................... 75
Quadro 5 Levantamento das atividades pré-jogos 1 e Palavras Cruzadas ........ 99
Quadro 6 Dados do questionário aplicado após as atividades lúdicas da etapa
1 ........................................................................................................ 101
Quadro 7 Perguntas do questionário pré-jogos 2 e o percentual de acertos nos
questionários pré e pós-jogos 2 ......................................................... 103
Quadro 8 Dados sobre a percepção dos jogos Quiz Tabela Periódica e Jogo
dos Elementos I ................................................................................ 106
Quadro 9 Perguntas do questionário pré-jogo 3 e o percentual de acertos nos
questionários pré e pós-jogo 3 .......................................................... 109
Quadro 10 Dados sobre a percepção do aluno em relação ao jogo Xenubi ......... 112
Quadro 11 Levantamento de dados sobre a utilização de todos os jogos digitais 113
Quadro 12 Percentual de acertos de questões do questionário final sobre o
Histórico de Tabela Periódica .......................................................... 116
Quadro 13 Comparativo entre os percentuais de acertos para as questões
equivalentes das atividades “questionário final e pós-jogos 2” ....... 116
Quadro 14 Comparativo entre os percentuais de acertos para as questões
equivalentes das atividades “questionário final e pós-jogo 3” ......... 117
Quadro 15 Comparativo de escolha de recursos das atividades “questionário
final e o pré-teste”............................................................................. 118
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BYOT Bring Your Own Technology

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
HTML HyperText Markup Language
HQs Histórias em Quadrinhos
IUPAC União Internacional de Química Pura e Aplicada
NDP Nível de Desenvolvimento Potencial
NDR Nível de Desenvolvimento Real
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PHP Hypertext Preprocessor
QNE Química Nova na Escola
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
TP Tabela Periódica
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
 SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO................................................................................................ 15

1.1 Introdução .............................................................................................................. 15

1.2 Organização da Dissertação .................................................................................. 17

2 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 19

2.1 Intervenção Pedagógica: metodologias mediadoras/ativas ................................... 19

2.2 O Papel do Professor no Processo de Ensino-Aprendizagem ............................... 25

2.3 A escolha do Tema Tabela Periódica .................................................................... 27

3 OBJETIVOS .......................................................................................................... 30

3.1 Objetivo Geral ....................................................................................................... 30

3.2 Objetivos Específicos ............................................................................................ 30

4 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 30

4.1 Tabela Periódica .................................................................................................... 30

4.2 As TICs no contexto Educacional ......................................................................... 33

4.3 Jogos Educativos ................................................................................................... 37

4.3.1 Jogos e Atividades Lúdicas ................................................................................... 37

4.3.2 Jogos Educacionais Digitais .................................................................................. 42

4.4 O uso do Smartphone na Sala de Aula como Ferramenta Didática....................... 45

4.5 O Ensino de Química, o Professor e as Tecnologias Educacionais....................... 49

4.6 O uso de Blogs na Educação ................................................................................. 53

5 RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS ......................................................... 54

5.1 Caça-palavras......................................................................................................... 55

5.2 Palavras Cruzadas .................................................................................................. 57

5.3 Quiz Tabela Periódica ........................................................................................... 60

5.4 Jogo dos Elementos I ............................................................................................. 62

5.5 XeNUBi ................................................................................................................. 65

5.6 O blog Química Periódica ..................................................................................... 68

6 PERCURSO METODOLÓGICO ......................................................................... 70

6.1 Planejamento para as aulas de Tabela Periódica ................................................... 71

6.2 Primeira Etapa: Histórico de Tabela Periódica...................................................... 75

6.2.1 Caça-palavras......................................................................................................... 76

6.2.2 Palavras cruzadas ................................................................................................... 77

6.3 Segunda Etapa: Classificação dos Elementos Químicos ....................................... 79

6.3.1 Quiz Tabela Periódica ........................................................................................... 79

6.3.2 Jogo dos Elementos I ............................................................................................. 80

6.4 Terceira Etapa: Propriedades dos Elementos Químicos ........................................ 82

6.4.1 XeNUBi ................................................................................................................. 82

7 MÉTODOS AVALIATIVOS ................................................................................ 85

8 RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 90

8.1 Pré-teste de Tabela Periódica ................................................................................ 90

8.2 Primeira Etapa: Histórico de Tabela Periódica...................................................... 98

8.2.1 Atividade Pré-jogos 1 e Atividade com o jogo Palavras Cruzadas ....................... 98

8.2.2 Sobre os Jogos 1 - Caça-palavras e Palavras cruzadas ....................................... 101

8.3 Segunda Etapa: Classificação dos Elementos Químicos ..................................... 102

8.3.1 Atividades Pré e Pós-jogos 2 ............................................................................... 102

8.3.2 Sobre os Jogos 2 – Quiz Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I ................... 105

8.4 Terceira Etapa: Propriedades dos Elementos Químicos ...................................... 107

8.4.1 Atividades Pré e pós-jogo 3 ................................................................................. 108

8.4.2 Sobre o Jogo 3 – Xenubi .................................................................................... 112

8.5 Pós-teste de Tabela Periódica .............................................................................. 115

8.6 Produto Educacional ........................................................................................... 121

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 122

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 124

APÊNDICE A Questionário referente a primeira sondagem sobre Tabela

Periódica e TIC .......................................................................... 133
APÊNDICE B Questionário sobre o Histórico de Tabela Periódica .................. 136
APÊNDICE C Questionário abordando a utilização dos jogos caça-palavras e
palavras cruzadas ...................................................................... 138
APÊNDICE D Primeiro questionário sobre a classificação dos elementos
químicos .................................................................................... 139
APÊNDICE E Segundo questionário sobre a classificação dos elementos
químicos .................................................................................... 140
APÊNDICE F Questionário abordando a utilização dos jogos Quiz Tabela
Periódica e Jogo dos Elementos I .............................................. 141
APÊNDICE G Primeiro questionário sobre as propriedades dos elementos
químicos .................................................................................... 142
APÊNDICE H Segundo questionário sobre as propriedades dos elementos
químicos .................................................................................... 143
APÊNDICE I Questionário abordando a utilização do Xenubi ........................ 144
APÊNDICE J Questionário abordando a utilização dos cinco jogos das três
etapas de tabela periódica .......................................................... 145
APÊNDICE K Questionário final aplicado um mês após o término do
conteúdo .................................................................................... 146
APÊNDICE L Sugestões para o planejamento do uso de jogos digitais – Para 148
o(a) Professor(a).
APÊNDICE M Produto Educacional – Cartilha Didático-Pedagógica .............. 154
 15

1 APRESENTAÇÃO

1.1 Introdução

A evolução tecnológica tem trazido grandes impactos positivos no processo de

ensino-aprendizagem dos alunos, favorecendo a utilização de multimídia no ambiente
escolar, norteando e possibilitando que professores experimentem diversas abordagens
de ensino por meio das tecnologias educacionais. Desse modo, o meio educacional,
atualmente, está permeado pela utilização de técnicas e recursos tecnológicos, e a
aplicação de TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) na educação pode
favorecer uma maior interação no ambiente escolar, possibilitando a construção de
projetos educativos que desenvolvam a autonomia dos alunos enquanto sujeitos de sua
aprendizagem. A educação sempre foi a mola mestra no processo de desenvolvimento de
novos padrões da sociedade, revoluções sociais e de mudanças estruturais nas
organizações e profissões. Atualmente, os educadores/professores têm recebido uma certa
pressão social para viverem um estilo de vida que incluam as tecnologias nos afazeres do
seu dia-a-dia e no ambiente escolar. Nessa perspectiva, a falta de domínio dos usos
apropriados de tecnologias nas escolas, por professores e alunos, junto com a falta de
conexão entre teoria e prática, ainda é um desafio a ser superado de modo a tornar a sala
de aula um ambiente de aprendizagem ativa e colaborativa.
Nos dias atuais, tanto os professores quanto a escola não devem ignorar ou se
distanciar das possibilidades educacionais e sociais que as TICs podem trazer para o
ambiente escolar, ao contrário, será necessário, gradativamente, permitir fazer uso das
tecnologias digitais, pois elas podem gerar ganhos adicionais de ensino e aprendizagem,
além de possibilitar ampliação dos limites do conhecimento para além da sala de aula.
Nos últimos anos, de modo geral, tem aumentado a utilização de TICs e também
de atividades lúdicas em Ensino de Química. Segundo Soares (2008), em termos de
produção na forma de artigos, o Brasil apresenta um pequeno, porém crescente número
de trabalhos com tais temáticas, em especial as que envolvem jogos educacionais digitais,
que tem sido apontado como excelentes recursos didáticos para práticas privilegiadas em
uma educação que objetive o desenvolvimento pessoal por meio de aprendizagem ativa e
colaborativa no ambiente escolar.
 16

Embora o uso de atividades por meio de TICs, em especial no ensino de

Química, seja recente, estas são também instrumentos motivadores, atraentes e
estimuladores dos processos de ensino aprendizagem e da construção do conhecimento
(SANTANA; REZENDE, 2007). Jogar em sala de aula pode promover ricas situações de
interação e aprendizagem e auxilia professores e alunos no processo educacional. “A
utilização de jogo no campo do ensino e da aprendizagem proporciona condições para
maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as características do lúdico, do
prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora” (KISHIMOTO, 1999, p.
37).
A aplicação de atividades lúdicas, utilizando TICs, como estratégia no ensino de
Química, não se restringe a trabalhar com atividades prontas, mas, principalmente, visa
estimular a criatividade dos alunos em atividades e resoluções de problemas relacionados
aos temas discutidos no contexto da sala de aula. Diante de tantas possibilidades, os
professores precisam se preparar para o novo, ser dinâmicos e elaborar atividades
pertinentes à construção do conhecimento, e também, devem estar atualizados com o
manuseio dessas ferramentas digitais em sala de aula, como instrumento de auxílio para
proporcionar uma maior interação com seus alunos, tornando um ambiente ainda mais
propício à aprendizagem nesse mundo moderno.
Com o objetivo de discutir a importância de TICs para a melhoria do ensino-
aprendizagem em Química, neste trabalho de pesquisa, envolvendo ensino-
aprendizagem, buscou-se o desenvolvimento e utilização de estratégias metodológicas
por meio de jogos educativos digitais que incentivem o aprendizado dos alunos de
primeiro ano do ensino médio abordando o conteúdo Tabela Periódica. Como fruto desta
pesquisa foi desenvolvida uma Cartilha Didático-Pedagógica como Produto Educacional,
voltada aos professores de Química do Ensino Médio que se encontra no Apêndice M.
Além disso, no apêndice L pode ser visto um documento que foi construído com algumas
sugestões importantes, que poderão fazer parte do planejamento de aulas do(a)
professor(a) que queira aplicar algumas das atividades que serão apresentadas nesta
dissertação.
 17

1.2 Organização da Dissertação

O primeiro Capítulo desta dissertação traz uma breve apresentação apontando as

motivações que levaram ao desenvolvimento de um mestrado, com foco nos jogos
educacionais digitais como recursos motivadores no processo de ensino e aprendizagem.
O Capítulo 2, chamado de Justificativa, contempla em suas linhas uma
abordagem acerca da importância do professor no processo de ensino-aprendizagem,
além das dificuldades enfrentadas neste processo, por todos os envolvidos. De forma
sucinta traz a motivação para a a escolha do tema Tabela Periódica, para se trabalhar
conjuntamente com as TICs. Além disso, apresenta uma breve explanação de algumas
teorias de ensino-aprendizagem, as quais servem de base para subsidiar teoricamente as
discussões dos aspectos envolvidos na aplicação dos jogos educacionais digitais em sala
de aula.
O Capítulo 3, tem como finalidade mostrar os objetivos que nortearam este
trabalho.
O Capítulo 4, construído como Referencial Teórico, descreve um breve resumo
da história da evolução no desenvolvimento da atual Tabela Periódica. Assim como,
apresenta uma breve revisão bibliográfica sobre a história dos jogos e das TICs na
educação, em particular no ensino de química. Ao decorrer de seu texto, aborda a
importância dos aplicativos educacionais e o uso do celular em sala de aula como recurso
e ferramenta que podem ser úteis para melhorar e dinamizar a relação professor-aluno.
Neste Capítulo, também, será abordada a importância do uso de blogs na educação como
recurso auxiliador para o professor e aluno.
O Capítulo 5, chamado de Recursos Educacionais Digitais, tem como objetivo
fazer uma apresentação dos jogos digitais que serão utilizados nesta pesquisa e detalhar
as funcionalidades mais importantes e exploradas durante o processo de ensino-
aprendizagem, com a citação dos principais trabalhos científicos que também fizeram uso
das mesmas TICs (Caça-palavras, Palavras Cruzadas, Quiz Tabela Periódica, Jogo dos
Elementos I, Xenubi e um blog).
O Capítulo 6, denominado de Percurso Metodológico, apresenta o planejamento
em relação a distribuição das aulas, a maneira como o conteúdo foi abordado e como os
jogos digitais foram utilizados em cada uma das partes do conteúdo Tabela Periódica.
Também será apresentada a metodologia empregada nas etapas de desenvolvimento do
 18

conteúdo, as quais estão intituladas de: Primeira Etapa - Histórico da Tabela Periódica;
Segunda Etapa - Classificação dos Elementos Químicos e Terceira Etapa - Propriedades
dos Elementos Químicos.
O Capítulo 7, que envolve os Métodos Avaliativos, tem como objetivo
apresentar e descrever os métodos que foram utilizados para avaliar a metodologia e os
recursos educacionais digitais explorados no decorrer do desenvolvimento desta pesquisa,
além de, investigar a evolução do conhecimento adquirido pelos alunos no conteúdo
Tabela Periódica, assim como relatar aspectos comportamentais e sociais destes durante
o processo de ensino.
O Capítulo 8, denominado de Resultados e Discussão, traz os principais dados
levantados ao longo da aplicação desta pesquisa, além de uma detalhada avaliação destes,
como indicativo do processo ensino-aprendizagem aplicado neste trabalho. Neste
Capítulo, serão apresentadas, discutidas e avaliadas todas as atividades desenvolvidas, as
quais, para cada uma das três partes do conteúdo Tabela Periódica foram aplicadas duas
atividades escritas, uma após a explanação teórica e outra após o uso dos jogos,
denominadas respectivamente de “pré-jogos” e “pós-jogos”. Assim sendo, as observações
e dados apresentados em ambas as etapas das atividades serão analisadas e discutidas
confrontando seus objetivos e resultados.
No Capítulo 9, que traz a Conclusão, estão descritas as principais evoluções
alcançadas com este trabalho, além das considerações finais da pesquisa de mestrado. As
Referências Bibliográficas, que está apresentada no Capítulo 10, publica as referências
utilizadas nesta dissertação.
Este trabalho teve os seus muitos momentos trabalhosos, no entanto, a tentativa
de utilizar TICs em sala de aula, motivar e proporcionar uma melhor interação professor-
aluno traduz um sentimento ao pesquisador, antes de tudo, de dever cumprido. Por fim,
espera-se que as ideias aqui presentes sobre uso de jogos educacionais digitais comecem
a fazer parte do cotidiano dos agentes em sala de aula, e que apesar de tratar-se de jogos
e atividades lúdicas para a melhoria dos processos educativos, os responsáveis pela
educação deste país não tomem a educação como uma brincadeira.
 19

2 JUSTIFICATIVA

O ato de ensinar e de aprender são tão antigos quanto a própria humanidade. Os

povos primitivos já ensinavam seus filhos a superar suas dificuldades em entender o clima
e a desenvolver técnicas de sobrevivência, na arte da caça (PILETTI, 1986). No decorrer
da história da humanidade, os educadores se preocuparam cada vez mais em dar
importância ao ensino e a aprendizagem, o que levou durante décadas, muitos teóricos a
se dedicarem, exclusivamente, a buscar explicações entre a relação intrínseca no processo
de ensinar e aprender, pois não há aprendizagem sem ensino.
De acordo com Piletti (1986) o conceito etimológico para a palavra ensinar
significa “colocar dentro, gravar no espírito”, o que se traduz em “ensinar é gravar na
cabeça do aluno” e deste conceito surge outro conceito tradicional, porém errôneo, de que
ensinar é apenas transmitir conhecimentos, e daí seguindo estes conceitos, o método
adotado pelos professores se baseava em aulas apenas expositivas. O professor expõe o
que sabe sobre um determinado conteúdo e espera que aluno consiga reproduzir o que lhe
foi transmitido. No entanto, este tipo de ensino, por mostrar-se pouco eficaz, passou a
receber críticas, e em virtudes disso foram formuladas, aos poucos, novas teorias da
educação. Nos dias atuais, tornou-se indispensável refletir sobre as intervenções
pedagógicas que existem, a exemplo das metodologias mediadoras e ativas para os
processos de ensinar e aprender em sala de aula.

2.1 Intervenção Pedagógica: metodologias mediadoras-ativas

O aprendizado de Química tem sido objeto de muitas dificuldades pelos

educandos. No ensino médio é corriqueiro observar, entre os estudantes, discussões e
reclamações acerca de como é difícil compreender os conteúdos da disciplina química.
Para muitos, a matéria é chata, abstrata e até mesmo seus conteúdos não fazem sentido.
As causas para tais afirmações podem ter origem nas ações pedagógicas já estabelecidas
e na maneira como os conteúdos são abordados e explanados pelo professor. As aulas
apenas no modelo tradicional, talvez já não desperte o interesse dos educandos, e como
resultado desta falta de atenção aos conteúdos e a disciplina, os alunos acabam desistindo
de tentar aprender, pois talvez imaginem que as repetições nas aulas tradicionais irão lhes
trazer os mesmos ou poucos resultados de aprendizagem. Inevitavelmente, as práticas
 20

tradicionais tendem a gerar preocupações aos educadores comprometidos em buscar

novas metodologias, as quais sejam uma luz à melhoria do ensino-aprendizagem, não
apenas de química, mas da educação em sua totalidade.
Apesar das aulas tradicionais prevalecerem nas instituições educacionais, a
história nos mostra que muitos pesquisadores têm apresentado inovações na maneira de
ensinar, na forma de abordar um determinado conteúdo e nos recursos educacionais
utilizados, podendo trazer ganhos expressivos de conhecimento e desenvolvimento
intelectual na vida dos discentes.
Piaget (1972), afirma que até os cinco primeiros anos de vida de uma criança, o
processo de aprendizagem evolui de maneira mais intensa, além de ser algo espontâneo e
natural. Durante este período, a criança passa por mudanças de comportamento, devido
ao fato de sua participação nas interações com o mundo. Porém, este processo de
desenvolvimento intelectual acompanha uma pessoa por toda a sua existência. Soares
(2015, p. 22) comenta que “Piaget, identificou comportamento lúdico em crianças de
poucos meses de idade”. Esse comportamento lúdico surge na criança por meio de atos
de brincar, como por exemplo, rir, gritar, observar os movimentos de uma mão, etc. Ainda
seguindo as deduções piagetianas, o brincar adota características metafóricas e emerge
como uma expressão de conduta, espontânea e prazerosa.
Para Felício e Soares (2018, p. 165) “o professor pode encontrar instrumentos
de grande potencial ao conhecer os fundamentos do lúdico, como a liberdade, a
voluntariedade, as regras, a legaliberdade1, entre outros”. Sendo da responsabilidade do
professor conduzir o processo de desenvolvimento e aprendizagem de conceitos e
administrar as atividades lúdicas que possibilitem deixar os alunos no centro do processo
(aprendizagem ativa) de desenvolvimento intelectual e emocional.
Na concepção de Piaget (1972) a brincadeira é apenas uma forma de um
indivíduo se expressar durante um determinado estágio cognitivo. Para Soares (2015, p.
22), embora Piaget não discuta o ato do brincar em si, em seus trabalhos este considera
“a brincadeira, o jogo, o lúdico como consequência do desenvolvimento e da
inteligência”. Leite (2015) comenta que Piaget acredita que o conhecimento é construído
pouco a pouco, na medida em que as estruturas mentais e cognitivas de um indivíduo vão
se organizando de acordo com os estágios da inteligência. Ao decorrer dos vários estágios,
ao chegar ao final do processo evolutivo da aprendizagem construtivista, o ser torna-se

1
Liberdade legalizada pelas regras.
 21

capaz de questionar, adaptar-se e interagir com o seu meio. O teórico Piaget (1972)
disserta que cada indivíduo apresenta seu próprio ritmo de maturação e desenvolvimento
do mecanismo de aprendizagem, a depender da interação social e de um conjunto de
problemas motivadores e que façam parte da realidade de uma pessoa.
De acordo com Leite (2015), a utilização de TICs além de proporcionar uma
aprendizagem construtivista, na qual o aluno é estimulado a fazer investigações de acordo
com os conhecimentos que ele já possui, sendo induzido a tomar posse de novos
conhecimentos, também (Leite, 2018) possibilita uma aprendizagem ativa. O autor traz
as concepções piagetianas sobre o construtivismo, citando:

O construtivismo tem sido uma das abordagens teóricas mais utilizadas

para orientar o desenvolvimento de materiais didáticos informatizados.
Nessa perspectiva, o usuário constrói a representação por meio de sua
interação com a realidade, que irá construir seu conhecimento, processo
insubstituível e incompatível com a ideia de que o conhecimento possa
ser adquirido ou transmitido. Uma das características do construtivismo
em ambientes virtuais é o fato da aprendizagem ser controlada pelo
próprio usuário, assim, esse ambiente oferece ao aluno ferramentas de
construção e a possibilidade da interação com a realidade. (LEITE,
2014, p. 57)

Para o uso das TICs apresentadas nesta dissertação, em linhas gerais, foram
utilizadas as teorias de Piaget e Vygotsky como norteadoras, pois se orienta por
concepções de ensino e aprendizagem que têm emergido, nas últimas décadas, tendo
como principal ideia a de que toda e qualquer atividade humana é construída por ações,
bem como de que toda ação especificamente humana é, necessariamente, uma ação
mediada.
Piaget e Vygotsky são defensores da perspectiva de que a aprendizagem da
criança se desenvolve desde o nascimento, muito antes de chegar à escola, por meio da
convivência nos espaços sociais que podem facilitar o desenvolvimento de seus
cognitivos. A perspectiva sociointeracionista se fundamenta sob a luz de
desenvolvimento das capacidades cognitivas humanas, tendo por base a concepção de um
indivíduo ativo, no qual o pensamento é construído de maneira gradativa, em um
ambiente histórico-social. Para Arruda (2011), os indivíduos aprendem por meio de
diálogo com os sujeitos que fazem parte do mesmo ambiente social, e também por
observação do outro e por meio de perguntas e interações. Leite (2015) também corrobora
 22

com o mesmo pensamento quando diz que Vygotsky considera o sujeito um ser ativo que
se desenvolve num ambiente social e a criança aprende na interação com o outro.
Leite aponta um contraponto das ideias do Vygotsky em relação às ideias
Piagetianas quando diz:

ele (Vygotsky) não aceita a possibilidade de existir uma sequência

universal de estágios cognitivos, como propõe Piaget (1975), pois há
muita diversidade nas condições históricas e sociais onde as crianças
vivem, cada qual desenvolverá seu pensamento e raciocínio de acordo
com as oportunidades e vivências oferecidas pelo meio. (LEITE, 2015,
p. 99)

Na concepção de Vygotsky (1998) o processo de desenvolvimento na criança

pode ser compreendido por meio de dois níveis: real e potencial. O primeiro chamado de
nível de desenvolvimento real (NDR) pode ser caraterizado como o desenvolvimento das
funções mentais já amadurecidas, ou seja, representa tudo aquilo que a criança consegue
fazer sozinha, e, portanto, são frutos de ciclos de desenvolvimentos já completados. O
segundo, chamado de nível de desenvolvimento potencial (NDP), é caracterizado por
tudo aquilo em que a criança poderá desenvolver, ou seja, representa tudo o que a criança
ainda vai realizar. Depois que a criança atinge esse nível, o processo continua. Leite
(2015) disserta dizendo que Vygotsky (1975) cita a existência de uma zona de transição
entre o nível real e o nível potencial, que ele chama de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP). Esta faixa representa tudo aquilo que a criança consegue realizar com ajuda de
terceiros (originando o mediador, no caso, o professor).

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda

não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções
que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas
funções poderiam ser chamadas de brotos, ou flores do desenvolvimento,
em vez de frutos do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real
caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente. (VIGOTSKY, 1991, p. 58)

Olhando pela perspectiva da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), as

atividades lúdicas e os jogos digitais podem contribuir para que a criança passe do nível
real para o potencial. Uma vez que os jogos aguçam o imaginário, atuando para
desenvolver o pensamento abstrato. E como o ato de jogar é sinônimo de lúdico (Soares,
2015), “estas ideias poderiam ser utilizadas para o desenvolvimento e a aprendizagem
 23

não apenas de crianças, mas também de jovens e até de adultos” (FELÍCIO; SOARES,
2018, p. 163).
Embora, Vygotsky (1988), citado por Soares (2015), considere incorreto afirmar
que jogos e brinquedos são atividades que dão prazer à criança, pois outras atividades que
não jogos ou brinquedos trazem experiências de prazer, e que existem jogos, nos quais a
própria atividade não é prazerosa, o autor do livro “jogos e atividades lúdicas para o
ensino de química”, doutor Marlon Soares, retifica dizendo que “tais atividades não
podem ser consideradas jogos ou atividade lúdicas, exatamente por não ser prazerosa ou
divertida, como é peculiar e característico do jogo” (2015, p.25).
Ainda segundo Soares (2015, p. 26), Piaget defende a premissa de que os jogos
em si não carregam a capacidade de desenvolvimento conceitual, porém, “considera que
eles acabam suprindo certas necessidades e funções vitais ao desenvolvimento intelectual
e, consequentemente, da aprendizagem”, ou seja, todas as atividades desenvolvidas por
meio de ludismo representa um acesso “a mais desenvolvimento cognitivo, ao abastecer,
enriquecer e diversificar as possibilidades experimentais e táteis do sujeito” (p. 26). Desse
modo, analogamente, os jogos educativos digitais podem propiciar ao aluno a recepção
de novas informações do meio social, gerando desafios que o estimulem a procurar ajuda
de outros colegas para que ele vá um pouco além do que já sabe. Ao desenvolver certas
habilidades, as quais veremos em outro tópico, o que antes era realizado com a ajuda de
terceiros passa a ser realizado por meio de seus saberes adquiridos, configurando o nível
de desenvolvimento potencial, que agora se caracteriza como nível de desenvolvimento
real, remetendo este aluno a uma nova zona de desenvolvimento proximal, na qual o ciclo
do desenvolvimento continua perfazendo as mesmas etapas.
Dissertando sobre as contribuições do construtivismo, Leite (2015) cita que das
discussões de Piaget surge a interação com os objetos concretos, os quais são essenciais
para ampliar o conhecimento e desenvolver as compreensões e capacidades subjacentes
ao pensamento, e das discussões de Vygotsky emerge a tarefa do professor de cuidar para
que as crianças participem de atividades relativas a zona proximal, ou seja, “atividades
que, por definição, não sejam tão fáceis a ponto de as crianças conseguirem realizá-las
corretamente sem esforço, nem tão difíceis que, mesmo com ajuda, não consiga realiza-
las” (LEITE, 2015, p. 100-101).
O uso de jogos educacionais digitais no processo de ensino e aprendizagem se
justifica quando Alves (2004, p. 21) citando Lèvy, descreve que é possível deduzir que
 24

os jogos são tecnologias intelectuais, podendo reorganizar e modificar a cognição dos

alunos, “o que promove a construção ou reorganização de funções cognitivas como a
memória, a atenção, a criatividade, a imaginação, e contribui para determinar o modo de
percepção e intelecção pelo qual o sujeito conhece o objeto”. E mais, segundo Prensky
(2012, p. 23), a aprendizagem baseada em jogos digitais vê a aprendizagem como um
processo interativo, e que traz importantes subsídios para promover um bom equilíbrio
entre teoria e prática.
Os jogos educacionais digitais estão de acordo com as necessidades e os estilos
de aprendizagem das gerações atual e futura, motivam e são divertidos. Fora isso, “a
aprendizagem baseada em jogos digitais é incrivelmente versátil, passiva de ser adaptada
a quase todas as disciplinas, informações ou habilidades a serem aprendidas e, quando
usada de forma correta, é extremamente eficaz” (PRENSKI, 2012, p. 23). Além de ser
um instrumento importante na metodologia e aprendizagem ativa, uma vez que o
professor atua como mediador e facilitador do processo de aprendizagem, se afastando da
figura do método tradicional de aulas apenas expositivas, de ser o único a deter
conhecimento e informação. Leite (2018, p. 585) afirma que “a Metodologia Ativa é uma
estratégia que coloca os estudantes como principais agentes de seu aprendizado”. Pois,
para ele (2017, p.1) as metodologias ativas “possibilitam a valorização da formação
crítica e reflexiva do estudante que participa da construção de seu conhecimento, no
processo de ensino e aprendizagem, favorecendo sua autonomia”. Os jogos digitais fazem
parte destes recursos didáticos que apresentam princípios norteados de metodologias
ativas.
Tomando por base as ideias do Soares (2015), embora que os jogos (jogos
digitais) não representem de imediato um aprendizado, pode-se acreditar que a utilização
do lúdico (ludo digital) desenvolverá potenciais no aluno, ainda que estes sejam encarados
como passatempo, propiciando aos alunos mais oportunidade de se abastecer
intensamente de informação, de conhecimento, com base nas várias atividades lúdicas
que executa. E ainda, de acordo com Leite (2015; 2018) é consenso que as tecnologias
têm proporcionado uma mudança extraordinária nas práticas docentes, e com a introdução
dos recursos didáticos digitais, fica mais evidente e clara a necessidade de renovar as
práticas educativas do professor em sala de aula.
 25

2.2 O Papel do Professor no Processo de Ensino-Aprendizagem

Diversas vezes, professores e educadores se perguntam o porquê de os alunos

não aprenderem ou não quererem aprender? E quase sempre buscam a resposta para esta
pergunta observando apenas possíveis deficiências no aluno, pois se a aprendizagem não
está acontecendo, talvez seja o aluno que não tenha a capacidade de assimilar ou que
simplesmente não quer aprender o que está sendo ensinado pelo professor, daí a sua falta
de atenção e desinteresse pelo conteúdo. No entanto, o professor deve também fazer uma
reflexão quanto a sua metodologia de ensino, e não apenas responsabilizar o educando
pela sua falta de atenção durante as explicações em aula.
A autora, Hoffmann (2001) comenta em seu livro Avaliação Mediadora, que o
fato dos alunos não aprenderem, não surge apenas da falta de atenção nas explicações
durantes as aulas, mas também da forma como os conteúdos são ensinados pelo professor.
Ela argumenta tais situações:

existem alunos que participam das aulas, realizam todas as tarefas, estão
atentos às explicações do professor e APRENDEM, alcançam bons
resultados de aprendizagem. Outra situação refere-se aos alunos que
faltam a muitas aulas, não realizam as tarefas, são agitados e desatentos
e NÃO APRENDEM. Essas duas situações nós explicamos muito bem.
Os alunos agitados e desatentos são problemas que buscamos resolver,
mas se entende o seu mau resultado de aprendizagem. Entretanto, há
situações que fogem à explicação tradicional: alunos sempre “agitados”
que não apresentam dificuldades mais sérias. E alunos que estão
presentes às aulas, atentos, realizam as tarefas, perguntam, são
“comportados”, não demostram problemas emocionais e NÃO
APRENDEM (HOFFMANN, 2001, p. 41 e 42).

Em consonância com o resultado de uma pesquisa feita por Hoffmann (2001, p.

45), os dois principais motivos de um aluno não aprender são “a falta de interesse do
aluno pelo conteúdo da disciplina e a metodologia inadequada do professor para tal
conteúdo”. Essas duas justificativas revelam a grande responsabilidade que os
professores têm em relação ao processo de ensino-aprendizagem.

As escolas permanecem ainda muito tradicionais e conservadoras. Em

uma parte considerável delas, o foco ainda não é o aluno e seu
aprendizado, mas o cumprimento de ementas e programas, nas quais o
que se valoriza é a repetição e a quantidade, sem muitas preocupações
metodológicas que possibilitem ao aluno participar da construção do
seu aprendizado. (FELÍCIO; SOARES, 2018, p. 163)
 26

Diante dos paradigmas educacionais atuais, pode-se perceber o quanto o

professor, como um dos agentes do processo da educação, precisa estar aberto às
mudanças em sua volta, em especial para a nova realidade tecnológica. Não existe mais
a condição de o professor ser o único a deter todo o conhecimento. Além do mais, o
aprendizado, além de ser um processo em contínua mudança, é coletivo, e, portanto,
colaborativo.
Para Schnetzler e Aragão (1995), as deficiências formativas da Química na
educação básica apontam para a necessidade da pesquisa em “ensino de Química” de
maneira que a visão simplista da atuação docente substitua a transmissão do
conhecimento pela construção do mesmo. Por meio da conscientização do docente sobre
a importância de investigações constantes de sua prática docente, é possível gerar novos
recursos e procedimentos metodológicos, potencialmente capazes de promover uma
aprendizagem eficaz (MOREIRA, 2011).
Aprender é mudar. Assim, como característica do ser humano, não se pode negar
o contexto no qual vivemos e nem deixar de perceber o que está acontecendo ao nosso
redor. Aprender significa buscar novos conhecimentos e práticas para nos direcionar
como seres transformadores do meio que fazemos parte. O professor não é o único agente
da educação e nem muito menos deve ser um mero transmissor de informações, mas sim
aquele que não pode limitar-se a um simples repetidor. Sua função é bem mais ampla. O
professor deve praticar o entusiasmo, ser otimista e acreditar nas possibilidades de
aprendizado do aluno, e ser capaz de exercer uma influência positiva, a ponto de facilitar
a construção do conhecimento dos educandos.
Nota-se então, que educar é dar ao aluno a oportunidade de mudar, de renovar;
é construir novos paradigmas e descontruir outros, é caminhar sem medo, é nos permitir
olhar o mundo sob diferentes aspectos, devendo estimulá-los a posicionar-se no mundo,
apresentando-os inteiros, como indivíduos com características de locais, mas dentro de
um contexto global, que se comprometam a influenciar e transformar o cotidiano. Deina
(2018) disserta sobre obras de Hannah Arendt (1998, 2003, 2006, 2008, 2010) de que
educar significa assumirmos a responsabilidade da nossa ação e participação no mundo
em que vivemos, e que, a qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser
capaz de instruir os outros acerca deste, tal como ele é, convivendo com pensamentos
 27

divergentes e dialogando com ambiguidades existentes. Logo, o educador deve estar

preparado para trabalhar em salas de aulas com alunos de perfis heterogêneos.
Conforme esclarece Neto e Rangel (2017, p. 3), “para Vygotsky (1996), o
educador deve ter metodologias de ensino diferenciadas para atender os estudantes, visto
que estes não detêm os mesmos conhecimentos nem aprendem da mesma forma e no
mesmo espaço de tempo.” E para auxiliar o mediador/professor nesse processo de ensino
e aprendizagem existe uma variedade de recursos didáticos tecnológicos e metodologias,
que possibilitam ao professor criar situações favoráveis à aprendizagem. Para isto então,
o professor precisa conhecer as contribuições que as TICs lhes oferecem, e saber aplicá-
las como fonte de recursos no processo de aprendizagem.
Atualmente, são muitas as possibilidades para a utilização de materiais
multimídias na educação, em especial na disciplina de química, no ensino médio. Embora
muitos professores ainda tenham alguma dificuldade em manusear as ferramentas
educacionais digitais, Kenski (2003) afirma que os ambientes digitais de aprendizagens
estão se expandindo das escolas para além dos computadores.

2.3 A Escolha do Tema Tabela Periódica

A escolha de se trabalhar com o conteúdo Tabela Periódica ocorreu em virtude

de experiências anteriores quando os alunos não demonstravam interesse em sala de aula,
quando o professor utilizava apenas recursos tradicionais, como quadro e livros. Apesar
da TP ser uma ferramenta que auxilia e encanta os alunos, por chamar sua atenção e
curiosidade, por suas cores, seus símbolos e a forma como os elementos estão distribuídos
e pelo próprio formato da tabela periódica, havia um certo desestímulo devido a
quantidade de informações que eram obrigados a memorizar.
É imprescindível para a evolução do conhecimento em Química, que os alunos
saibam a importância da TP e aprender este conteúdo em universo mais amplo do que
apenas pelo seu aspecto visual. De acordo com a visão de Leite (2019, p. 1), “Tabela
Periódica dos Elementos Químicos é mais do que apenas um guia ou catálogo de todos
os átomos conhecidos no Universo; é essencialmente uma janela para o Universo,
ajudando a expandir nossa compreensão de mundo.
A ideia de aplicar TICs para o estudo de Tabela Periódica, na realização desta
pesquisa, ocorreu devido ao crescente uso dos meios digitais no ensino, e por serem
 28

recursos didáticos que facilitam o aprendizado e aproximam nos dias atuais estudantes e
professores. As atividades utilizando TICs serão aplicadas seguindo uma sequência de
atividades, que possibilitará explorar o conteúdo TP de maneira mais detalhada e
prazerosa.
Durante algum tempo, acreditou-se que a memorização seria o método de ensino
mais eficiente em que os educadores poderiam tomar por base. Em relação à TP, o aluno
era levado a pensar, que seu uso era restrito a memorização dos símbolos dos elementos.
Hoje, compreende-se que estratégias ou metodologias inadequadas podem produzir baixo
índice de aprendizagem. Por este motivo, o uso de TICs, a exemplo dos jogos educativos
digitais ganham espaço no ensino, como práticas positivas de obter-se um melhor
aprendizado em relação a Tabela Periódica. Estudos apresentados por Leite (2019, p. 8)
apontam “que cerca de 75% das propostas nas publicações envolvem algum tipo de jogo”
como estratégia para abordar o conteúdo TP com foco no ensino de Química. Sendo que
os jogos digitais, com 22,2%, representam a segunda escolha na preferência de
professores que já se utilizaram dessa estratégia, ficando atrás apenas dos jogos físicos
(cartas/tabuleiros), com 53,1%.
A tabela periódica é uma ferramenta de grande utilização no ensino de química,
utilizada nas aulas como fonte de muitas informações, que talvez, pela forma como o
tema é abordado, usando recursos e metodologia apenas tradicionais não sejam capazes
de permitir que os alunos compreendam tais informações e características importantes
contidas nela, acerca da classificação e propriedades físicas e químicas dos elementos,
por exemplo.
Por outro lado, é necessário que o aluno adquira os conhecimentos necessários,
não apenas para aprender o conteúdo TP, mas que utilize na compreensão de outros
conteúdos, quando necessário, a exemplo de ligações químicas. Para isso é preciso que o
professor utilize metodologias alternativas e ativas que consigam despertar a motivação
do aluno, para que ele possa se aprofundar neste tema, e que estimule algumas habilidades
do aluno, as quais lhe favoreça interpretar e extrair informações de gráficos e tabelas, no
tocante a tabela periódica.
Leite (2017, p. 1), afirma que “as metodologias ativas possibilitam a valorização
da formação crítica e reflexiva do estudante que participa da construção de seu
conhecimento, no processo de ensino e aprendizagem, favorecendo sua autonomia”. O
autor acrescenta que “as metodologias ativas e as Tecnologias Digitais da Informação e
 29

Comunicação (TDIC) na educação estão cada vez mais presentes nas práticas
pedagógicas” (2018, p. 580), uma vez que permite que o professor faça uso de recursos
didáticos, a exemplo da gamificação (jogos digitais), “corroborando com uma
aprendizagem ativa (centrada no aluno)” (2017, p.1). Portanto, a utilização das TICs
permite aos professores/alunos possibilidades para que situações do processo de
aprendizagem aplicadas às diversidades em sala de aula sejam melhores exploradas de
maneira mais plena que as tradicionais. As tecnologias fornecem recursos didáticos
adequados às diferentes necessidades dos alunos, que por meio do uso de TICs variadas,
oportuniza que os professores apresentem de forma diferenciada as informações acerca
da Tabela Periódica.
O que se espera com a utilização da tecnologia é a realização de aulas mais
criativas, motivadoras e que envolvam os alunos para novas descobertas e aprendizagens.
Em particular, a utilização da TIC aplicativo digital em sala de aula se apresenta como
uma excelente estratégia para a escola, para o professor e para os próprios alunos. Tajra
(2008) cita também que os softwares educativos podem estar interligados às práticas
escolares, cabendo ao professor estimular os alunos a utilizá-los para a elaboração das
produções e desenvolvimentos de seus trabalhos.
Para o aluno, o uso das tecnologias nas aulas de química é um excelente
incentivo, capaz de torná-lo capacitado para explorar ainda mais um mundo já conhecido
a partir de um ambiente moderno, lugar esse favorável ao processo de aquisição de novos
conhecimentos. O acesso às mídias e tecnologias permitirá o manuseio, a criatividade na
utilização desses recursos, tornando o ser perceptível sobre a necessidade de adquirir
conhecimentos, propiciando oportunidades para uma maior afinidade com esses recursos
didáticos no processo de ensino-aprendizagem.
Desse modo, o principal desafio do professor é aplicar novos métodos e/ou
metodologias de ensino que instiguem os alunos e que propiciem um aprendizado mais
dinâmico e interativo. Assim, as TICs usadas sob a administração do professor podem ser
um recurso a mais a ser explorado para se alcançar esses objetivos. Logo, os recursos
didáticos digitais, desde que sejam direcionados à aquisição de conhecimentos de uma
determinada área do saber, podem e devem ser introduzidos no ensino de química, e em
particular no conteúdo de Tabela Periódica.
 30

3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo Geral

Favorecer o processo de ensino-aprendizagem no conteúdo Tabela Periódica,

por meio de uma sequência de atividades apoiadas em jogos educativos digitais.

3.2 Objetivos Específicos

o Propor o uso de TICs no ensino de Química, especificamente em Tabela

Periódica (TP), visando auxiliar as práticas pedagógicas.
o Apresentar e descrever alguns jogos interativos que serão aplicados para o
conteúdo de TP.
o Proporcionar aos discentes, aulas dinâmicas e interativas por meio do uso
de ferramentas tecnológicas disponíveis na escola.
o Fazer uso do celular, na sala de aula, como meio de aproximação do aluno
com os conteúdos de química.
o Produzir uma cartilha didático-pedagógica como produto educacional
destinada aos professores de química do ensino médio.

4 REFERENCIAL TEÓRICO

4.1 Tabela Periódica

O estudo sobre a Tabela Periódica é considerado de grande importância na área

da Química, pois a partir da compreensão da sistemática de organização dos elementos
químicos, o estudante desenvolve mais facilmente seus conhecimentos acerca de outros
conteúdos, como por exemplo, composição atômica, formação das ligações entre átomos,
características e propriedades dos elementos químicos, e da própria evolução da ciência
Química.
De acordo com Lemes e Pino Júnior (2008) no ano de 1869, o cientista
Mendeleev surpreendeu o mundo com a lei periódica dos elementos. Nesta época já eram
conhecidas algumas das propriedades, a exemplo do peso atômico, raio de ligação, raio
 31

atômico e ponto de fusão de alguns dos 63 elementos conhecidos. O modelo de tabela

proposto por esse cientista reservava algumas posições vazias, pois tamanha era sua
convicção em seus estudos acerca das propriedades dos elementos. Somente em 1913,
Mosely estabeleceu o conceito de número atômico; porém essa descoberta provocou
apenas pequenos rearranjos na classificação dos elementos descrita por Mendeleev. O
conhecimento sobre as propriedades periódicas foi a base para a atual disposição dos
elementos químicos na TP.
Ainda, conforme Lemos e Pino Júnior (2008), a TP permite identificar as
semelhanças que existem entre os elementos, estando estes organizados por grupos e
períodos. Atualmente, tais semelhanças se repetem em intervalos mediante uma relação
intrínseca com o número atômico. Na tabela, os elementos estão distribuídos sob uma
sequência numérica, correspondente ao número atômico. Os sete períodos são
representados por sete linhas horizontais. Já os dezoito grupos são representados por
dezoitos linhas verticais, em que os elementos de um mesmo grupo apresentam as
estruturas eletrônicas externas similares. Em alguns grupos, os elementos estão
relacionados tão intimamente que são denominados de famílias, embora a IUPAC não
recomende essa nomenclatura.
No tocante ao ensino de TP, Moraes (2012) afirma que a Lei da periodicidade
foi o marco para a organização atual dos elementos, que estão muito bem ordenados
mediante suas propriedades periódicas, porém ele ressalta que o conteúdo não pode ser
ensinado por meio apenas de memorização, pois o aluno precisa compreender a evolução
histórica de sua construção. Geralmente, em provas do ENEM e vestibulares, são dadas
informações dos elementos químicos, quando necessário, ou até mesmo a TP, porém se
o aluno não souber coletar as informações e interpretar as interrelações que existem por
trás da organização dos elementos químicos, esta de nada contribuirá para a resolução de
questões. De acordo com alguns autores, o ensino da TP apresenta grandes desafios,
conforme descrito por Saturnino, Luduvico e Santos (2013).

O maior desafio no ensino da tabela periódica é fazer com que os alunos

compreendam os conteúdos sem apenas decorá-los, e é o que acontece
com a localização dos elementos na tabela. O estudante tem dificuldade
de relacionar distribuição eletrônica e camada de valência de um
elemento ao seu grupo e período na tabela, sendo assim, o que acabam
fazendo é apenas decorar (SATURNINO, LUDUVICO e SANTOS,
2013, p. 175).
 32

Godoi, Oliveira e Codognoto (2010) ressaltam no trecho abaixo, o conteúdo

Tabela Periódica é ensinado de maneira pouco construtivista nos livros didáticos
tornando-se assim, um desafio para o aprendizado de química, pois os alunos têm
dificuldade em entender as propriedades periódicas e o porquê da disposição dos
elementos químicos e como informações se relacionam para a formação das substâncias,
por exemplo. Por não saberem relacionar tais informações contidas na Tabela Periódica
os alunos acham que o melhor caminho é o de decorar o que for possível.

[...] o assunto tabela periódica e propriedades periódicas é visto pelos

alunos simplesmente como uma tabela que traz algumas informações
que eles têm que estudar e decorar para tirar a nota do bimestre
e, depois, não mais precisarão dela. Isso provavelmente ocorre porque
os alunos têm dificuldade para entender o que está disposto nessa tabela
e fazer correlações entre as informações lá contidas. (GODOI;
OLIVEIRA; CODOGNOTO, 2010, p. 3-4)

Romero e Cunha (2018, p. 691) relatam no artigo intitulado de “jogos didáticos

acerca da tabela periódica publicados, no período de 2010-2017, no Journal of Chemical
Education”, que autores como Lee et al (2016) alertam sobre o comportamento e o
aprendizado dos estudantes, quando estes muitas vezes encaram a aprendizagem de
conteúdos envolvendo a tabela periódica como uma tarefa chata e mecânica, podendo
assim gerar pouca motivação aos estudantes para continuar a estudar a disciplina química.
Os autores ainda complementam que, mesmo diante da importância do estudo da TP na
Química, muitas vezes no ambiente escolar “é desenvolvido sem que haja reflexões
acerca dos fundamentos que a constituem”.
Os autores acima citam pesquisadores que trabalharam o tema Tabela Periódica
enaltecendo a relevância do uso de jogos “como uma das alternativas para motivar os
estudantes e romper com essa impressão negativa da Química, o uso de jogos educativos
enquanto recurso para aprendizagem de conteúdos relacionados à tabela periódica”
(ROMERO; CUNHA, 2018, p. 691). Corroborando da mesma ideia, Franco-Mariscal;
Oliva-Martínez; Márquez (2012, p. 1044) afirmam que os “Jogos são bem recebidos pelos
alunos e envolve-os mais intensamente e por um período mais longo do que as outras
atividades tradicionais com as quais ele é comparado”.
Diante do exposto, e com o advento da internet, é possível utilizar muitos
softwares de tabelas periódicas interativas e jogos educativos digitais, por meio de
computadores e aparelhos celulares que exploram a temática, porém cabe ressaltar que,
 33

durante a nossa pesquisa na internet não foi encontrado nenhuma ferramenta digital que
abordasse de forma isolada, o histórico da Tabela Periódica, a classificação e as
propriedades dos elementos químicos, em um mesmo jogo.

4.2 As TICs no contexto Educacional

Embora existam muitas tecnologias já bem desenvolvidas desde o início da

civilização humana, a exemplo da própria linguagem, as quais não necessitem de
equipamentos (LEITE, 2015), quando se fala de tecnologia, normalmente a memória se
reporta às tecnologias ligadas diretamente a equipamentos, isso porque eles fazem parte
da vida diária da maioria das pessoas, que utilizam telefones celulares, televisão digital,
tablets, computadores e muito outras multimídias para resolver diversas tarefas ou até
mesmo serem usadas para entreter, e cada dia surgem novos aparelhos eletrônicos com
melhor sofisticação.
O termo tecnologia de maneira geral é definido por Kenski (2003, p. 18) como
sendo um “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao
planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de
atividade”; e Damásio (2007, p. 45) conceitua tecnologia como um "conjunto de artefatos
e dispositivos que incorporam um vasto número de práticas no seu uso e desenvolvimento
e que se organizam de acordo com lógicas sociais e organizacionais específicas".
Focando nas tecnologias por meio de aparelhos/equipamentos, é fato que as suas
diversas modalidades invadem o nosso cotidiano e têm provocado diversas
transformações em nossas vidas. O autor do livro Tecnologia no Ensino de Química, Leite
(2015, p. 22), comenta que “as competências dos homens também modificam de acordo
com as tecnologias que existem, percebendo que a evolução tecnológica também altera
os comportamentos: individual e coletivo”. Logo, as tecnologias têm proporcionado às
pessoas, novas maneiras de pensar, sentir e se comunicar, por exemplo. Hoje, podemos
nos alegrar ao receber uma mensagem no celular ou ficarmos extremamente chateados
quando a internet não funciona. Das interações entre informação e comunicação
transmitidas pelos canais tecnológicos, usados para convergir informática e
telecomunicação, surge o termo Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC).
O uso das TICs tem sido cada vez mais comum na vida das pessoas, sendo
utilizada para muitas finalidades, entre elas, facilitar e aprimorar e/ou permitir a
 34

realização de tarefas, sejam elas de âmbito escolar, profissional ou mesmo de

entretenimento. No tocante ao âmbito educacional, mesmo que ainda exista um déficit
muito grande de professores que fazem uso de recursos didáticos digitais, Leite (2015, p.
26) revela que “percebe-se que a cada dia mais as TICs são incorporadas como recursos
didáticos ao processo pedagógico”. Diante da importância e carência do uso das TICs nas
salas de aula, alguns autores tem alertado os representantes da área de Educação, da
necessidade de existir cursos de TICs nas universidades para uma melhor formação do
professor, pois de acordo com os autores Reis; Leite; Leão (2019):

É inegável que há diferença na formação tecnológica dos docentes que

cursam disciplinas que fazem uso das TIC e os que são formados sem
nunca ter cursado uma disciplina que visasse o uso das TIC. A diferença
está não só na formação, mas também nas suas salas de aula, pois, como
irão se utilizar dos recursos tecnológicos disponíveis se não foram
formados para isso? (REIS; LEITE; LEÃO, 2019, p. 15)

Para as gerações conectadas atuais e futuras é quase impossível pensar em

mudanças no processo educacional sem incluir as TICs nos planos estratégicos de
melhorias para o ensino. Ainda mais, neste século XXI a forma de aprender, segundo
Prensky (2012), passa por uma revolução na aprendizagem, na qual ela por um bom
tempo estará centrada no aluno (geração conectada) e esta revolução trará ganhos não
apenas para os aprendizes, mas também para os profissionais da educação. Muito embora,
alguns ainda resistam, segundo Prensky (2012, p. 36), “há enorme barreira que separa a
aprendizagem da diversão e o trabalho do jogo digital, mas nas últimas décadas está
começando a desmoronar, [...], e quando finalmente cair, debandarão rumo a felicidade”.
Embora a primeira atitude de alguns profissionais frente ao surgimento de uma nova
tecnologia ainda seja a desconfiança e a rejeição, “aos poucos, a tecnologia começa a
fazer parte das atividades sociais da linguagem e as instituições de ensino acabam por
incorporá-las em suas práticas pedagógicas” (LEITE, 2015, p. 24).
De acordo com Eichler (2016), recentemente, um estudo encomendado pelo
Ministério da Educação revelou que diversas pesquisas acadêmicas têm divulgados
resultados positivos de educadores quanto a inserção de TICs nas estratégias de ensino.
O estudo mostrou que o desempenho de estudantes teve melhorias significativas em temas
e habilidades na realização de tarefas como leitura, cálculo e escrita.
O tema TIC na educação tem sido objeto de pesquisa de muitos teóricos. Seus
estudos estão expostos em diversas obras, a exemplo de: Tecnologias de Informação e
 35

Comunicação na Prática Docente em Química e Ciência, de Belmayr K. Nery e Lenir B.

Zanon (2016); Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais, de Marc Prensky (2012);
Aprendizagens e Jogos Digitais, de Eucidio P. Arruda (2011); Tecnologias no Ensino de
Química, de Bruno S. Leite (2015); Jogos Digitais e Aprendizagem: fundamentos para
uma prática baseada em evidências, de Lynn Alves e Isa de J. Coutinho (2016); Ensino
de Química Mediado pelas TICs, de Alfredo L. Mateus (2015); Mídias e Formação
Docente, de Daniele dos S. F. Dias e Ed Porto Bezerra (2012), dentre outras.
Partindo dos estudos realizados pelos autores acima, as novas tecnologias
apresentam-se como ferramentas auxiliares a alunos e professores, com o objetivo de
aprimorar a aprendizagem dos indivíduos e assim melhorar o processo ensino-
aprendizagem, porém devendo obedecer a alguns cuidados para poder atingir o objetivo
de seu uso. Brunner (2004) aborda a dificuldade de encontrar materiais didáticos, que
objetivem ensinar e aprender, nos dias atuais:

“O problema para a educação, na atualidade, não é o de encontrar a

informação, mas como oferecer acesso a ela sem exclusões e, ao mesmo
tempo, aprender e ensinar a selecioná-la, avaliá-la, interpretá-la,
classificá-la e usá-la. Há uma questão aqui: como desenvolver as
funções cognitivas superiores – funções de problem-solving, problem-
finding, planning, reflecting, creativity, deeper understanding –
indispensáveis num meio saturado de informação, evitando que o
ensino fique reduzido ao nível de destrezas elementares” (BRUNNER,
2004, p. 25).

No tocante às TICs, é de extrema importância saber selecionar o recurso digital

mais adequado possível para que atenda não apenas ao interesse do professor/aluno, mas
que a sua execução seja possível em sala de aula, que ele sirva também como meio de
inclusão e principalmente que promova o desenvolvimento cognitivo do discente. Leite
(2015) acrescenta que, durante a escolha de uma TIC, esta precisa vir acompanhada de
estratégias que possa ajudar na construção de uma aprendizagem significativa para o
aluno.
Outro desafio importante, em que as TICs podem contribuir, diz respeito a
promoção de correlações de conteúdos e atividades soltas ou isoladas. Os PCNs
(Parâmetros Curriculares Nacionais) trazem em suas linhas que no Ensino de Ciências
deve haver vinculação entre a teoria e a prática. A sua fragmentação, como ocorre
habitualmente, contribui para a transmissão de uma visão empobrecida e “distorcida”
 36

sobre a Ciência, além de tornar-se um obstáculo para a aprendizagem (GIL-PÉREZ,

1999).
Eichler (2016) cita um relatório desenvolvido por Johnson et al., no ano de 2012,
o qual apontam as tendências e desafios para incorporação das TICs na educação. Tal
relatório serve de manual a ser seguido por educadores, pesquisadores e administradores
de políticas públicas do Brasil, em que entre outras tendências, destacam-se:

a) a modificação de paradigmas de ensino, que cada vez mais tendem a

incluir modelos de aprendizagem on-line, híbridos e colaborativo; b) a
ampliação de acesso à banda larga de Internet, facilitando a utilização
dos muitos e múltiplos recursos digitais e relacionamentos que a rede
contém e distribui, e que vem desafiando os professores a rever seus
papéis como educadores; c) as novas configurações de espaço e tempo,
em que as pessoas esperam poder trabalhar, aprender e estudar sempre
que quiserem e onde estiverem, e; d) a formação de redes de
colaboração, em que as escolas estão cada mais explorando tecnologias
que permitem que professores e alunos colabores de forma mais
eficiente. (EICHLER, 2016, p. 16)

Nesse contexto, de acordo com o relatório, o aprendizado dos estudantes

ganharia uma abordagem mais ativa e baseada em desafios. Atualmente no Brasil, as
tecnologias aplicadas à educação tentam enfrentar tais desafios quando utilizam
alternativas importantes para o processo de reflexão e releituras das diferentes formas de
conhecimento, que são disseminados pelas novas tecnologias da informação. E, sabendo
da importância do papel da educação e do conhecimento nas sociedades atuais, é preciso
se pensar em educação não mais para si, mas, como algo coletivo e necessário para unir
tecnologias e ensino.
O uso de TICs tem um papel fundamental e necessário de transformação social
e construção de novos conhecimentos, os quais estejam em consonância com o cotidiano
do aluno. Esse papel de transformação na educação vem sendo intensificado nos últimos
anos, principalmente, devido ao crescimento e a popularização da Internet. As TICs,
dentre elas a internet, surgem então como uma alternativa da era moderna, facilitando a
educação com a inserção de computadores nas escolas, possibilitando e aprimorando o
uso da tecnologia pelos alunos, o acesso a informações e a realização de múltiplas tarefas
em todas as dimensões da vida humana, além de qualificar os professores por meio da
criação de redes e comunidades virtuais.
 37

De acordo com Leite (2015, p. 28), “o uso das TICs facilita o interesse dos alunos
pelos conteúdos, pois estamos falando de tecnologias digitais, portanto de novas
linguagens, que fazem parte do cotidiano dos alunos e das escolas”. As TICs criam
possibilidades de adequação do contexto e as situações do processo de aprendizagem às
diversidades em sala de aula, além de fornecerem recursos didáticos adequados às
diferenças e necessidades de alunos e professores em prol de um ensino-aprendizagem
que seja ativo, inovador, dinâmico e prazeroso, a exemplo, do uso de jogos digitais no
contexto educacional.

4.3 Jogos Educativos

Para abordar a importância dos jogos educativos, em particular os digitais, faz-

se necessário inicialmente abordar um breve histórico sobre jogos e a ludicidade no
ensino.

4.3.1 Jogos e Atividades Lúdicas

A literatura nos relata que a história dos jogos começa desde o nascimento de
um indivíduo (SOARES, 2015), mas a discussão de seu conceito ocorre por volta do
século VI a.C., com base nas reflexões do filosofo grego Heráclito, sendo “o primeiro a
identificar o elemento de tensão presente no jogo baseando-se no conflito (do jogo Ágon)
das partes que o compõem” (PETRY, 2016, p. 27). Johan Huizinga (2007) afirma que
jogos e brincadeiras são em sua essência de natureza lúdica. Para este autor, sendo dele o
primeiro trabalho que coloca os jogos em um lugar de destaque na sociedade (Arruda,
2011), um jogo pode assumir características como: atividade livre, pois o jogador é livre
para iniciar e terminar o jogo quando quiser e possui regras e normas. Todo jogo é baseado
em regras, e o participante do jogo precisa submeter-se a elas, voluntariamente.
O autor da obra “Jogos e Atividades Lúdicas para o ensino de química”, Marlon
Soares (2015, p. 34-35), sendo ele referência nos temas jogos e ludicidade, mostra uma
síntese do trabalho de Brougere (1998) feita pela pesquisadora Kishimoto (1996)
relatando que jogos podem ser diferenciados por três níveis: a) resultado de um sistema
linguístico, isto é, “o sentido do jogo depende da linguagem e do contexto social”; b) é
um sistema de regras, ou seja, “nesse caso se permite identificar”, em qualquer jogo, uma
 38

estrutura sequencial que especifica sua modalidade; e, c) é um objeto, “exemplo, o pião,

[...], representa o objeto empregado em uma brincadeira de rodar pião”, sendo algo que
caracteriza uma brincadeira. E, portanto, as diferenciações dos jogos caracterizam-se por
atributos culturais, pelas regras e objetos.
Ainda de acordo com o autor, a atividade lúdica destacada no segundo atributo,
é um sistema de regras, quando defende que “essas estruturas sequenciais de regras
permitem uma grande relação com a situação lúdica” (p. 35), pois ao executar as regras
do jogo, o jogador está simultaneamente desenvolvendo atividade lúdica, ou seja,
atividade divertida. Abrindo um parêntese, a palavra ludus, de origem latina é usada para
referir-se aos diversos tipos de jogos, fazendo também alusão a educação. A palavra ludus
foi substituída pelo termo jocus do latim clássico. Esse termo jocus deu origem a termos
de diversas línguas: jeu, em francês; gioco, italiano; juego, espanhol; e jogo, em português
(TEIXEIRA, 2015). O dicionário Aurélio, (FERREIRA, 2001), traz a definição de jogo
como sendo uma atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que
definem a perda ou o ganho.
De acordo com afirmações de Soares (2015), as regras são algo que merecem
destaque dentre as características de um jogo, pois a presença ou não de regras está
intimamente ligada ao uso de jogos ou atividades lúdicas no ensino. As regras de um jogo
ou mesmo atividades lúdicas podem ser compactuadas, livres, porém aceitas. As regras
podem ainda, ser inventadas, porém, originais de alguma atividade; imitadas ou
adaptadas, são as regras resgatadas de uma atividade mais antiga; as aprendidas por
geração, são as que não sofreram mudanças ao logo do tempo; e, as regras resultantes de
estrutura instintiva, são as implícitas da própria atividade.
Cabe considerar que nas atividades lúdicas criadas e nos jogos educativos
utilizados nesta pesquisa, foram usadas regras implícitas, ou seja, regras que exigem
habilidades mínimas e necessárias para praticar o jogo, e também explicitamente, ou seja,
as regras próprias declaradas e consensuais de um jogo. Para que o jogo educativo tenha
suas funcionalidades e alcance os objetivos em sala de aula são necessárias regras claras.
Sobre este aspecto Soares (2015, p. 43) diz que “muitos insucessos em sala de aula não
são causados pelo jogo, mas pela má explicação e explicitação das regras”. O autor ainda
comenta que:

se o jogo, a atividade lúdica ou brinquedo busca dentro de sala de aula

um ambiente de prazer, de livre exploração, de incerteza de resultados,
 39

deve ser considerado jogo. Por outro lado, se esses mesmos atos ou
materiais buscam o desenvolvimento de habilidades e não realiza sua
função lúdica, passa a ser material pedagógico. (SOARES, 2015, p. 43)

As afirmações acima justificam a importância do professor em explorar os jogos

não apenas como diversão, mas também como recurso didático. Cunha (2012, p. 1) diz
que “o insucesso dos estudantes também é consequência do trabalho do professor”. A
autora também sugere que os professores podem utilizar jogos educativos didáticos como
auxiliares na construção dos conhecimentos em Química.
Cunha (2012), em seu artigo “Jogos no Ensino de Química: considerações
teóricas para sua utilização em sala de aula” traz uma amostragem de pesquisadores
que desenvolveram e/ou exploraram jogos nas aulas de química, todos com seus trabalhos
publicados na revista Química Nova na Escola (QNE), a exemplo do jogo: “Química: um
palpite inteligente, que é um tabuleiro composto por perguntas e respostas”, (Craveiro et
al., 1993); “Simulação para o comportamento de partículas, utilizando modelos para
fusão, recristalização ou dissolução de substâncias”, (Beltran, 1997); “Software
Carbópolis que simula situações ambientais por meio de questões-problema”, (Eichler e
Del Pino, 2000); “Jogo para trabalhar o conceito de equilíbrio químico, (Soares;
Okumura; Carvalho, 2003).
Numa sequência temporal bastante interessante, o autor Marlon Soares fez
diversas publicações na QNE, foram elas: “Simulação de um júri para discussão de um
problema ambiental (2005)”; em 2006, de Soares e Carvalheiro, “Jogo de tabuleiro
denominado ludo”, que tem o objetivo de discutir os conceitos de termoquímica, e em
2008, foi publicado o livro “Jogos para o Ensino de Química: teoria, métodos e
aplicações”. Em 2009, a revista QNE publicou dois artigos sobre lúdico: “Um jogo de
baralho baseado nas regras da Sueca” que tem por objetivo trabalhar as relações entre
estrutura e força de ácidos de Arrhenius por meio da constante de ionização, de Santos e
Michel e “Uma proposta de palavras cruzadas para revisar e exercitar conceitos,
definições e episódios históricos da Teoria Atômica”, de Benedetti Filho, Florucci,
Benedetti e Craveiro.
Em 2014 ainda na revista QNE, foi publicada parte da tese do pesquisador
Marlon Soares, intitulada de “O lúdico em química: jogos e atividades lúdicas aplicados
ao ensino de química”. De acordo com Soares (2015), o próprio Cunha (2000), propôs
uma série de jogos que utilizavam cartas e tabuleiros simples para o ensino de química.
 40

A maioria desses autores aponta os jogos como elementos motivadores e facilitadores do

processo de ensino e aprendizagem para conceitos científicos, enfatizando que o objetivo
dos jogos não se resume apenas à facilitação da memorização do assunto pelo aluno, mas
sim a induzi-lo ao raciocínio, à reflexão, ao pensamento e, consequentemente, à
reconstrução do seu conhecimento.
Cunha (2012), comenta que jogos de maneira geral, sempre estiveram presentes
na vida das pessoas, ou como elemento de diversão ou como forma de aprendizagem. A
história dos jogos educativos, ou seja, no contexto escolar, começa no século XVI, com
a introdução de jogos em escolas francesas, enquanto isso, relatos de estudos sobre jogos
educativos surgem nesta mesma época na Grécia e Roma antigas (SOARES, 2015). Visto
à sua eficácia, o aparecimento de novas ideias traz novas concepções pedagógicas e,
então, novos jogos de cunho educativo foram criados.
Grandes teóricos de métodos ativos da educação (Froebel, Piaget e Vigotsky)
dissertam sobre a importância que os métodos lúdicos oferecem à educação de crianças,
adolescentes e adultos, pois nos momentos de maior descontração, estimulados pelos
jogos, os alunos adquirem maior confiança, o que proporciona maior aproximação, uma
melhoria na integração e na interação entre os envolvidos, facilitando a aprendizagem.
De acordo com Cunha (2012), Frobel, século XVIII, “considerava o jogo e o
brinquedo como um grande instrumento para o autoconhecimento e para exercer a
liberdade de expressão”. Esse estudioso considerava o jogo uma arte, dizia que “aprende-
se fazendo” e aplicava-os às crianças em fase de aprendizagem. Ainda de acordo com
Cunha, Piaget (1975) considera que “os jogos contribuem para o desenvolvimento
intelectual das crianças e tornam-se cada vez mais significativos à medida que estas se
desenvolvem, porém, segundo Soares (2015), para Piaget “os jogos em si não
caracterizam a capacidade de desenvolvimento intelectual”, mas acabam suprindo
algumas necessidades e/ou funções vitais do desenvolvimento intelectual, logo da
aprendizagem. Já para Vygotsky (1991) é enorme a influência do brincar no
desenvolvimento de uma criança. Na medida em que a criança brinca, ela aprende a agir
numa esfera cognitiva, dependendo das motivações e tendências internas, e não de
incentivos fornecidos por objetos externos, ou seja, a criança é independente e processa
o aprendizado de maneira espontânea.
Ainda acerca de jogo educativo, Kishimoto (1999) cita que o jogo apresenta duas
funções, uma lúdica – em que o jogo propicia a diversão, o prazer, quando escolhido
 41

voluntariamente; e outra educativa – o jogo ensina qualquer coisa que complete o

indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo. Em consonância
com as ideias da autora acima, Soares (2015, p. 48), acrescenta que o jogo educativo
apresenta dois sentidos: o primeiro – “sentido amplo, como um material ou uma situação
que permite a livre exploração em recintos organizados pelo professor, visando ao
desenvolvimento geral das habilidades e conhecimentos”; e o segundo – sentido restrito,
“como material que exige ações orientadas com vistas à aquisição ou treino de conteúdos
específicos ou habilidades intelectuais”.
Como explicitado no tópico 2.3, Leite (2019) revela dados de um levantamento
feito em um universo de 28 artigos, os quais abordam a temática Tabela Periódica no
ensino da Química, onde 75% destes adotou a estratégia de fazer uso de alguns tipos de
jogos, cartas, tabuleiro, digitais, dentre outros. Sendo que “a estratégia mais utilizada
envolvia a ludicidade (43%). Ademais, inferimos que na categoria “ludicidade” os jogos
na maioria das vezes só foram aplicados após a aula sobre o assunto relacionado à Tabela
Periódica” (LEITE, 2019, p. 8). Além da ludicidade, pode-se verificar outras estratégias
observando o Gráfico 1:

Gráfico 1. Estratégias envolvendo a Tabela Periódica no ensino de Química.

Fonte: LEITE, 2019, p. 8.

Diante dos escritos, fica claro ser válida a utilização de jogos no processo de
ensino-aprendizagem, porém deve-se considerar que jogos no ensino são atividades
administradas pelo professor, tornando-se atividades sérias e comprometidas com a
aprendizagem. Isso não significa dizer que o jogo no ensino perde o seu caráter lúdico,
basta que para isso mantenha-se um equilíbrio entre as ações lúdicas e pedagógicas.
 42

Para Messeder Neto e Moradillo (2015, p. 1), “os professores têm entendido que
essas atividades são relevantes, pois envolvem, motivam e despertam o interesse do
estudante pelo conteúdo de química e tornam a aula mais dinâmica e mais interessante”.
Visando a implementação dos jogos no ensino, Felício e Soares (2018) discutem a
necessidade da comunidade científica refletir sobre a temática lúdico e suas
possibilidades de aplicação em atividades na sala de aula, bem como na formação do
professor. Algumas reflexões podem ser debatidas pela comunidade escolar, tais como:

de que forma poderiam ser trabalhadas e desenvolvidas tais atividades

na escola ou fora dela para que os estudantes voltassem a encontrar o
prazer de aprender e conhecer o mundo, e compreenderem melhor sua
constituição/composição a partir do conhecimento químico e
científico? (FELÍCIO; SOARES, 2018, p. 161).

Embora alguns gestores e professores ainda desconheçam ou vejam a utilização

de jogos em sala de aula como algo inapropriado para as atividades escolares, os autores
Felício e Soares (2018), propõem que o lúdico deve estar presente em jogos e atividades
aplicadas em sala de aula, desde que tal diversão (ludicidade intencional), siga regras
claras, que proporcionem abordagens mais internacionalistas e participativas. Além disso,
que, principalmente, alcance os objetivos educativos planejados pelo professor, sendo
este um estimulador e encorajador das potencialidades dos alunos. Os autores colocam,
“É nesta perspectiva que defendemos o uso do lúdico para ensinar ou avaliar a
aprendizagem de conceitos químicos ou de qualquer outra natureza, na formação básica
e também na profissional”. Para Soares (2015) e Messeder Neto e Moradillo (2015) o uso
de jogos e atividades lúdicas está cada vez mais presente na sala de aula, para estudos de
química. Acredita-se que dessa forma pode-se transformar o ensino e aprendizagem de
química, bem como promover práticas educativas ainda mais prazerosas.

4.3.2 Jogos Educacionais Digitais

Como visto anteriormente, os jogos e o lúdico são sinônimos de diversão e

aprendizado no âmbito escolar, e, embora a chegada de metodologias ativas com jogos
educativos digitais tenha origem posterior às teorias defendidas por Piaget e Vygotsky,
as atividades realizadas por meio de recursos digitais são sustentadas por tais teorias
construtivistas. Em concordância com a afirmativa, Arruda (2011) comenta que o
 43

percurso teórico escolhido para abordar a aprendizagem e seus aspectos nos ajuda a
compreender os processos de construção do conhecimento contemporânea, mediado por
tecnologias digitais. E acrescenta os pensamentos do Vygotsky (1998):

o que nos torna humano é a capacidade de utilizar instrumentos

simbólicos para complementar a nossa atividade cognitiva. Os
processos de aquisição de conhecimento dependem, em essência, das
interações entre os indivíduos, especialmente entre os que empregam e
dominam com maior desenvoltura as diferentes linguagens simbólicas
existentes numa cultura e os que estão principiando o domínio das
habilidades – como entre os adultos e crianças ou ‘iniciados’ e ‘não
iniciados’, no caso dos jogos digitais. (ARRUDA, 2011, p. 78)

Sem a intenção de saber o marco e nem de aprofundar-se sobre a história dos

jogos digitais, pois o objetivo nesse tópico é apresentar uma abordagem sobre os jogos
digitais na educação, a literatura relata que os estudos embrionários sobre o surgimento
dos jogos digitais começaram nos anos 80, quando pesquisadores buscavam investigar a
influência dos computadores na vida dos seus usuários. A partir de tais estudos, passou a
ser consenso entre pesquisadores da cultura digital de que os computadores causavam
grandes impactos, e seu uso constituía-se como promessa de dias melhores para muitas
pessoas (PETRY, 2016).
Nesse contexto, nenhum artefato eletrônico produzido com a linguagem dos
computadores se aproxima tanto quanto os jogos digitais, ora sinônimo de videogames.
Os videogames remetem aos games (jogos) que de maneira geral foram desenvolvidos
para uso em aparelhos como computadores, e a priori, não com o intuito direto de serem
usados na educação, porém, já há bastante tempo têm sido muito utilizados em sala de
aula, principalmente, por pesquisadores que se utilizam da Aprendizagem Tangencial e a
Teoria do Flow, em metodologias de ensino (LEITE, 2015).
Um termo derivado da palavra games e ainda novo na educação, mas que vem
se tornando comum para quem vai se utilizar de jogos digitais na sala de aula é a
gamificação (gamification). De acordo com Leite (2017, p. 2), a gamificação se apropria
de elementos dos games, uma vez que dela “pelo menos um dos três elementos dos games
(dinâmicas, mecânicas e componentes) devem estar presentes”. Dentre as muitas
definições na literatura, uma que melhor descreve o conceito da gamificação na educação
é a do professor Leite (2015, p. 349) quando define que “gamificação significa poder
apropriar dos elementos comuns (motivação, interação, colaboração, pensamento crítico,
 44

enfrentar desafios) que aparecem no design de um game e estrategicamente utilizá-los

para a aprendizagem”.
Fica visível a importância da utilização da gamificação (neste trabalho entendida
como jogos digitais) na aprendizagem. Pois, por meio da gamificação o aluno aprende se
divertindo, traz uma boa dinâmica à sala de aula, proporciona a sua aprendizagem ativa e
contribui para o desenvolvimento de habilidades cognitivas.
Sobre jogos digitais, Gallo (2007, p. 96-97) os define como:

[...] uma designação ampla e genérica para todo o aparato que se faz
valer das estruturas digitais de um computador para a produção,
desenvolvimento, processamento e execução de jogos exibidos com
sons e imagens em qualquer monitor apto para tal finalidade (aparelhos
de televisão, monitores de computador e de vídeo, sistemas de projeção,
displays de celulares, palmtops, PDAs Personal Digital Assinstant -
,etc.)

Os primeiros estudos acerca do comportamento de crianças e o uso de games

(jogos digitais), desenvolvidos por Malone em 1980, mostram que as crianças com idade
entre 5 e 13 anos preferiam os jogos de maior intensidade visual aos que tinham menos
animações (PETRY, 2016). Essa atratividade foi atribuída devido ao fator interatividade
resultante da ação do jogador.
Autores como, Soares (2015), Prensky (2012), Arruda (2011), Santana e
Rezende (2007), Cunha (2012), Kishimoto (2011) mostram resultados comprovando o
uso de jogos educativos como uma estratégia eficaz de ensino, podendo promover a
compreensão de conteúdos e motivação. Desse modo, os jogos digitais são excelentes
recursos para propor resoluções de problemas, nos quais o aluno será estimulado a tomar
decisões. Bem como, exige de seus usuários algumas habilidades como atenção às
funcionalidades e regras, criatividade e persistência para alcançar os objetivos.
Sobre a importância dos jogos educativos digitais, Tiellet et al. dizem que:

os jogos educacionais aumentam a possibilidade de aprendizagem, pois,

os aprendizes se envolvem na trama do jogo, fazendo o possível para
vencer determinados desafios, em consequência, aprendem os
conteúdos inseridos no jogo. Além disso, auxiliam na construção da
autoconfiança e incrementam a motivação no contexto da
aprendizagem. A atividade de jogar é uma alternativa de realização
pessoal que possibilita a expressão de sentimentos e de emoção. Isso,
de acordo com o processo de conhecimento cerebral, oportuniza mais
facilmente a aprendizagem significativa. (TIELLET et al, 2007, P. 4)
 45

Na conferência sobre jogos educativos, realizada em 2006 e organizada pela

Entertainment Software Association e pela National Science Foundation, os jogos foram
classificados como "capazes de ensinar habilidades de pensamento de ordem superior
como pensamento estratégico, análise interpretativa, resolução de problemas, formulação
e execução de planos e adaptação a mudanças rápidas" (SQUIRE; JENKINS, 2003 apud
TEIXEIRA, 2015, p. 1).
Prensky (2012) defende a ideia de que uma aprendizagem baseada em jogos
digitais ocorre por qualquer jogo usado no processo, e que eles propiciam aprendizado
por três razões: o envolvimento que os jogos podem provocar entre aluno-conteúdo; o
processo de interação entre aluno-aluno; e, a maneira como os dois primeiros são unidos,
aluno-aluno-conteúdo. Ainda das ideias do autor, para se construir a combinação de um
jogo a um conteúdo específico merecem algumas observações a respeito de: qual o
público, o assunto, a tecnologia disponível, recursos e experiências dos participantes e
qual o planejamento de execução para uma adequada combinação?
Mais uma vez ficam explicitados os desafios do mediador (do professor), já
discutidos em tópicos anteriores. Contudo é perceptível o movimento de educadores,
pesquisadores e alunos que se utilizam das tecnologias, dentre elas os jogos digitais em
suas aulas, e que estão colhendo aprendizados. E, diante do que já foi relatado, o fato é
que as TICs são uma realidade, e cada vez mais uma necessidade de incorporá-las ao
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que contribuem para a construção do
conhecimento dos participantes e que fazem parte da vida diária de professores e alunos,
principalmente depois da evolução e popularidade dos telefones celulares, os quais
tornam ainda mais viável o uso dos jogos educacionais digitais em sala de aula.

4.4 O uso do Smartphone na Sala de Aula como Ferramenta Didática

As tecnologias móveis têm provocado mudanças na vida das pessoas, encurtado

distâncias e ilimitado fronteiras. Leite (2015) vem alertando de que, novas maneiras de
pensar, sentir, agir e se comunicar vêm sendo aprimoradas e cada vez mais são
incorporadas como hábitos corriqueiros advindos da presença das tecnologias. Kenski
(2003) já dissertava para tais observações, de que as tecnologias passam, então, a ocupar
um lugar central na vida das pessoas, de tal maneira, que as pessoas precisam adaptar-se
as inovações tecnológicas, pois a todo instante, surgem novos produtos e cada vez mais
 46

sofisticados, a exemplo de computador multimídia, software, internet, telefone celular,

etc. De acordo com Bezerra e Costa (2012), a utilização desses aparelhos pode mudar o
comportamento das pessoas, as quais se esforçam para acompanhar a velocidade de suas
alterações e assimilar o papel social que essas tecnologias podem trazer para as
sociedades.
Essas inovações tecnológicas e adaptações de comportamento também estão
presentes na vida dos estudantes, e dentro de sala de aula. Carvalho (2012), comenta que
mediante as tecnologias do século XXI, tanto o computador pessoal quanto o celular, não
só ajudam a ensinar, mas também, conforme os usamos, podem contribuir para o
entendimento sobre a tecnologia do conhecer, do aprender e do integrar. Por meio do uso
dessas ferramentas, o uso de recursos tecnológicos, podem trazer alterações no processo
educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente.
“Os dispositivos móveis têm grande potencial para promover a aprendizagem” (LEITE,
2015, p. 338).
De acordo com Jacon e Mello (2016), no período de dezembro de 2012 a maio
de 2013, ocorreram vários encontros pedagógicos em um evento sediado no prédio da
Educiência, na Universidade Federal de Rondônia – UNIP, onde vários educadores
puderam discutir e apresentar trabalhos acadêmicos com as temáticas: cultura digital; o
emprego de dispositivo móvel no ensino de Química; realidade aumentada; políticas
públicas de incorporação das TICs na Educação; dentre outros temas. Corroborando para
o uso do celular em sala de aula, Leite (2017, p. 156) afirma que “os recursos didáticos
digitais com potencial para serem utilizados na educação surgem cada vez mais
associados aos dispositivos móveis e em sua grande maioria são apresentados na forma
de aplicativos para tablets e smartphones”.
De acordo com Leite (2017) a aprendizagem móvel (por meio de tablet e
smartfones) enriquece o processo educacional, pois permite aproveitar as potencialidades
dos dispositivos móveis, usufruindo de oportunidades de aprendizagem através de
diferentes contextos e tempos; tornando possível a interação de professor-aluno e aluno-
aluno, e permitindo desenvolver experiências de ordem individual e coletiva. A
tecnologia digital, é portanto, ferramenta valiosa para melhorar o desempenho dos alunos,
já que o uso desses dispositivos propicia vantagens como mobilidade, engajamento e
interação, além de proporcionar uma aprendizagem flexível, autônoma e informal.
 47

No tocante ao smartphone, ele tem potencial de explorar qualidades positivas,

como a tolerância com o outro jogador e proximidade com o assunto do jogo de maneira
interativa (PERRY; KULPA; EICHER, 2011). Leite (2017), afirma que o smartphone
pode ser utilizado por professores e alunos no processo de aprendizado, embora alguns
educadores vejam o smartphone como mero entretenimento para o aluno, é possível
compreender a importância dos dispositivos móveis, via aplicativos, no contexto
educacional atual. Sabendo que “o uso de smartphones e tablets como mediadores dos
processos de aprendizagem é um desafio aos professores” (NICHELE; DO CANTO,
2016, p. 2), cabe então ressaltar, que o uso do smartphone de maneira inapropriada na
sala de aula pode trazer distração ao aluno e a partir desta situação prejudicar seu
aprendizado, pois o aluno pode conversar com outros colegas usando mensagens de texto,
ou mesmo acessar redes sociais. Porém, cabe ao professor orientar a utilização do celular,
em sala de aula, condicionando o seu uso a promover ganho de conhecimento sobre um
determinado tema, isto será de grande valia para o aprendizado dos envolvidos no
processo educativo.

Não temos dúvidas de que, durante o horário das aulas, é

fundamental que o aluno esteja engajado nas atividades
propostas. Assim, o uso do celular para brincadeiras ou qualquer
outro tipo de atividade que não seja dentro do planejado é algo
indispensável. Por ouro lado, podemos pensar em maneiras de
engajar os alunos em atividades com os seus telefones durantes
as aulas de uma maneira produtiva (DIAS; MATEUS, 2015, p.
97).

Dias e Mateus (2015) também comentam sobre as vantagens do uso dos celulares
em sala de aula, são elas: disponibilidade – um grande número de pessoas possui estes
dispositivos, pelo menos com as funções básicas; de uso Pessoal – o telefone por ser de
uso próprio, o aluno não precisará utilizar computadores de mesa da escola, logo, custo
zero para a escola. Essa estratégia é conhecida como BYOT (Bring Your Own Technology
– traga sua própria tecnologia) (DIAS; MATEUS, 2015, p. 98) e Portabilidade –
agendamento de sala e deslocamento de alunos desnecessários, pois para utilizar a sala
de informática da escola, os professores têm que combinar o horário de sua “aula digital”
à disponibilidade da sala de informática, além de ter que deslocar os alunos de sua sala
de aula habitual até os computadores. Outras vantagens que o uso dos dispositivos móveis
 48

permite em sala de aula são a possibilidade de interação entre professor-aluno e aluno-

aluno e desenvolvimento de experiências de aprendizagem individual e/ou coletiva.
Leite (2015) comenta que o uso do celular na sala de aula já era proposto por
Prensky, em 2003, e que atualmente o uso de aparelhos tecnológicos leves e portáteis, a
exemplo dos celulares modernos (os smartphones) apresentam muitas funcionalidades e
estão presentes entre os estudantes, os quais em sua maioria possuem um desses
aparelhos. Porém, cabe uma ressalva: o professor deve ter o cuidado de observar se todos
os alunos em sua aula possui um celular, do contrário, é recomendável realizar as
atividades através do compartilhamento de celulares entre os estudantes, previamente
definido para evitar possíveis constrangimentos para aqueles estudantes que não o possua,
e possibilitando desse modo a socialização, interação e um sucesso mais homogêneo no
aprendizado dos envolvidos.
O uso das tecnologias digitais móveis como tablets, laptops e smartphones têm
trazido mudanças em vários segmentos da sociedade, isso pode ser atribuído em grande
parte à versatilidade de suas funções e as diversas possibilidades geradas pelo uso de
aplicativos. Porém, estudos mostram que no ensino de química e, principalmente na
educação básica, tais recursos têm sido muito pouco explorados. Esta situação está
descrita nos estudos das pesquisadoras Nichele e Do Canto (2016) que publicam o
resultado de um levantamento feito em artigos de 2011 a 2015, com o objetivo de
conhecer e apresentar as estratégias de ensino de química por meio de smartphones e
tablets. O resultado obtido indicou que, dos cinquenta (50) artigos iniciais que emergiram,
foram selecionados sete (07) relacionados a estratégias de ensino de química, envolvendo
a adoção de smartphones e tablets e seus Apps”, sendo que seis (06) apresentam
atividades no ensino superior e apenas um (01) relata experiência com o ensino básico.
Silva et al. (2018) trazem no artigo, “Principais aplicativos para smartphones
no ensino de química: uma revisão bibliográfica”, um levantamento feito por meio de
outros seis artigos de mesma temática, sobre os principais aplicativos utilizados por
professores no ensino de química. Dentre os aplicativos citados pelos autores, estão
destacados no Quadro 1 os que abordam o conteúdo Tabela Periódica.

Quadro 1 - Exemplos de softwares utilizados em celulares.

Software Aplicativo
1 QuipTabela
2 Tabela Periódica Interativa 3.2
 49

3 Educalabs
3 Educalabs
5 XeNUBi
5 Química Jogo da Forca
6 K12PeriodicTable
Fonte: Adaptado de Silva (2018).

Exemplos de outros softwares educacionais no ensino de química encontram-se

armazenados no blog ‘Química Periódica’ do autor deste trabalho, nos endereços:
https://bit.ly/2GzjKFT; https://bit.ly/2Dx5nBf e https://bit.ly/2xhLzit.
Aplicativos educacionais são quaisquer programas que sejam utilizados para
atingir resultados educativos, podendo ser desenvolvidos especificamente para atender a
um determinado conteúdo, em particular.

“Cada um dos diferentes softwares usados na Educação, como os

tutoriais, a programação, o processador de texto, os softwares
multimídias, as simulações, modelagens e jogos, apresenta
características que podem favorecer o processo de construção do
conhecimento” (VALENTE, 1999, p.1).

O uso dos jogos apresentados nesta pesquisa, por meio de aplicativos em

smartfones, atendem aos propósitos do educador e ao perfil dos alunos; proporcionando
diversas formas de aprendizagens. Além de permitir a utilização do celular em sala de
aula, visto nos dias atuais como vilão do aprendizado para alguns e como ferramenta
educativa para outros, para propiciar interação entre os alunos e obter ganho de
aprendizado.

4.5 O Ensino de Química, o Professor e as Tecnologias Educacionais.

A Química desempenha um papel essencial em nossa vida, pois ela está presente
em nosso cotidiano, fazendo parte de tudo que nos cerca, tais como: roupas, alimentos,
eletrodomésticos, cosméticos, medicamentos, entre outros. Dessa maneira, o
conhecimento acerca desta Ciência possibilita que o indivíduo participe ativamente no
desenvolvimento da sociedade, seja no julgamento ou na tomada de decisões em prol do
bem-estar da população (SANTOS; SCHNETZLER, 1996).
Segundo Dias e Bezerra (2012), há algum tempo, o paradigma educacional
estava baseado na transmissão de conhecimento do professor, na memorização dos
 50

estudantes e numa aprendizagem competitiva e individualista. No paradigma tradicional,

a linguagem oral e a escrita eram empregadas para que os estudantes memorizassem
números, datas, fórmulas, etc., levando-os a reter, por um breve período, o que eram
obrigados a memorizar.
Devido a quantidade de informações “memorizadas”, os professores
acreditavam que o processo ensino-aprendizagem ocorria para os estudantes. Entretanto,
mesmo estes sendo aprovados nos testes, não conseguiam aplicar em situações reais em
função da quantidade de informações decoradas. Uma mudança de prática pedagógica
surge para contornar tais desafios com o advento da internet. O professor, então, se depara
com uma nova maneira de representação de linguagem que não a oral nem a escrita, e sim
a digital.
Desse modo, com o surgimento das novas tecnologias, o professor precisa criar
possibilidades de encontros presenciais e virtuais que instiguem os estudantes a buscar
informações na internet. Entretanto, a aprendizagem precisa ser orientada e desafiadora,
a fim de mobilizar o estudante a buscar soluções possíveis para serem discutidas mediante
os referenciais teóricos e práticos. Ou seja, a abordagem pedagógica deve favorecer uma
metodologia em que a interação e o conhecimento se realizem, inclusive fora de sala de
aula. O professor pode adotar diferentes vertentes tecnológicas para construir seu modelo
pedagógico. Reis, Leite e Leão (2019, p. 2) afirmam que o professor “precisa ser capaz
de incorporar as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), bem como
metodologias diferenciadas de ensino, visando favorecer a aprendizagem de seus alunos”.
De acordo com Dias e Bezerra (2012), a exploração dos meios multimidiáticos
do ciberespaço, potencializa a utilização de recursos didáticos voltados para a construção
da aprendizagem em diferentes contextos. Para alcançar tais dinâmicas, pode-se utilizar
chat, fórum, vídeos, blogs, jogos digitais, etc. Contudo, os autores afirmam que, é
indispensável a definição de um modelo pedagógico que direcione o caminho a ser
percorrido para a aquisição do conhecimento.
Martínez (2004, p. 96) corrobora com o mesmo pensamento acima, citando que
as TICs não são “apenas a Internet, mas um conjunto de tecnologias microeletrônicas,
informáticas e de telecomunicações que permitem a aquisição, produção,
armazenamento, processamento e transmissão de dados (e informações) na forma de
imagem, vídeos, texto e áudio”.
 51

Segundo Brito (2001), a retórica das aulas expositivas, das conclusões

apressadas, sem a participação do aluno no processo de aprendizagem, é uma das
principais causas responsáveis pela monotonia e pelo pouco aproveitamento das aulas de
química. A educação brasileira, apesar de todo esforço que vem sendo feito, ainda
encontra-se distante do objetivo de inclusão digital e de um ensino voltado ao
desenvolvimento de habilidades que levam alunos a estarem em constante processo de
criação e recreação de conhecimentos interligados às suas práticas do cotidiano.
Assim, o uso de TICs nas aulas de química tem um papel central no ensino desta
Ciência. Pesquisas têm revelado a sua importância no engajamento dos estudantes no
processo de investigação, articulando o trabalho interativo à resolução de problemas,
podendo ser muito eficaz para a aprendizagem, os procedimentos e as atitudes dos
estudantes (SOARES, 2008). Nesse sentido, Reis, Leite e Leão (2017) comentam que as
TICs têm se mostrado como um instrumento que pode facilitar a compreensão dos
conceitos na área de ensino das Ciências, tornando-os menos abstratos e mais
compreensíveis, sem de maneira alguma, minimizar o papel fundamental dos professores
no processo de ensino e aprendizagem.
O envolvimento dos alunos com as tecnologias facilita o processo ensino-
aprendizagem, mediante a utilização dos meios de comunicação e interação, com
abordagem didática, podendo favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do saber
dos alunos via inserção digital.

“As mídias há muito tempo abandonaram suas características de mero

suporte tecnológico e criaram suas próprias lógicas, suas linguagens e
maneiras particulares de comunicar-se com as capacidades perceptivas,
emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas das pessoas”.
(KENSKI, 2004, p. 22).

De acordo com os PCNs (BRASIL, 2002), o ensino de Química deve ser

administrado de maneira mais abrangente e articulado, desenvolvendo “ferramentas
químicas” mais adequadas para estabelecer interligações com outras áreas do
conhecimento, objetivando a interdisciplinaridade e averiguando fatos observáveis e
mensuráveis. Portanto, o uso de tecnologias contribui para impulsionar e promover um
ensino atraente e de qualidade, propicia a interação do aluno no mundo digital, se
apresentando como excelente ferramenta pedagógica, através da otimização dos recursos
disponíveis, possibilitando uma diversificação de formas de acesso ao conhecimento, de
 52

forma interacional, dinâmica, prazerosa, autônoma e atual, orientados pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), também
reconhecem o uso da informática na educação como uma ferramenta para novas
estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo
de construção do conhecimento, nas diversas áreas (BRASIL, 1999). Dessa forma, este
trabalho utiliza o uso de TICs no Ensino Médio como recurso para dinamizar o processo
ensino e aprendizagem e contribuir com sua consolidação.
Apesar do uso de TICs, em especial jogos digitais, estar associado geralmente a
entretenimento, a apropriação dos conteúdos digitais pode ser utilizada no processo de
ensino-aprendizagem com vasto potencial educacional, ainda a ser explorado. A
utilização dos recursos digitais, enquanto ferramenta didática no ensino de química
oferece condições para o professor observar em seus alunos, o grau de satisfação e
aprendizagem dos envolvidos no processo, através de execução de atividades proposta
por ele, tais como: habilidade motora, coordenação visual, memorização, reconhecer
símbolos, criatividade, etc. Compreende-se desse modo, que os mais diversos recursos
tecnológicos, usados em sala de aula de maneira adequada como ferramentas apropriadas
para o ensino-aprendizagem poderão gerar inovações nas estratégias e metodologias no
ensino de química, e em particular, no conteúdo Tabela Periódica. Para obter-se êxito, é
necessário que um professor oriente e apresente um contexto de aprendizagem para que
os estudantes alcancem seus objetivos, promovendo interações e intermediações possíveis
que um ambiente de aprendizagem propicia.
Os olhares atentos do professor voltados em observar em seus alunos suas novas
descobertas, podem mostrar diferentes formas de aprendizagens possíveis durante o
processo de ensino. Então, percebe-se que os jogos digitais, como ferramenta educativa
podem permitir inúmeras possibilidades de tornar a didática mais envolvente e
assimilativa. Além de possuir mecanismos que possibilitam captar a atenção dos alunos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem de uma forma mais eficaz, e
consequentemente, obter um maior sucesso na compreensão do conhecimento. Outra
ferramenta que pode auxiliar o professor e os alunos quanto ao uso dessas ferramentas
digitais, são os blogs.
 53

4.6 O uso de Blogs na Educação

Weblog, também chamado de blogue, blog ou ainda de caderno digital foi o

termo usado, primeiramente, por Jorn Barger em 1977, para representar um conjunto de
sites que ele os selecionava e divulgava links interessantes na web (DE CLERO, 2009,
apud LEITE, 2015, p. 250). Foschini e Taddei (2006, p. 11) citam que “entre 2002 e 2006,
um novo blog foi criado a cada segundo, nos mais diferentes idiomas. Você piscou e já
existe um novo blog, literalmente”. Mateus (2015, p. 148) expõe o número de blogs e seu
rápido crescimento: “em 1999, estima-se que havia em torno de 100 blogs. Já em 2006,
havia mais de 42 milhões, e em 2011, já existiam 158 milhões de blogs diferentes”.
Um blog é uma página da web pessoal de fácil criação e de uso gratuito, com
publicações cronológicas sobre o qual os leitores podem comentar facilmente, sendo
muito utilizado, atualmente, como divulgador de temas e de discursos variados, tais
como: o entretenimento e atividades de profissionais como professores, jornalistas,
escritores e alunos que aos poucos estão descobrindo e explorando suas possibilidades,
tais como a interatividade, comunicação e informação virtual.
O uso do blog é indiscriminado e irrestrito, qualquer pessoa de qualquer idade
pode criar um blog, não precisando possuir conhecimento técnico para sua criação, e
escrever sobre o que quiser. Para suas postagens não há limite de palavras e podem ser
inseridos textos, imagens, áudios, vídeos, gráficos e quaisquer arquivos multimídia em
seus posts (como são chamadas suas postagens). Segundo Gutierrez (2003), “o que
distingue os weblogs das páginas e sítios que se costuma encontrar na rede é a facilidade
com que podem ser criados, editados e publicados, sem a necessidade de conhecimentos
técnicos especializados”.
Apesar dos blogs não terem sido criados com o objetivo de serem usados como
ferramentas educacionais, porém, devido a interatividade que eles podem proporcionar
entre professor e aluno e por auxiliarem no processo de ensino aprendizagem, têm sido
cada vez mais utilizados no âmbito educacional pois podem facilitar a educadores e
alunos exercerem suas atividades de classe.
De acordo com Barro, Baffa e Queiroz (2014, p. 5), “os blogs têm sido utilizados
na educação principalmente como recurso pedagógico e como estratégia pedagógica”.

Nas palavras de Paulo Freire (1996), “ninguém ensina ninguém;

tampouco ninguém aprende sozinho. Os homens aprendem em
 54

comunhão, mediatizados pelo mundo”, fica clara a importância e

eficiência do blog, do ponto de vista da construção do conhecimento na
relação aluno-pensamento, que vai além da relação entre professor e
aluno (SENRA; BATISTA, 2011, p. 5).

Os blogs têm sido muito utilizados na educação como recurso e/ou estratégia
pedagógica, permitindo que o professor faculte materiais, dicas de leitura, vídeos, links,
etc., para serem acessados por ele e por seus alunos nas aulas ou em atividades
extraclasse. Mateus (2015) comunga sobre a importância de um blog educacional dizendo
que ele é uma das ferramentas tecnológicas mais conhecidas e utilizadas em contexto
educativo por professores para auxiliar em suas aulas. Colaborando com este pensamento,
Leite (2015) cita que um blog educacional pode ser usado integrando-o nas aulas como
ferramenta para comunicação e a seleção de informações e recursos para o trabalho de
alunos e professores. “Essas ferramentas são importantes através de um processo de
leitura, escrita e referências e destaca a importância dos links neste contexto” (LEITE,
2015, p. 251).
Diante do exposto, um blog educacional pode constituir-se como uma excelente
ferramenta de ensino e de apoio à aprendizagem, contribuindo para auxiliar e aproximar
professores e alunos no tocante a efetivação de suas tarefas em salas de aulas e fora delas,
além de poder cumprir o seu papel de facilitar o acesso para outras TICs por meio de
links.

5 RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Buscando alternativas que proporcionem uma aprendizagem mais ativa para o

aluno, no que tange ao estudo sobre o conteúdo “Tabela Periódica”, entende-se que o uso
dos jogos digitais, com caráter educativo pode ser a chave para melhorar o processo de
ensino e aprendizagem, pois a depender da finalidade e o contexto, tais recursos poderão
ser de grande proveito na educação. Para Kishimoto (2011) os jogos educativos com fins
pedagógicos, nos levam para situações de ensino-aprendizagem visto que o discente
aprende de forma prazerosa e participativa.
Apropriando-se da importância da utilização de jogos educacionais, os quais
contribuíssem com o estudo de Tabela Periódica, utilizou-se os seguintes recursos
digitais: caça-palavras, palavras cruzadas, quiz tabela periódica, jogos dos elementos I
 55

e xenubi, os quais serão detalhados nos próximos tópicos. Cabe salientar que também se
fez uso de um blog educacional para auxiliar e dinamizar o uso destes recursos digitais.

5.1 Caça-palavras

O jogo “caça-palavras” é um jogo de passatempo que caracteriza-se por uma

“sopa de letras”, em seu formato de grade, geralmente retangular ou quadrada, onde
palavras são “escondidas” na sopa de letras de maneira vertical, horizontal e/ou
inclinadas, podendo ainda as letras das palavras estarem escritas ao contrário, para que o
jogador tenha como objetivo encontra-las.
O jogo caça-palavras digital também é uma atividade lúdica que pode ser
empregado nas diversas áreas do ensino a fim de propiciar ao aluno a fixação da
aprendizagem e também de ajudar a familiarizar-se com os nomes dos modelos de tabela
(tabela periódica) e os nomes dos seus respectivos idealizadores, ainda pouco conhecidos
pelos discentes de 1º ano do ensino médio.
Para a construção do jogo digital caça-palavras que será apresentado neste
trabalho foi utilizado o construtor de caça-palavras desenvolvido por Robert Klein em
2006, de nome FS.WordFinder 3.5.1. Este é um puzzle de pesquisa de palavras em PHP
(Hypertext Preprocessor - sistema de busca por palavras - capaz de interpretar scripts e
gerar páginas HTML). As palavras são inseridas e define-se as muitas opções de acordo
com a sua preferência, o caça-palavras será criado automaticamente. Você pode usar
muitos estilos diferentes para o jogo ou criar o seu próprio, usando o kit de ferramentas
de estilo, disponível no programa.
Para fazer o download do software é necessário acessar o endereço:
“http://fswordfinder.sourceforge.net/”, ou se preferir utilizar sem baixar, basta seguir as
instruções disponíveis na própria plataforma do jogo no site “Atividades Educativas”,
acessando o endereço: https://bit.ly/2OyXQW2.
Vale salientar que o programa é totalmente gratuito e está disponível na internet,
possibilitando que a criação do jogo ocorra em poucos minutos. O software
FS.WordFinder permite ao construtor (o professor) fazer diversas mudanças na
configuração, de acordo com o propósito de jogo, ou seja, o professor poderá dar o grau
de dificuldade ao jogo, conforme seus objetivos.
 56

O procedimento para a criação do jogo é bem simples, chegando à página do

jogo basta escrever as palavras desejadas separando-as por vírgula, dar um título ao caça-
palavras e clicar no botão “criar caça-palavras”. O jogo será criado, conforme apresentado
nas Figuras 1 e 2.

Figura 1 - Tela para criação do Figura 2 – Caça-palavras criado.

jogo Caça-palavra.

Fonte: Própria (2018). Fonte: própria (2018).

Segundo Shimoda (2011), o ato de procurar palavras utilizando o formato do

jogo “caça-palavras” tem menos de 50 anos e surge bem depois da criação de outros jogos
populares, a exemplo de palavras cruzadas e quebra-cabeças. O autor atribui a criação do
primeiro caça-palavras a Nornan Gibat, publicado em um pequeno jornal local, na cidade
de Norman, Oklahoma, EUA. “A busca das palavras instantaneamente pegou, e logo os
professores locais estavam solicitando cópias adicionais como atividades para seus
alunos” (SHIMODA, 2011). Posteriormente, os caça-palavras se popularizaram devido a
sua rápida aceitação e publicação em jornais de todo o mundo.
Os passatempos como caça-palavras e palavras-cruzadas também têm sido
objetos de pesquisas no ensino de Química em âmbito internacional, a exemplo do
trabalho pioneiro de Most (1993) que propôs o uso de palavras cruzadas no ensino de
Química Geral. No Brasil, as pesquisas publicadas mostram que vêm sendo
desenvolvidos trabalhos com tais jogos como recursos didáticos no ensino de química. É
o caso de pesquisas realizas por Leite, Benedetti Filho e Fiorucci (2009. p. 7), que fizeram
uso de jogos caça-palavras e palavras cruzadas em atividades extraclasse em conteúdos
de química, com o objetivo de “aliar o prazer com o intuito de aprender” dos alunos.
Benedetti Filho (2009), também utilizou esse jogo com foco no ensino do conteúdo
Modelos Atômicos, logo após o término da exposição teórica do conteúdo. Em virtude de
bons resultados, Benedetti Filho et al. (2013) revelam que continuam desenvolvendo
 57

trabalhos com uso de caça-palavras como método de avaliação em diversos conteúdos de

química.
De acordo a Revista Coquetel (2018), exercitar a mente com o uso de
passatempo como palavras cruzadas, sudoku, caça-palavras, xadrez, jogos de cartas
fazem bem à memória. A revista expõe em suas páginas depoimentos de especialistas, a
exemplo da neurologista Célia Roesler, membro da Academia Brasileira de Neurologia,
que afirma que “tais atividades realmente são uma verdadeira ginástica para o cérebro” e
do neurologista Ivan Okamoto, do Instituto da Memória da Unifesp (Universidade
Federal de São Paulo), que complementa dizendo que “tais hábitos também ajudam a
aumentar a reserva cognitiva”.
Assim, o uso desses jogos, adaptados ao ensino de química contribui para
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de Tabela Periódica. Cabral et al. (2016)
defende a eficácia do jogo caça-palavras, e no ano de 2015, trabalharam com palavras
cruzadas em sua sequência didática abordando os materiais mais utilizados nos
laboratórios de Química, em que também corroboram para as pesquisas citadas acima,
quando diz:

a conclusão das pesquisas citadas é que por meio do caráter motivador

das palavras cruzadas e caça-palavras, os alunos participam mais
ativamente das atividades proporcionando uma aprendizagem mais
significativa, nas quais eles atuaram como protagonistas da própria
aprendizagem. Outra conclusão foi que a utilização de atividades
lúdicas como um instrumento de avaliação mostrou-se mais eficaz que
a avaliação tradicional (CABRAL et al., 2016, p. 3)

Baseando-se nas afirmações citadas e com o objetivo de facilitar a fixação das

informações obtidas acerca do histórico da Tabela Periódica, em um segundo momento,
após a aula expositiva, foram elaborados materiais pedagógicos como propostas de ensino
e aprendizagem através de dois jogos educacionais digitais: caça-palavras e palavras
cruzadas.

5.2 Palavras Cruzadas

Uma das habilidades necessárias que compete aos profissionais da educação,

principalmente ao professor, é saber manusear os equipamentos tecnológicos e saber
utilizar os recursos da informática no processo educativo. Embora algumas escolas
 58

disponham de técnicos com conhecimento em informática, eles são carentes de formação

didática e pedagógica. Diante dessa afirmação, o professor deve estar preparado frente às
possibilidades que os meios tecnológicos oferecem, e que podem ser utilizados em prol
do aluno.
Uma dessas possibilidades é a de criar jogos educacionais digitais para atrair a
atenção dos alunos, e, sobretudo, favorecer a evolução da aprendizagem dos
conhecimentos acerca de um determinado conteúdo no ambiente escolar. A
implementação de jogos, a exemplo do palavras cruzadas digital, pode proporcionar ao
aluno situações de múltiplos aprendizados. Logo, o professor deve criar um recurso
didático, no qual contenham características que possam agregar valores e benefícios para
as práticas de ensino e aprendizagem. Em concordância com essa ideia, Tiellet et al.
(2007, p. 5) diz que, “um jogo bem projetado envolve interação, mantendo o interesse do
aluno e, enquanto desenvolve habilidades, socializam, auxiliam na construção do
conhecimento e do raciocínio”. Konrath (2004, p. 2) explica também que:

o ideal seria que professores pudessem desenvolver seus próprios jogos,

adequando-os aos seus contextos sem comprometimento da qualidade
pedagógica. Todavia, sabe-se que o desenvolvimento de tais
aplicativos, principalmente nos moldes daqueles comerciais mais
populares, requer uma equipe multidisciplinar de trabalho. [...] Porém,
para o desenvolvimento de jogos mais simples – no que tange às
características de programação e design, mas que possuam a mesma
qualidade pedagógica –, o educador conta com alguns softwares que
tem interfaces intuitivas, agregando diversos tipos de recursos
multimídia e bibliotecas de elementos interativos prontos para uso.

Para a criação do nosso jogo “palavras cruzadas” utilizou-se o programa “Hot

Potatoes” versão 6. Este programa foi desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e
Desenvolvimento, do Centro de Informática e Mídia da Universidade de Victória, no
Canadá, em 1998. Ele permite a criação de exercícios interativos que podem ser
incorporados às páginas da Web.
Hot Potatoes é software gratuito, podendo ser utilizado com finalidade ou
projeto educacional, bastando fazer o download (http://hotpot.uvic.ca/). Sua interface
permite que o usuário introduza dados como textos e figuras, configure a saída do arquivo,
defina os títulos dos botões do jogo, insira instruções para auxiliar o jogador e permite
criar arquivo html/html5, os quais poderão ser usados por meio de links em blogs, por
exemplo.
 59

O Hot Potatoes (Figura 3) é composto de um pacote de seis ferramentas, cinco

delas dedicadas para a criação de jogos de modalidades diferentes, tais como:
JQuiz - permite que o elaborador crie testes de escolha múltiplas, respostas
curtas, híbridos e seleção múltipla.
JCloze - possibilita a criação de exercícios que apresente um texto com espaços
em branco (lacunas) que o aluno deve preencher com palavras corretas.
JMatch - permite elaborar testes nos quais o aluno deve associar palavras ou
frases a outras palavras ou frases, colocadas em duas listas.
JMix - permite elaborar testes nos quais o aluno deve ordenar palavras ou frases
dadas para formar um texto correto.
JCross permite elaborar testes na forma de palavras cruzadas.
O sexto aplicativo, o The Masher, permite organizar em único recurso um
conjunto de testes elaborados com os demais aplicativos.

Figura 3 – Tela inicial do Hot Potatoes.

Fonte: Hot Potatoes (2018).

O Hot Potatoes é uma ferramenta didática muito utilizada por professores, a

exemplo dos trabalhos desenvolvidos por Parreira Júnior (2012) e Porto (2012) que
desenvolveram atividades por meio do software, criando palavras cruzadas.
Os profissionais que pretendem fazer uso deste programa têm a facilidade de
utilizar os recursos mesmo sem o uso da internet e só precisam possuir conhecimentos
básicos de informática, que será capaz de produzir diversas atividades digitais para uso
em sala de aula ou tarefas para casa, as quais os alunos poderão resolvê-las a qualquer
hora ou qualquer lugar, bastando para isso ter acesso ao link da atividade pelo celular,
tablet ou computador. Outra grande vantagem de se trabalhar com o Hot Potatoes é que
ele possibilita criar dicas personalizadas em algumas tarefas, auxiliando ao aluno na
 60

resolução das questões, pois no final de cada tarefa ele mostra, automaticamente, o
número de acertos ou erros de questões, dando assim, mais autonomia e motivação ao
usuário, uma vez que, o aluno sabe de imediato o seu nível de conhecimento sobre o tema
estudado. Podendo, também ser utilizado pelo professor como meio de avalição e corretor
de atividades já que no final dá a pontuação do aluno, em uma determinada atividade.
Dentre as diversas modalidades de ferramentas para a produção de diferentes
jogos que o software oferece, utilizou-se o JCross, o qual permitiu a criação do nosso jogo
“palavras cruzadas” que detalharemos no tópico percurso metodológico.

5.3. Quiz Tabela Periódica

O aplicativo “Quiz Tabela Periódica” foi desenvolvido por Bogumil Sikora,

lançado em fevereiro de 2014, na versão 1.0 e tamanho de 6,0 MB, é um jogo
educacional digital e gratuito, disponível para dispositivos iOS e Android, muito utilizado
por professores de química para abordar o conteúdo de Tabela Periódica, em particular
para estudar sobre a classificação dos elementos químicos, como encontrado nos
trabalhos apresentados por Leite e Rodrigues (2017); Cleophas, Cavalcanti e Leão (2016).
Nichele (2015) também utilizou em sua tese de doutorado que tinha por objetivo
“investigar e verificar a evolução da disponibilidade de aplicativos para tablet com
potencial para os processos de ensino e aprendizagem de Química” (NICHELE e
SCHLEMMER, 2014, p. 3).
Este aplicativo consiste em um jogo que avalia o conhecimento do aluno em
química por meio de perguntas de múltiplas escolhas relacionadas com características da
Tabela Periódica, permitindo ao jogador assimilar mais rapidamente as especificidades
em relação aos símbolos dos elementos químicos, seus grupos, períodos, blocos e
números atômicos. Este App permite que os usuários se avaliem e se motivem,
desafiando-os a buscarem novas conquistas, pois o jogador poderá comparar a sua
pontuação obtida com as de outros colegas de turmas e/ou com a sua própria pontuação
anterior, em cada nível, ou ainda, às de outros jogadores online, desde que estejam
cadastrados na plataforma.
O jogo Quiz Tabela Periódica (Figura 4) possibilita explorar a classificação dos
elementos químicos por meio de seis categorias, são elas: Nome e Símbolo, Números
Atômicos, Grupos, Períodos, Blocos e Símbolo e Nome. Ao todo, são 29 níveis de
 61

dificuldade, e cada nível apresenta de 20 a 25 perguntas de múltiplas escolhas acerca dos

elementos químicos. Os níveis iniciam-se com 2.250 pontos, os quais decrescem
continuamente à medida que o jogo decorre. Inclusive esta pontuação poderá ser negativa.
Para cada pergunta são dadas quatro opções de respostas, e a cada erro são descontados
30 pontos do placar geral. Para que o usuário faça uma maior pontuação, o software exige
que o jogador seja rápido em suas respostas e errar o mínimo possível. A partida só se
encerra quando todas as questões forem respondidas corretamente.

Figura 4 - Interface do jogo Quiz Tabela Periódica.

Fonte: Quiz Tabela Periódica (2018).

O App também permite ao usuário exercitar os seus conhecimentos sem ter que
entrar em uma disputa por pontos, ou seja, sem ter que jogar de fato. Basta que ele escolha
a opção “aprenda” (Figura 5a) e selecione uma das seis categorias (Figura 5b). Assim o
usuário não terá pressa para responder e caso responda de maneira errada, o app irá
mostrar a resposta correta, conforme a Figura 5c.

Figura 5 - Funcionalidades do jogo Quiz Tabela Periódica.

Fonte: Quiz Tabela Periódica (2018).

 62

Conforme mostrado no Quadro 2, tem-se as seguintes categorias de acordo com

os níveis:

Quadro 2 - Informação disponível e solicitada pelo App a respeito do elemento químico de

acordo com a categoria e o nível.
Categoria Informação Informação Níveis
Disponível Solicitada
1 Nome Símbolo 1, 7, 13, 19 e 25
2 Nome Número Atômico 2, 8, 14, 20 e 26
3 Nome Grupo 3, 9, 15 e 21
5 Nome Período 4, 10, 16, 22 e 27
5 Nome Bloco (s, p, d ou f) 5, 11, 17, 23 e 28
6 Símbolo Nome 6, 12, 18, 24 e 29
Fonte: Própria (2018).

Conforme mostrado no Quadro 2, com exceção da categoria 3, todas as demais

apresentam 5 níveis. Os níveis de uma mesma categoria sempre vão abordar a mesma
temática, ou seja, por exemplo, na categoria 1, o aplicativo fornece o nome do elemento
químico e pede ao jogador que indique o símbolo de determinado elemento. Isto ocorre
em todos os níveis: 1, 7, 13, 19 e 25. Porém, o usuário só conseguirá passar de nível em
uma mesma categoria, depois que ele atingir no mínimo 1.300 pontos, do contrário o nível
posterior permanecerá bloqueado. Apenas os níveis iniciais, de 1 a 6, de cada categoria
estão desbloqueados, os demais só após o jogador atingir a pontuação mínima para o
desbloqueio dos níveis subsequentes por categoria.
Em um mesmo nível, o jogador só passa de uma pergunta para outra se responder
corretamente, porém isso não interfere se o aluno pular de um nível para outro, desde que
esteja desbloqueado. Assim, o aplicativo permite ao usuário escolher, jogar o nível de
acordo com o seu grau de conhecimento, possibilitando-o a superação de desafios
propostos por si mesmo, na parte do conteúdo que ainda precise exercitar melhor seus
conhecimentos.

5.4 Jogo dos Elementos I

O “Jogo dos Elementos I” é um recurso educacional digital desenvolvido pelos

professores Dr. João Carlos Paiva, Dr. Vitor M. S. Gil e o programador Ilídio Martins,
em parceira com os departamentos de Química e Física Computacional da Universidade
do Porto. Este software educacional (Figura 6) é gratuito e está disponível em diversas
 63

plataformas de jogos digitais, entre elas o “Nautilus”, no endereço eletrônico:

http://nautilus.fis.uc.pt/cec/jogostp/jogos/elementos1/index.html ou site da Universidade
do Porto, no endereço http://www.emultimedia.com.pt/mostraup/#!. Para ter acesso ao
jogo não precisa baixar ou fazer cadastro, precisa apenas está online.

Figura 6 - Tela inicial do software Jogo dos Elementos I.

Fonte: Jogo dos Elementos 1 (2018).

Este jogo é citado em algumas pesquisas científicas, sendo visto, por exemplo,
na dissertação de Ramos (2004) que teve por objetivo avaliar o impacto da utilização de
ferramentas digitais sobre a Tabela Periódica; na dissertação de Ferreira (2005) que teve
por objetivo investigar uma possível melhoria na aprendizagem dos alunos por meio da
interação com uma tabela periódica digital, de modo a tornar o ensino mais significativo
e construtivista. Em 2013, Hilário e Da Silva revelaram em seu artigo, que de cinco jogos
disponibilizados para que professores trabalhassem o conteúdo Tabela Periódica, três
foram escolhidos: o Jogo dos Elementos, o Caça às Borboletas Químicas e o Jogo dos
Pares, sendo o primeiro (nos níveis I e II) aquele que obteve a melhor aceitação, “por
possuir maior número de informações a respeito dos elementos químicos, permitindo
assim que os alunos pudessem assimilar o conhecimento transmitido pelo professor e
colocá-lo em prática” (HILÁRIO; DA SILVA, 2013). Antes, na pesquisa divulgada por
Ramos (2004), citando também os três jogos acima, a autora havia observado em seus
alunos que o “Jogo das Borboletas e o Jogo dos Pares” foram os mais escolhidos por eles
e que isso se deu, talvez, serem mais fáceis de jogar e requerem um menor grau de
conhecimento, sendo o Jogo dos Elementos mais difícil, pois envolvia um conjunto de
conhecimentos mais complexo para jogá-lo. Chacon e Robaina (2014, p. 145) também
cita este jogo em seu trabalho, que teve como objetivo “mostrar a percepção dos usuários
 64

sobre um jogo didático computacional elaborado com a finalidade de trabalhar a tabela

periódica”. Porém, o Jogo dos Elementos I ainda é muito pouco explorado por
professores, e principalmente, talvez pouco divulgado em pesquisas acadêmicas.
A dinâmica do jogo é bem simples, ele fornece cerca de 12 figuras (o software
as chama de coisas), representadas pelos símbolos dos elementos químicos, o nome dos
elementos químicos e uma imagem de um objeto que remete ao elemento químico. O
objetivo do jogador é “adivinhar” qual é a “coisa” (o elemento) em que o software está
pensando.
O funcionamento do jogo ocorre da seguinte maneira: o programa sorteia um
elemento químico, dentre 12, de maneira aleatória e o jogador precisa descobrir qual o
elemento químico foi escolhido para ele tentar acertar. Para isto, o usuário terá que fazer
algumas perguntas ao software. O próprio programa já predefiniu as perguntas, bastando
ao jogador analisar e escolher qual das perguntas clicar. Então, o software vai responder
“sim” ou “não” caso aquela pergunta escolhida seja uma possível resposta, para o
determinado elemento químico “desconhecido”. O jogador poderá fazer uso de quantas
perguntas quiser, das que estão disponíveis. De acordo com as respostas “sim” ou “não”,
o jogador tenta assimilá-las a algum dos 12 elementos químicos e caso já saiba de qual
elemento se trata, ele poderá escolher o elemento clicando em cima da imagem (Figura
7).
Figura 7 - Tutorial de regras do Jogo Elementos I.

Fonte: Jogo dos Elementos I (2018).

Segundo os critérios do usuário, e de acordo com seus conhecimentos e

estratégias, o jogo permite que perguntas e/ou elementos químicos sejam desmarcados,
ou seja, podem ser excluídos do jogo, embora, uma vez desmarcados podem ser
novamente incluídos ao jogo. Caso resolva arriscar um ‘chute’, em relação ao elemento
 65

químico definitivo como resposta e não haja acerto, este não poderá mais ser desmarcado.
Entretanto, mesmo errando um chute, o jogo continua até que o elemento químico seja
descoberto. Para ter uma boa pontuação, o jogador precisa fazer o menor número possível
de perguntas ao programa, na tentativa de acertar o elemento químico correto.
Em relação à pontuação, a cada pergunta feita, independente de “sim” ou “não”,
dá penalidade de 1 ponto. Cada erro (chute errado) dá penalidade de 2 pontos e ao acertar
a “coisa”, o elemento químico, ganhará 5 ou 8 ou 10 pontos, a depender do nível de
dificuldade do jogo, que são três. Lembrando que, para perfazer uma boa pontuação, o
jogador precisa descobrir qual elemento químico o software escolheu para o usuário
“adivinhar”, fazendo o menor número possível de perguntas e evitando dá chutes errados.
Desse modo, o jogador é instigado ao máximo a fazer uso dos conhecimentos adquiridos
nas aulas expositivas anteriores ao jogo.

5.5 XeNUBi

Xenubi, um jogo idealizado pelos professores Dr. Marcelo Eichler e Dra.

Gabriela Perry, tem como finalidade permitir que alunos aprimorem seus conhecimentos
acerca das propriedades periódicas dos elementos químicos. Perry et al (2012) citam que
atualmente a vida cotidiana de um adolescente tem se tornado um mundo digital, haja
vista a disponibilidade da diversidade de celulares, mensagens instantâneas, redes sociais
e muitos jogos digitais por meio de aplicativos.
O uso de aplicativos proporcionado pelas TICs é legítimo e tem provocado
mudanças significativas na forma de interagir e aprender dos alunos. Atualmente, os
professores, reclamam que não conseguem manter a atenção de seus alunos, e que estes
não demonstram tanto interesse pelas aulas como antigamente. As opções de
entretenimento digital on-line e off-line estão cada vez mais atrativas, acessíveis e
populares. Por essas razões, eles sentiram-se motivados a desenvolver um jogo educativo
que abordassem as propriedades periódicas dos elementos químicos do conteúdo de
Tabela periódica, chamado Xenubi.

O nome “Xenubi” vem da expressão “chem noob”, que significa

“novato em Química”. O termo “noob” é muito utilizado por pessoas
que gostam de games - em jogos multiplayer on-line é comum usar esta
expressão para “xingar” alguém. Ainda que o nome do jogo guarde
pouca relação com “chem noob”, decidiu-se mantê-lo devido à
 66

sonoridade peculiar do nome, além de ter fácil pronúncia e

memorização (PERRY; EICHER; KULPA, 2011, p. 2).

O jogo Xenubi, atualmente, ganhou uma vestimenta lúdica, inspirado no

trabalho de Godoi, Oliveira e Codognoto (2010), que adaptaram cartas do jogo Super
Trunfo para a tabela periódica, criando um jogo de cartas para ser jogado em sala de aula.
O Xenibu apresenta as seguintes características: é um jogo digital; permite apenas uma
pessoa jogar por vez; o jogador vê a localização dos elementos em uma tabela periódica,
tanto o seu elemento quanto o do oponente; a posição dos elementos reflete a
quantificação de cada uma das propriedades periódicas. Nas modalidades de dificuldades
médio e difícil, existe um limite de tempo para realizar a escolha da propriedade; tem uma
identidade visual, cujo conceito está apoiado no ambiente do estudante, explorando o
relacionamento com a Química. A escolha das cartas é sempre do jogador ‘humano’ e o
jogo se utiliza de uma ilustração do Dr. Henry Moseley (jogador virtual), físico inglês
responsável pela organização dos elementos da tabela periódica, em ordem crescente de
números atômicos, e que contribuiu para a evolução da tabela periódica.

Figura 8 - Interface do jogo Xenubi.

Fonte: Xenubi (2018).

A tela inicial do jogo (Figura 8a) mostra os seguintes botões, nessa ordem:
"Jogar", que inicia o jogo; “Instruções”, que cita as regras para se jogar e “Níveis de
dificuldade”, o aluno tem como escolha padrão o nível fácil, podendo alterar para o nível
médio ou difícil. A mecânica do jogo é simples: no começo, um pacote de 12 cartas
representando elementos químicos é distribuído uniformemente para ambos os jogadores
(6 para o jogador humano e 6 para o oponente ‘o software’). O jogador é representado
por um caractere de “bastão” (Figura 8b), e o oponente é representado pelo Dr. Moseley
 67

(Figura 8b). A cada acerto o jogador ‘toma’ uma carta de seu oponente ou ‘cede’ uma
carta em casa de erro. Ganha o jogo aquele que conseguir chegar a um total de 12 cartas.
Existem duas versões disponíveis do jogo Xenubi com regras próprias para cada
uma delas, as quais diferenciaremos neste trabalho, chamando-as de: uma versão para
smartphone (Figura 9a) e outra versão para computador (Figura 9b). Tais versões serão
detalhadas no tópico percurso metodológico.

Figura 9 - Regras para uso do jogo Xenubi para celulares(a) e computadores(b).

Fonte: Xenubi (2018).

Este jogo educativo é citado em diversos trabalhos científicos, conforme

mostrado no Quadro 3.

Quadro 3 – Estudos publicados utilizando o jogo Xenubi.

Ano Autor(a) Estudos apresentados utilizando o jogo Xenubi
2012 Perry et al Apresentaram o resultado de sua pesquisa quanto a
usabilidade do jogo Xenubi em uma escola estadual.
2014 Fez investigações na tentativa de compreender a
e Nichele contribuição das tecnologias móveis e sem fio, na
2015 aprendizagem sobre a química, citando o jogo Xenubi.
Aplicou e comparou duas estratégias pedagógicas para
Da Costa avaliar a aprendizagem de seus alunos, uma utilizando uma
tabela periódica interativa e outra fazendo uso do jogo
digital Xenubi.
2016 Desenvolveram um trabalho com objetivo de apresentar
Lima et al aos docentes diversos aplicativos educacionais, dentre eles
o Xenubi.
Santos e Apresentaram um estudo acerca da adaptação do jogo
Eichler Xenubi para as redes sociais (Fecebook).
Apresentaram resultados de um estudo que comparava os
2017 Perry e resultados de aprendizagem de duas versões do jogo
Eichler Xenubi, comparando a versão impressa na forma de carta
de baralho com a digital.
Fez uma investigação em relação a formação de
Da Silva professores em um curso de especialização em educação
 68

na cultura digital, cita o uso do jogo Xenubi por um

2018 docente do curso.
Perry, Apresentam os resultados de dois estudos sobre Xenubi,
Eichler e um jogo para computador e outro para dispositivos móveis
Marcondes (celulares e tablets).
Filho
Fonte: Própria, 2019.

Perry e Eichler (2017), baseando-se nos estudos apresentados pelos criadores do

Xenubi, verificaram que este jogo de cartas permite que alunos, do ponto de vista
pedagógico, explorem a ludicidade, o desenvolvimento do cognitivo e habilidades
funcionais, bem como favorece a aproximação por atividades sociais e aquisição de
condutas afetivas. De acordo com Felício e Soares (2018, p. 164), para “esse tipo de
proposta pode se utilizar jogos de tabuleiro ou cartas que contêm conceitos e atividades
que instiguem a reflexão e desafiem os estudantes a interagir e responder questões
conceituais para avançar e pontuar no jogo”. Desde que, seja estabelecida uma boa
parceria entre professor/aluno, a qual favoreça um maior engajamento do aluno,
proporcionando um ambiente mais receptivo para a construção do conhecimento, além
de criar aspectos da sua afetividade e autoestima. O que para os autores, esta parceria, é
gerada por meio da legaliberadade, uma liberdade legalizada por regras, e administrada
pelo professor, o qual se utilizará da ferramenta Xenubi como veículo pedagógico para
promover tal parceria.

5.6 O Blog Química Periódica

O blog “Química Periódica” é um espaço criado pelo autor deste trabalho para
fornecer informações e conhecimentos aos estudantes na disciplina de química. Está
aberto ao público desde outubro de 2010, sendo atualizado mensalmente, quando
possível, com novas postagens. Atualmente, possui uma média de mil e quinhentas visitas
por dia, totalizando, desde a sua criação, mais de um milhão e trezentos mil acessos. O
endereço atual do blog Química Periódica é “https://www.marquecomx.com.br/”, mas
brevemente suas postagens migrarão, provavelmente, para o endereço
“https://www.quimicaperiodica.com.br/”.
De acordo com Silva (2003, apud Leite, 2015) os blogs se classificam em dois
tipos: blogs individuais ou coletivos; e estes podem ser subdivididos em duas categorias:
 69

blogs temáticos ou livres. O blog Química Periódica, se classifica como individual, pois
é um espaço no qual apenas uma pessoa publica postagens e temático porque se dedica a
publicar um tema específico ou uma área de interesse em comum, neste caso, a Química.
A ideia para criação do blog Química Periódica surgiu da necessidade de indicar
bons materiais para o estudo de conteúdos da disciplina de química, os quais pudessem
auxiliar e complementar o aprendizado dos alunos do ensino médio. Tendo como meta
proporcionar aos estudantes a utilização das novas tecnologias a favor do ensino de
química.
Um blog é uma das aplicações mais interessantes da web para ambientes
escolares, que conforme exposto no tópico 4.6, proporciona interatividade por meio de
suas postagens compostas por textos, imagens, vídeos e links para páginas externas ou
para outros posts do próprio blog, além de poder permitir adicionar comentários de
usuários em suas páginas.

A abordagem em que o professor cria seu próprio blog é adequada para

disponibilizar recursos externos, por exemplo, links para imagens
digitais, modelos animados, artigos, sites e blogs que possuem notícias
ou conteúdos relacionados aos temas desenvolvidos em sala de aula.
Esta abordagem também pode ser utilizada para incentivar os alunos a
postar comentários em resposta às publicações feitas pelo professor,
podendo gerar discussões e debates (BARRO; FERREIRA; QUEIROZ,
2015, p. 10).

Diante da necessidade de agilizar o acesso aos recursos digitais previamente

escolhidos para se trabalhar nesta pesquisa, o blog Química Periódica foi fundamental
para a qualidade da execução do trabalho em sala de aula, auxiliando e servindo de
recurso facilitador para se chegar aos sites em que se encontravam os jogos educacionais
digitais, pois em postagens do blog existem links apontando para os jogos.
Algumas postagens foram criadas no blog, para atender as necessidades de
execução das atividades com os jogos educacionais, a exemplo do jogo “Caça-palavras”.
Além disso, foi postada uma página fixa, de uso exclusivo e privado, para que os alunos
pudessem acompanhar todo o planejamento e metodologia para o desenvolvimento de
cada etapa do conteúdo Tabela Periódica, ou seja, por meio do blog Química Periódica,
os alunos sabiam quais as ferramentas e recursos que iriam ser utilizados a cada aula.
 70

Nesta mesma página, os alunos puderam, livremente, expor suas opiniões

através de comentários no blog acerca da metodologia e recursos educacionais digitais
empregados na pesquisa. Tais comentários serão mostrados e discutidos, no capítulo 8.
Sendo assim, o uso do blog Química Periódica foi necessário e colaborou para
promover aulas motivadoras, auxiliou o acesso aos jogos, proporcionou a interação entre
professor e alunos e propiciou fazer uso do laboratório de informática, além de incentivar
os alunos a utilizarem mais uma TIC, tão importante num momento em que despertar a
atenção do aluno é tão relevante quanto ensiná-lo.

6 PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa está condicionando a uma abordagem qualitativa, tendo como

suporte procedimental a investigação-ação, a qual é definida por Tripp (2005) como
sendo:
um termo genérico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se
aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da
prática e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se,
descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática,
aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prática
quanto da própria investigação (TRIPP, 2005, p. 445).

Como o professor/investigador é o agente responsável para nortear a pesquisa,

essa modalidade permite ao mesmo tempo realizar análises, as quais poderão sofrer
alterações durante a execução das ações do próprio ciclo de investigação-ação. E para
conduzir nos passos da metodologia o método adequado foi a da pesquisa-ação. Na
pesquisa-ação, ao decorrer de sua aplicação, a participação planejada do pesquisador na
situação problemática a ser investigada se faz presente em todo o percurso de execução,
atuando de maneira ativa.

O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no

sentido de transformar as realidades observadas, a partir da sua
compreensão, conhecimento e compromisso para a ação dos elementos
envolvidos na pesquisa (p. 34). O investigador abandona o papel de
observador em proveito de uma atitude participativa e de uma relação
sujeito a sujeito com os outros parceiros (p. 35). (FONSECA, 2002, p.
34-35).

Desse modo, a pesquisa-ação possibilita que o pesquisador/professor possa não

apenas intervir, mas também faça parte do processo de ensino-aprendizagem buscando
 71

cada vez mais sua melhoria. Desse modo, a utilização desse método de pesquisa conduzirá
a uma melhor observação de como entrelaçar as TICs ao conteúdo Tabela Periódica, no
desenvolvimento da aprendizagem.
A parte metodológica para a produção desta dissertação é resultado de uma
pesquisa realizada numa escola pública estadual da cidade Santa Rita-PB. A pesquisa foi
aplicada em duas turmas de primeiro ano do ensino médio, as quais serão denominadas
neste trabalho, de turma A e turma B; a turma A é composta por 22 alunos e a B por 23.
A metodologia constituiu da execução de uma sequência de atividades por meio
de aulas expositivas, uso de mídias educacionais eletrônicas em celulares e computadores
e de questionários contendo perguntas abertas e fechadas sobre o conteúdo Tabela
Periódica e as TICs. Os recursos educacionais digitais, usados como proposta pedagógica
neste trabalho são complementares a metodologia tradicional de ensino, pois consiste em
um conjunto de atividades selecionadas para o estudo de um tema específico, objetivando
a construção do conhecimento dos participantes de forma dinâmica e interativa, bem
como ao desenvolvimento de habilidades e competências.
Para o bom andamento da pesquisa foi preciso traçar um planejamento e a
metodologia para a execução das atividades, que passaremos a conhecer a seguir.

6.1 Planejamento para as aulas de Tabela Periódica

Buscando um melhor aprendizado dos alunos e que pudesse proporcionar maior

detalhamento das informações contidas na Tabela Periódica, o conteúdo foi dividido em
três partes: histórico da TP, classificação dos elementos químicos e propriedades
periódicas dos elementos químicos. Para esclarecimento, os alunos têm três aulas de
química por semana, e estas por ocasião do horário das aulas, estabelecido pela própria
escola, estão distribuídas em uma aula “solteira” e mais duas “conjugadas”, ou seja, em
dias diferentes da semana ocorrem uma aula de 45 min e outra de 90 min. De acordo com
estes horários, foram planejados 8 encontros distribuídos em 11 aulas para a execução da
pesquisa em sala de aula, sendo que, no primeiro e último encontro (uma aula para cada),
foram feitas sondagens. Os encontros intermediários, por questões didáticas, foram
divididos em três etapas (três aulas para cada). A descrição da execução apresentada de
acordo com as etapas do planejamento:
 72

O primeiro encontro, com aplicação do Pré-teste ou 1ª Sondagem, ocorreu em

uma aula com duração de 45 min, que foi reservada para expor aos envolvidos a
motivação da pesquisa, o conteúdo que seria abordado, as ferramentas e recursos
educacionais digitais que seriam utilizados, bem como a metodologia de todo o trabalho
e a forma de avaliação da pesquisa. Antes da finalização da aula foi aplicado um
questionário prévio (pré-teste/1ª sondagem), o qual permitiria identificar o nível de
conhecimento dos alunos sobre TP e sobre o uso das ferramentas digitais que seriam
utilizadas durante a pesquisa.
A primeira etapa metodológica, correspondente ao “Histórico da Tabela
Periódica”, ocorreu em 3 aulas. Na primeira aula, com duração de 45 min, ocorreu a
apresentação do histórico da Tabela Periódica, através de aula expositiva, de forma
tradicional, utilizando apenas a lousa e slides na TV. Em seguida, foi realizada uma
atividade escrita, sendo esta um questionário composto de perguntas de múltiplas
escolhas e questões subjetivas. Nas duas aulas restantes, com duração de 90 min,
inicialmente foi feita uma revisão sobre o histórico da Tabela Periódica, em seguida foram
realizadas atividades por meio de computadores utilizando dois jogos digitais, um caça-
palavras e um palavras cruzadas, abordando o conteúdo da aula, como ilustrado na
Figura 10.

Figura 10: Alunos fazendo uso dos recursos digitais da 1ª etapa.

Fonte: Própria (2018).

Em ambas as atividades os alunos puderam ter acesso ao livro didático e a TP

livremente para auxiliar na resolução das questões.
A segunda etapa, correspondente ao tema “Classificação dos Elementos
Químicos”, ocorreu também em 3 aulas. No primeiro momento, em uma aula de 45 min,
ocorreu a apresentação sobre a classificação e organização dos elementos químicos. Para
esta aula expositiva, utilizou-se a lousa e uma Tabela Periódica ‘grande’ (Figura 11). Em
 73

seguida, foi realizada uma atividade escrita composta de perguntas de múltiplas escolas
e subjetivas, abordando o conteúdo da aula. O aluno utilizou como auxílio para resolver
os exercícios apenas uma tabela periódica colorida, distribuída a cada aluno

Figura 11 - Tabela Periódica 'grande'.

Fonte: Própria (2018)

Nas duas últimas aulas desta etapa, de 90 min, inicialmente ocorreu uma revisão
sobre classificação e organização dos elementos químicos, em seguida os alunos fizeram
uso de dois jogos digitais: Quiz Tabela Periódica e o Jogos dos Elementos I. O acesso
aos jogos se deu por meio dos smartphones e computadores no laboratório de informática
da escola, conforme Figura 12.

Figura 12: Alunos fazendo uso dos recursos digitais da 2ª etapa.

Fonte: Própria (2018).

Na parte final da segunda aula os alunos foram convidados a responder a um

questionário acerca do conteúdo da aula e dos recursos digitais. Os alunos tiveram acesso
a TP livremente durante os jogos e na resolução das questões escritas.
Terceira etapa correspondente ao tema “Propriedades Periódicas dos Elementos
Químicos” ocorreu de modo semelhante às outras duas etapas. Na primeira aula, de 45
min, foi dedicada a explicações sobre as propriedades dos elementos químicos, que
 74

ocorreu de forma tradicional, utilizando uma tabela periódica ‘grande’ e lousa. Em

seguida, tivemos um questionário de múltiplas escolhas e questões subjetivas sobre as
propriedades dos elementos. Nas duas aulas seguintes, com duração de 90 min, ocorreu
o penúltimo encontro, que iniciou com uma revisão sobre as propriedades periódicas dos
elementos químicos. Em seguida, os alunos foram convidados a irem ao laboratório de
informática para fazer uso do jogo digital Xenubi. O uso deste recurso deu-se por meio
dos smartphones e/ou computadores, conforme Figura 13.

Figura 13: Alunos fazendo uso dos recursos digitais da 3ª etapa.

Fonte: Própria (2018).

Na parte final da aula tivermos um questionário com questões de múltiplas

escolas e subjetivas abordando o conteúdo e o jogo digital. Durante o uso do jogo e em
todas as atividades dessa etapa, assim como nas anteriores, os alunos tiveram acesso livre
a Tabela Periódica.
2º Momento / Pós-teste (2ª Sondagem) - (1 aula: 45 min)
Um mês após a execução da terceira etapa, os alunos foram convidados a
responder um último questionário composto de questões de múltiplas escolhas e
subjetivas, acerca do conteúdo Tabela Periódica, da metodologia e dos recursos
educacionais digitais utilizados, durante processo de ensino-aprendizagem.
De modo conciso, é possível dizer que houve uma 1ª sondagem antes de
iniciarem-se as explicações do conteúdo e uma 2ª sondagem ao término do mesmo. Para
cada uma das três etapas, foram utilizadas, respectivamente, uma aula expositiva e um
questionário na parte final da aula. Em seguida, ocorreu a revisão, aplicação dos jogos e
outro questionário pós-jogo, conforme o Quadro 4:
 75

Quadro 4 – Planejamento das aulas do conteúdo Tabela Periódica.

Encontros Nº de Aulas Abordagens/Atividades
1º Momento 1 aula Apresentação do trabalho e 1ª sondagem.

Aula expositiva sobre o histórico de TP e

1 aula questionário escrito.
1ª Etapa
2 aulas Aplicação dos jogos caça-palavras e palavras
cruzadas e questionário digital.

1 aula Aula expositiva sobre a classificação dos

2ª Etapa elementos e questionário escrito.

2 aulas Aplicação dos jogos Quiz Tabela Periódica e

Jogos dos Elementos I e questionário escrito.

1 aula Aula expositiva sobre as propriedades dos

3ª Etapa elementos e questionário escrito.

2 aulas Aplicação do jogo Xenubi e questionário

escrito.

2º Momento 1 aula 2ª Sondagem, um mês após a terceira etapa.

Fonte: Própria (2018).

Nos tópicos a seguir saberemos em detalhes a metodologia empregada em cada

uma das três etapas do planejamento.

6.2 Primeira Etapa: Histórico de Tabela Periódica

Utilizando afirmações citadas por teóricos, e com o objetivo de facilitar a fixação

do conhecimento obtido acerca do histórico da Tabela Periódica, na parte final da aula
expositiva foi aplicado uma atividade escrita (que chamaremos de pré-jogos 1).
Nas aulas seguintes, conforme foi descrito, foram elaborados dois jogos digitais,
um caça-palavras e um palavras cruzadas. Após o término da atividade lúdica, os alunos
responderam um questionário com questões objetivas e subjetivas que tinha a finalidade
de verificar o aprendizado do conteúdo e a opinião deles em relação ao uso dos jogos
como recursos didáticos.
 76

6.2.1 Caça-palavras

Buscando otimizar o tempo e agilizar o uso do jogo em sala de aula, para a

confecção do caça-palavras, previamente foi efetuada uma postagem no blog Química
Periódica, onde encontravam-se as palavras que foram introduzidas ao jogo, as quais
abordam o estudo da evolução dos modelos de tabela dos elementos químicos,
priorizando a correlação existente entre as características dos modelos com seus
idealizadores. Daí então, os alunos foram convidados para a sala de informática e
orientados a acessarem a postagem do blog: https://bit.ly/2GjBwOH, copiarem as
palavras que lá estavam e a colarem na parte “verde do jogo” (Figura 14b), e então, gerar
o caça-palavras em menos de um minuto.
Com o caça-palavras criado, o objetivo era procurar as palavras inseridas e
selecioná-las, tão rápido quanto possível. Para selecionar a palavra bastava clicar na
primeira letra e arrastar o cursor do mouse até a última letra, se acessasse pelo
computador. Casso fosse pelo celular, teria que pressionar primeiramente uma das letras
das extremidades da palavra até ficar marcada de cor “amarela” e depois pressionar a
última letra da extremidade seguinte, que automaticamente o programa marca toda a
palavra, conforme a Figura 14a. O professor poderá alterar o grau de dificuldade do jogo
e/ou o design, pois o software permite fazer algumas configurações como o número de
linhas e colunas, tamanho e cor de fonte, idioma, entre outras; acessando as abas “opção
1” e “opção 2”, como mestrado na Figura 14b.

Figura 14 - Funcionalidades da jogo Caça-palavras.

Fonte: Própria (2018).

Para construir e praticar a atividade lúdica, os integrantes de cada turma foram

divididos em dupla e desafiados pelo professor, objetivando criar um ambiente de
 77

interação e competição entre os envolvidos. Cada dupla tinha como objetivo encontrar e
marcar todas as palavras no menor tempo possível ou perfazer um maior número de
acertos em 20 minutos.
Além da implementação desta atividade lúdica, abordando o histórico da tabela
periódica, também se utilizou de outro jogo, um “palavras cruzadas” como estratégia de
aprendizagem na tentativa de contribuir para estimular o raciocínio e a concentração dos
alunos e que permitisse averiguar a sua eficácia, como recurso didático.

6.2.2 Palavras Cruzadas

Após o uso do caça-palavras, que adotou um caráter mais lúdico, os alunos

utilizaram o jogo “palavras cruzadas”, o qual requereu dos jogadores um maior grau de
conhecimento sobre a história da evolução da Tabela Periódica, uma vez que os alunos
teriam que preencher as palavras cruzadas que remetessem a uma pergunta ou a uma
afirmação sobre o que foi visto em aula expositiva sobre o tema. Os alunos participaram
da atividade em dupla, acessando o jogo palavras cruzadas por meio de um link disponível
em postagem no blog Química Periódica.
Para o preenchimento da atividade digital por meio do jogo, o procedimento
ocorreu da seguinte forma: utilizando o smartphone ou computador, o aluno de maneira
aleatória escolhia clicar em cima de um dos 15 números (Figura 15), que correspondia ao
número de questões da atividade e, automaticamente, aparecia na parte superior uma
pergunta ou uma afirmação, no qual o aluno teria que preencher os quadradinhos com
uma palavra que fosse correspondente ao solicitado na questão.

Figura 15 - Imagem do jogo Palavras Cruzadas.

Fonte: Própria (2018).

 78

Abaixo do título do palavra cruzada ficava algumas dicas de como escrever

algumas palavras, a exemplo de Lei das Oitavas, que deveria ser escrita assim
“Leidasoitavas” (Figura 15), pois as palavras foram gravadas no programa juntas, caso
contrário o programa iria “entender” que se tratava de três palavras distintas e, portanto o
software iria distribuí-las aleatoriamente pelo jogo, perdendo assim o real significado do
termo “Lei das oitavas”, por isso tivemos que escrevê-las juntas. De modo similar ocorreu
com o termo “Parafuso Telúrico”. Anteriormente, todas estas observações foram
explicadas cuidadosamente para os alunos, antes iniciar o jogo.
A resposta deveria ser escrita na lacuna, localizada embaixo da questão, e assim
que a aluno clicasse no botão “responder”, instantaneamente a palavra surgiria preenchida
nos quadradinhos. Após o aluno completar todo o preenchimento, ele clicava no botão
“verificar” e aparecia a sua pontuação em forma de percentual, trazendo também uma
informação em relação ao acerto ou erros de questões. Isso ocorria porque, mesmo que o
aluno respondesse todas as questões corretamente, caso ele tivesse repetido a mesma
questão mais de uma vez para poder acertá-la, ou se escrevesse uma letra errada, ou
mesmo esquecesse uma letra da palavra, a exemplo das palavras “Parafusotelúrico” e
“Tríades”, como mostrado na Figura 16, o programa atribuía uma pontuação
correspondente.

Figura 16 - Disposição de palavras e a pontuação no jogo Palavras Cruzadas.

Fonte: Própria (2018).

Esta observação que o programa faz é muito válida, pois embora o professor não
possa estar presente, no momento em que o aluno clicar em “verificar”, ele poderá fazer
a correção, porém a sua pontuação não será de 100%. Vale salientar que o próprio
 79

questionário aplicado ao palavras cruzadas serviu de meio para averiguar e aferir o

aprendizado adquirido com a atividade lúdica sobre o conteúdo abordado e previamente
trabalhado em sala de aula. Após o término desta atividade, que durou cerca de 20
minutos, os alunos foram relocados a sua sala de aula de origem para responderem a um
questionário misto acerca do uso dos recursos digitais.

6.3 Segunda Etapa: Classificação dos Elementos Químicos

Esta etapa foi iniciada, com uma aula teórica acerca das classificações e
organização dos elementos químicos e, na parte final dela os alunos responderam uma
atividade escrita de múltipla escolha com 11 questões, abordando o conteúdo visto
teoricamente (que chamaremos de pré-jogos 2).
No segundo encontro desta etapa, houve uma revisão e logo em seguida
utilizamos dois recursos digitais: o primeiro foi o jogo “Quiz Tabela Periódica” e o
segundo “Jogos dos Elementos I”. Após fazerem uso dos jogos, os alunos foram
convidados a responder a outra atividade escrita contendo questões similares as da
primeira atividade (a qual chamaremos de pós-jogos 2). Houve ainda, um terceiro
questionário acerca do uso dos recursos digitais utilizados nesta segunda etapa do
conteúdo, conforme Apêndice F.

6.3.1 Quiz Tabela Periódica

O jogo Quiz Tabela Periódica foi utilizado em sala de aula pelo professor que
enviou o aplicativo via bluetooth para os celulares dos alunos. Neste caso o uso da internet
se fez necessário apenas para baixar o app, no celular do professor, enquanto que para o
seu uso em sala de aula não foi preciso.
Com o objetivo de dinamizar a ludicidade e ganhar caráter de competição
durante a utilização do recurso digital, a turma foi dividida em grupos de três alunos.
Sendo que, por orientação do professor um componente de cada grupo teria que fiscalizar
o outro grupo, para que não houvesse intercorrências nas regras do jogo e alterações na
pontuação de cada grupo. Observando que, a cada dois níveis jogado era feito a troca de
fiscais para permitir que todos os alunos participassem da atividade. Ao final da atividade
 80

lúdica ganharia a competição (sem premiação) o grupo de alunos que obtivesse a maior
pontuação no jogo.
A dinâmica do jogo ocorreu da seguinte maneira: cada grupo só podia utilizar
um celular contendo o aplicativo, “não podia ficar tentando acertar a resposta e
marcando várias opções de maneira rápida e/ou aleatória e teria que fazer uso de uma
Tabela Periódica colorida impressa” para poder então marcar uma das opções de
resposta no app e assim sua pontuação ser validada. É de fundamental importância a
presença do fiscal pertencente a um grupo diferente.
Iniciando o jogo pelo nível 1, todos os alunos ao mesmo tempo ao comando do
professor foram incumbidos de responder o que era solicitado no aplicativo.

Figura 17 - Alunas jogando no aplicativo Quiz Tabela Periódica.

Fonte: Própria (2018).

Ao final de cada nível jogado o app mostrava a pontuação obtida pelo grupo, que
então era anotada pelo fiscal (Figura 17). Ao fim do jogo, a pontuação foi somada de cada
um dos níveis, para então saber qual dos grupos obteve a maior pontuação. A competição
durou cerca de 25 minutos, atingindo até o nível 7 do jogo. Em seguida, os alunos foram
convidados a participar de uma segunda atividade lúdica, desta vez utilizando o “Jogo
dos elementos I”.

6.3.2 Jogo dos Elementos I

Conforme está informado no tópico 5.4 deste trabalho, o “Jogo dos Elementos
I” é recurso digital utilizado para aprimorar os conhecimentos dos estudantes de química,
particularmente em classificação e organização dos elementos químicos da Tabela
Periódica. Para ter acesso ao jogo, os alunos fizeram uso dos computadores na escola.
 81

Devido a uma quantidade de computadores insuficiente e também com o objetivo de

promover a interação e conversação entre os participantes, os alunos foram distribuídos
em dupla por computador, e cada estudante recebeu uma tabela periódica colorida para
ser consultada conforme a necessidade.
Os alunos foram instigados pelo professor, por meio de palavras de incentivo a
buscarem a maior pontuação por grupo e em menor tempo possível de jogo, e a também
seguirem algumas instruções para poder promover ganho de conhecimento com tal
ferramenta de ensino, ou seja, eles só poderiam utilizar uma segunda pergunta para
descobrir o possível elemento, após desmarcarem os elementos passivos de exclusão do
jogo, os quais não serviam para resposta.
Para identificar o elemento químico desconhecido e escolhido pelo software,
eles seguiram as seguintes orientações:
“vamos imaginar a seguinte situação (Figura 18, abaixo): quando iniciar o jogo
clique em uma pergunta, por exemplo, em “é halogênio?” caso a resposta dada seja
“não”, então vão ao leque de elementos químicos e desmarque todos os que são do grupo
halogênios. Depois clique novamente em outra pergunta, por exemplo em “é metal?” e
caso a resposta seja “não”, novamente vá ao leque e desmarque todos os elementos
químicos que são metais, pois o elemento que o programa quer que vocês descubram não
é metal e nem halogênio. Caso ainda não der para saber qual é o elemento dentre os que
sobraram do leque inicial, não chute, pois se chutar errado perderá dois pontos (foi o
que ocorreu ao arriscar/chutar no Ne, Figura 18), continue escolhendo mais uma
pergunta, porém observe os elementos que restam e analise qual pergunta fazer, pois a
pergunta certa poderá lhe dar uma resposta mais provável e favorecer a descoberta do
elemento ‘misterioso’”.

Figura 18 - Funcionalidades do Jogo dos Elementos I.

Fonte: Jogo dos Elementos I (2018).

 82

Embora o programa forneça as mesmas perguntas e o mesmo leque de elementos

químicos para todos os jogadores, os elementos a descobrir são escolhidos aleatoriamente
pelo software, para cada um dos computadores. É, portanto, muito difícil ter dois
elementos químicos iguais a serem descobertos, ou seja, dois grupos de alunos não terão
elementos químicos iguais a descobrir, mesmo que para isto se utilizem das mesmas
perguntas. Entretanto, como o elemento químico é diferente, as respostas (sim/não) dadas
pelo software também são diferentes.
Como a pontuação do jogo é acumulativa, ganhará a competição os três grupos
que fizer a maior pontuação ao final do tempo determinado pelo professor para esta
atividade lúdica, que foi de 25 minutos. Conforme combinado antecipadamente, não
havia premiação, e a escolha das colocações é apenas uma alusão às competições
esportivas, servindo apenas de estímulo a competição. Ao final deste tempo, os alunos
voltaram à sala de aula para uma atividade escrita, composta de 20 questões, sendo 11
sobre a temática Tabela Periódica (pós-jogos 2) e 9 sobre o uso dos recursos digitais.

6.4 Terceira Etapa: Propriedades Periódicas dos Elementos Químicos

Na terceira etapa da pesquisa, de início ocorreu uma aula expositiva abordando

as propriedades periódicas dos elementos químicos com auxílio de TP ‘grande’ contendo
outras tabelas menores (visto em Figura 11) com representações das propriedades, a
exemplo de raio atômico, potencial de ionização, ponto de fusão e ebulição,
eletroafinidade, eletronegatividade e densidade. Em seguida, houve aplicação,
individualmente, de um questionário de múltiplas escolhas sobre o conteúdo explorado
em aula (o qual chamaremos de pré-jogo 3). Nas aulas seguintes, os alunos foram
convidados a fazer uso do jogo Xenubi na sala de informática, em dupla, por meio dos
celulares e computadores. Após os jogos, foi aplicado outro questionário, com as mesmas
abordagens do primeiro (denominado de pós-jogo 3), para averiguação da eficácia do
jogo e dos conhecimentos aprimorados e/ou adquiridos por meio deste recurso digital.

6.4.1 XeNUBi

O jogo Xenubi foi desenvolvido com o objetivo de auxiliar aos estudantes de

química a exercitarem seus conhecimentos acerca dos estudos sobre as propriedades
periódicas dos elementos químicos. Como descrito no subtópico 5.5, existem duas
 83

versões disponíveis para esse jogo, as quais são diferenciadas neste trabalho como: versão
para smartphone e versão para computador. Para esse estudo foi utilizado tanto a versão
para celular (Figura 19a) quanto a versão para computador (Figura 19b).

Figura 19 - Tela inicial do jogo Xenubi: celular(a) e computador(b).

Fonte: Xenubi (2018).

Em ambas as versões, a sua funcionalidade é bem simples e muito interativa.

Pelo celular os dois elementos químicos aparecem posicionados em uma tabela periódica,
um representado pela cor azul (o jogador humano) e o outro de cor amarela (o oponente,
o software). O jogador deve analisar a posição dos elementos e escolher qual propriedade
química do seu elemento é superior à do elemento do oponente. Para passar de rodada o
jogador precisa obter pelo menos dois acertos (indicados pelas duas cartas de cor azul),
conforme mostrado na Figura 20a. Na primeira rodada o jogador (o aluno) poderá
comparar os valores referentes às propriedades de um elemento dos dois jogadores
(Figura 20a). Quando o jogador passa para a segunda rodada alguns valores das
propriedades do elemento do oponente são suprimidos (Figura 20b), chegando a ter todos
os valores suprimidos em rodadas posteriores, exigindo do aluno que ele use ainda mais
seus conhecimentos vistos durante as aulas expositivas.

Figura 20 - Posicionamento dos elementos químicos no jogo Xenubi pelo celular.

Fonte: Xenubi (2018).

Assim como no celular, no computador o software sorteia aleatoriamente dois

elementos químicos que aparecem posicionados em uma Tabela Periódica. O jogador
 84

deve analisar a posição dos elementos e escolher qual propriedade química do seu
elemento é superior ao elemento do oponente (Dr. Moseley). Aqui tanto o jogador quanto
o oponente ganham 6 cartas, representando 6 elementos químicos para iniciar o jogo
(Figura 21a). O primeiro que atingir 12 cartas ganha a partida. A cada acerto do aluno,
ele ganha uma das cartas do oponente (Dr. Moseley). Para elevar o nível do jogo, o
software permite fazer alteração no grau de dificuldade, com algumas ressalvas (Figura
21b).

Figura 21 - Posicionamento dos elementos no jogo Xenubi pelo computador.

Fonte: Xenubi (2018).

Além de possuir instruções, o jogo traz em sua tela de entrada um botão de

“dica” que pode ser visualizado durante o jogo de forma a auxiliar o aluno a fazer uma
escolha consciente, tanto por meio do celular quanto pelo computador (Figura 22a e 22b,
respectivamente).

Figura 22 - Conceitos e dicas sobre as Propriedades Periódicas dos elementos.

Fonte: Xenubi (2018).

Podem ser citadas duas características, que ficam evidentes após o uso das duas
versões: o jogo Xenubi na versão celular apresenta um dinamismo maior, exigindo do
aluno mais rapidez nas respostas, suas rodadas emitem som e têm tempo limitado em 2
minutos, salvo alguns bônus de tempo conquistados. Já o diferencial da versão jogada no
 85

computador é a interação que o jogo propicia por meio de "memes", que são personagens
muito populares entre os adolescentes onde aparecem em "tirinhas" de vários blogs e
livros. No Jogo Xenubi, o "meme" é representado por Dr. Moseley, o qual demonstra
emoções em situação de vitória (Figura 23b) e de derrota (Figura 23a), a cada jogada.

Figura 23 - Expressões faciais do Dr. Moseley mediante erros ou acertos.

Fonte: Xenubi (2018).

Após a implementação desta atividade lúdica, usada como estratégia para

promover agilidade na tomada de decisão, rapidez de raciocínio e concentração nos
estudos, os estudantes em seguida tiveram que usar seu aprendizado, agora somado com
o do jogo, para responderem um questionário (pós-jogo 3) explorando seus
conhecimentos sobre as propriedades periódicas dos elementos químicos, e também
responderam outras questões com propósito de averiguar a eficácia do recurso digital
desta etapa da pesquisa.

7 MÉTODOS AVALIATIVOS

A avaliação é uma das etapas mais importantes em um processo educativo. É por

meio dela, que os frutos de um trabalho escolar são revelados, porém tão importante
quanto avaliar é saber o quê e como avaliar e os meios e maneiras para se fazer uma
avaliação, ou seja, saber quais os métodos mais adequados em consonância com as
ferramentas trabalhadas no conteúdo.
Antes de revelar os métodos de avaliação adotados neste trabalho, é importante
dizer que a avalição representa, antes de tudo, uma reflexão sobre os aspectos utilizados
durante o desenvolvimento da pesquisa, ou seja, não será dado ênfase apenas às atividades
escritas, mas também, o comprometimento dos alunos aos recursos digitais e a
metodologia empregada nas etapas da pesquisa, pois todo o processo deve ser avaliado.
 86

Vasconcelos (2003, p. 103-104) cita que a síntese do conhecimento não se dá apenas em

alguns momentos, e nem “de forma fragmentada, pois, se assim fosse, o professor não
teria como ajudar o aluno quando ele precisa; as dúvidas se acumulariam, comprometendo
a aprendizagem”.
Um aspecto importante é que as atividades escritas aplicadas às etapas da
pesquisa não tiveram o intuito de quantificar alunos por meio de notas, mas sim, serviram
de indicador para revelar a necessidade de mais mediação ou não, e também mostrar, no
caso das atividades depois dos jogos digitais o quanto estes “influenciaram”, e a partir de
constatações por tais atividades explicitar observações e percepções em relação as
facilidades e/ou dificuldades dos alunos no processo ensino-aprendizagem em Tabela
Periódica. “A preocupação do professor não é, pois, como gerar nota, mas,
fundamentalmente, como gerar aprendizagem” (VASCONCELLOS, 2003, p. 97).
O autor citado considera ainda ser de extrema importância a autoavaliação do
aluno no processo de verificação de aprendizagem. Esta afirmação justifica o fato de que
nas atividades escritas, vistas nos apêndices, foram abordadas questões com a finalidade
para que os alunos expusessem seus níveis de conhecimentos prévios e posteriores a cada
etapa acerca do conteúdo, bem como relatar suas opiniões em relação a metodologia e
recursos educacionais digitais utilizados.
Em relação a tipologia de aprendizagem dos conteúdos, Selbach (2010) cita que
os conteúdos podem ser classificados como conteúdos conceituais, os mais comuns,
conteúdos procedimentais e conteúdos latitudinais. Zabala (1998), acrescenta a estes os
conteúdos factuais. Assim, é relevante nesta pesquisa o tipo de abordagem encarada ao
conteúdo Tabela Periódica: conceitual e procedimental; os quais destacam-se a seguir.
Selbach (2010, p. 52-53) descreve que os conteúdos conceituais envolvem
abordagem não apenas de conceitos, mas também de teorias, hipóteses e princípios, e
ainda “se referem à construção ativa e dinâmica das capacidades intelectuais para que os
alunos possam operar símbolos, signos, ideias, imagens que representem a realidade”. A
autora acrescenta que “sem conteúdos conceituais não existem pensamento e as ideias
morrem, não existe meio de buscar lembranças na memória, posto que qualquer
lembrança é sempre conteúdo conceitual”. Já Zabala (1998) comenta que

a aprendizagem dos conceitos e princípios são termos abstratos. Os

conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm
características comuns, e os princípios se referem as mudanças que se
produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos,
 87

objetos ou situações. [...] São princípios as leis ou regras como as de

Arquimedes, etc. (ZABALA, 2010, p. 42)

Apesar de Zalaba apontar pontos distintos para os dois tipos de aprendizagem,

eles apresentam denominadores comuns a necessidade de compreensão. “Os dois tipos
de conteúdo nos permitem tratá-los conjuntamente, [...]. Não podemos dizer que se
aprendeu um conceito ou princípio se não se entendeu o significado”. (ZABALA, 2010,
p. 43)
Em relação ao conteúdo procedimental, o mesmo autor nos revela que, dentre
outras particularidades, este tipo de conteúdo visa trabalhar as peculiaridades da
aprendizagem do procedimento. Conteúdos com tais características têm como
denominador comum ações ou conjunto de ações, porém suficientemente diferentes para
que a aprendizagem de cada um deles tenha características bem específicas. Dentre as
principais características podemos destacar as de poucas ações, de caráter motora, e de
muitas ações e de caráter cognitivo. Ainda de acordo com Zabala (1998, p. 43), em um
conjunto de ações ordenadas e com a finalidade de realização de um objetivo “inclui entre
outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, estratégias e
os procedimentos”. Selbach (2010, p. 54) corrobora dizendo que “os procedimentos
expressam o saber fazer e dão corpo e alma ao que chamamos de competência”. E
complementa:

o uso de conteúdos procedimentais (competências) é fundamental em

todo o processo de ensino, pois permite incluir conhecimentos
(conteúdos conceituais) e vivenciar este saber, comparando-o,
analisando-o, descrevendo-o, e assim explorando múltiplas habilidades.
(SELBACH, 2010, p. 55)

O diálogo entre conceitual e procedimental, necessita que o professor organize

situações de aprendizagem, ou seja, construa atividades planejadas, com a intenção de
favorecer a ação do aluno sobre um determinado objeto de conhecimento, e essa ação está
concentrada na aprendizagem. Segundo Weisz e Sanchez (2002), as atividades que
produzem boas situações de aprendizagem costumam ser aquelas que os alunos precisam
pôr em cena o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar; os alunos têm
problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir e a
organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informações
possível. Nesta perspectiva, a utilização dos jogos educacionais digitais após as atividades
 88

se configura como excelentes recursos de aprendizagem, pois para sua utilização, os

alunos precisam ter conhecimentos prévios e ao mesmo tempo contribuem para exercitar
e aprimorar o aprendido antes do uso dos recursos digitais.
Neste contexto, os instrumentos utilizados e avaliativos nesta pesquisa
objetivou propiciar ao professor e alunos estratégias diferenciadas, embora os testes de
sondagens tenham apresentado perguntas que possuíam características comuns àquelas
presentes no cotidiano das salas de aula, para avaliar a eficácia dos recursos digitais, bem
como o aprendizado dos alunos de maneira global foram observados diversos aspectos
em todo o processo, a exemplo de: interação dos estudantes com os colegas durantes as
aulas, o grau de satisfação e intimidade com os jogos digitais, a evolução no número de
acertos nos questionários aplicados antes e após o uso de cada recurso digital, as reações
dos alunos frente a metodologia empregada, tempo gasto para resolução das atividades,
depoimentos escritos dos alunos acerca dos softwares digitais e a comunicação com o
professor, por meio de questionários com perguntas fechadas e subjetivas, acerca dos
temas: Tabela Periódica e TIC.
Para as análises e as discussões referentes ao tratamento dos dados dos
questionários apresentados nesta dissertação também serão utilizados procedimentos
técnicos comparativos. Segundo Gil (2008, p. 17), “o método comparativo procede pela
investigação de indivíduos, classes, fenômenos ou fatos, com vistas a ressaltar as
diferenças e similaridades entre eles”. Este método tem como objetivo estabelecer leis e
correlações entre os vários grupos e fenômenos sociais, mediante a comparação que irá
estabelecer as semelhanças e/ou diferenças. Logo, nas análises e discussões serão
apresentadas comparações com a finalidade de propor explicações quanto as
similaridades e/ou divergências dos resultados obtidos por meio dos questionários.
Ainda de acordo com Gil (2008, p. 17),

Algumas vezes, o método comparativo é visto como mais superficial

em relação a outros. No entanto, há situações em que seus
procedimentos são desenvolvidos mediante rigoroso controle e seus
resultados proporcionam elevado grau de generalização. Os trabalhos
de Piaget, no campo do desenvolvimento intelectual da criança,
constituem importantes exemplos da utilização do método comparativo.

E, portanto, cabe ainda comentar que as indagações nos questionários de cada

uma das etapas foram elaboradas com grau de similaridade muito grande, propositalmente
para proporcionar uma comparação de resultados. Embora, possa parecer repetitivo, essa
 89

repetitividade foi cuidadosamente pensada para garantir um grau de concordância entre

os resultados, além de algumas condições abalizarem sua aplicação, tais como: mesmo
procedimento e instrumento de medição; mesmo observador; mesmo público, mesmo
local e em curto período de tempo.
Corroborando com a repetitividade, o perfil de conteúdo procedimental, cabendo
à Tabela Periódica, Zabala (1998, p. 45), cita que “a exercitação múltipla é o elemento
imprescindível para o domínio competente”. Ele acrescenta dizendo que uma
determinada atividade (ação) pode ser feita quantas vezes forem necessárias, até que os
objetivos sejam alcançados, “o que implica exercitar tantas vezes quantas forem
necessárias as diferentes ações ou passos deste conteúdo de aprendizagem”. Porém, o
mesmo autor alerta de que não basta simplesmente repetir um exercício, sem motivo, é
preciso que haja reflexão sobre a atividade. “Para poder melhorá-lo (o exercício) devemos
ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais
de uso”. Ou seja, não devemos priorizar a quantidade sem qualidade.
Como dito, a metodologia adotou uma abordagem qualitativa, e corroborando
com ela, os procedimentos das etapas e os instrumentos de avalição utilizados nesta
pesquisa se caracterizam como avaliação de percurso, também chamada de formativa ou
processual, uma vez que se relaciona com uma avaliação progressiva e contínua que
representa um processo de feedback que dá informações com o objetivo de melhorar o
rendimento do aluno. “Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo
produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas.
[...] E é essa avaliação que lhe dará indicadores para sustentar sua intervenção” (WEISZ;
SANCHEZ, 2002, p. 94). Espinosa e Gómez (2016, p. 67) citam Braden (1992) afirmando
que ele “sugere utilizar a avaliação formativa sempre e quando ela se realize durante todo
o processo e de maneira interativa, o que faz sentido em atividades de realizadas com
jogos digitais”.
De modo a proporcionar uma melhor exploração e explanação dos dados da
pesquisa, estes serão apresentados e discutidos mediante cada etapa, sem abrirmos mãos
de comparar os dados colhidos nas sondagens de antes e depois da abordagem do
conteúdo Tabela Periódica.
 90

8 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para as exposições dos dados, análises e discussões, as duas turmas trabalhadas

foram consideradas como apenas uma de 45 alunos (considerando a totalidade de alunos
participantes) salvo alguma distorção ou observação que mereça fazer distinção, pois os
alunos das turmas pesquisadas apresentaram, basicamente, perfis semelhantes, tais como,
possuíam o mesmo professor, a mesma faixa etária, todos estudaram em escolas públicas,
a maioria já eram alunos da própria escola, apresentavam similares condições sociais,
pois todos moravam ao redor da escola em questão, foram aplicadas as mesmas atividades
e metodologias indistintamente, além das duas turmas serem do turno vespertino.
O próximo tópico será utilizado para a exposição dos dados e detalhamento das
informações coletadas na pesquisa, começando pela primeira sondagem ocorrida antes
das aulas teóricas.

8.1 Pré-teste de Tabela Periódica

Inicialmente, foi aplicada uma atividade escrita composta de 18 questões de

múltiplas escolhas, para que através deste questionário (Apêndice A) se pudesse observar
o nível de conhecimento dos alunos acerca de Tabela Periódica, saber o grau de
familiaridade com as TICs, bem como averiguar a possibilidade de trabalho com os meios
metodológicos e tecnológicos escolhidos. Desta primeira sondagem participaram 44
alunos, sendo 22 alunos de cada uma das turmas do 1º ano A e B, as quais foram
representadas como turma única neste trabalho.
Na primeira pergunta, indagou-se: você já estudou o conteúdo Tabela
Periódica? No Gráfico 2, estão apresentados os percentuais para as diferentes respostas
dadas pelos alunos, NÃO; SIM (no 9º ano fundamental e no 1º ano médio).

Gráfico 2 – Alunos que já tinham estudado Tabela Periódica.

Fonte: Própria (2018).

 91

Conforme as informações apresentadas no Gráfico 2, onde 29,6% disseram “não,

nunca estudei esse conteúdo"; 68,2%, representando a maioria, respondeu “sim, estudei
no 9º ano do ensino fundamental e, apenas 1 aluno, correspondente a 2,3%, marcou a
opção “sim, pois estou repetindo o 1º ano do ensino médio.
De acordo com os dados e objetivos da pesquisa, deixou-se de lado (por
enquanto) os 13 alunos que responderam não ter estudado o conteúdo e foram
considerados para a nova fase de perguntas, apenas para os 31 alunos restantes, os quais
afirmaram já ter estudado o conteúdo Tabela Periódica.
Dando continuidade aos questionamentos: você sabe o que é a Tabela
Periódica? Se sim, como você a define? Nos Gráficos 3 e 4, estão apresentados os
percentuais, respectivamente, dos alunos que “sabem” o que é Tabela Periódica e das
categorizações das respostas dos alunos sobre Tabela Periódica.

Gráfico 3 – Alunos que sabem o que é Gráfico 4 – Categorização das respostas dos
Tabela Periódica. alunos que “sabem” definir Tabela
Periódica.

Fonte: Própria (2018). Fonte: Própria (2018).

De acordo com os dados apresentados no Gráfico 3, 74,2% (23 alunos) disseram

que sabiam o que era TP e 25,8% responderam que apesar de já ter estudado não sabiam
o que é Tabela Periódica. Como mostrado no Gráfico 4, apenas uma pessoa, dentro da
categorização das respostas, a definiu de maneira que considerou-se correta, escrevendo:
“tabela periódica é uma tabela que traz todos os elementos químicos organizados em
ordem crescente de número atômico, algumas características como símbolos, massa e
estado físico e dispõe os elementos em período e grupos”; 39,1% escreveu como resposta
algo que pode ser considerado como aceitável, como por exemplo: “tabela que mostra os
elementos químicos, criada para organizar os elementos” ou ainda, “tabela que traz
 92

informações dos elementos químicos, como massa atômica e símbolos dos elementos”, e
56,5%, representando 13 dos 31 alunos disseram “não sei definir”.
Perguntou-se aos 31 alunos: você acha que seja importante aprender o conteúdo
Tabela Periódica? Justifique sua resposta. Nos Gráficos 5 e 6, estão apresentados os
percentuais, respectivamente, dos alunos que sabem a importância de estudar o conteúdo
Tabela Periódica e da categorização das respostas dos alunos que souberam citar a
importância de estudar a TP.

Gráfico 5 – Alunos que sabem a importância Gráfico 6 – Categorização das respostas dos
de estudar o conteúdo Tabela Periódica. alunos sobre a importância de estudar a TP.

Fonte: Própria (2018). Fonte: Própria (2018).

De acordo com os dados apresentados no Gráfico 5 verifica-se que a maioria,

cerca de 97%, dos alunos responderam “SIM”. No Gráfico 6, está mostrado que dos 30
alunos que disseram ser importante estudar a TP, apenas 1 aluno justificou a contento,
escrevendo: “é importante, pois aprenderei sobre como os elementos químicos estão
organizados, suas características e certamente irei utilizar essas informações em outros
conteúdos de química”; 43,3% deles escreveram uma justificativa que pode ser
considerada aceitável, como por exemplo: “para aprender mais sobre os elementos
químicos e sobre a organização da TP” ou ainda, “para entender a composição e as
fórmulas moleculares das substâncias”, e, representando a maior parte dos pesquisados,
53,3%, disse “não sei justificar”.
Na sequência foi perguntado: existe alguma correlação do conteúdo Tabela
Periódica com outros conteúdos de química? Se sim, cite uma correlação ou o nome de
um conteúdo correlato. Nos Gráficos 7 e 8, estão apresentados os percentuais,
respectivamente, dos alunos que sabiam da existência de correlação de TP com outros
 93

conteúdos de química e da categorização das respostas dos alunos que souberam citar
uma correlação da TP com outros conteúdos de química.

Gráfico 7- Alunos que sabiam a correlação Gráfico 8 – Categorização das respostas dos
de TP com outros conteúdos de química. alunos que souberam citar uma correlação da
TP com outros conteúdos de química.

Fonte: Própria (2018). Fonte: Própria (2018).

Em conformidade com os dados plotados no Gráfico 7, cerca de 90,3% dos

alunos responderam “talvez sim”, um aluno respondeu “sim” e dois responderam “não
existir correlação de TP com outro conteúdo”. No percentual de categorização das
repostas, observado no Gráfico 8, dos 29 alunos que respondeu “sim e talvez”, 100%
disseram “não saber citar uma correlação”.
Perguntou-se: em que sequência crescente de número, os elementos químicos
estão distribuídos na Tabela Periódica? No Gráfico 9, estão apresentadas as respostas e
os percentuais dos alunos que responderam como os elementos estão distribuídos em
ordem crescente na TP.

Gráfico 9 – Respostas e os percentuais dos alunos que responderam como os elementos

estão distribuídos em ordem crescente na TP.

Fonte: Própria (2018).

 94

Em relação à disposição dos elementos químicos, 51,6% dos alunos

responderam que eles estão distribuídos em ordem crescente de seus números atômicos,
conforme o Gráfico 9.
Ainda explorando informações de caráter técnico sobre a Tabela Periódica, foi
perguntado: a Tabela Periódica tem quantos períodos? Como são definidos? Nos
Gráficos 10 e 11, estão apresentados os percentuais, respectivamente, dos alunos que
sabiam a quantidade de períodos da Tabela Periódica, e das respostas dos alunos para a
definição de períodos.

Gráfico 10 – Alunos que sabiam a Gráfico 11 – Respostas e percentuais dos

quantidade de períodos da Tabela Periódica. alunos para a definição de períodos.

Fonte: própria (2018). Fonte: Própria (2018).

Do Gráfico 10 pode-se perceber que cerca de 36% dos alunos (11 alunos)
respondeu de maneira correta, indicando que são 7 períodos. Já em relação a definição
de períodos apenas 6,5%, dos alunos, disseram de forma correta que os períodos são
representados pelas linhas da TP, conforme nota-se no Gráfico 11. A maioria, 41,9%
respondeu de maneira errada que seriam os “símbolos dos elementos”.
Em seguida, são apresentados os dados observados em relação ao uso de TICs
em sala de aula e a metodologia de ensino. Nos próximos gráficos, será contabilizado o
total de alunos presentes na primeira sondagem, que são 44 estudantes. O Gráfico 12 traz
informações da seguinte pergunta: Qual a soma do tempo diário que você utiliza o celular
e/ou computador?
 95

Gráfico 12 – Quantidade de tempo que o aluno(a) utiliza o celular/tablet ou computador por dia.

Fonte: Própria (2018).

Observa-se no gráfico 12, que 43,2%, 19 alunos, utilizam o celular/computador

de 1 a 3 horas diariamente; 27,3% fazem uso da ferramenta tecnológica por mais 6 horas;
15,9% a utilizam de 3 a 6 horas diárias; 4,5% (2 alunos) usam por menos de 1 hora e 4
alunos disseram não possuir celular/computador. Na pesquisa verificou-se que 39 alunos,
88,64%, disseram fazer uso da internet em casa.
Na sequência foram avaliadas as respostas dos alunos a uma série de perguntas,
tais como: você gostaria de usar softwares/aplicativos educativos durante as aulas? Do
total de alunos, 100% responderam “sim”; você, em sua casa, já fez uso de algum
aplicativo educativo em seu celular, tablet ou computador, para auxiliar seu aprendizado
de um determinado conteúdo de uma disciplina escolar? 34,10% dos alunos disseram
“sim”, 65,90% responderam “não”.
As informações obtidas indicam uma forte tendência/preferência do aluno em
querer fazer uso de TICs, não apenas na sala de aula como também fora dela. Leite (2015,
p. 37) diz que, atualmente, professores e alunos têm usado cada vez mais aparelhos
celulares em suas práticas escolares, principalmente devido ao advento da internet, sendo
por meio desta também “o meio privilegiado de acesso de comunicação de professores e
alunos, já que permite juntar a escrita, a fala, a imagem com facilidade, flexibilidade e
interação”. O mesmo autor também comenta que existem muitos softwares educativos
que atendem ao perfil do aluno/professor/conteúdo e que podem ser utilizados como
excelentes recursos facilitadores ao acesso a diversos materiais de estudos, podendo ser
explorados por seu tipo como: tutoria, exercícios e práticas, programação, aplicativos,
multimídia, simulação e jogos educacionais. Portanto, fica notório a existência de
ferramentas e possibilidades para uso dos meios eletrônicos que podem ser utilizados na
sala de aula; sempre atrelado ao conteúdo didático, ao uso adequado do
 96

aplicativo/aparelho pelo aluno e a um bom planejamento do professor (JACON; MELLO,

2016).
Considerando a disponibilidade do uso de celulares modernos (smartfones) pela
maioria dos alunos em sala de aula, “o que envolve o uso de tecnologia móveis para
possibilitar a aprendizagem a qualquer hora (anytime) e em qualquer lugar (anywhere)”
(LEITE, 2015, p. 336), fazer uso de aplicativos educacionais, ainda que desafiador, é uma
tendência que deve ser encarada pelo professor como algo natural e necessário, para que,
tais ferramentas não sejam vistas como entretenimento e nem principalmente, que seu uso
não seja exclusivamente o de melhorar o aprendizado e as práticas de ensino. Dias e
Mateus (2015) corroboram com a ideia, dizendo que o uso de celulares e tablets abre um
leque de possiblidades, podendo criar situações ricas e produtivas para o processo de
ensino e aprendizagem, e que devem ser adotados os devidos cuidados para seu uso na
sala de aula, como por exemplo, evitar brincadeiras ou quaisquer atividades que não
estejam dentro do que foi planejado pelo professor.
Finalmente, foi perguntado: “você acha que fazer uso de softwares/aplicativos
por meio do celular, tablet ou computador, durante as aulas, mediante orientações do
professor poderá contribuir para compreender melhor o conteúdo TP?

Gráfico 13 – Opinião dos alunos acerca da contribuição de softwares/aplicativos para seu

aprendizado em sala de aula.

Fonte: Própria (2018)

De acordo com os dados do Gráfico 13, todos os alunos acreditam que fazer uso
de recursos educativos digitais durante as aulas podem contribuir para seu aprendizado
em Tabela Periódica, sendo que 70,5% disseram que “sim” e 29,5% responderam que
“talvez”. Então, sugeriu-se alguns recursos e/ou ferramentas educacionais que poderiam
 97

ser utilizadas durantes as aulas e solicitou-se dos alunos a resposta para a pergunta: se
você pudesse escolher 5 recursos/ferramentas educacionais para auxiliar na sua
aprendizagem, qual das opções a seguir você escolheria?, Eram 44 alunos, 5 escolhas
por aluno, totalizando 220 escolhas (votos). As respostas obtidas, estão compiladas e
apresentadas no Gráfico 14.

Gráfico 14 – Levantamentos de 5 ferramentas educacionais indicadas pelos alunos.

Fonte: Própria (2018).

Os resultados apresentados no Gráfico 14, mostraram que a maioria dos alunos,

17,3%, escolheu fazer uso de aplicativo/celular. Na sequência, foram computados para os
jogos restantes: 15,9% dos votos, caça-palavras digital, 13,2% para jogos virtuais, 12,7%
para palavras cruzadas digital, 12,3% para videoaulas, 11,8% para filmes e/ou
documentários, 7,3% para explicação do professor, 5,0% para histórias em quadrinhos
(HQs), e empate técnico para livros e/ou textos e mapa conceitual com 2,3%, cada.
De acordo com os dados, pode-se perceber que os alunos apresentaram forte
preferência por fazer uso de recursos didáticos que envolviam TICs, o que ratifica a fala
do Leite (2015) quando diz que tais ferramentas atraem os alunos, pois são recursos que
fazem parte do seu cotidiano e, portanto, utilizá-las permite a aproximação das gerações
que hoje estão nos bancos das escolas. Dentre as TICs mais escolhidas pelos alunos,
destacam-se os jogos. Para tal razão, Prensky (2012) explica que os jogos têm a
preferência do aluno (nativo digital) por ser algo que prendem sua atenção, uma vez que,
os jogos são uma forma de diversão (no sentido de satisfação, alegria e prazer); têm
regras, o que nos dá estrutura; têm metas, o que nos dá motivação; são interativos, o que
 98

nos faz agir; proporcionam interação, o que nos leva a grupos sociais; têm resultados e
feedback, o que nos faz aprender, além disso os jogos envolvem solução de problemas, o
que estimula nossa criatividade a participar de competições e desafios.
Sobre a metodológica proposta para ser empregada nesta pesquisa, 25,0%
afirmou: “gosto muito de usar as tecnologias e sei que vou me dá bem. Quero que comece
o logo!”, 22,7% “quero que comece logo, porém tenho receio de não saber utilizar os
recursos tecnológicos”, 27,3% disseram que “apesar de já utilizar tecnologias, minhas
expectativas são normais”, 13,6% disseram “normal, porém tenho receio de não saber
utilizar os recursos tecnológicos” e 11,4% disseram “sou indiferente, não tenho
expectativas”.
Diante dos dados obtidos neste tópico, estes foram analisados e discutidos na
sequência desse trabalho, buscando apontar observações relevantes acerca das
informações colhidas nesta sondagem.

8.2 Primeira Etapa: Histórico de Tabela Periódica

Para essa etapa, depois da explicação teórica sobre o histórico da Tabela

Periódica, foram coletados dados por meio de um questionário composto de 15 perguntas.
As questões exploraram o conhecimento dos alunos acerca das características e nomes
dos modelos de tabela, da correlação desses modelos com seus idealizadores e algumas
características e/ou curiosidades do conteúdo, conforme os apêndices citados nos dois
próximos tópicos.
É necessário ressaltar que o mesmo questionário foi aplicado como atividade
lúdica no jogo palavras cruzadas digital, porém em dias diferentes. Os resultados
referentes ao uso do recurso didático caça-palavras digital (utilizado também nesta etapa)
serão descritos no item 8.6 deste capítulo.

8.2.1 Atividade Pré-jogos 1 e Atividade com o jogo Palavras Cruzadas

Na aplicação da atividade escrita participaram 42 alunos (21 de cada turma) e na

atividade digital, utilizando o jogo palavras cruzadas, participaram 37 alunos, sendo 18
da turma A e 19 da turma B. Para garantir uma maior validade dos dados comparativos,
ambas as atividades foram trabalhadas em duplas.
 99

O levantamento obtido a partir das 15 questões (Apêndice B) mostrou que

quando agrupadas por semelhanças de abordagem, têm-se as seguintes observações: as
questões 1, 2 e 3 abordavam algumas características e/ou curiosidades acerca do histórico
da tabela periódica, sendo que 30,9% dos alunos responderam errado. Nas questões 8, 10,
12, 13 e 15, que exigiam do aluno fazer uma correlação dos modelos de tabela com os
seus respectivos idealizadores, revelou que 27,6% dos alunos não acertaram. E, nas
questões 4, 5, 6, 7, 9 e 11, as quais abordavam os nomes dos cientistas que propuseram
modelos de tabela, apontou que 45,6% dos alunos não responderam de maneira correta.
Esse último resultado revela que os alunos erraram mais, quando é exigido deles
escrever os nomes dos cientistas, isto pode ser atribuído ao fato dos alunos não terem
facilidade em escrever o nome dos cientistas, o que justifica no planejamento das aulas a
utilização do jogo caça-palavras, que tinha o propósito de fazer o aluno exercitar tais
nomes por repetição mental. Logo após a utilização do caça-palavras, foi aplicado o
questionário digital na forma de palavras cruzadas.
As informações contidas no Quadro 5 são dados obtidos do questionário que se
encontra no Apêndice B.

Quadro 5 – Levantamento das atividades pré-jogos 1 e Palavras Cruzadas.

Turma Modalidade Nº de acertos Percentual Tempo
de atividade por aluno de acertos empenhado
Pré-Jogos 1 9,6 questões 64,0% 16,2 min
A Atividade Escrita
Palavras-cruzadas 13,7 questões 91,4% 11,9 min
Atividade Digital
Pré-Jogos 1 9,4 questões 62,7% 17,6 min
B Atividade Escrita
Palavras-cruzadas 13,7 questões 91,3% 12,0 min
Atividade Digital
Pré-Jogos 1 9,5 questões 63,4% 16,9 min
Média Atividade Escrita
Palavras-cruzadas 13,7 questões 91,4% 11,9 min
Atividade Digital
Fonte: Própria (2018).

Os dados obtidos no Quadro 5 foram utilizados para a obtenção do Gráfico 15,

que está subdivido em 15a e 15b, que representam respectivamente, o número e o
percentual de acertos por aluno e o tempo empenhado por aluno nas atividades.
 100

Gráfico 15 - Levantamento das atividades pré-jogos 1 e Palavras Cruzadas.

Fonte: Própria (2018).

No Quadro 5/Gráfico 15 verifica-se que, em média, o número de acertos por

aluno aumentou de 9,5 para 13,7 questões, saindo de 63,4% para 91,4% e, em menor
espaço de tempo, pois na atividade escrita os alunos levaram 16,9 minutos, enquanto que
na digital conseguiram resolver as mesmas 15 questões em menos de 12 minutos.
Durante a aplicação dos jogos digitais, caça-palavras e palavras cruzadas,
constatou-se conversas acaloradas entre os estudantes, sendo estas fruto de uma
competição saudável, proporcionada pelas tentativas de responder todas as questões de
maneira correta e em menos tempo. As falas dos alunos eram discussões a respeito de
conceitos abordados em questões nos jogos. Tais observações também foram observadas
por Benedetti Filho (2009) em um estudo investigativo sobre o uso de palavras cruzadas
em sala de aula sobre as teorias atômicas.
Soares (2008) alerta que a constatação de conversas acaloradas durante as
atividades lúdicas não pode ser entendida como um comportamento disciplinar
inadequado, ao contrário, indica um comprometimento dos alunos com a realização das
atividades, em virtude do seu interesse pela forma como o conteúdo está sendo abordado.
Conforme visto no Gráfico 15, os resultados da atividade digital, sinalizam que
os alunos tiveram uma melhora significativa na aprendizagem de conceitos quando
comparados com a atividade anterior aos jogos; além de ter proporcionado um dinamismo
maior na resolução das questões e uma maior interação entre aluno-aluno e aluno-
professor. Portanto, os jogos caça-palavras e palavras cruzadas digitais utilizados para
abordar o histórico de Tabela Periódica revelaram ser recursos facilitadores no processo
de ensino-aprendizagem, com demonstrações de melhoria no engajamento e motivação
dos alunos durante as atividades escolares.
 101

8.2.2 Sobre os Jogos 1- Caça-palavras e Palavras Cruzadas

Após a utilização dos jogos 1, caça-palavras e palavras cruzadas, foi aplicado o

questionário do Apêndice C, na tentativa de averiguar a percepção dos alunos quanto a
utilização dos recursos digitais nessa etapa do conteúdo. Os resultados são encontrados
no Quadro 6. Estavam presentes 37 alunos, sendo 17 da turma A e 20 da turma B. O
tempo de resolução do questionário, foi menor que 3 minutos.

Quadro 6 - Dados do questionário aplicado após as atividades lúdicas da etapa 1.

Pergunta Repostas
1) Você traz celular para escola, em dia de aula? ( ) Sim, 73,0%
( ) Não, 27,0%
65,0%, pelo próprio chip;
2) Como você acessa a internet na escola? 32,0% não acessa e 3,0%
acessa pela internet da
escola.
3) O uso dos jogos digitais, caça-palavras e palavras- ( ) Sim, 97,3%
cruzadas, o ajudou a compreender melhor a correlação ( ) Não, 2,7%
entre modelo de tabela versus cientista?
4) A utilização do celular/computador facilitou na
resolução dos exercícios sobre o histórico da tabela 100,0% respondeu sim.
periódica?
5) Ter trabalhado com os jogos digitais em dupla, o ( ) Sim, 94,5%
ajudou na resolução da atividade proposta pelo ( ) Não, 5,5%
professor?
81,1% escolheu ‘digital,
6) Qual das formas de recursos didáticos você escolheria utilizando celular ou
para resolver outras atividades/exercícios, em sala de computador’ e 18,9%
aula? escolheu ‘escrita,
utilizando papel’.
7) Em relação a utilização dos softwares, foi fácil? ( ) Sim, 94,5%
( ) Não, 5,4%
( ) Excelentes, 56,8%
8) Como você classifica as aulas aplicadas ao histórico ( ) Boas, 29,7%
da Tabela Periódica? ( ) Inovadoras, 13,5%
( ) Ruim ou outra, 0,0%
Fonte: Própria (2018).

Conforme as informações apresentadas no Quadro 6, dos 73,0% alunos que

levam o celular para escola, a maioria acessa a internet do seu próprio chip. Todos os
alunos (100,0%) disseram que o uso de celular e/ou computador ajudou na resolução dos
exercícios e, 97,0% dos alunos atribuem uma melhora em seu desempenho para
correlacionar nomes dos cientistas e modelos de tabelas ao uso dos dois jogos digitas.
 102

A maioria dos alunos revelou que ter trabalhado as atividades em dupla facilitou
na resolução das questões, sendo que 81,1% prefeririam que os exercícios aplicados em
aula fossem na modalidade digital. Corroborando com esses resultados, Santana e
Rezende (2008, p. 6), relatam em um de seus artigos de título “o uso de jogos no ensino
e aprendizagem de química”, que 83% dos alunos concluíram que a aprendizagem é
influenciada positivamente com a utilização de jogos nas aulas de química e que a
preferência ao jogar é em grupo, pois o jogo pode proporcionar interação dos alunos com
os seus colegas, podendo contribuir, de acordo com Soares (2015), para melhorar o
relacionamento entre os mesmos.
Quanto ao grau de dificuldade dos jogos, 94,5% dos alunos disseram que os
jogos são de fácil execução. E, em relação a explicação, metodologia e utilização dos
recursos digitais no conteúdo histórico da Tabela Periódica, de maneira geral, os alunos
consideraram que as aulas foram muito boas e inovadoras.
A aplicação da atividade por meio dos recursos educacionais digitais citados
surge como uma excelente proposta pedagógica para tentar despertar o interesse dos
alunos, pois o questionário aplicado por meio do jogo tinha como meta exigir do aluno
conhecer o conteúdo, raciocinar, se divertir e dinamizar os conhecimentos vistos em sala
de aula como estratégias atuais, as quais estão em consonância aos interesses dos alunos.

8.3 Segunda Etapa: Classificação dos Elementos Químicos

Os resultados apresentados a seguir são decorrentes de dois questionários sobre

a classificação dos elementos químicos, contendo 10 perguntas cada, e mais um exercício
de sondagem sobre os jogos Quiz Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I.

8.3.1 Atividades Pré e Pós-jogos 2

As indagações de múltiplas escolhas feitas nos questionários pré-jogos 2 e pós-

jogos 2 (Apêndices D e E, respectivamente) foram cuidadosamente elaboradas com um
grau máximo de similaridade, para que pudessem permitir fazer comparações dos
resultados, desta etapa. Na primeira atividade (escrita) se fizeram presentes 40 alunos e
na digital, 39 alunos. Como as questões abordam a mesma temática e seguem a mesma
ordem nos dois questionários, permitindo comparar, por exemplo, a pergunta 1 do
 103

questionário 1 com a pergunta 1 do questionário 2, sem perda de qualidade para as

análises. No Quadro 7 estão apresentadas apenas as questões de um dos questionários.
Sobre o tipo de abordagem, observa-se que as questões (Apêndices D e E) 1 e 2
requeriam que o aluno fizesse correlações entre os símbolos dos elementos químicos e
seus respectivos números atômicos. As questões 3 e 4, respectivamente, exigia estudo
sobre a classificação dos grupos (ou famílias) dos elementos e explorava o conhecimento
acerca da localização dos elementos nos períodos. A questão 5 buscava saber a
localização dos elementos quanto aos blocos s, p, d, f. As questões 6 e 7 exploravam
conhecimentos, respectivamente, do estado físico dos elementos e da classificação destes
em metais e ametais. A questão 8 solicitava a correlação da quantidade de elétrons de
valência dos elementos a um dado grupo. As questões 9 e 10 pediam, respectivamente, as
correlações da configuração eletrônica de um elemento com o número de camadas de seu
respectivo átomo e do número de camadas de um determinado átomo de acordo com a
localização do elemento em seu período. Essa estrutura foi mantida para ambos os
questionários.
No Quadro 7 estão apresentadas as questões da atividade pré-jogos 2 (similares as
da pós-jogos 2) e os percentuais de acertos obtidos em ambas atividades.

Quadro 7 – Perguntas do questionário pré-jogos 2 e o percentuais de acertos e tempo gasto nos

questionários pré e pós-jogos 2.
Porcentual de
Questionário Pré-jogos 2 acertos
Pré Pós
1) Quais elementos têm número atômico 12 e 16, respectivamente? 87,5% 97,4%
2) Qual o número atômico dos elementos Na e C, respectivamente? 87,5% 100,0%
3) Qual a opção que traz todos os elementos como sendo do grupo 67,5% 97,4%
(ou família) dos halogênios?
4) A qual período pertence os elementos F e Al, respectivamente? 67,5% 82,1%
5) Os elementos carbono (C), ferro (Fe), sódio (Na) e urânio (U) 70,0% 89,7%
pertencem aos blocos (aos subníveis), respectivamente?
6) Qual das opções traz, respectivamente, um elemento gasoso e 77,5% 89,7%
sólido?
7) Qual a opção que apresenta todos elementos como sendo metais? 82,5% 100,0%
8) Quantos elétrons de valência têm os elementos do grupo 2 (ou 85,0% 92,3%
2A), em sua última camada?
9) Um elemento que tem distribuição eletrônica 1s2, 2s2, 2p6, 3s1 17,5% 76,9%
pertence a que período da tabela periódica?
10) Um elemento que está no 3° período da tabela periódica, a
exemplo do magnésio, Mg, tem quantas camadas eletrônicas em seu 60,0% 76,9%
átomo?
 104

Média de acertos 70,2% 90,2%

11) Quantos minutos você precisou para responder as dez questões?
( ) menos de 10 17,5% 69,2%
( ) de 10 a 15 15,0% 25,6%
( ) entre 15 e 20 30,0% 5,1%
( ) entre 20 e 25 37,5% 0,0%
Fonte: Própria (2018).

Com os dados obtidos no Quadro 7, foi plotado o Gráfico 16, que traz o percentual
de acerto e o tempo gasto nos questionários pré e pós-jogos 2.

Gráfico 16 - Percentual de acertos e tempo gasto nos questionários pré e pós-jogos 2.

Fonte: Própria (2018).

A partir do Quadro 7/Gráfico 16 é possível notar um ganho significativo no

número de acertos de todas as perguntas, quando comparadas às questões das duas
atividades (pré e pós), passando de 70,2% para 90,2% a média de acertos. Houve ainda
um aumento de 28,0% após a utilização dos jogos digitais. Quanto ao tempo de resposta,
foi verificado também que, para questionário pré-jogos 2 apenas 32,5% dos alunos
conseguiram responder as questões em até 15 min e, depois de fazer uso dos recursos
digitais, o questionário pós-jogos 2 foi respondido pela maioria, 94,8%, nesse mesmo
intervalo de tempo, sendo que quase 70,0% dos alunos responderam a atividade em menos
de 10 minutos.
Os resultados obtidos podem ser considerados como indicativos de melhoria no
aprendizado dos alunos, o que nos leva a considerar que a utilização dos jogos Quiz
Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I despertou o interesse dos alunos para o conteúdo,
 105

favorecendo a estes exercitar e ampliar suas habilidades e competências, uma vez que o
lúdico desperta o cognitivo dos jovens e o raciocínio lógico para a aprendizagem,
conforme Leite (2015) esclareceu em suas obras sobre as vantagens do uso das TICs como
recursos propulsores da aprendizagem.
Ramos (2004) cita que comparando o aprendizado dos alunos de turmas em
relação a metodologias diferentes para a abordagem do conteúdo TP, uma usando
metodologia tradicional, aulas expositivas, e outra com o uso de jogos digitais (dentre
eles o Jogo dos Elementos I), que os resultados foram melhores na segunda escolha, pois
segundo a autora, esta última mostrou para os alunos maior facilidade de visualização,
compreensão e interesse sobre os conceitos envolvidos nas atividades.
Embora em um jogo similar ao Quiz Tabela Periódica, Cleophas, Cavalcanti e
Leão (2016) tenham observado que os resultados obtidos com o uso do jogo Periodic
Table Quiz não foram os esperados, e que a principal alegação por parte dos alunos foi o
fato de que eles tiveram muita dificuldade de entender o que estava escrito, pois o jogo
se encontrava no idioma inglês, tal jogo ajudou na aprendizagem dos alunos. E,
certamente, essa foi a principal razão para que eles não usufruíssem totalmente dos
benefícios e das estratégias pautadas no m-learning para a sua aprendizagem. Todavia,
mesmo diante das dificuldades apontadas pelos alunos, os autores perceberam o interesse
dos alunos em ampliar as habilidades e competências que estas ferramentas tecnológicas
podem agregar a favor do ensino e da aprendizagem de Química.
Isto denota que devem ser utilizados recursos na educação, de maneira a atender
ao perfil dos alunos, com objetividade e estratégias corretas, e adotando as TICs como
um método efetivo de aprendizado, os resultados serão positivos. Assim, os jogos Quiz
Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I ajudaram aplicar, interiorizar e ampliar alguns
conhecimentos adquiridos antes em aulas expositivas.

8.3.2 Sobre os Jogos 2 – Quiz Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I

Tão logo concluído a atividade sobre a classificação dos elementos, foi aplicado
o questionário do Apêndice F sobre o uso dos jogos 2, Quiz Tabela Periódica (QTP) e
Jogo dos Elementos I (JEI), com a finalidade de captar o grau de satisfação dos alunos
em relação aos recursos digitais dessa etapa do conteúdo. Para esta atividade, estiveram
presentes 39 alunos. Os resultados encontram-se apresentados no Quadro 8.
 106

Quadro 8 – Dados sobre a percepção dos jogos Quiz Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I.
Pergunta Reposta
1) Fazer uso do celular/computador durante as aulas ( ) Sim, 100,0%
facilitou na resolução dos exercícios sobre a classificação ( ) Não, 0,0%
dos elementos químicos?
2) O uso dos jogos digitais, Quiz Tabela Periódica e Jogo ( ) Sim, 100,0%
dos Elementos I, o ajudou a compreender melhor a ( ) Não, 0,0%
classificação e organização dos elementos da Tabela
Periódica?
3) Ter trabalhado com os jogos digitais em dupla, o ( ) Sim, 92,3%
ajudou a compreender melhor o funcionamento dos ( ) Não, 0,0%
jogos? ( ) Talvez, 7,7%
4) Em relação a jogabilidade do Jogo “Quiz Tabela ( ) Fácil, 25,7%
Periódica”, qual o grau de dificuldade? ( ) Moderado, 69,2%
( ) Difícil, 5,1%
5) Em relação a jogabilidade do “Jogo dos Elementos I”, ( ) Fácil, 18,0%%
qual o grau de dificuldade? ( ) Moderado, 71,8%
( ) Difícil, 10,2%
6) Com qual dos jogos você acredita ter aprendido mais ( ) QTP, 48,7%
sobre a classificação dos elementos químicos? ( ) JEI, 12,8%
( ) QTP e JEI, 38,5%
7) Quais ferramentas de aprendizagens você utilizaria ( ) Livros, 2,6%
para auxiliar na resolução de mais exercícios, em sala de ( ) Jogos digitais, 51,3%
aula? ( ) Livros e J. Digitais, 46,1%
( ) Excelentes, 38,5%
8) Como você avalia as aulas aplicadas à classificação ( ) Boas, 43,6%
dos elementos químicos? ( ) Inovadoras, 17,9%
( ) Ruim ou outra, 0,0%
Fonte: Própria (2018).

Conforme os dados apresentados no Quadro 8, todos os alunos concordaram que

ter feito uso de celular e computador ajudou na resolução da atividade pós-jogo 2; 100%
dos alunos enfatizaram que os jogos digitais facilitaram a compreensão sobre a
classificação dos elementos químicos. A maioria dos alunos considerou que a utilização
dos jogos em dupla ajudou na hora de entender as funcionalidades dos jogos. Em relação
ao grau de jogabilidade do jogo “Quiz Tabela Periódica”, 25,7% acharam fácil, 69,2%
moderado e apenas 5,1% dos alunos consideram que o jogo é difícil. Em relação ao “Jogo
dos Elementos I”, 18,0% consideraram fácil de jogar, 71,8% moderado e apenas 10,2%
o consideraram difícil.
Quando perguntado qual dos jogos contribuiu mais para seu aprendizado, 48,7%
dos alunos respondeu que aprendeu mais com o jogo “Quiz Tabela Periódica”, 12,8%
acredita ter aprendido mais com o “Jogo dos elementos I” e 38,5% citou que os dois jogos
 107

contribuíram igualmente. Quando indagados sobre quais ferramentas de aprendizagem

utilizariam para auxiliar durante a resolução de outros exercícios em sala de aula, 2,6%
dos alunos escolheriam apenas livros, pouco mais da metade, 51,3%, optariam por jogos
digitais e 46,15% utilizariam tanto livros quanto jogos digitais, conforme notado no
Gráfico 17. Isto demonstra um nível de maturidade e compreensão da importância de
recursos mais tradicionais, a exemplo dos livros, porém, sem abrir mão da possibilidade
de utilizar recursos alternativos.

Gráfico 17 – Preferência dos alunos em relação aos recursos didáticos.

Fonte: Própria (2018).

Em relação as metodologias desenvolvidas com jogos nas aulas dessa segunda

etapa, a maioria dos alunos se adequou, considerando boas e 17,9% achou inovadora.
Diante dos dados apresentados e do que foi observado em sala de aula durante o uso dos
dois jogos digitais, pode-se afirmar ser muito válido uso de tais recursos no processo de
ensino-aprendizagem, um vez que foi percebido uma maior participação dos alunos
envolvidos, os quais se permitiram usufruir de novas habilidades e de uma maior
interatividade e socialização em grupo, favorecendo o desenvolvimento de suas
competências e da construção de seus conhecimentos por meio de uma aprendizagem
ativa e colaborativa.

8.4 Terceira Etapa: Propriedades dos Elementos Químicos

Nesse tópico serão apresentados os dados colhidos por meio de dois

questionários com questões de múltiplas escolhas abordando as propriedades periódicas
dos elementos químicos, e mais uma atividade escrita, também de múltiplas escolhas
 108

sobre o jogo Xenubi. Na primeira atividade escrita (pré-jogo 3) se fizeram presentes 43

alunos e na segunda (pós-jogo 3), 42 alunos.

8.4.1 Atividades Pré e pós-jogo 3

Assim como os questionários da etapa 2, os questionários pré-jogo 3 e pós-jogo

3 (Apêndices G e H, respectivamente) apresentam questões com alto grau de similaridade,
abordando a mesma temática e a ordem sequencial. Por exemplo, tanto no questionário
pré quanto no pós, as abordagens da pergunta 4 são iguais, mudando apenas as
alternativas para as respostas, ou ainda, enquanto que no pré-jogo 3 uma pergunta solicita
que o aluno marque a alternativa em que um elemento apresente a maior
eletronegatividade, no pós-jogo 3 é solicitado o elemento que apresenta a menor
eletronegatividade, de tal modo, ambas requerem do aluno o mesmo nível conhecimento.
Cabe observar que a questão 10 foge à regra, por isso será designada como 10pré e 10pós.
Sobre o tipo de abordagem, a questão 1 requeria do aluno conhecimento acerca
do raio atômico em relação aos elementos químicos de um mesmo grupo; a questão 2
ainda sobre raio atômico, porém, exigia que o aluno comparasse o raio atômico de um
elemento no estado fundamental (estável) com o do seu íon (cátion/ânion). As questões
3, 4 e 5 exploravam os conhecimentos do aluno sobre as propriedades, energia de
ionização, eletronegatividade e eletroafinidade, respectivamente, em relação a elementos
de um mesmo grupo ou período.
As questões 6 até 9, exigiam que o aluno usasse e correlacionasse os
conhecimentos adquiridos no estudo sobre a classificação dos elementos com as suas
propriedades periódicas. A exemplo da questão 6, que correlacionava a identificação dos
elementos com o número de camadas em mesmo grupo. A partir do número de camadas
era possível fazer uma analogia com tamanho do átomo e por sua vez com o raio atômico,
ou ainda, a questão 9 que exige correlacionar metais/ametais com a eletronegatividade e
o raio atômico.
Sabendo que a similaridade não gera perda para as análises, o Quadro 9 mostra
os resultados da pesquisa.
 109

Quadro 9 – Perguntas do questionário pré-jogo 3 e o percentual de acertos nos questionários pré

e pós-jogo 3.
Porcentual de
Questionário Pré-jogo 3 acertos
Pré Pós
1) Qual dos elementos possui maior raio atômico? 93,0% 95,2%
2) Qual dos elementos abaixo possui maior raio atômico? 95,3% 92,9%
3) Qual dos elementos abaixo requer maior energia de ionização 93,0% 97,6%
para retirar um elétron, considerando a primeira energia de
ionização?
4) Qual dos elementos abaixo, possui menor eletronegatividade? 44,2% 83,3%
5) Dentre os elementos a seguir, qual que apresenta maior 90,7% 100,0%
eletroafinidade ou afinidade eletrônica?
6) Com o aumento do número de camadas, o raio atômico, em um 81,4% 100,0%
mesmo grupo (ou família), diminui?
7) O elemento sódio, Na, é o elemento mais eletronegativo do 3° 76,7% 85,7%
período?
8) O elemento potássio, K, tem maior raio atômico do que o 81,4% 92,8%
Kriptônio, Kr?
9) Os ametais são mais eletronegativos e têm menores raios 58,1% 61,9%
atômicos do que os metais?
Média de acertos 79,3% 89,9%
10pré) Qual o seu nível de entendimento sobre o tema “Propriedades Periódicas”?
(7,0%) Sofrível (46,5%) Regular (34,9%) Bom (11,6%) Ótimo
10pós) Depois de fazer uso do jogo XeNUBi, qual o seu nível de entendimento sobre
o tema “Propriedades Periódicas”?
(0,0%) Diminuiu. (2,4%) Continua o mesmo. (57,2%) Melhorou um pouco.
(33,3%) Melhorou, consideravelmente. (7,1%) Melhorou muito.
11) Quantos minutos você precisou para responder as dez questões? Pré Pós
( ) menos de 10 2,4% 57,1%
( ) de 10 a 15 11,6% 31,0%
( ) entre 15 e 20 55,8% 11,9%
( ) entre 20 e 25 30,2% 0,0%
Fonte: Própria (2018).

Com os dados obtidos no Quadro 9, foi plotado o Gráfico 18, que traz o
percentual de acertos e tempo gasto nos questionários pré e pós-jogos 3.
 110

Gráfico 18 - Percentual de acertos e de tempo gasto nos questionários pré e pós-jogo 3.

Fonte: Própria (2018).

Como visto no Quadro 9/Gráfico 18 nota-se que, com exceção da questão 2, em

todas as demais os resultados no número de acertos depois de fazer uso do jogo Xenubi
foram melhores. Em média o percentual de acerto passou de 79,3% (pré-jogo) para 89,9%
(pós-jogo).
Quando perguntado (questão 10pré) sobre o nível de entendimento em relação
ao estudo das propriedades periódicas dos elementos, logo após a aula teórica tradicional,
os alunos o consideraram como sofrível, 7,0%; regular, 46,5%; bom, 34,9% e ótimo,
11,6%. No segundo questionário, questão 10pós, foi perguntado se o nível de
entendimento sobre o conteúdo tinha sofrido alguma alteração depois de usar o jogo, e
para as respostas, obteve-se os seguintes percentuais, 0,0% diminui, 2,4% continua o
mesmo entendimento; 57,2% disse ter melhorado um pouco; 33,3% respondeu ter
melhorado consideravelmente e 7,1% declarou que seu entendimento sobre o conteúdo
melhorou muito. Em relação ao tempo consumido para resolução das questões também
melhorou, antes apenas 14,0% dos alunos conseguiram responder as questões em até 15
min e, depois de fazer uso do recurso digital, o questionário pós-jogos 3 foi respondido
pela maioria, 88,1%, nesse mesmo intervalo de tempo, sendo que mais da metade resolveu
a atividade em menos de 10 minutos, como pode-se ver no Quadro 9/Gráfico 18.
Das três etapas do conteúdo, esta terceira foi a que menos apresentou evolução
de aprendizagem quando comparados os resultados das atividades pré e pós jogos.
Julgamos que a pouca eficiência nos resultados com o uso do Xenubi se dá devido a
técnica usada no jogo para comparar uma determinada propriedade periódica de dois
elementos químicos ser muito idêntica a forma como é ensinado na aula expositiva, por
 111

meio de setas acompanhando o posicionamento dos elementos nos períodos ou linha da

Tabela Periódica.
Devido ao jogo exigir do aluno paciência e muita concentração para a tomada de
decisão, percebeu-se que os discentes não demonstraram muita empolgação ao fazer uso
do Xenubi, talvez por isso, que um de seus criadores, Eichler, propõe mudanças
brevemente em suas configurações para trazer mais competitividade frente aos seus pares.
Santos e Eichler (2016, p. 114) sugerem que o jogo deve passar a comportar um sistema
de recompensas: “incentivar o jogador a buscar prêmios pode ser uma maneira de prender
a atenção dos usuários” e assim estimular ainda a competição entre os alunos, os quais
“poderão realizar torneios entre si, comparar seus resultados, exibir suas conquistas,
montar times, etc”.
Apesar da falta de competição, porém, por se tratar de algo que dá prazer (Soares,
2015) e por se tratar de tecnologia que atendem ao perfil dos jovens (Leite, 2015), foi
perceptível o engajamento dos alunos em querer compartilhar informações e
conhecimento com outros colegas durante o jogo. Tal comportamento também foi
observado por Da Costa (2016, p. 47) em seus alunos quando faziam uso do Xenubi:
“observamos que poucos alunos tiveram dificuldade em compreender como se jogava e
alguns pediam ajuda aos próprios colegas, que auxiliavam prontamente”. Tal afirmação
ratifica o pensamento do Arruda (2011, p. 79) quando diz que “os indivíduos não
aprendem apenas com base em suas experiências com o meio, mas, sobretudo, dialogando
com os sujeitos que fazem parte de seu ambiente social. A aprendizagem ocorre nos
espaços de diálogo, observação da atividade do outro, por meio de perguntas e
interações”.
Pode-se perceber com isso, mais uma vez, que as atividades por meio do ‘lúdico
tecnológico’ se posiciona como um excelente recurso capaz de criar uma zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), uma vez que, motiva e desperta o interesse dos alunos,
tanto para a construção do conhecimento individual, quanto para a disposição de
participar de aprendizagem ativa e colaborativa. Sendo esta última uma situação de
aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas, e
a participação em atividades entre aluno-aluno e aluno-professor ajuda no
desenvolvimento de habilidades individuais para o uso do conhecimento (TORRES;
IRALA, 2014).
 112

8.4.2 Sobre o Jogo 3 - Xenubi

A partir da aplicação do questionário abordando o uso do jogo Xenubi (Apêndice

I), obteve-se os dados visto no Quadro 10.

Quadro 10 – Dados sobre a percepção do aluno em relação ao jogo Xenubi.

Perguntas Respostas
1) Você já conhecia o jogo XeNUBi? ( ) Sim - 2,4%
( ) Não - 97,6%
2) O que você achou da apresentação ( ) Confuso - 11,9%
visual do aplicativo XeNUBi? ( ) Regular - 42,9%
( ) Muito bom - 45,2%
( ) Não - 4,8%
( ) sim, assim que o professor explicou seu
3) Você conseguiu entender a dinâmica funcionamento – 76,2%
(de como se joga) do jogo XeNUBi? ( ) sim, mas só depois de jogar até 5
rodadas – 16,7%
( ) sim, mas só depois de jogar mais de 5
rodadas – 2,3%
4) Fazer uso do aplicativo XeNUBi
durante as aulas facilitou na resolução dos ( ) Sim – 97,6%
exercícios sobre as propriedades dos ( ) Não – 2,4%
elementos químicos?
5) O uso do jogo digital XeNUBi, o ( ) Sim – 90,5%
ajudou a compreender melhor as ( ) Não – 9,5%
propriedades dos elementos químicos?
6) Em relação a funcionalidade do ( ) Fácil – 11,9%
XeNUBi, qual o grau de dificuldade do ( ) Moderado – 71,4%
jogo? ( ) Difícil – 16,7%
7) Durante as partidas você utilizou as ( ) Sim, várias vezes – 23,8%
dicas do jogo? ( ) Sim, poucas vezes – 38,1%
( ) Não use, dica – 38,1%
( ) Excelentes, 40,5%
8) Como você avalia as aulas aplicadas às ( ) Boas, 40,5%
propriedades dos elementos químicos? ( ) Inovadoras, 19,0%
( ) Ruim ou outra, 0,0%
Fonte: Própria (2018).

De acordo com os dados do Quadro acima, a maioria (97,6%) dos pesquisados

fez uso do jogo Xenubi pela primeira vez. A maioria também apontou que o jogo tem um
visual bonito, e quanto ao grau de dificuldade de uso, 71,4% o considerou como
moderado, 16,7% achou difícil e 11,9% respondeu como sendo de fácil jogabilidade,
porém apenas 2,3% do alunado só entendeu como se jogava após mais de 5 rodadas;
 113

16,7% até 5 rodadas; 76,2% entendeu logo após a explicação dada pelo professor sobre o
funcionamento do jogo e 4,8% disse não ter compreendido como se jogava.
Os educandos informaram que fizeram o uso de dicas sobre as propriedades dos
elementos fornecidas pelo próprio jogo, sendo que 23,8% recorreram várias vezes às
dicas; 38,1% poucas vezes e 38,1% disseram não ter feito uso de dicas.
Em relação a uma possível contribuição do jogo para a aprendizagem em Tabela
Periódica, 90,5% dos alunos responderam que o jogo contribui para um melhor
entendimento do conteúdo e 97,6% apontaram que ajudou na hora de resolver as questões
aplicadas ao conteúdo. A maioria, 81,0%, considerou a metodologia das aulas como
sendo excelente ou boa.
Analisando possíveis contribuições dos jogos digitais no aprendizado dos alunos
em Tabela Periódica, a partir de perguntas presentes no Apêndice J, chegou-se aos dados
mostrados no Quadro 11.

Quadro 11 – Levantamento de dados sobre a utilização de todos os jogos digitais.

Perguntas
1) Qual(is) (das) etapa(s) do conteúdo
você considera ter tido um melhor
aprendizado?
2) Considerando a contribuição de cada
jogo para seu aprendizado, dê nota 1, 2, 3, (
4 ou 5 para cada jogo, sem repetir a nota,
atribuindo nota 5 para aquele que mais
contribuiu.
3)(a) Levando em conta o seu
aprendizado, qual dos jogos você atribui a
maior nota?
3) (b) Para justificar a sua nota, escolha 3 (
opções abaixo:
Fonte: Própria (2018).
Respostas
( ) 1ª – 9,5% ( ) 1ª e 2ª – 35,7%
( ) 2ª – 4,8% ( ) 1ª e 3ª – 14,3%
( ) 3ª – 11,9% ( ) 2ª e 3ª – 23,8%
( ) Caça-palavras
) Quiz Tabela Periódica
( ) Palavras cruzadas
( ) Jogos dos Elementos I
( ) XeNUBi
( ) Caça-palavras - 28,6%
( ) Quiz Tabela Periódica – 19,0%
( ) Palavras Cruzadas – 23,8%
( ) Jogo dos Elementos I – 4,8%
( ) XeNUBi – 23,8%
) Mais dinâmico e interativo – 88,1%
( ) Exige rapidez para jogar – 45,2%
( ) Fácil de Jogar – 64,3%
( ) Pontua e classifica – 38,1%
( ) Tem uma interface bonita – 35,7%

De acordo com os dados apresentados no Quadro 11, os alunos consideram ter

aprendido mais os conteúdos da 1ª e 2ª fase, por 35,7% dos alunos; seguido por 2ª e 3ª,
1ª e 3ª; e apenas a 3ª, 1ª e 2ª nessa ordem. Sendo que, somadas a porcentagem de cada
fase tem-se que a 1ª fase foi citada por 59,5%, a 2ª fase por 64,3% e a 3ª fase por 50,0%.
 114

Quando solicitados para atribuir nota máxima ao jogo que mais contribuiu para
o seu aprendizado, a pesquisa aponta que os três jogos que receberam a maior quantidade
de nota 5 foram: Caça-palavras e o Palavras cruzadas e Xenubi, com 28,6% e 23,8%,
respectivamente; seguidos por Quiz tabela periódica e Jogo dos elementos I. As três
características dos jogos mais citadas foram: dinâmico e interativo, 88,1%; fácil de jogar,
64,3% e exige rapidez para se jogar, 45,2%; seguidos por pontua e classifica e interface
bonita.
Com os dados trazidos dos Quadros 5, 7 e 9, foi plotado o Gráfico 19, o qual traz
os percentuais médios de acertos e de eficiência do tempo na resolução das questões de
cada uma das etapas e da totalidade do conteúdo Tabela Periódica.

Gráfico 19 – Percentuais de acertos e de eficiência do tempo na resolução das questões.

Fonte: Própria (2018).

Obs.: Não houve atividade pós-jogos na 1ª etapa. A atividade ocorreu durante o uso do jogo
digital Palavras Cruzadas.

De acordo com os dados do Quadro 11 e do Gráfico 19, pode-se constatar alguns

fatos, como os que serão descritos abaixo.
1- Os Jogos caça-palavras e Palavras cruzadas utilizados na 1ª etapa,
abordando o histórico de Tabela Periódica e escolhidos pela maioria dos
alunos como os que mais contribuíram para com seu aprendizado, foram
confirmados como mais eficientes, pelo aumento do número de acertos de
questões da 1ª etapa e do número de alunos que conseguiram responder a
atividade digital, em até 15 minutos.
 115

2- Os jogos Quiz tabela periódica e Jogos elementos I utilizados na 2ª etapa,

explorando os conhecimentos sobre a classificação dos elementos químicos,
foram os jogos que os alunos citaram como sendo os que menos contribuíram
para seu aprendizado, porém foi nessa etapa relatado por eles, o maior valor
percentual, 64,3% (Quadro 11), de percepção de melhoria de aprendizado. A
percepção de ter aprendido mais nessa fase é confirmada pelo segundo maior
aumento do número de acertos de questões (Gráfico 19).
3- O jogo Xenubi da 3ª etapa, expondo as propriedades periódicas dos
elementos químicos, foi o segundo jogo a receber a maior quantidade de
notas máxima, nota 5, (Quadro 11), porém foi a etapa que os alunos
apontaram ter evoluído menos, o que pode ser comprovado (Gráfico 19) com
a menor diferença percentual de acertos de questões entre as atividades pré
e pós-jogo 3. Este baixo índice pode ser justificado pelo bom desempenho
no questionário escrito, pré-jogo 3, onde os alunos obtiveram o melhor
percentual de acertos das três etapas, 79,3% (Gráfico 19). Isso levou a uma
percepção de ter evoluído menos em seus conhecimentos. Em contrapartida,
foi expressivo o número de alunos que reduziram o tempo de resolução das
questões para até 15 minutos.
4- De modo geral, a média das três etapas mostra que os alunos tiveram um
ganho considerável quando comparado o número de acertos de questões,
antes e depois dos jogos, saindo de 71% para 90,4%. De modo similar,
ocorreu em relação ao número de alunos que conseguiram responder as
atividades em até 15 minutos, saindo de 19,5% para 94,3%, conforme pode
ser visto no Gráfico 19.

8.5 Pós-teste de Tabela Periódica

As análises das 20 respostas do questionário final (Apêndice K) aplicado um

mês após o término dos estudos do conteúdo TP foram feitas mediante quatro divisões:
Histórico da TP; Classificação dos elementos; Propriedades periódicas dos elementos e
Depoimentos de alunos acerca dos jogos digitais. Tal questionário teve como objetivo
averiguar o quanto de conhecimento básico os alunos conseguiriam relembrar/guardar na
memória acerca do conteúdo estudado e suas percepções quanto aos jogos digitais
 116

utilizados nas aulas. Participaram dessa atividade 40 alunos, sendo 22 da turma A e 18 da

B.
O Quadro 12 traz os dados obtidos das três primeiras perguntas sobre o histórico
de tabela periódica.

Quadro 12 – Percentual de acertos de questões do questionário final sobre o Histórico de TP.

Pós-teste -Questionário final
Questão Percentual de acerto
1) Que cientista é conhecido como o pai da tabela periódica, por
organizar os elementos químicos por suas semelhanças e
propriedades e deixou lacunas em seu modelo de tabela prevendo 80,0%
que no futuro seriam preenchidas com a descobertas de novos
elementos?
2) Que cientista organizou os elementos químicos em ordem 77,5%
crescente de seus números atômicos?
3) Em sequência crescente de número de quê, os elementos 90,0%
químicos estão distribuídos na Tabela Periódica atual?
Fonte: Própria (2018).

Os dados apresentados no Quadro 12 confirmaram que, mesmo um mês após o

término do conteúdo, a maioria dos alunos conseguiu lembrar conceitos básicos, como
por exemplo, saber que foi Dimitri Mendeleev que organizou os elementos químicos
conhecidos na época, porém deixando lacunas para serem preenchidas, posteriormente,
por novos elementos (80,0% de acerto). A informação que tinha sido Henry Moseley que
organizou os elementos em ordem crescente de número atômico (77,5%) e que os 118
elementos estão organizados por ordem crescente de seus números atômicos (90,0%),
também foi memorizada.
O Quadro 13 apresenta um comparativo do número de acertos entre algumas
questões equivalentes do questionário final com as do pós-jogos 2 (questões com o
mesmo tipo de abordagem sobre a classificação dos elementos, já apresentado no Quadro
7).
Quadro 13 – Comparativo entre os percentuais de acertos para as questões equivalentes das
atividades “questionário final e pós-jogos 2”.
Pós-teste - Questionário final Questionário
Pós-Jogos 2
Questão Percentual Questão Percentual
de acerto equivalente de acerto
4) A Tabela Periódica possui quantos períodos? 82,5% - *
5) Qual a opção que traz todos os elementos como
sendo do grupo (ou família) dos halogênios? 85,0% 3) 97,4%
 117

6) Os elementos Nitrogênio (N), Cobre (Cu),

Magnésio (Mg) e Urânio (U) pertencem aos 77,5% 5) 89,7%
blocos (aos subníveis), respectivamente?
7) A qual período pertence os elementos O e Al, 85,0% 4) 81,2%
respectivamente?
8) Quantos elétrons de valência tem os elementos
do grupo 13 (ou 3A), em sua última camada? 77,5% 8) 92,3%
9) Um elemento que tem distribuição eletrônica
1s1, 2s2, 2p6, 3s2, 3p6 pertence a que período da 77,5% 9) 76,9%
tabela periódica?
10) Um elemento que está no 4° período da tabela
periódica, a exemplo do Cálcio, Ca têm quantas 82,5% 10) 76,9%
camadas eletrônicas em seu átomo?
Média 80,8% - 85,7%
Fonte: Própria (2018).
* 35,5%, já mostrado no Gráfico 10. Os percentuais dessa linha não foram contabilizados para média.

É possível verificar no Quadro 13 que a média de acerto apresentou uma leve

queda, de 85,7% para 80,8%, o que pode ser considerado aceitável, levando-se em conta
a lacuna de tempo entre as atividades.
Os dados apresentados no Quadro 14, expõem as questões de 11 a 15 do
questionário final sobre as propriedades dos elementos. Assim como ocorreu
anteriormente, será feito um comparativo com as questões equivalentes do questionário
pós-jogo 3, já apresentadas no Quadro 9.

Quadro 14 - Comparativo entre os percentuais de acertos para as questões equivalentes das

atividades “questionário final e pós-jogo 3”.
Pós-teste - Questionário final Questionário
Pós-Jogo 3
Questão Percentual Questão Percentual
de acerto equivalente de acerto
11) Qual dos elementos possui maior raio 85,0% 1) 95,2%
atômico?
12) Qual dos elementos abaixo possui maior raio 85,0% 2) 92,9%
atômico? ( ) N ( ) N3-
13) Qual dos elementos abaixo requer maior 80,0% 3) 97,6%
energia de ionização para retirar um elétron,
considerando a primeira energia de ionização?
14) Com o aumento do número de camadas, o 77,5% 6) 100,0%
raio atômico, em um mesmo grupo (ou família),
diminui?
15) Os ametais são mais eletronegativos e têm 77,5% 9) 61,9%
menores raios atômicos do que os metais?
Média 81,0% - 89,5%
Fonte: Própria (2018).
 118

De acordo com os dados apresentados no Quadro 14, os alunos conseguiram

perfazer uma média de acerto de 81,0%, que foi abaixo do alcançado um mês antes, de
89,5%. Ainda assim, esse resultado demonstra um excelente nível de conhecimento
adquirido.
Os dados obtidos com a coleta de respostas das questões de 16 a 20 do
questionário final, presentes no Apêndice K, permitiram chegar aos seguintes resultados:
trinta dias após o término do conteúdo, quando perguntado sobre o seu nível de
conhecimento sobre Tabela Periódica, 67,5% do alunado respondeu como sendo “bom”;
30,0% considerou como “regular” e apenas 2,5% como ótimo. Sobre fazer o uso dos jogos
digitais trabalhados em sala e porventura utilizados fora do horário das aulas de química,
62,5% respondeu ter feito uso de algum dos jogos, sendo que os mais citados foram o
jogo “Quiz tabela periódica” escolhido por 35,0% dos alunos e “Xenubi” por 30%;
seguidos pelos jogos “Caça-palavras” citados por 17,5% e “Palavras cruzadas e Jogo dos
elementos I” ambos utilizados por 7,5% dos educandos.
Mais da metade dos alunos, 55,0%, confessou ter pesquisado outros aplicativos
que pudessem auxiliar em seus estudos, mas não chegou a utilizar; 37,5% não pesquisou
e 7,5% fez uso de outros aplicativos de matemática, português e inglês. Quando permitido
ao aluno escolher cinco ferramentas que pudessem ser utilizadas para facilitar seu
aprendizado, obteve-se os seguintes dados em comparação à mesma pergunta feita no
pré-teste (1ª sondagem), conforme Quadro 15.

Quadro 15 - Comparativo de escolha dos recursos das atividades “questionário final e o pré-
teste”.
Recursos Didáticos 1ª Sondagem Questionário final
-% -%
1* Caça-palavras digital 79,5% 80,0%
2 Jogo virtual 65,9% 75,0%
3* Aplicativos de celular (apps) 86,4% 82,5%
4 História em quadrinhos 25,0% 30,0%
5 Videoaulas 61,4% 57,5%
6* Palavras cruzadas digital 63,6% 62,5%
7 Filmes e documentários 59,1% 60,0%
8 Livro didático e textos 11,4% 10,0%
9 Mapa mental 11,4% 5,0%
10 Explicação no quadro e 36,4% 37,5%
exercícios
Fonte: Própria (2018). * Recursos digitais usados nesta pesquisa.

1900ral
 119

Com os dados obtidos no Quadro 15, foi plotado o Gráfico 20, que traz o percentual do
comparativo para a escolha dos recursos das atividades “questionário final e o pré-teste”.

Gráfico 20 - Comparativo de escolha dos recursos das atividades “questionário final e o pré-
teste”.

Fonte: Própria (2018).

Os dados apresentados no Quadro 15 e Gráfico 20 mostram que quando

comparados os dados da 1ª sondagem com os do questionário final, a preferência por
parte dos alunos de utilizar recursos que estão diretamente ligados às TICs se mantém.
Dessa observação pode-se considerar que os recursos destacados por asteriscos (*) foram
boas escolhas para se trabalhar o conteúdo Tabela Periódica.
Em relação à metodologia aplicada, 2,5% dos alunos disseram que: “atendeu a
suas expectativas, porém eu não soube utilizar os recursos tecnológicos”, 2,5% citaram
que “apesar de fazer uso de tecnologias, não fez diferença em meu aprendizado” e 95%
declararam “gostei muito de utilizar as tecnologias, pois me ajudou a compreender
melhor o conteúdo”.
Concluindo as atividades, e ainda sobre o conhecimento adquirido, foi pedido
aos alunos para que eles de forma espontânea escrevessem suas opiniões acerca da
metodologia utilizada para o conteúdo Tabela Periódica. Os depoimentos via comentários
se encontram em uma das páginas do blog “Química Periódica” no endereço:
https://www.marquecomx.com.br/p/tabela-periodica_28.html.
Vários participantes disseram que os jogos os ajudaram a compreender melhor
o conteúdo, a exemplo dos comentários do Hebert, “legal, me ajudou bastante a melhorar
a compreensão do assunto e a rapidez de ensino”; do Gilberto, “os jogos são melhores
na compreensão, pois não são cansativos como as aulas na sala”; do Joel “eu acho
 120

importante porque ajuda a compreender o assunto pelo fato de usar maneiras diferentes
para aprender sobre o assunto, eu tive mais facilidade para aprender usando os jogos e
acho que outros professores deveriam usar esses métodos para ensinar” e ainda o da
Carla Bruna, “foi bom usar esses apps de jogos, é bem mais fácil de entender, aprendi
coisas legais e acho o uso desses jogos ajudou bastante a entender esses assuntos”.
Outros relataram que as aulas ficaram dinâmicas e o aprendizado mais fácil,
conforme os comentários da aluna Andreza, “foi muito importante ter usado jogos, pois
foi mais fácil entender o assunto e também diferente do método do ensino tradicional, foi
mais dinâmico. Acho que aprender seria mais legal se os professores inovassem” e o da
Melissa, “as aulas são mais divertidas e mais fáceis de entender o assunto. Outras aulas
poderiam ser assim”. A aluna Eloisa acrescentou que a utilização dos recursos digitais
contribuiu para deixar as aulas menos enfadosas, “os jogos ajudaram muito nas aulas e
os jogos ajudaram para as aulas serem mais fáceis. E essas aulas ficaram menos
cansativas”.
Alguns estudantes disseram que o uso dos jogos serviu para aguçar e estimular
a mente, conforme a Geovana, “é bom porque estimula a mente, e muda a rotina das
aulas” e a Victória, “os jogos utilizados são importantes, pois aguçam o interesse dos
alunos dessa geração e trazem dinâmica e inovação para a sala de aula”.
A aula Thiffany comentou que os jogos “ajudam muito o ser humano, podemos
nos divertir, jogando se aprende com o jogo e isso é muito legal, show de bola! Quanto
mais a pessoa joga mais tem vontade de jogar”. A Stephane compartilha da mesma
opinião, dizendo: “apendi e ainda me diverti estudando a tabela porque além de
descontrair um pouco o andamento das aulas ainda facilitou muito as aulas. De acordo
com o passar dos dias foi ficando mais fácil e divertido de se aprender”.
A estudante Fernanda Victótia comenta sobre a importância de se inovar na
maneira de ensina ressaltando o uso do celular e o laboratório de informática em seu
aprendizado: “eu achei muito interessante porque foram aulas diferentes, porque
normalmente só ficamos na sala escrevendo, o fato de podermos usar os jogos nos
celulares e o uso do laboratório fizeram as aulas ficarem mais interessante e prendeu a
atenção da maioria dos alunos. Eu não tive nenhuma dificuldade com os assuntos”. Já a
Natany diz ter superado suas dificuldades de aprendizado por meio dos jogos, “os jogos
educacionais do conteúdo da tabela periódica serviram muito para o meu aprendizado.
 121

Eu tive dificuldades, mas com a ajuda dos aplicativos eu consegui aprender mais rápido
e entender mais sobre a tabela periódica”.
O aluno Raelyson traz um relato acerca da metodologia dizendo que ela o “ajuda
no entendimento das aulas de química por conta de ser algo inovador, os alunos fixam
sua atenção no assunto aplicado em classe. Os professores que ainda não utilizam os
jogos digitais deveriam aderir a esse novo método de ensino”. A aluna Camila corrobora
dessa mesma opinião, “as aulas foram muito boas, não sabia quase nada do assunto
agora já tenho uma base, o prof. chegou com um método diferente com jogos durante as
aulas, gostei muito dos jogos, os exercícios e as explicações foram maravilhosas”.
E ainda, a maioria do alunado, assim como o aluno Ramon, explicitou o desejo
das aulas terem esse tipo de abordagem, utilizando jogos digitais, quando diz: “achei
muito boa a importância dos jogos porque nenhum professor fez isso e seria bom se
outros professores usassem jogos digitais e gostei muito dos jogos, melhorou muito o
meu aprendizado”.
Analisando os depoimentos acima, percebe-se a importância de se adotar novas
práticas de ensino, de preferência utilizando ferramentas e recursos didáticos que façam
parte da vida diária dos alunos, a exemplo de celulares, computadores e jogos digitais.

8.6 Produto Educacional

O Produto Educacional construído a partir das pesquisas desenvolvidas durante

esse trabalho de Mestrado, trata-se de uma cartilha didático-pedagógica elaborada com a
finalidade de ser um material de apoio à divulgação da importância da utilização das TICs,
em particular dos jogos educacionais digitais, como recursos didáticos estratégicos para
melhoria do ensino e aprendizagem, no conteúdo de Tabela Periódica para alunos do
ensino médio. Tendo, portanto, seu público alvo, os professores da Educação Básica no
ensino de química. Tal produto atende a exigência do Mestrado Profissional em Química
em Rede Nacional – PROFIQUI, na Universidade do Rio Grande do Norte, para a
obtenção do título de Mestre em Química.
Durante o planejamento para a elaboração do produto, pensou-se em
confeccionar algo que fosse não somente de fácil reprodução e divulgação, tanto no meio
físico quanto digital, mas também que o(a) professor(a) fosse atraído(a) por uma leitura
 122

agradável e que prendesse sua atenção conduzindo-o(a) a ler toda a obra. Surgiu então, a
ideia de construir algo que gostamos desde criança, que são as histórias em quadrinhos.
Assim, a nossa cartilha foi cuidadosamente elaborada para que, por meio de uma
história dialogada por um professor e uma professora do ensino médio, fosse possível
disponibilizar nossas contribuições para a prática profissional de professores de química
da Educação Básica. O enredo fictício traz dois relatos, a do professor Irivan que conta
suas experiências metodológicas por meios das TICs, da importância da utilização dos
jogos digitais e dos resultados positivos que tais recursos trouxeram ao processo de
ensino-aprendizagem, principalmente para o aluno. E, da professora Elis, também de
química, que comenta a falta de interesse de seus alunos pelo aprendizado, mas que,
depois de uma agradável conversa com o professor Irivan, se permite experimentar das
mesmas metodologias e recursos digitais que seu colega de profissão.
Portanto, o produto educacional é uma cartilha didático-pedagógica com formato
físico e características de uma história em quadrinhos, na qual dois professores relatam
possíveis problemas e soluções, no tocante a metodologia e recursos didáticos para o
processo de ensino e aprendizagem. Uma versão similar da cartilha está disponível no
Apêndice M.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na execução dessa pesquisa procurou-se se valer de metodologias ativas, em que

pudessem colocar o aluno no centro do processo de uma aprendizagem participativa,
sempre procurando manter um constante interesse dos alunos dessa geração ‘digital’, para
um aprendizado de conceitos por meio de recursos didáticos ‘lúdicos tecnológicos’, em
especial de jogos digitais, sendo estes excelentes recursos no processo de ensino-
aprendizagem, pois eles servem para despertar o interesse dos alunos e facilitar a
interação/participação em sala de aula, corroborando na construção do conhecimento em
Química.
Mediante a utilização dos jogos educativos, os alunos puderam trabalhar
diversas atividades e contextualizar os conhecimentos sobre Tabela Periódica. O uso das
tecnologias em sala de aula ajudou no aumento de conhecimento dos alunos, na
socialização com colegas e no relacionamento com o professor. Os jogos condicionaram
 123

uma aproximação maior dos alunos com o conteúdo e despertaram o desejo nos alunos
de quererem aprender.
Os resultados apresentados nesta dissertação se somam aos de outras pesquisas
para validar a utilização das TICs, em especial dos jogos digitais, e das metodologias e
métodos usados como parte fundamental em todo o processo da construção e evolução
dos conhecimentos aplicados ao tema Tabela Periódica. Entretanto, os jogos digitais não
podem ser entendidos como a solução única e definitiva dos problemas da educação, mas
servem como excelentes alternativas para ensinar e aprender. E, assim como a Ciência
que é dinâmica, permaneço com a certeza de continuar investigando novas ferramentas
de ensino e metodologias, as quais atendam tanto aos objetivos do professor quanto aos
interesses dos alunos, não apenas para o ensino de Tabela Periódica, mas sim, para o
ensino de Química.
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 133

APÊNDICE

APÊNDICE A – Questionário referente a primeira sondagem sobre Tabela

Periódica e TIC.

Pré-teste (Questionário) – 1ª SONDAGEM

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu
número e turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o
nome do participante.

1) Qual a área da educação que você mais possui afinidade?

( ) Matemática e suas tecnologias.
( ) Ciências humanas e suas tecnologias.
( ) Ciências da natureza e suas tecnologias.
( ) Linguagens, códigos e suas tecnologias.

2) Você já estudou o conteúdo Tabela Periódica?

( ) Sim, estudei no 9° ano do fundamental.
( ) Sim, pois estou repetindo o 1° ano do médio.
( ) Não, nunca estudei esse conteúdo.
Se marcou a opção correspondente a “não”, então, vá para a questão 10.

3) Você sabe o que é a Tabela Periódica? Se sim, como você a define?

( ) Não ( ) Sim
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

4) Você acha que seja importante aprender o conteúdo da Tabela Periódica? Justifique
sua resposta:
( ) Não ( ) Sim
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5) Existe alguma correlação do conteúdo Tabela Periódica com outros conteúdos de

Química? Se sim, cite uma correlação ou o nome de um conteúdo correlato.
( ) Não ( ) Talvez sim ( ) Sim
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6) Em que sequência crescente de número, os elementos químicos estão distribuídos na

Tabela Periódica?
( ) Massa atômica ( ) Elétrons
( ) Número atômico ( ) Colunas ( ) Nêutrons
 134

7) A Tabela Periódica tem quantos períodos?

( )4 ( )5 ( )6 ( )7 ( ) 18

8) Qual das opções abaixo não representa nome de grupo (ou família) da Tabela
Periódica?
( ) Halogênios
( ) Calcogênios
( ) Gases nobres
( ) Metais brilhantes
( ) Metais alcalinos terrosos

9) Os períodos da Tabela Periódica são definidos como sendo:

( ) as colunas verticais.
( ) as linhas horizontais.
( ) as cores da tabela.
( ) os símbolos dos elementos.
( ) todos os quadrados da tabela.

10) Em sua escola tem internet, a velocidade dela é considerada normal (aceitável) e está
sempre disponível para ser acessada?
( ) Não tem internet.
( ) Tem internet, velocidade normal e o acesso está sempre disponível.
( ) Tem internet, velocidade normal e o acesso nem sempre está disponível.
( ) Tem internet, velocidade muito lenta e o acesso está sempre disponível.
( ) Tem internet, velocidade muito lenta e o acesso nem sempre está disponível.

11) Em relação a utilização da internet por meio de algum aparelho como computador,
smartphone ou tablet, qual o seu perfil?
( ) Não tenho aparelho, por isso não utilizo a internet.
( ) não tenho aparelho, mas acesso a internet usando computadores da escola.
( ) Tenho aparelho, mas não utilizo a internet.
( ) Tenho aparelho e utilizo a internet apenas de casa.
( ) Tenho aparelho e utilizo a internet apenas da escola.
( ) Tenho aparelho e utilizo a internet de casa e da escola.

12) Qual a soma do tempo que você utiliza o celular, computador e tablet, com ou sem
internet, equivale a quanto tempo do seu dia?
( ) Não uso celular, tablet ou computador.
( ) Menos de 1 hora.
( ) De 1 a 3 horas.
( ) De 3 a 6 horas.
( ) Mais de 6 horas.

13) Você, em sua casa, já fez uso de algum aplicativo educativo em seu celular, tablet ou
computador, para auxiliar seu aprendizado de um determinado conteúdo de uma
disciplina escolar? Se sim, o app era de qual disciplina?

( ) Não ( ) Sim, da disciplina de ______________________________ .

 135

14) Neste ano algum de seus professores já utilizou algum aplicativo na tentativa de lhe
ajudar a compreender melhor os conteúdos vistos em sala? Se sim, cite a disciplina do
professor:
( ) Não ( ) Sim, na disciplina de _____________________________ .

15) Você gostaria de usar softwares/aplicativos educativos durante as aulas?

( ) Não ( ) Sim

16) Você acha que fazer uso de softwares/aplicativos por meio do celular, tablet ou
computador, durante as aulas, mediante orientações do professor poderá contribuir para
compreender melhor o conteúdo Tabela Periódica? Justifique sua resposta:
( ) Não ( ) Sim ( ) Talvez
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

17) Se você pudesse escolher 5 recursos/ferramentas educacionais para auxiliar na sua

aprendizagem, qual das opções a seguir você escolheria?
( ) Caça-palavras digital
( ) Palavras cruzadas digital
( ) Jogo virtual
( ) Filmes e documentários
( ) Aplicativos de celular (apps)
( ) Livro didático, textos
( ) História em quadrinhos
( ) Mapa mental
( ) Videoaulas
( ) Explicação no quadro e exercícios

18) Em relação a proposta metodológica (de ensino) a ser desenvolvida sobre Tabela
Periódica nas próximas aulas e sobre a aprendizagem, qual seu grau de expectativas?
( ) Indiferente, não tenho expectativas.
( ) Normal, porém tenho receio de não saber utilizar os recursos tecnológicos.
( ) Apesar de já utilizar tecnologias, minhas expectativas são normais.
( ) Quero que comece logo, porém tenho receio de não saber utilizar os recursos
tecnológicos.
( ) Gosto muito de usar as tecnologias e sei que vou me dá bem. Quero que comece o
logo!
 136

APÊNDICE B – Questionário sobre o Histórico de Tabela Periódica.

Questionário – Pré e Pós-Jogos 1

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número e
turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o nome do
participante.

1) O grande aumento de elementos químicos conhecidos no século XIX levou os

cientistas a tentarem construir ........... para organizar os elementos.
( ) uma tabela ( ) inúmeras substâncias
( ) modelos atômicos ( ) as propriedades físicas e químicas

2) Os elementos químicos estão organizados em 18 grupos mediante certas ..........

químicas entre eles, de um mesmo grupo.
( ) colunas ( ) semelhanças
( ) curiosidades ( ) afinidades eletrônicas

3) Qual foi o primeiro elemento químico revelado ao mundo em 1669 pelo alquimista
alemão Henning Brand e é considerado um marco, pois ele não existe de forma isolada
na natureza?
( ) Hidrogênio ( ) Oxigênio
( ) Ouro ( ) Fósforo ( ) Cobre

4) O cientista alemão ......... agrupou os elementos em Tríades.

( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

5) Que cientista organizou os elementos químicos em ordem crescente de seus números

atômicos?
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

6) Ele organizou os elementos químicos em ordem crescente de massas atômicas e

verificou que as propriedades deles se repetiam a cada oito elementos.
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

7) Que cientista deixou lacunas em seu modelo de tabela prevendo que no futuro seriam
preenchidas com a descobertas de novos elementos?
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

8) O cientista francês agrupou os elementos químicos na ordem crescente de suas massas

atômicas, em forma de espiral na vertical. Como ficou conhecido este modelo de
organizar os elementos?
( ) Parafuso telúrico ( ) Lei das oitavas
( ) Tríades ( ) Lei da periodicidade ( ) Modelo de Moseley
 137

9) Este cientista alemão organizou uma tabela tomando por base, principalmente, as
propriedades físicas dos elementos, na mesma época do modelo de Dimitri I. Mendeleev.
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

10) Como ficou conhecido o modelo de tabela, o qual o cientista ordenou os elementos
químicos em grupos de oito elementos cada, comparando-os com as notas musicais?
( ) Parafuso telúrico ( ) Lei das oitavas
( ) Tríades ( ) Lei da periodicidade ( ) Modelo de Moseley

11) Que cientista colocou os elementos químicos na forma de espiral, conhecido como
Parafuso Telúrico?
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

12) Dimitri I. Mendeleev, o pai da tabela periódica, organizou os elementos químicos

observando suas semelhanças e propriedades, e os ordenou em número crescente de:
( ) Propriedades ( ) Colunas verticais
( ) Cores ( ) Massas atômicas ( ) algarismos romano

13) Que nome se dá a tentativa, de Dobereiner, de formar grupos de três elementos com
propriedades semelhantes, a exemplo de lítio (Li), sódio (Na) e Potássio (K)?
( ) Parafuso telúrico ( ) Lei das oitavas
( ) Tríades ( ) Lei da periodicidade ( ) Modelo de Moseley

14) Generalizando, podemos dizer que muitas propriedades dos elementos químicos
variam periodicamente ao longo da tabela periódica. Esta lei é conhecida como lei da:
( ) tríade. ( ) massa atômica.
( ) periodicidade. ( ) química. ( ) oitava.

15) Na tabela periódica atual os 118 elementos químicos estão distribuídos em ordem
crescente de:
( ) massas atômicas. ( ) linhas horizontais.
( ) Colunas verticais. ( ) números atômicos. ( ) períodos.

Preenchido pelo Professor, em aula. Pré-Jogos 1 Palavras-cruzadas

Horário de início da atividade
Horário de término da atividade
Tempo gasto para resolução
N° de acerto de questões
Porcentagem de acerto
 138

APÊNDICE C – Questionário abordando a utilização dos jogos caça-palavras e

palavras cruzadas.
Questionário - Jogos 1

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número e
turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o nome do
participante.

1) Você traz celular para escola, em dia de aula?

( ) Não, pois não tenho celular.

( ) Sim.

2) Como você acessa a internet na escola?

( ) Não acesso.
( ) Acesso a internet privada, do meu chip.
( ) Acesso utilizando a internet da escola.

3) O uso dos jogos digitais, caça-palavras e palavras-cruzadas, o ajudou a compreender

melhor a correlação entre modelo de tabela versus cientista?

( ) Sim ( ) Não

4) A utilização do celular/computador facilitou na resolução dos exercícios sobre o

histórico da tabela periódica?

( ) Sim ( ) Não

5) Ter trabalhado com os jogos digitais em dupla, o ajudou na resolução da atividade

proposta pelo professor?

( ) Sim ( ) Não

6) Qual das formas de recursos didáticos você escolheria para resolver outras
atividades/exercícios, em sala de aula?

( ) Escrita, utilizando papel. ( ) Digital, utilizando o celular/computador.

7) Em relação a utilização do aplicativo, foi fácil?

( ) Sim ( ) Não

8) Como você classifica as aulas aplicadas ao histórico da Tabela Periódica?

( ) Excelentes ( ) Ruins
( ) Boas ( ) Inovadoras ( ) Outra: ______________________
 139

APÊNDICE D – Primeiro questionário sobre a classificação dos elementos químicos.

(Questionário) Pré-Jogos 2

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número é
fictício e na apresentação dos resultados não será citado o nome do participante.

1) Quais elementos têm número atômico 12 e 16, respectivamente?

( ) Al e Cl ( ) Ra e Fr ( ) Mn e C ( ) Mg e S

2) Qual o número atômico dos elementos Na e C, respectivamente?

( ) 13 e 9 ( ) 11 e 6 ( ) 7 e 17 ( ) 10 e 29

3) Qual a opção que traz todos os elementos como sendo do grupo (ou família) dos
halogênios?
( ) O, S e Se ( ) C, O e F ( ) F, Cl e Br ( ) Ne, Ar, e Kr

4) A qual período pertence os elementos F e Al, respectivamente?

( ) 2° e 3° ( ) 2° e 7° ( ) 3° e 7° ( ) 3° e 4°

5) Os elementos Carbono (C), Ferro (Fe), Sódio (Na) e Urânio (U) pertencem aos blocos
(aos subníveis), respectivamente?
( ) s, p, d, f ( ) p, d, s, f ( ) s, d, p, f ( ) p, f, d, s

6) Qual das opções traz, respectivamente, um elemento gasoso e sólido?

( ) OeN ( ) Ga e Na ( ) Br e Hg ( ) Cl e Mg

7) Qual a opção que apresenta todos elementos como sendo metais?

( ) Na, N e Cl ( ) He, Cl e K ( ) Na, Mg e Fe ( ) Fe, C e H

8) Quantos elétrons de valência têm os elementos do grupo 2 (ou 2A), em sua última
camada?
( ) 1 elétron ( ) 2 elétrons ( ) 3 elétrons ( ) 4 elétrons

9) Um elemento que tem distribuição eletrônica 1s2, 2s2, 2p6, 3s1 pertence a que período
da tabela periódica?
( ) 1° período ( ) 2° período ( ) 3° período ( ) 4° período

10) Um elemento que está no 3° período da tabela periódica, a exemplo do magnésio,

Mg, tem quantas camadas eletrônicas em seu átomo?
( ) 1 camada ( ) 3 camadas ( ) 5 camadas ( ) 7 camadas

11) Quantos minutos você precisou para responder as dez questões?

( ) menos de 10 ( ) de 10 a 15
( ) entre 15 e 20 ( ) entre 20 e 25
 140

APÊNDICE E – Segundo questionário sobre a classificação dos elementos químicos.

(Questionário) Pós-Jogos 2

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número é
fictício e na apresentação dos resultados não será citado o nome do participante.

1) Quais elementos têm número atômico 47 e 80, respectivamente?

( ) Ag e Hg ( ) F e Sb ( ) Ar e Ca ( ) Mg e S

2) Qual o número atômico dos elementos Ne e Cu, respectivamente?

( ) 13 e 9 ( ) 11 e 6 ( ) 7 e 17 ( ) 10 e 29

3) Qual a opção que traz todos os elementos como sendo do grupo (ou família) dos gases
nobres?
( ) He, Ne e Ar ( ) C, O e F ( ) F, Cl e Br ( ) H, Li e Na

4) A qual período pertence os elementos Al e Ca, respectivamente?

( ) 2° e 3° ( ) 2° e 7° ( ) 3° e 7° ( ) 3° e 4°

5) Os elementos Fósforo (P), Níquel (Ni), Potássio (K) e Urânio (U) pertencem aos blocos
(aos subníveis), respectivamente?
( ) s, p, d, f ( ) p, d, s, f ( ) s, d, p, f ( ) p, f, d, s

6) Qual das opções traz, respectivamente, um elemento gasoso e sólido?

( ) O e Al ( ) Fe e Na ( ) Br e Hg ( ) Cl e He

7) Qual a opção que apresenta todos elementos como sendo metais?

( ) Na, Ca e O ( ) He, Cl e K ( ) Al, Cu e Fe ( ) Fe, C e H

8) Quantos elétrons de valência têm os elementos do grupo 6 (ou 6A), em sua última
camada?
( ) 2 elétrons ( ) 4 elétrons ( ) 6 elétrons ( ) 8 elétrons

9) Um elemento que tem distribuição eletrônica 1s2, 2s2, 2p6 pertence a que período da
tabela periódica?
( ) 1° período ( ) 2° período ( ) 3° período ( ) 4° período

10) Um elemento que está no 4° período da tabela periódica, a exemplo do Cálcio, Ca,
tem quantas camadas eletrônicas em seu átomo?
( ) 1 camada ( ) 2 camadas ( ) 3 camadas ( ) 4 camadas

11) Quantos minutos você precisou para responder as dez questões?

( ) menos de 10 ( ) de 10 a 15
( ) entre 15 e 20 ( ) entre 20 e 25
 141

APÊNDICE F – Questionário abordando a utilização dos jogos Quiz Tabela

Periódica e Jogo dos Elementos I.

(Questionário) Sobre os Jogos 2

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número é
fictício e na apresentação dos resultados não será citado o nome do participante.

1) Fazer uso do celular/computador durante as aulas facilitou na resolução dos exercícios

sobre a classificação dos elementos químicos?
( ) Sim ( ) Não

2) O uso dos jogos digitais, Quiz Tabela Periódica e Jogo dos Elementos I, o ajudou a
compreender melhor a classificação e organização dos elementos da Tabela Periódica?
( ) Sim ( ) Não

3) Ter trabalhado com os jogos digitais em dupla, o ajudou a compreender melhor o

funcionamento dos jogos?
( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez

4) Em relação a jogabilidade do Jogo “Quiz Tabela Periódica”, qual o grau de

dificuldade?
( ) Fácil ( ) Moderado ( ) Difícil

5) Em relação a jogabilidade do “Jogo dos Elementos I”, qual o grau de dificuldade?

( ) Fácil ( ) Moderado ( ) Difícil

6) Com qual dos jogos você acredita ter aprendido mais sobre a classificação dos
elementos químicos?
( ) Quiz Tabela Periódica ( ) Jogo dos Elementos I ( ) Os dois jogos

7) Quais ferramentas de aprendizagens você utilizaria para auxiliar na resolução de mais

exercícios, em sala de aula?
( ) Livros.
( ) Jogos digitais educativos.
( ) Livros e Jogos digitais educativos.

8) Como você avalia as aulas aplicadas à classificação dos elementos químicos?

( ) Excelentes ( ) Ruins
( ) Boas ( ) Inovadoras ( ) Outra: ______________________
 142

APÊNDICE G – Primeiro questionário sobre as propriedades dos elementos

químicos.

Questionário - Pré-Jogo 3

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número e
turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o nome do
participante.

1) Qual dos elementos possui maior raio atômico?

( ) Be ( ) Mg ( ) Sr ( ) Ra

2) Qual dos elementos abaixo possui maior raio atômico?

( ) Ca ( ) Ca2+

3) Qual dos elementos abaixo requer maior energia de ionização para retirar um elétron,
considerando a primeira energia de ionização?
( )I ( ) Br ( ) Cl ( )F

4) Qual dos elementos abaixo, possui menor eletronegatividade?

( )K ( ) Fe ( ) Ga ( ) Br

5) Dentre os elementos a seguir, qual que apresenta maior eletroafinidade ou afinidade

eletrônica?
( ) Fr ( ) Rb ( )K ( ) Li

6) Com o aumento do número de camadas, o raio atômico, em um mesmo grupo (ou

família), diminui?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

7) O elemento sódio, Na, é o elemento mais eletronegativo do 3° período?

( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

8) O elemento potássio, K, tem maior raio atômico do que o Kriptônio, Kr?

( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

9) Os ametais são mais eletronegativos e têm menores raios atômicos do que os metais?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

10) Qual o seu nível de entendimento sobre o tema “Propriedades Periódicas”?

( ) Sofrível ( ) Regular ( ) Bom ( ) Ótimo

11) Quantos minutos você precisou para responder as dez questões?

( ) menos de 10 ( ) de 10 a 15 ( ) entre 15 e 20 ( ) mais de 20
 143

APÊNDICE H – Segundo questionário sobre as propriedades dos elementos

químicos.

Questionário - Pós-Jogo 3

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número e
turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o nome do
participante.

1) Qual dos elementos possui menor raio atômico?

( ) Be ( ) Mg ( ) Ba ( ) Ra

2) Qual dos elementos abaixo possui maior raio atômico?

( )N ( ) N3-

3) Qual dos elementos abaixo requer maior energia de ionização para retirar um elétron,
considerando a primeira energia de ionização?
( ) Xe ( ) Kr ( ) Ar ( ) Ne

4) Qual dos elementos abaixo, possui menor eletronegatividade?

( ) Na ( ) Mg ( ) Al ( ) Cl

5) Dentre os elementos a seguir, qual que apresenta menor eletroafinidade ou afinidade

eletrônica?
( ) Te ( ) Se ( )S ( )O

6) Com o aumento do número de camadas, o raio atômico, em um mesmo grupo (ou

família), aumenta?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

7) O elemento oxigênio, O, é o elemento mais eletronegativo do 2º período?

( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

8) O elemento sódio, Na, tem maior raio atômico do que o argônio, Ar?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

9) Os metais são mais eletronegativos e têm menores raios atômicos do que os ametais?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

10) Depois de fazer uso do jogo XeNUBi, qual o seu nível de entendimento sobre o tema
“Propriedades Periódicas”?
( ) Diminui. ( ) Melhorou um pouco.
( ) Continua o mesmo. ( ) Melhorou, consideravelmente. ( ) Melhorou muito.

11) Quantos minutos você gastou para responder as dez questões?

( ) menos de 10 ( ) de 10 a 15 ( ) entre 15 e 20 ( ) mais de 20
 144

APÊNDICE I – Questionário abordando a utilização do Xenubi.

Questionário – Jogo XeNUBi

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número e
turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o nome do
participante.

1) Você já conhecia o jogo XeNUBi?

( ) Sim ( ) Não

2) O que você achou da apresentação visual do aplicativo XeNUBi?

( ) Confuso ( ) Regular ( ) Muito bom

3) Você conseguiu entender a dinâmica (de como se joga) do jogo XeNUBi?

( ) Não.
( ) sim, assim que o professor explicou seu funcionamento.
( ) sim, mas só depois de jogar até 5 rodadas.
( ) sim, mas só depois de jogar mais de 5 rodadas.

4) Fazer uso do aplicativo XeNUBi durante as aulas facilitou na resolução dos exercícios
sobre as propriedades dos elementos químicos?
( ) Sim ( ) Não

5) O uso do jogo digital XeNUBi, o ajudou a compreender melhor as propriedades dos

elementos químicos?
( ) Sim ( ) Não

6) Em relação a funcionalidade do XeNUBi, qual o grau de dificuldade do jogo?

( ) Fácil ( ) Moderado ( ) Difícil

7) Durante as partidas você utilizou as dicas do jogo?

( ) Sim, várias vezes. ( ) Sim, poucas vezes. ( ) Não use, dica.

8) Como você avalia as aulas aplicadas às propriedades dos elementos químicos?

( ) Excelentes ( ) Ruins
( ) Boas ( ) Inovadoras ( ) Outra: ______________________
 145

APÊNDICE J – Questionário abordando a utilização dos cinco jogos das três etapas
de tabela periódica.

Questionário – Jogos das 3 etapas

Estudante n° ____, turma 1°____, tarde. ____ / ____ / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado, seu número e
turma são fictícios e na apresentação dos resultados não será citado o nome do
participante.

Jogos educacionais digitais aplicados à Tabela Periódica

Etapas Jogos
1ª - Histórico da Tabela Periódica Caça-palavras
Palavras cruzadas
Quiz Tabela Periódica
2ª - Classificação dos Elementos Jogo dos Elementos I
3ª - Propriedades dos Elementos XeNUBi

1) Qual(is) da etapa do conteúdo você considera ter tido um melhor aprendizado?

( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª ( ) 1ª e 2ª ( ) 1ª e 3ª ( ) 2ª e 3ª

2) Considerando a contribuição de cada jogo para seu aprendizado, dê nota 1, 2, 3, 4 ou

5 para cada jogo, sem repetir a nota, atribuindo nota 5 para aquele que mais contribuiu.

( ) Caça-palavras ( ) Quiz Tabela Periódica

( ) Palavras cruzadas ( ) Jogo dos Elementos I ( ) XeNUBi

3) Levando em conta o seu aprendizado, qual dos jogos você atribui a maior nota? Para
justificar a sua nota, escolha 3 opções abaixo:
Escolho o jogo: _________________________.
( ) Mais dinâmico e interativo. ( ) Exige rapidez para jogar.
( ) Fácil de Jogar. ( ) Pontua e classifica.
( ) Tem uma interface bonita. ( ) Outro: _________________.

4) De maneira geral, você acredita que os jogos utilizados nas aulas contribuíram para
melhorar sua compreensão no conteúdo Tabela Periódica?
( ) Sim ( ) Não ( ) Indiferente

5) Comente sobre a importância do uso dos jogos educacionais utilizados por você no
conteúdo tabela periódica?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 146

APÊNDICE K – Questionário final aplicado um mês após o término do conteúdo.

Pós-teste (Questionário Final) Estudante n° __, turma 1°__, tarde. __ / 10 / 2018.

Observação: Neste questionário o nome do aluno(a) não será revelado.

1) Que cientista é conhecido como o pai da tabela periódica, por organizar os elementos
químicos por suas semelhanças e propriedades e deixou lacunas em seu modelo de tabela
prevendo que no futuro seriam preenchidas com a descobertas de novos elementos?
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

2) Que cientista organizou os elementos químicos em ordem crescente de seus números

atômicos?
( ) Mendeleev ( ) Dobereiner ( ) Meyer
( ) Moseley ( ) Newlands ( ) Chancourtois

3) Em sequência crescente de número de quê, os elementos químicos estão distribuídos

na Tabela Periódica atual?
( ) Massa atômica ( ) Elétrons ( ) Número atômico ( ) Colunas ( ) Nêutrons

4) A Tabela Periódica possui quantos períodos? Defina período:

( )4 ( )5 ( )6 ( )7 ( ) 18
______________________________________________________________________

5) Qual a opção que traz todos os elementos como sendo do grupo (ou família) dos
halogênios? Defina grupo:
( ) O, S e Se ( ) C, O e F ( ) F, Cl e Br ( ) Ne, Ar, e Kr
______________________________________________________________________

6) Os elementos Nitrogênio (N), Cobre (Cu), Magnésio (Mg) e Urânio (U) pertencem aos
blocos (aos subníveis), respectivamente?
( ) s, p, d, f ( ) p, d, s, f ( ) s, d, p, f ( ) p, f, d, s

7) A qual período pertence os elementos O e Al, respectivamente?

( ) 2° e 3° ( ) 2° e 7° ( ) 3° e 7° ( ) 3° e 4°

8) Quantos elétrons de valência tem os elementos do grupo 13 (ou 3A), em sua última
camada?
( ) 1 elétron ( ) 2 elétrons ( ) 3 elétrons ( ) 4 elétrons

9) Um elemento que tem distribuição eletrônica 1s1, 2s2, 2p6, 3s2, 3p6 pertence a que
período da tabela periódica?
( ) 1° período ( ) 2° período ( ) 3° período ( ) 4° período

10) Um elemento que está no 4° período da tabela periódica, a exemplo do Cálcio, Ca

têm quantas camadas eletrônicas em seu átomo?
( ) 1 camada ( ) 3 camadas ( ) 5 camadas ( ) 7 camadas

11) Qual dos elementos possui maior raio atômico? Defina raio atômico:
( ) Be ( ) Mg ( ) Sr ( ) Ra
 147

______________________________________________________________________

12) Qual dos elementos abaixo possui maior raio atômico? Por que?
( )N ( ) N3-
______________________________________________________________________

13) Qual dos elementos abaixo requer maior energia de ionização para retirar um elétron,
considerando a primeira energia de ionização? Por que?
( )I ( ) Br ( ) Cl ( )F
______________________________________________________________________

14) Com o aumento do número de camadas, o raio atômico, em um mesmo grupo (ou
família), diminui?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

15) Os ametais são mais eletronegativos e têm menores raios atômicos do que os metais?
( ) Verdadeiro ( ) Falso ( ) Não sei responder

16) Já passado um mês do término do conteúdo, qual o seu nível de conhecimento sobre
o conteúdoTabela Periódica?
( ) Sofrível ( ) Regular ( ) Bom ( ) Ótimo

17) Você acessou algum dos jogos digitais que utilizamos, fora do horário das aulas?
( ) Não ( ) Sim. Quais?
( ) Caça-palavras ( ) Palavras cruzadas
( ) Quiz Tabela Periódicas ( ) Jogos dos Elementos I ( ) XeNUBi

18) Desde o período que iniciamos o estudo de Tabela Periódica, você utilizou outros
jogos educacionais digitais que pudessem lhe auxiliar em seus estudos?

( ) Não utilizei ( ) Pesquisei, mas acabei não utilizando.

( ) Utilizei jogos na(s) disciplina(s): _______________________________________

19) Se você pudesse escolher 4 ferramentas educacionais para auxiliar na sua

aprendizagem, qual das opções a seguir você escolheria?
( ) Caça-palavras digital ( ) Palavras cruzadas digital
( ) Jogo virtual ( ) Filmes e documentários
( ) Aplicativos de celular (apps) ( ) Livro didático e textos
( ) História em quadrinhos ( ) Mapa mental
( ) Videoaulas ( ) Explicação no quadro e exercícios

20) Em relação a metodológica que foi desenvolvida no conteúdo Tabela Periódica, você
diz que:
( ) Não atendeu as minhas expectativas.
( ) Atendeu, porém eu não soube utilizar os recursos tecnológicos.
( ) Apesar de fazer uso de tecnologias, não fez diferença em meu aprendizado.
( ) Gostei muito de utilizar as tecnologias, pois me ajudou a compreender melhor o
conteúdo.
 148

APÊNDICE L – Sugestões para o planejamento do uso de jogos digitais – Para o(a)

Professor(a)

Professor(a), a construção deste texto tem como finalidade expor de forma

objetiva um possível planejamento para aplicação das atividades apresentadas nesta
pesquisa, e ao mesmo tempo, sugerir dicas e informações que poderão ser uteis, caso você
queira aplicar a mesma metodologia e recursos digitais em suas aulas.
A metodologia constituiu-se da execução de uma sequência de atividades por
meio de aulas expositivas, uso de jogos digitais em celulares e computadores e de
questionários contendo perguntas abertas e fechadas aplicadas ao conteúdo Tabela
Periódica. Ao decorrer desse texto, deixaremos todos os links para que você tenha acesso
ao produto educacional e aos jogos e atividades digitais, os quais utilizamos.
Antes de apresentarmos o planejamento para as aulas, é importante trazer
algumas observações importantes para um bom andamento de suas aulas. Mais adiante,
deixaremos algumas informações e dicas específicas para a execução das atividades
de cada uma das etapas.

Observações importantes:

1) Antes de executar seu projeto, faça um planejamento por escrito do que fazer,
como fazer e o tempo para execução das atividades, seja para uma ou várias aulas;
2) Fique atento ao tempo programado para execução, não atropele tarefas;
3) Apronte as tarefas escritas e digitais dias antes da aula;
4) Reserve a sala de multimídias de sua escola com antecedência e certifique se tem
internet e outros acessórios necessários à aula, caso você precise, a exemplo de
cabos.
5) Certifique-se da quantidade de computadores funcionando e do espaço para
acomodar toda a turma na sala de multimídia.
6) Nunca faça uso de jogo sem antes ter jogado e conhecido suas regras.
7) Para execução dos jogos é necessário o uso de regras claras, portanto explique as
regras de cada jogo. Se o jogo não as trouxer, crie você mesmo as regras.
8) Durante a execução dos jogos use palavras de incentivos, criando um ambiente de
competição saudável.
 149

9) Dê preferência para uso dos jogos em dupla ou trio, assim promoverá interação e
ajuda mútua entre alunos.
10) Durante o uso dos jogos, dê dicas sobre o conteúdo, chamado a atenção dos
alunos para os conceitos mais relevantes vistos anteriormente em aulas.
11) Considere fazer uso de um blog ou e-mail ou qualquer outro ambiente virtual para
“guardar” links de acesso aos jogos ou atividades, caso venha precisar.
12) Explore as funcionalidades do jogo ao máximo, sempre relacionando-as com o
que foi ensinado durantes as aulas expositivas.

Informações e dicas específicas para a execução das atividades

O conteúdo Tabela Periódica foi dividido em três etapas: histórico, classificação

dos elementos e propriedades periódicas dos elementos químicos.
Observação: Como você leu na dissertação, sabe-se que o uso dos jogos contribui
para um melhor aprendizado, então, as atividades avaliativas poderão ser feitas apenas no
final de cada etapa. Durante as atividades (lúdicas ou não) os alunos devem ser
incentivados a consultarem a tabela periódica.

HISTÓRICO DE TABELA PERIÓDICA – 2 aulas de 45 minutos

- Primeira Aula: o que acontece?

(30 min) – Explicações sobre a construção, evolução e características dos modelos de
tabelas e sobre seus idealizadores.
(15 min) – Uso do jogo caça-palavras, com o objetivo de facilitar a memorização e criar
familiaridade com palavras-chaves importantes para o aprendizado do aluno sobre o
conteúdo.

- Segunda Aula: o que acontece?

(15 min) – Reapresentação sobre o histórico da Tabela Periódica.
(30 min) – Uso do jogo palavras cruzadas, com questões previamente elaboradas,
abordando ao máximo o conteúdo das duas aulas. Esta atividade pode servir como
exercício de verificação do aprendizado para esta etapa.
 150

Dicas para uso do jogo Caça-palavras:

1) Precisará da internet para construir e jogar.

2) Na construção do jogo escolha palavras-chaves do conteúdo em questão.
3) Se for construir o caça-palavras durante a aula, disponibilize as palavras-chaves
aos seus alunos em algum serviço da web, a exemplo de blog, e-mail ou rede
social para agilizar sua construção, evitando escrever as palavras uma a uma,
assim ganhará tempo para a ludicidade.
4) Se preferir trabalhe em dupla (no máximo em trio), assim um aluno ajudará o
outro a resolver os desafios.
5) Outros esclarecimentos, nos capítulos 5 e 6 da dissertação.

Dicas para uso do jogo Palavras Cruzadas

1) Precisará da internet apenas para baixar o programa gerador do palavras cruzadas.

Embora, para jogar não será necessário o uso da internet.
2) Assista ao vídeo (https://bit.ly/2Gjxl47) ou o guia
(http://guida.querido.net/hotpot/tutorial-pt.htm) que trazem explicações sobre
como configurar o software e produzir o jogo palavras cruzadas.
3) Só inicie o cadastramento das questões no programa apenas quando todas elas já
estiverem definidas e corrigidas gramaticalmente.
4) Tenha atenção na hora de cadastrar as perguntas/afirmações e as respostas no local
correto, evitando assim erros quando gerar o palavras cruzadas.
5) Se preferir produza um link e converta-o em html/htlm5, assim você poderá enviar
o endereço da atividade para os alunos por e-mail, redes sociais ou sites/blogs.
6) O aluno de posse do link convertido e uma vez feito o download, não precisará de
internet para jogar.
7) Outras informações, nos capítulos 5 e 6 da dissertação.
Acesso aos jogos digitais via URL ou QR Code
Caça-palavras: https://bit.ly/2GjBwOH
Palavras cruzadas: https://bit.ly/2X7LGHO
Caça-palavras Palavras cruzadas
 151

CLASSIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS QUÍMICOS – três aulas de 45 minutos

- Primeira Aula: o que acontece?

(30 min) – Explicações sobre classificação e organização dos elementos químicos.
(15 min) – Uso do jogo quiz tabela periódica, objetivando despertar habilidades como
rapidez de raciocínio, tomada de decisão e aprimorar a memorização.

- Segunda Aula: o que acontece?

(10 min) – Reapresentação do conteúdo.
(30 min) – Uso do jogo dos elementos I, objetivando aprimorar habilidades como
concentração, raciocínio e elaboração de estratégias.

- Terceira Aula: o que acontece?

(10 min) – Reapresentação do conteúdo.
(35 min) – Aplicação de um questionário escrito abordando o conteúdo estudado.

Dicas para o uso do jogo Quiz Tabela Periódica

1) Não precisa de internet para jogar, apenas para baixar o aplicativo pelo(a)
professor(a).
2) Para agilizar, repasse o aplicativo via bluetooth para um ou dois alunos da turma
e peça para eles lhe ajudar repassando para outros colegas, assim você ganhará
tempo para a ludicidade.
3) Fale as regras do jogo que foram criadas e aplicadas, no capítulo 6 da dissertação,
ou crie você mesmo novas regras.
4) Recomendo fortemente o uso de regras claras, as quais condicionem o aluno a
fazer consultas a uma tabela periódica. Regras são necessárias.
5) Outras recomendações, nos capítulos 5 e 6 da dissertação.

Dicas para uso do Jogo dos Elementos I

1) Antes de iniciar o jogo, explique todas as regras do jogo.

 152

2) Certifique-se quanto a quantidade de computadores na escola e a disponibilidade

da internet no momento da aula.
3) Peça para os alunos jogarem em dupla ou trio, e observem se eles fazem uso da
tabela periódica, é fundamental fazer a consulta.
4) Esse jogo requer do aluno mais atenção, conhecimento e estratégia do que o
primeiro jogo dessa etapa.
5) Outras informações, no capítulo 5 e 6 da dissertação.

Acesso aos jogos digitais via URL ou QR Code

Quiz Tabela Periódica https://bit.ly/2KzwTnJ
Jogos dos Elementos I https://bit.ly/1t1xE5V
Quiz Tabela Periódica Jogo dos Elementos I

PROPRIEDADES PERIÓDICAS DOS ELEMENTOS QUÍMICOS – 2 aulas de 45 min

- Primeira Aula: o que acontece?

(30 min) – Explicações sobre as propriedades periódicas dos elementos químicos.
(15 min) – Uso do jogo Xenubi, objetivando aprimorar os conhecimentos vistos em aula
expositiva.

- Segunda Aula: o que acontece?

(20 min) – Reapresentação do conteúdo, fazendo uso do jogo para exemplificações.
(25 min) – Tempo destinado a resolução de questões escritas.

Dicas para uso do jogo Xenubi

1) O Xenubi possui duas versões, uma para celular e outra para computador.
2) Para versão no celular, precisará da internet apenas para baixar o app. Já a versão
para computador necessita também da internet para jogar.
3) Baixado o app, repasse o aplicativo via bluetooth para um ou dois alunos da turma
e peça para eles lhe ajudar repassando para outros colegas.
4) Se possível deixe o aluno escolher jogar com a versão que ele achar melhor.
 153

5) Outras informações, nos capítulos 5 e 6 da dissertação.

Acesso ao jogo via URL ou QR Code

Xenubi - celular Xenubi – computador
https://bit.ly/2Gn4nln https://bit.ly/2X6GBzy

QR Code
Será adicionado

Esperamos que esse trabalho possa lhe ajudar no processo de ensino-

aprendizagem em sua sala de aula.
Caso tenha ficado alguma dúvida, entre em contato via e-mail ou comentários,
por meio do blog Química Periódica.

Acesso ao blog Química Periódica via URL ou QR Code

Endereço: https://bit.ly/2Q35tW0 ou https://bit.ly/2Grcc9B

QR Code Ou

Nosso muito obrigado a você, pela leitura!

Um mol de abraços!
 154

APÊNDICE M – Produto Educacional: Cartilha Didático-Pedagógica

A Cartilha Didático-Pedagógica encontra-se na próxima página.

Obs.: Para esta mesma cartilha também foi produzida uma versão física (descartável).
Podendo sua versão digital ser facilmente propaganda pela internet.
 Irivan Alves Rodrigues
Profa. Dra. Luciene da Silva Santos

TABELA PERIÓDICA e JOGOS DIGITAIS:

recursos didáticos para os dias atuais

Na Fe

Cl
Mg

Natal - RN
2019
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
Instituto de Química da UFRN
Programa de Mestrado Profissional em Química
em Rede Nacional – PROFQUI

CARTILHA DIDÁTICO-PEGAGÓGICA PARA PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA COM ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA
PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO EM TABELA PERIÓDICA
PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Textos: Irivan Alves Rodrigues

Projeto gráfico: Alexandre José Barbosa da Câmara

Ficha catalográfica
 “O principal objetivo da educação é criar pessoas
capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir
o que outras gerações fizeram.”
Jean Piaget

“O conhecimento é o produto da interação entre a pessoa e o

meio, mas o meio entendido como algo social e cultural,
não apenas físico.”
Lev Vygotsky
 APRESENTAÇÃO

Este produto educacional é resultado dos estudos desenvolvidos entre

2018 e 2019, fruto da pesquisa do professor Irivan no Programa de Mestrado
Profissional em Química – PROFQUI, na Universidade do Rio Grande do
Norte – UFRN, sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação
(TICs) aplicadas ao conteúdo de Tabela Periódica. O campo de pesquisa foi
em uma escola pública para alunos do 1º Ano do ensino médio do estado
da Paraíba. Seu objetivo é servir de material didático aos professores de
química que atuam no ensino básico e que buscam inovação para suas
práticas pedagógicas, em sala de aula.
Acreditamos que a melhoria da educação básica passa obrigatoriamente
pelo processo educativo e pela demanda de recursos ofertados a alunos
para serem utilizados no percurso escolar, para se alcançar uma melhor
aprendizagem. Logo, é de extrema importância que professores avaliem
suas metodologias e se julgarem necessário, se utilizem dos muitos recursos
didáticos que existem, sejam eles físicos ou digitais, pensando sempre em
possibilitar facilidades e prazer no processo de ensino-aprendizagem.
Atualmente, os jovens têm preferência por fazer uso das tecnologias no
seu dia-dia, seja como meio de entreter ou por necessidade de pesquisar algo
aleatório, ou ainda, como meio de estudo para aprimorar seus conhecimentos
adquiridos em sala de aula. É também perceptível o uso do celular pelo aluno,
principalmente para acessar jogos durante a aula, e, por isso, este aparelho
tem sido alvo de muitas críticas, quando usado de forma inapropriada na sala
de aula. Os jogos também, de maneira geral, são censurados por alguns
educadores/professores quando os encaram como algo que apenas servem
para a diversão dos alunos, o que não é verdade. Os jogos e o celular
podem e devem ser utilizados durante as aulas como peça chave para
despertar o interesse do aluno, fazendo-o refletir e participar de forma mais
comprometida nas aulas e conteúdos. Podem ainda facilitar o entendimento
do aluno para que ele alcance um melhor aprendizado, e de quebra, de
maneira mais prazerosa.
O diálogo fictício apresentado nesta cartilha entre um professor e
uma professora, tenta reproduzir uma realidade dos dias atuais em sala de
aula, ou seja, professores(as) que se deparam com vários de seus alunos
desmotivados e desinteressados pelos conteúdos, e ao mesmo tempo são
também esses professores(as) que estão sempre buscando inovar sua
didática por meio de novas metodologias e recursos didáticos. E quando
um desses professores percebe que o processo de ensino-aprendizagem
melhorou, ele não somente quer continuar inovando, como também quer
que outros professores se permitam fazer o mesmo, foi o que aconteceu
-4-
com os autores deste produto educacional.
A conclusão da pesquisa e a confecção desta cartilha só foi possível
devido o apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior - Brasil (CAPES), código de financiamento 001.

Autores:

Prof. Irivan Alves Rodrigues

Profa. Dra. Luciene da Silva Santos

-5-
 INTRODUÇÃO

A evolução tecnológica tem trazido mudanças a diversas áreas da

educação, principalmente ao processo de ensino e aprendizagem, devido
a inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), que aos
poucos vão se interligando a atividade educativa, tanto dentro quanto fora
das salas de aula.
Estudos recentes, como os de Felício e Soares (2018, p. 163) mostram
que “as escolas permanecem ainda muito tradicionais e conservadoras. [...]
Sem muitas preocupações metodológicas que possibilitem ao aluno parti-
cipar da construção do seu aprendizado”. Contudo, Leite (2015, p. 24) diz
que “aos poucos, a tecnologia começa a fazer parte das atividades sociais
da linguagem e as instituições de ensino acabam por incorporá-las em suas
práticas pedagógicas”. Pesquisadores, a exemplo de Reis, Leite e Leão
(2019) dissertam que, embora, a atitude de alguns profissionais frente ao
surgimento das novas tecnologias ainda seja a desconfiança e a rejeição,
o(a) professor(a) deve buscar se apropriar de recursos digitais desde a
sua formação, com o objetivo de que eles proporcionem um ensino mais
prazeroso para os alunos.
Corroborando com as ideias dos autores citados acima, a importância
das TICs na educação dos jovens tem sido objeto de estudos, a exemplo das
publicações: Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais, de Prensky (2012);
Aprendizagens e Jogos Digitais, de Arruda (2011); Tecnologias no Ensino
de Química, de Leite (2015); Jogos Digitais e Aprendizagem: fundamentos
para uma prática baseada em evidências, de Alves e Coutinho (2016).
Esses autores chegam ao entendimento que o uso de jogos educati-
vos pode ser a chave para potencializar a qualidade do resultado, uma vez
que, o aprender adquire um viés lúdico (lúdico digital), o que poderá deixar
o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico e agradável, tanto para
o aluno quanto para o(a) professor(a). Nesse sentido, a utilização de jogos
digitais em sala de aula cumpre fazer uma excelente complementação à
tradicional metodologia de ensino, objetivando criar um ambiente favorável
à promoção de habilidades e desenvolvimento cognitivo do aluno.

-6-
 Oi, profa. ELIS! Olá, prof. Irivan! Que prazer em revê-
Como está o aprendizado dos lo! Quanto aos alunos, muitos não
seus alunos em Química ? querem nada e demonstram falta de
interesse e motivação nas aulas.

Isso é muito triste!

Qual estratégia a senhora Ah, eu tenho feito o de sempre! E
está usando para tentar exijo muito deles, mas parece que
amenizar essa situação? só piora!!

E o que seria o de sempre? Já que não apresentam motivação,

eu cobro exercícios cada vez mais difíceis e
maiores.

Penso que assim,

eles procuram
estudar mais,
para buscarem
aprovação
na disciplina.

-7-
 Mas pelo que a senhora me
diz, parece que o interesse do
alunado não melhorou.
Já pensou fazer algo
diferente?

Como assim, fazer algo diferente?!

E o que seria, prof. Irivan?

Já pensou em ensinar alguns

conteúdos com o uso de
jogos digitais?

Devo substituir as aulas expositivas

por aulas com jogos digitais?

Não. Os jogos são apenas um excelente Jogos em sala de aula!

complemento as aulas expositivas, e estas são Talvez não seja uma boa ideia!
importantíssimas para o sucesso do aprendizado
com uso dos jogos digitais.

-8-
 Que nada! O importante é que os alunos
vão ter mais interesse pelo conteúdo.
E brincando eles aprendem.

Pode ser! Mas será que não serei mal

interpretada por outros colegas
e alunos de que estou brincando?!

Muito pelo contrário, aplicando os jogos de Isso seria muito bom!

maneira correta os alunos vão demonstrar Ter aulas dinâmicas seria
mais interesse, interatividade, serão mais ativos excelente, inclusive para mim.
e participativos durante as aulas.

Prof. Irivan, qual

seria então o limite
entre brincar e
aprender?

Bem, o jogo educativo precisa estar atrelado a um conteúdo,

ter regras claras e ter como objetivo melhorar algumas
habilidades do aluno, e nunca jogar apenas por diversão.

E quais são essas

habilidades?

-9-
Habilidades como: interpretação,
atenção, concentração, interação,
raciocínio, memorização, etc.
Legal!!
Meu próximo conteúdo será
Tabela Periódica. O senhor teria
alguns exemplos de jogos
digitais que eu possa trabalhar
com meus alunos?

Claro que sim, profa. ELIS! Ótimo, prof. Irivan!

Estou curiosa, quais são eles?

Vou citar cinco que me trouxeram bons resultados ano passado,

quando eu os apliquei em sala. Foram eles: Caça-palavras; Palavras
cruzadas; Quiz Tabela Periódica; Jogo dos Elementos I;
e Xenubi.

Parece ter
muitos jogos
para um só
conteúdo!
Qual o motivo
para tantos
jogos?
-10-
Calma! O motivo é que eu os utilizei para Não entendi, pode me
etapas diferentes do ensino do conteúdo. explicar melhor?

Claro que sim.

Os jogos Caça-palavras e Palavras Cruzadas

utilizei para explorar o histórico de
Tabela Periódica, tendo como objetivo
principal deixar os alunos familiarizados
com os nomes de modelos de tabela
e seus idealizadores e também sobre as
características dos modelos.

O Quiz Tabela Periódica e o Jogo dos

Elementos I foram utilizados para
abordar os conceitos, características e a
classificação dos elementos químicos, tendo
por finalidade fazer o aluno aprender
sobre metais, não-metais; características
dos elementos; os blocos s, p, d, f; nomes,
símbolos e número atômico dos elementos
químicos, etc.

O jogo Xenubi foi usado para explorar as

propriedades periódicas dos elementos,
tendo como meta melhorar o aprendizado
de conceitos e correlações entre as
propriedades periódicas dos elementos
químicos.

-11-
Pode até parecer muitos jogos, É verdade. Os alunos gostam de jogos,
mas se bem administrados são sendo digitais então, eles vão adorar.
ótimos recursos para melhorar o
aprendizado dos alunos. E onde eu encontro esses jogos?

Estão disponíveis em sites especializados e na Nossa! Para eu não

Play Store. Poderá jogar pelo celular e/ou esquecer, o senhor
computador. Alguns apenas de forma online e poderia anotar?
outros será necessário fazer download.

Claro que sim! Vou

organizar em uma
tabela algumas in-
formações sobre
os jogos.

-12-
A senhora precisará da internet para baixar o programa construtor do jogo 2
e os aplicativos 3 e 5, para acessar os jogos 1, 4 e 6 e para enviar links para os
alunos dos jogos 1 e 2. Os apps 3 e 5 poderão ser enviados para os alunos via
bluetooth em sala.

Agora, em relação ao aluno:

Primeiro
Precisa da
acesso ao
Jogo Digital internet para MEIO DE acesso?
jogo, preciso
jogar?
da internet?
1 - Caça-palavras Sim Sim Online
2 - Palavras Cruzadas Sim Não Link do arquivo
3 - Quiz Tabela Periódica Não Não App (off)
4 - Jogo dos Elementos I Sim Sim Online
5 - Xenubi - celular Não Não App (off)
6 - Xenubi - computador Sim Sim Online
Endereço eletrônico para acesso aos jogos digitais:
Caça-palavras https://bit.ly/2GjBwOH
Palavras Cruzadas https://bit.ly/2X7LGHO
Quiz Tabela Periódica https://bit.ly/2KzwTnJ
Jogo dos Elementos I https://bit.ly/1t1xE5V
Xenubi - celular https://bit.ly/2Gn4nln
Xenubi - computador https://bit.ly/2X6GBzy
Acesso aos jogos digitais por meio do QR Code:

-13-
 Profa. ELIS, aqui está a tabela. E antes que eu esqueça,
todos esses recursos digitais são de uso gratuito.

Muito obrigada, prof. Irivan!

Mas e o problema de termos
poucos computadores na escola
e de alguns alunos não terem
celular, como resolver?

As atividades por meio dos jogos digitais podem

ser trabalhadas em dupla. O que favorecerá a
interação e a discussão sobre o conteúdo.

Ok! Confesso, já estou

ansiosa para aplicar esses
recursos com meus alunos.

Que bom! A senhora e Assim, eu espero! Mas, e como saberei que

os seus alunos vão gostar! com os recursos o aprendizado melhorou?

-14-
Com o uso de jogos digitais, assim como eu, a senhora vai perceber em seus
alunos, um ganho significativo de bom comportamento, maior interesse e
atenção às explicações do professor sobre o conteúdo. E também, será notório
o engajamento deles em querer participar ativamente nas aulas, interagindo com
o professor e colegas sobre as funcionalidades dos jogos, regras e estratégias
de como acertar mais para obter uma melhor pontuação. por consequência,
eles estarão usando os conhecimentos sobre o conteúdo aprendidos nas aulas
expositivas. toda essa melhora também se refletirá nas avaliações que forem
feitas. eu te garanto que os resultados serão muito positivos.

Fico muito feliz, com suas explicações! QueR dizer

que, por meio dos jogos, comportamentos, habilidades
e funções cognitivas são melhorados e com isso o
aprendizado dos alunos também melhora?

-15-
Isso mesmo, profa. ELIS!
A senhora concluiu muito bem!

Obrigada! Prof. Irivan, sei

que o senhor está indo
dar aula, nesse momento,
e como fiquei interessada,
gostaria de saber mais
sobre suas estratégias
com o uso desses jogos
digitais. O senhor teria
algum material que eu
possa pesquisar a respeito?

Claro que sim, profa. ELIS. A senhora terá acesso ao material de minha
pesquisa buscando, por meio da internet, pelo título: “O uso das TICs
como estratégia para promover o conhecimento em Tabela Periódica”.
Se preferir, poderá acessar:
https://bit.ly/2SEMH9i
ou o QR Code:

Muito obrigada prof.

Irivan pelas sugestões
dos jogos digitais! E com
certeza irei pesquisar e
aplicar suas dicas.
-16-
Eu que agradeço a conversa!
Tchau, profa. ELIS!

Tchau, prof. Irivan!

FIM
-17-
REFERÊNCIAS

ALVES, L.; COUTINHO, I. de J. Jogos Digitais e Aprendizagem: funda-

mentos para uma prática baseada em evidências. 1. ed. Campinas-SP:
Papirus, 2016.

ARRUDA, E. P. Aprendizagem e Jogos Digitais. 1. ed. Campinas-SP:

Alínea, 2011.

FELÍCIO, C. M.; SOARES, M. H. F. B. Da Intencionalidade à Responsabi-

lidade Lúdica: Novos Termos para Uma Reflexão Sobre o Uso de Jogos
no Ensino de Química. Química Nova na Escola. v. 40, nº 3, p. 160-168.
São Paulo, 2018.

LEITE, B. S. Tecnologia no Ensino de Química: teoria e prática na for-

mação docente. 1. ed. Curitiba: Appris, 2015. p. 24.

PRENSKY, M. Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais. Trad. Eric

Yamagute. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2012.

REIS, R. S.; LEITE, B. S.; LEÃO, M. B. C. Percepções sobre a incorpo-

ração das TIC em cursos de licenciatura em Química no Brasil. Revista
Debates em Educação, v. 11, n. 23, p. 01-19, 2019.
 APOIO

Agradecemos o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES)
Código de Financiamento 001

COLABORADORES

Profa. Dra. Nedja Suely Fernandes

Profa. Dra. Márcia Teixeira Barroso