E

Comunicação, Leitura e Escrita: (dis)funções cognitivas,

cegueira e baixa visão

Comunicação, Leitura e Escrita: (dis)funções cognitivas,

cegueira e baixa visão

Comunicação, Leitura e Escrita: (dis)funções cognitivas,

cegueira e baixa visão

Comunicação, Leitura e Escrita: (dis)funções cognitivas,

Leonardo Silva; Luísa Campos; João Pereira

 Índice

Introdução....................................................................................................................................2
Apresentação dos Formandos/Formadores e constituição de grupos de trabalho..................4
Apresentação da Ação..............................................................................................................6
1.ª Sessão.....................................................................................................................................8
A Educação Inclusiva: análise da legislação e reflexão sobre a mesma....................................8
2.ª Sessão...................................................................................................................................30
O desenho universal para a aprendizagem............................................................................30
Trabalho Autónomo...............................................................................................................47
3.ª Sessão...................................................................................................................................56
O ensino colaborativo como facilitador da inclusão...............................................................56
Trabalho Autónomo...............................................................................................................73
4.ª Sessão...................................................................................................................................80
Compreender a baixa visão....................................................................................................80
Estratégias alunos DV baixa visão...........................................................................................83
Escolas de referência – papel da educação especial – uma reflexão pessoal.........................86
Trabalho Autónomo...............................................................................................................92

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Introdução
A escola de hoje carateriza-se pela diversidade causada pela multiplicidade de culturas, de
modos de ver e de estar, de enquadramentos sociais, de valores, de ambições, de novas
estruturas familiares e de estilos de aprendizagem, que colocam aos professores novas
questões e novos problemas. Exige-se à escola e aos professores que saibam lidar com estes
desafios/diferenças e que se adaptem para promover a aprendizagem de todos os alunos, não
deixando nenhum para trás, independentemente das suas caraterísticas, isto é, que deixe de
se responder à diversidade e pluralidade com homogeneidade e com práticas estandardizadas.

Apesar destas constatações, as práticas dos professores continuam a ser excessivamente

homogêneas e uniformes e a considerar pouco a capacidade de diferenciação pedagógica, isto
porque muitas vezes os professores têm dificuldade em recorrer ao elemento central da
diferenciação pedagógica: a possibilidade do trabalho em cooperação dos alunos dentro da
sala de aula. Se não houver o trabalho de cooperação entre os alunos mais e menos avançados,
entre os alunos que têm maior predisposição para certas disciplinas e os que têm para outras,
enfim, se não houver a possibilidade do professor não ser o único ensinante dentro da sala de
aula, é impossível conseguir práticas de diferenciação pedagógica.

A publicação do decreto-lei n.º 54/2018, de 6 de julho, ao articular com outras medidas de

política educativa recentemente adotadas pelo Ministério da Educação – i) O Perfil dos Alunos
à Saída da Escolaridade Obrigatória; ii) Autonomia e Flexibilidade Curricular; iii) Aprendizagens
Essenciais; e iv) Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania), vem dar força a esta
necessidade de mudança, ao assentar as suas opções metodológicas no desenho universal
para a aprendizagem e na abordagem multinível no acesso ao currículo, que se baseiam em
modelos curriculares flexíveis, no acompanhamento e monitorização sistemáticos da eficácia
do contínuo das intervenções implementadas, no diálogo dos docentes com os pais ou
encarregados de educação e na opção por medidas de apoio à aprendizagem, organizadas em
diferentes níveis de intervenção, de acordo com as respostas educativas necessárias para cada
aluno adquirir uma base comum de competências, valorizando as suas potencialidades e
interesses.

Estão, assim, criadas as condições para a implementação de uma escola inclusiva, promotora
de melhores aprendizagens para todos os alunos e a operacionalização do perfil de
competências que se pretende que os mesmos desenvolvam, para o exercício de uma
cidadania ativa e informada ao longo da vida, que implica dar às escolas autonomia para um

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desenvolvimento curricular adequado a contextos específicos e às necessidades dos seus
alunos.
O docente de educação especial, no âmbito da sua especialidade, tem o papel de apoiar, de
modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na
definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na
identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão e garantir no centro
de apoio à aprendizagem, aos alunos com medidas adicionais, uma resposta que complemente
o trabalho desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos, com vista à sua
inclusão.

Com a presente ação pretendeu-se aprofundar e atualizar conhecimentos de um corpo

docente especializado de forma a proporcionar experiências de aprendizagem mediatizadas a
alunos que necessitam de uma pedagogia diferenciada e individualizada, de uma interação
verbal mais significativa e transcendente e de uma educação cognitiva que compense as
(dis)funções cognitivas quer de receção, de integração ou de elaboração e de expressão,
tendo-se refletido o ensino da comunicação, leitura e escrita, repensando diferentes formas de
apresentação, de ação e de expressão, e de autoenvolvimento de todos e cada um dos alunos.

A formação tem oito sessões presenciais com um total de 25 horas presenciais e 25 horas de
trabalho autónomo, entre 14 de janeiro e 24 de março de 2020, desenvolvendo os seguintes
conteúdos: 1) A Educação Inclusiva: análise da legislação e reflexão sobre a mesma; 2) O
desenho universal para a aprendizagem; 3) O ensino colaborativo como facilitador da inclusão;
4) Compreender a baixa visão; 5) Compreender a cegueira; 6) A comunicação alternativa e
aumentativa, com alunos com paralisia cerebral; 7) O desenvolvimento da consciência
linguística; abordagem e intervenção de estratégias de compreensão e interpretação textuais;
a aprendizagem da escrita de textos; 8) Apresentação e partilha dos resultados dos trabalhos
desenvolvidos e respetiva aplicação em sala de aula ou centro de apoio à aprendizagem.

Ao longo da formação, aos formandos será solicitada o trabalho colaborativo com os

formadores e entre si através da participação e da elaboração de trabalhos (presenciais e
autónomos), privilegiando-se a aplicação em sala de aula e a reflexão sobre a mesma. Todos
estes trabalhos desenvolvidos pelos formadores e pelos formandos, apresentados e
elaborados durante a formação, são partilhados na presente brochura.

Os Formadores

Leonardo Silva; Luísa Campos; João Pereira

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Apresentação dos Formandos/Formadores e constituição de
grupos de trabalho

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Apresentação da Ação

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1.ª Sessão (13/01/2020)

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A Educação Inclusiva: análise da legislação e reflexão sobre a
mesma

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 2.ª Sessão (21/01/2020)

O desenho universal para a aprendizagem

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https://sites.google.com/site/principiosdoduaexemplos/

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Referências bibliográficas

Feyfant, A. (2016). A diferenciação pedagógica em sala de aula. Disponível em

(24/10/2019):
https://www.aeolivais.edu.pt/docs/orientadores/DiferenciacaoPedagogica.pdf
Nunes, C., Madureira, I., (2015) Desenho Universal para a Aprendizagem: Construindo
práticas pedagógicas inclusivas, Da Investigação às Práticas. Disponível em
(24/10/2019): http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S2182-13722015000200008
Pereira, F. e al. (2018). Para uma educação inclusiva: Manual de apoio à prática.
ME/DGE. Disponível em (24/10/2019):
http://www.dge.mec.pt/noticias/educacao-inclusiva-decreto-lei-no-542018-e-
manual-de-apoio-pratica
Rocha, A. e al. (2017). Altas capacidades e sobredotação: Guia para professores e
educadores. ANEIS. Disponível em (24/10/2019):
https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/guia_sobredotados.pdf
Santos, L. (2009). Diferenciação Pedagógica: um desafio a enfrentar. Noesis, 79, 52-
57. Disponível em (24/10/2019): http://area.fc.ul.pt/en/artigos%20publicados
%20nacionais/Diferenciacao%20Pedagogica%20Noesis.pdf
Tomlinson, C. A. & Allan, S. D. (2002). Liderar Projetos de Diferenciação Pedagógica.
Porto: Edições ASA.
Tomlinson, C. A. (2008). Diferenciação Pedagógica e Diversidade: Ensino de alunos
em turmas com diferentes níveis de capacidades. Porto: Porto Editora.

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 Trabalho Autónomo

Grupo 1

Alice Ferreira
Cristina Barbosa
Luísa Malaínho
Teresa Tinoco

Objetivo: Promover a qualidade da participação dos alunos nas atividades da turma a que
pertencem e nos demais contextos de aprendizagem.

1. Registo dos resultados da reflexão efetuada

- Fazer o Desenho da Turma (conhecer cada aluno):

 Conteúdos
 Processo de Aprendizagem
 Centros de interesse
- Motivação dos alunos (pontos de interesse e de auto-envolvimento)
- Priorização e Sequencialização dos Conteúdos (tendo em conta os interesses dos alunos);
- Envolvimento dos alunos (tendo em conta o seu ritmo):
 Trabalho de Pares
 Trabalho de Grupo
 Uso de ferramentas digitais
 Materiais manipuláveis
 Metodologia Sensorial
- Inteligências Múltiplas;
- Auto-regulação da Aprendizagem;
- Aprendizagem baseada em projetos

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- Mudar o cenário: implementar situações de aprendizagem fora da sala de aula que
complementem e consolidem o conhecimento (cozinha pedagógica para ensinar a
proporcionalidade direta; biblioteca escolar para a promoção da leitura e literacias; …)
- ”Devagar se vai ao longe”: diluição das atividades de diagnose pelas duas primeiras semanas de
aulas. Objetivo: Minorar o choque de transição de ciclo.

- ”Testes, dividir para reinar” – Realização de dois minitestes e de um teste global por período e
por disciplina. Marcação dos testes em conselho de turma. Testes e minitestes, com aviso prévio
aos alunos, realizados na sala de aula, em 90 ou 45 minutos, exceto em ano de exame nacional.
Objetivo: Obrigar os alunos a estudar com regularidade e não «aos solavancos».

- “Sala de aula, an empowerment zone” – Deslocação, progressiva, do eixo de rotação do ensino.

Descentralização do poder expositivo do professor e atuação sistemática do aluno. Realização
gradual de mais trabalho de pesquisa e de mais partilha inter pares. Objetivo: Responsabilizar o
aprendente e partilhar com os alunos o prazer de ensinar os outros.

-“O caminho faz-se caminhando” – Observação e avaliação do processo de aprendizagem e não

apenas do resultado da aprendizagem. Monitorização e registo do trabalho desenvolvido e maior
valorização do cumprimento de tarefas. Inserção do trabalho realizado nos critérios de avaliação.
Objetivos: Desengatilhar a angústia dos professores e dos alunos face à avaliação sumativa dos
resultados e possibilitar que todos os alunos participem no processo de aprendizagem,
independentemente dos resultados quantitativos. Associar o critério da quantidade ao critério da
qualidade.

- Trabalhar os conteúdos de maneira contextualizada, aproveitando temas e situações atuais e

usando a realidade dos próprios alunos para tornar as temáticas mais acessíveis e aplicáveis.

- Encorajar a reflexão e a análise pessoal das suas características e estilo de estudo.

- Simplificar: Estruture as aulas em formatos semelhantes, mas execute-as de formas diferentes

em cada dia. Primeiro desperte a curiosidade nos alunos, depois deixe-os explorar o conteúdo de
forma a irem aprofundando e, finalmente, ajude os alunos a integrar esse novo conhecimento nos
conhecimentos que já adquiriam. Algumas questões que lhes pode fazer são: “Que parte da aula
consideraram melhor?” “Que parte foi mais difícil para vocês?”, “Porque consideram que foi
difícil?”, “O que é que acham que podem fazer hoje para vos ajudar a ficarem mais focados?”.

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- Post-its de discussão – fazer uma questão aberta, de seguida pedir aos alunos para escreverem
em post-its as suas respostas (alunos com mais dificuldades ou que não sabem ler/escrever
poderão escrever só uma palavra ou desenhar). Depois colocar os alunos a partilhar em pares.
Colocar todas as respostas no quadro e reforçar as ideias repetidas.

- “Vou-te ensinar” – Colocar os alunos em pares e cada um deles deverá ensinar ao outro a coisa
mais importante que aprendeu na aula.

2. Desenvolvimento e apresentação de resultados

Tema: A Amizade

Exercício de Pré-Leitura (Imagem sugestiva);

Leitura e interpretação do texto (Grande Grupo)
Leitura e interpretação de texto, mais curto, com código de cores e definição de algumas palavras
(aluno com dislexia);
Apresentação de uma tira de Banda Desenhada (aluno com medidas adicionais);
Tradução de algumas palavras na língua materna (aluno estrangeiro);
Prancha de Banda Desenhada com balões de fala (aluno surdo);
Tradução do texto em Língua Gestual Portuguesa (aprendizagem de novos gestos);
Recursos Visuais (vídeos, imagens;…)
Dramatizações
Texto em Braile (aluno cego);
Texto aumentado ou diminuído (aluno de baixa visão);
Organização do espaço, do tempo, dos materiais e das tarefas para alunos com PEA;
Comunicação aumentativa e alternativa
Exercícios de trabalho lexical e Semântico:
Exercícios de várias tipologias a saber: Exercícios de correspondência vocábulos e imagem;
Exercícios de completamento, entre outros
Exercício de Reforço do tema em estudo:
Criação de um texto icónico (com autocolantes, revistas, desenho ou software adaptado ao perfil
de funcionalidade dos alunos.
A monotorização do sucesso dos alunos será validada através dos seguintes instrumentos:
Ficha de registo (observação naturalista);
Avaliação qualitativa (Smiles);

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 Feedback aos docentes do Concelho de Turma
Utilização de aplicações online:
- Class Dojo
- kahoot: para rever e reforçar os conhecimentos ao mesmo tempo que o professor executa a
avaliação;
- storybird: criação de histórias de forma colaborativa, com formato de livro digital;
- powtoon: alternativa ao powerpoint, permite criar conteúdos mais apelativos e diversificados;
- wideo: colocar os a produzir vídeos explicativos de alguns dos conteúdos lecionados.

Grupo 2

Ana Barrôco
Ana Ferreira
Maria Lindo
Helena Pereira

Objetivo: Apoiar os docentes do grupo ou turma a que os alunos pertencem

1. Registo dos resultados da reflexão efetuada

(a apresentar ao grande grupo)

Síntese da reflexão conjunta:
Não há consenso entre escolas acerca do que representa o CAA. As conceções e estruturas de
CAA criadas são díspares. Isto compromete a análise do cumprimento dos objetivos.
A estruturação do CAA com o objetivo de apoiar os docentes tem que ser pensada de origem e
de outra forma que permita “acionar” ajudas humanas e materiais de forma ágil ao longo do ano
e em função de necessidade identificadas.
Esta estruturação implica:
Uma organização diferente de horários docentes e de espaços;
Perceber que todos os agentes educativos (docentes e assistentes) são recursos válidos;
Uma coordenação no sentido de rentabilizar e monitorizar as ações. Esta coordenação tem de
ser dotada de condições que permitam cumprir estas funções, nomeadamente tempo no horário
destinado ao desempenho do cargo.
No entanto, entendemos que apesar dos constrangimentos criados pela diversidade de
conceções criadas de CAA, independentemente do modelo adotado por cada escola, temos que
encontrar respostas para apoiar os alunos que temos na escola.
Com o CAA pretende-se desenvolver um sistema de colaboração e cooperação com os restantes
departamentos, com vista à promoção do sucesso dos alunos identificados, de modo a que todo

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 o ambiente que circunda cada aluno conflua para a consecução dos objetivos definidos. Na
organização e operacionalização das atividades do CAA, poderão ficar responsáveis os seguintes
elementos:
Professores de Educação Especial;
Professores de Apoio Educativo;
Professores Titulares de Turma;
Professores de diferentes disciplinas;
Terapeutas;
Outros técnicos.
A operacionalização das atividades do CAA, num primeiro momento necessita da preparação e
equipamento do CAA com os primeiros recursos, com o envolvimento dos diversos
departamentos. Desta forma, a intervenção da docente de Educação Especial poderá ser
efetuada em duas vertentes: uma relativa ao trabalho colaborativo com os diferentes
intervenientes no processo educativo dos e outra de apoio direto com carácter complementar ao
trabalho desenvolvido em sala de aula ou em outros contextos educativos.

2. Desenvolvimento e apresentação de resultados

(a enviar por email nos próximos 8 dias)

Formas de apoiar os docentes:

Tornar os recursos que o professor pretende utilizar na sala de aula acessíveis ao aluno em
questão (por exemplo, passar para braille um texto; fazer audiodescrição de imagens…);
Intervir em contexto de sala se solicitado;
Adaptar instrumentos de avaliação;
Fazer a ligação com a família ou com outros profissionais da comunidade;
Elaborar materiais vários;
Partilhar experiências;
Planificar de forma conjunta;;
Organizar o espaço; 
Aconselhar software didático;
Dar feedback sobre as dificuldades sentidas pelo aluno;
O apoio aos docentes do grupo/turma ao qual os alunos pertencem, passa também pela
elaboração de documentos para uma eficaz monitorização do CAA, nomeadamente:
Registos de frequência e do tipo de utilização;  
Identificação das necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pelas medidas

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 universais;
Diagnóstico de interesses e necessidades dos alunos;
Regulação/avaliação dos apoios; etc;
Realização de registos sistemáticos da frequência do espaço, inquéritos de opinião com
apreciações por parte dos profissionais e alunos envolvidos;
Aferir, ao longo do ano, a dinamização do CAA, quer em reuniões periódicas (pelo menos uma
vez por período), quer em encontros informais, com todos os envolvidos, com vista a uma
permanente avaliação, para se procederem a possíveis ajustes.
Salientamos o papel primordial para a aprendizagem em contexto de sala de aula, onde tudo
ocorre. Os docentes titulares são considerados o eixo de toda a ação pedagógica. O professor de
educação especial assume, no âmbito do CAA, um papel de parceiro de ação pedagógica e de
especialista na diferenciação curricular.
A eficácia e a eficiência dos CAA no que respeita aos seus objetivos depende e do apoio mútuo e
da colaboração consistente entre agentes educativos.

Grupo 3

António Braga
Carla Batista
Clara Monteiro
Isabel Araújo

Objetivo: Desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os

processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar

1. Registo dos resultados da reflexão efetuada

(a apresentar ao grande grupo)

A interdisciplinaridade utiliza os conhecimentos de várias disciplinas para a compreensão de uma

situação problema. É uma integração de saberes.
1.ºpasso – Conhecimento do público-alvo (potencialidades, fragilidades, interesses e motivações)
2.ºpasso - Planificação: Proposta de actividade Ex: elaborar a receita de um bolo
Pesquisa da receita na internet/ leitura e interpretação da receita/elaboração da lista de
ingredientes – aplicação de conhecimentos na área de Português
Cálculos/medições/dinheiro – aplicação de conhecimentos na área Matemática
Realizar experiencia com os ingredientes/explorar os órgãos dos sentidos/ir a um supermercado –
aplicação de conhecimentos na área de Ciências e conhecimento do mundo

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3.º passo - Avaliação (como participa/se envolve/motivação)

2. Desenvolvimento e apresentação de resultados

Piaget afirma que a interdisciplinaridade pode ser entendida como “o intercâmbio mútuo e a
integração recíproca de várias ciências”.
A interdisciplinaridade na educação é a integração de várias disciplinas, a fim de propiciar a
associação de várias áreas em torno de um mesmo tema.
Assim, em vez de trabalharmos separadamente com aulas de, por exemplo, frações em
matemática de um lado, reações químicas de outro e interpretação de texto em outro, a
interdisciplinaridade é a favor de juntar todas as áreas num único lugar.
Aproveitando o conhecimento prévio do aluno, o professor deverá planear, fazendo com que o
conceito a ser aprendido parta do próprio aluno.
Aplicamos este exemplo para uma solução na prática, como fazer um bolo. Pode fazer parte deste
processo várias áreas disciplinares.
Podemos iniciar com as tecnologias de informação e comunicação na pesquisa da receita,
consultar na internet em vários sites de compras online onde podemos comprar os ingredientes e
comparar preços.
A matemática, também estará presente. No estudo das frações, ao compararem as diferentes
medidas e na identificação do dinheiro e execução de cálculos, ao fazerem as compras, num
supermercado
Do mesmo modo, enquanto leem a receita, também estão a praticar a leitura e a interpretação, já
que os alunos precisam de compreender quais os procedimentos. O texto ainda é um treino para
identificar os diferentes estilos existentes. Podem também praticar a escrita com a produção de
uma lista de compras.
Em relação à Química, é possível ver conceitos de diluição, solubilidade, decantação, além da
explanação sobre alteração de propriedades químicas.
De igual modo, pode ainda ser abordada a área das ciências e do conhecimento do mundo com a
exploração dos órgãos dos sentidos.

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 Assim, em vez de seguir uma planificação rígida e tradicional, a ideia é romper os limites entre as
matérias, a fim de tornar o ensino mais genuíno. Deste modo o aluno vê a aprendizagem como
algo mais tangível à sua realidade.
Na nossa opinião, a contextualização do conteúdo é importante no quotidiano do aluno, mostra
que aquilo que se aprende, em sala de aula, tem aplicação prática nas nossas vidas.

Grupo 4

Carla Magalhães
Edite Gomes
Helena Fernandes
Lídia Pereira

Objetivo: Promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação,

fomentadores da aprendizagem

1. Registo dos resultados da reflexão efetuada

(a apresentar ao grande grupo)

- Criação de diferentes espaços de intervenção, estruturados segundo diferentes temáticas

(leitura/escrita, ciências experimentais, artes, TIC, AVD, matemática, exploração sensorial);
- Existência de recursos humanos especializados em diferentes áreas;
- Promoção de atividades diferenciadas de acordo com os interesses e níveis, que permitam a
interação entre os espaços de intervenção e entre os alunos;
- Organização e elaboração de recursos materiais (recursos audiovisuais, livros, fichas, material
didático variado) que possam ser utilizados por professores e alunos, tanto em contexto de sala de
aula, como noutros contextos e que sejam auxiliares à aprendizagem.
- Promoção de atividades diversificadas, enriquecedoras, estruturadas e direcionadas a
dinâmicas individuais ou em grupo.

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2. Desenvolvimento e apresentação de resultados

(a enviar por email nos próximos 8 dias)

O CAA constitui uma estrutura de apoio da escola e reúne os recursos humanos, os recursos
materiais, os saberes e as competências do Apoio Educativo que deverá articular com o EMAEI . É
um espaço físico que agrega outros espaços organizados por temáticas, com recursos materiais
variados e direcionados às necessidades dos alunos com um trabalho e dinâmicas inclusivas.
Numa escola, o Centro de Apoio à Aprendizagem funciona em vários locais, distribuídos pelos
espaços adequados a cada tipo de ação ou atividade a realizar, que podem ser, zonas para
partilha de saberes entre os vários docentes, salas de estudo, bibliotecas, salas para apoio mais
individualizado ou em grupo, áreas para trabalho específico de terapias, psicologia escolar ou
atividades de clubes ou de enriquecimento curricular. 
O CAA organiza-se de modo a dar resposta a todos os alunos da escola e, a nosso ver, deveria ter
ao seu dispor diversos recursos materiais, que têm muita importância no processo de
desenvolvimento das aprendizagens, nomeadamente, audiovisuais, tecnológicos, manuais
escolares, acervo das Bibliotecas Escolares, guiões de estudo, fichas de trabalho, entre outros, mas
também, recursos humanos (professores de várias áreas disciplinares, professores de educação
especial e outros). Neste sentido, consideramos fundamental a criação de uma bolsa de recursos
(professores/técnicos/assistentes) empenhados na criação de ambientes favoráveis à
aprendizagem, na aplicação de um conjunto de princípios e estratégias que promovam a
organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades e a implementação de
metodologias promotoras da autonomia e aprendizagem dos alunos.
Com o objetivo de promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e
interação, fomentadores da aprendizagem consideramos importante a criação de diferentes
espaços de intervenção, estruturados segundo diferentes temáticas (leitura/ escrita, matemática,
ciências experimentais, artes, TIC, AVD, exploração sensorial) que permitam responder às
necessidades de cada aluno; a existência de recursos humanos especializados em diferentes áreas;
e a promoção de atividades diferenciadas de acordo com os interesses e níveis, que permitam a
interação entre os espaços de intervenção e entre os alunos e professores.
Em síntese, os objetivos do CAA são: promover a qualidade de participação dos alunos nos vários
contextos de aprendizagem; apoiar os docentes; apoiar a criação de recursos à aprendizagem e
instrumentos de avaliação; desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que
facilitem a aprendizagem, a autonomia e adaptação ao contexto escolar; e promover e apoiar o
processo de transição para a vida pós-escolar.

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 3.ª Sessão (28/01/2020)

O ensino colaborativo como facilitador da inclusão

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Pág. 58 de 95
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https://www.facebook.com/agoragaia/videos/1768029376667177/

Pág. 60 de 95
Pág. 61 de 95
Pág. 62 de 95
Pág. 63 de 95
Pág. 64 de 95
Pág. 65 de 95
Pág. 66 de 95
Pág. 67 de 95
Pág. 68 de 95
Pág. 69 de 95
Pág. 70 de 95
Pág. 71 de 95
https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=JLlvPH96SfU&feature=emb_logo

https://rosanbosch.com/en/project/vittra-school-telefonplan

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Referências bibliográficas

Frade, C. (2011). Ensino colaborativo: clima de partilha. UCP/Braga: tese de Mestrado.

Disponível em (29/10/2019): https://repositorio.ucp.pt/handle/10400.14/12056
Gonçalves, C. (2017). Aprendizagem cooperativa e competências sociais: contributos
para o desenvolvimento pessoal e social da criança. ESSE Paula Frassinetti:
tese de Mestrado. Disponível em (29/10/2019):
http://repositorio.esepf.pt/handle/20.500.11796/2494
Leite, F. (2015). Trabalho colaborativo entre docentes num território educativo de
intervenção prioritária – estudo de caso. U Portucalense: tese de
Doutoramento. Disponível em (29/10/2019):
http://repositorio.uportu.pt/xmlui/handle/11328/1301?locale-attribute=es
Lopes, J. e al. – Coord. (2019). Educar para o pensamento crítico na sala de aula.
Lisboa: Edição PACTOR.
Magalhães, A. (2014). A aprendizagem cooperativa enquanto estratégia para
promoção da atenção dos alunos. U Lisboa: tese de Mestrado. Disponível em
(29/10/2019): https://repositorio.ul.pt/handle/10451/17963
Moreira, S. – Coord. (2019). Cooperar para o sucesso com autonomia e flexibilidade
curricular. Lisboa: Edição PACTOR.
Rodrigues, P. (2012). Prática de ensino supervisionada em ensino do 1.º e do 2.º ciclo
do ensino básico. IP/ESSE Bragança: tese de Mestrado. Disponível em
(29/10/2019): https://bibliotecadigital.ipb.pt/handle/10198/7631
Silva, H. e al. (2018). Cooperar na sala de aula para o sucesso. Lisboa: Edição
PACTOR. Disponível em (29/10/2019):
https://issuu.com/lidel/docs/9789896930783_cooperar_na_sala_de_a

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 Trabalho Autónomo

Grupo 1

Alice Ferreira
Cristina Barbosa
Luísa Malaínho
Teresa Tinoco

Objetivo: Apoiar os docentes do grupo ou turma a que os alunos pertencem.

1. Registo dos resultados da reflexão efetuada

 Observação/avaliação criteriosa dos alunos e dos ambientes de aprendizagem (em colaboração

com o Diretor de Turma (DT)/Professor da Turma;
 Parceria entre professor da Educação Especial e professor da disciplina (responsabilidade
partilhada/ tomada de decisões em relação ao/s aluno/s;
 Parceria entre Professor da Educação Espacial e DT (Planear em conjunto as ações em sala de
aula/ o DT comunica aos restantes elementos do conselho de turma);
 Complementar o trabalho realizado em sala de aula (com orientações do professor da
disciplina/professor titular);
 Abertura para o diálogo entre professores (discussão sobre respostas mais
apropriadas/monitorização das respostas encontradas.

2. Desenvolvimento e apresentação de resultados

 Conversar com os docentes sobre o ambiente biopsicossocial dos alunos (turma);

 Partilhar práticas docentes;
 Planificação conjunta, estabelecendo os objetivos para a turma, atendendo à diversidade dos
alunos;
 Partilhar materiais/estratégias e conhecimentos;
 Produzir conjuntamente matérias para fomentar a aprendizagem dos diferentes alunos (adaptar
materiais);
 Articulação de conteúdos entre ciclos diferentes ou no mesmo ciclo;
 Identificar os pontos fortes e fracos do Agrupamento de Escolas para rentabilizar recursos.
 Articular entre os docentes as respostas mais apropriadas, tendo em conta a população escolar;

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 Experimentar e monitorizar as respostas encontradas;
 Acompanhar a evolução dos alunos;
 Partilhar responsabilidades;
 Construir/fomentar ambientes de abertura e à vontade entre todos os intervenientes do grupo
de trabalho.

Grupo 2

Ana Barrôco
Ana Ferreira
Helena Pereira

Objetivo: Desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os

processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar.

Desenvolvimento e apresentação de resultados

(a enviar por email nos próximos 8 dias)

O CAA pode contribuir para o ensino colaborativo como facilitador da inclusão através de:

- Apetrechamento da escola com meios digitais para uso individual ou em pequeno grupo,
facilitadores da aprendizagem autónoma e do trabalho em grupo.

- Construir recursos didático-pedagógicos como componentes do ambiente educacional

estimuladores do educando, facilitando e enriquecendo o processo de ensino e
aprendizagem. Os materiais pedagógicos têm como principal objetivo facilitar ou melhorar as
atividades educativas e, consequentemente a apreensão de conhecimentos.

- Gerir recursos para implementação de projetos tipo Fénix, coadjuvações, ninhos…

- Agregar e gerir os recursos disponíveis para apoios educativos e apoios individualizados,

constituindo equipas de trabalho onde também estariam presentes os docentes da Educação
Especial.

- Criar ambientes de ensino estruturado.

- Proporcionar momentos de planificação conjunta das intervenções, de modo a que se

possam reavaliar e reajustar as metodologias e as estratégias mais adequadas para cada
aluno em particular.

- Possibilitar apoio em contexto de sala de aula para implementação de metodologias

diferenciadas em função de trabalhos de projetos, por exemplo.

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 Grupo 3

António Braga
Carla Batista
Clara Monteiro
Isabel Araújo
Maria Lindo (G.2)

Objetivo: Promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação,

fomentadores da aprendizagem.

1. Registo dos resultados da reflexão efetuada

O Decreto-lei 54/2018, mais concretamente no art.º 13º, onde constam os objetivos

específicos do C.A.A. para todos os alunos da escola, orienta-nos para a criação de ambientes
suficientemente motivadores e apelativos de tal forma que promovam o desenvolvimento das
competências de todos os alunos. Desta forma, estamos perante uma estrutura de apoio da
escola onde há recursos materiais e humanos. Contudo, na realidade, como cada um de nós,
faz parte de escolas diferentes onde o CAA tem particularidades e especificidades diferentes,
repercute trabalhos e desempenhos também eles diferentes. Perante esta constatação,
deparamo-nos com a necessidade de maior objetividade na legislação atual (no que concerne
ao CAA) concretamente a nível de:
 Objetivos;
 Dinâmica dos horários dos docentes;
 Diversidade dos grupos de docência;
 Espaços e recursos materiais apelativos (ambientes estruturados ricos em comunicação e
interação) de forma a motivar os alunos na realização das atividades e assim privilegiar o
aprender fazendo.
 Recursos humanos (nomeadamente colocação de mais assistentes operacionais).
 Outros.
Para assim desenvolver um trabalho de forma colaborativa.

2. Desenvolvimento e apresentação de resultados

De entre os distintos objetivos da Educação Inclusiva, destacamos aquele que pretende

fomentar o desenho universal para a aprendizagem e a abordagem multinível no acesso ao
currículo. Assim sendo, cabe à escola criar uma cultura onde todos encontrem oportunidades
para aprender e tenham as condições para se realizarem plenamente, respondendo às
necessidades de cada aluno, valorizando a diversidade e promovendo a equidade bem como a
progressão ao longo da escolaridade obrigatória. Estes pressupostos vinculam toda a escola a
um processo de mudança cultural, organizacional e operacional baseado num modelo de
intervenção multinível que reconhece e assume as transformações na gestão do currículo, nas
práticas educativas e na sua monitorização. A multiplicidade de medidas universais, seletivas
e adicionais devem responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de
cada um dos alunos.
E onde é que vamos realizar este trabalho? O ideal é que seja realizado num espaço que seja
organizado com a colaboração, ideias e sugestões de todos. Pretende-se que estes espaços
sejam de partilha e de entreajuda entre alunos e professores de várias áreas. Para o
desenvolvimento das medidas inclusivas, deve-se ter em conta os recursos e os serviços de
apoio ao funcionamento da escola, os quais devem ser convocados pelos profissionais da

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escola, numa lógica de trabalho colaborativo e de corresponsabilização com os docentes de
educação especial, em função das especificidades dos alunos. Segundo a legislação em vigor,
Decreto-lei54/2018, este espaço denomina-se Centro de Apoio à Aprendizagem (C.A.A.)
Pensamos que seria funcional se:
Atividades
Horário desenvolvidas
de funcionamento CAA
Explicação Segunda-feira Recursos:(8:15 – 18:30)
das matérias a sexta-feira
na sala de aula Público por parte do PTT;os alunos da escola
Todos PTT;
Pessoal docente  Trabalhos de grupo;  Professor
Docentes de todos grupos de AE;
disciplinares
Outros  Fichas de Trabalho;  Professor EE;
Técnicos especializados
 Fichas de Assistentes operacionais
avaliação/testes;
 Ver vídeos;
 Ouvir músicas;
 Fazer Experiências;
 Ler livros;
 Diálogos/debates;

Atividades desenvolvidas  Explicação das matérias; Recursos:

no CAA  Trabalhos de grupo;  Todos os professores
 Fichas de Trabalho;  Assistentes
 Fichas de Operacionais
avaliação/testes;  Técnicos
 Ver vídeos;
 Ouvir músicas;
 Fazer experiências;
 Ler livros;
 Diálogos/debates;
 Terapias;
 Vários grupos (ex. Grupo
de culinária…)

Somos da opinião de que todos os alunos podem frequentar o C.A.A.: uns estarão no C.A.A. a
receber um apoio específico, uma terapia, etc.; outros a trabalhar em grupo ou
individualmente; outros a treinar para campeonatos (campeonato de jogos matemáticos,
SuperTematik, Jogos romanos de tabuleiro, …); outros a realizar uma tarefa determinada pelo
professor; outros a estudar, por forma a minimizar o impacto da ausência de um professor,
etc.
Constituem objetivos específicos do C.A.A.:
 Promover a qualidade da participação dos alunos nas atividades da turma a que
pertencem e nos demais contextos de aprendizagem;
 Apoiar os docentes do grupo ou turma a que os alunos pertencem;
 Apoiar a criação de recursos de aprendizagem e instrumentos de avaliação para as
diversas componentes do currículo;
 Desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os processos
de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;
 Promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação,
fomentadores da aprendizagem;
 Apoiar a organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

Para promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação,

fomentadores da aprendizagem, as estratégias de ensino deverão ser diversificadas, com

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 modelos de organização do trabalho variados, de modo a facilitar o acesso à aprendizagem.
As estratégias de diferenciação pedagógica podem incluir alterações no conteúdo, no
processo e no produto como sejam a diversidade de atividades, os modos flexíveis de
organizar os grupos/alunos, o apoio da parte do professor ou dos colegas ou a diversidade de
processos de avaliação. Salientamos a diferenciação pedagógica já que através desta, se pode:

 Ajustar o material ou informação ensinados aos alunos à sua capacidade de leitura e

compreensão;
 Propor atividades desafiantes, mas adequadas ao nível de complexidade, autonomia,
ritmo do(s) aluno(s), o que implica usar textos em mais do que um nível de leitura,
materiais e recursos variados e sistemas de apoio variados;
 Encorajar os alunos a compreenderem uma ideia através de uma forma preferida de
aprendizagem;
 Fornecer referenciais ou ferramentas organizacionais; - explorar a interdisciplinaridade
das noções e dos conceitos;
 Proporcionar oportunidades de trabalhar em grupo; - propor a realização de uma mesma
tarefa com e em diferentes materiais;
 Usar os produtos da aprendizagem como forma de ajudar os seus alunos a verem ser
aplicadas no mundo real na abordagem de situações ou problemas reais ideias e
capacidades com as quais contactam na escola;
 Apoiar o uso de variadas formas de expressão, materiais e tecnologias por parte dos
alunos. - Recurso à autoavaliação ou avaliação de pares, formativa e sumativa, baseada
em critérios de conteúdo e produção.

Grupo 4

Carla Magalhães
Edite Gomes
Helena Fernandes
Lídia Pereira

Objetivo: Promover a qualidade da participação dos alunos nas atividades da turma a que
pertencem e nos demais contextos de aprendizagem.

O Decreto-Lei 54/2018 trouxe uma mudança de paradigma à escola, introduzindo uma

nova abordagem nas práticas educativas e nas diferentes respostas dadas aos alunos. Mais do
que transmitir conhecimentos, a escola dos nossos dias pretende formar futuros adultos que
revelem competências, saberes e valores. A escola deve assumir uma perspetiva inclusiva e,
acima de tudo, formar pessoas felizes e integradas numa sociedade que as valorize a si e às
suas capacidades.
Promover a qualidade da participação e a atenção de crianças e adolescentes em sala
de aula e conseguir estimulá-los a estudar nunca foi um desafio tão grande como hoje. Ser
professor atualmente, é uma tarefa difícil e muitas vezes ingrata – por muito que se tente
fazer o melhor e se esforce para que as crianças gostem da escola, existem muitos fatores que
infelizmente têm vindo a fazer com que a escola se torne num verdadeiro tormento para
alguns. Então, como motivar os alunos ao estudo, uma vez que já entram na escola trazendo

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um turbilhão de informações nas palmas das mãos, através dos seus smartphones e todo o
resto da tecnologia que os rodeia diariamente?
Todo professor procura motivar os seus alunos para que estes se interessem pelas
aulas, ou para que estejam atentos, participem, apresentem comportamentos adequados e
obtenham bons resultados escolares. Mas isso nem sempre é fácil. A motivação é um dos
fatores mais importantes quando se fala em escola e aprendizagem, no entanto, e apesar da
sua importância, é igualmente um fator difícil de se alcançar e estimular – e isto deve-se a
muitas questões: a perceção que as crianças têm da escola; os objetivos que pretendem
alcançar; a educação que têm; o meio-ambiente em que estão inseridos; o acesso à
informação fora da escola; apoio parental (existente ou não), entre outros. Todas estas áreas
em conjunto podem ajudar ou dificultar a presença de motivação e vontade de aprender e
consequentemente tornar o trabalho do professor mais fácil ou difícil. Como tal, a escola e os
professores deverão ser figuras positivas e aglutinadoras de boas experiências e recordações
promovendo assim o crescimento, desenvolvimento e aprendizagem de forma saudável e feliz.
É essencial não perder de vista que o objetivo do ensino é o aluno aprender. Nem
todos os alunos estão no mesmo nível de escolaridade ou têm o mesmo raciocínio ou cálculo
mental. As dificuldades de aprendizagem e o insucesso implicam necessariamente
consequências emocionais negativas, como a frustração, a raiva ou a tristeza. É evidente que
os alunos com dificuldades no processo de ensino aprendizagem evidenciem resultados
escolares mais fracos, e em termos de ritmo sejam alunos mais lentos. Devemos ter em
consideração as características singulares de cada aluno e tentar dar resposta às suas
necessidades. Assim sendo, como dar resposta em contexto de sala de aula a cada aluno? O
professor na sala de aula é um líder, pois procura influenciar os seus alunos para que estes se
interessem pelas aulas, estejam atentos, participem, apresentem comportamentos adequados
e obtenham bons resultados escolares. A inovação é a palavra-chave para tornar a aula mais
interessante. Em qualquer grupo-turma há diferentes habilidades, interesses, temperamentos,
objetivos, aptidões e dificuldades. Por isso, é importante que o professor mantenha um
diálogo aberto com os alunos, de maneira que conheça quais são os seus interesses e estilos, o
seu perfil, com o intuito de explorá-los durante as atividades pedagógicas.
O processo de ensino-aprendizagem deve fomentar ações transformadoras, isso
significa desenhar um novo modelo de sala de aula. O professor deve estimular o desejo de
aprender, mas a criança é o foco da aprendizagem, com direito a pensar e a agir. A criança tem
de se entusiasmar com a aprendizagem que vai criando e adquirindo, não apenas ter de fazer
ou cumprir o currículo. A criança tem que desenvolver um sentido de investigação, partilha,
espírito crítico, possa formular hipóteses, levantar questões e, ainda, avaliar o processo
realizado e o seu resultado, desenvolvendo assim uma capacidade de resolução de problemas.
A sala de aula precisa de se tornar um ambiente de diálogo que leve o aluno à reflexão, tanto
sobre si, quanto ao meio envolvente, de maneira a que ele explore o autoconhecimento e una
conhecimentos diversos. Para além disso, deve haver uma partilha de saberes e de
experiências, ou seja, uma aprendizagem cooperativa entre os alunos e professor, que
proporciona aos alunos claros benefícios ao nível da realização escolar, do desenvolvimento
pessoal e do bem-estar psicossocial. Na aprendizagem cooperativa o professor assume as
funções de orientar de modo a que cada aluno respeite o trabalho e a participação dos demais.
O professor deixa o papel histórico de detentor do conhecimento e passa a ser um mediador.
Isto não significa que se abandone o método tradicional essencialmente expositivo, significa

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que o mesmo deverá ser usado com moderação. Atividades diversificadas e diferentes são
estimulantes para os alunos. A utilização repetitiva das mesmas estratégias diminui a ativação
gratificante do ato de aprender. Cada professor deve usar a diferenciação pedagógica de
forma a conseguir que todos os seus alunos tenham as mesmas oportunidades de alcançar o
sucesso educativo. E para usar a diferenciação pedagógica o professor deve conhecer os seus
alunos e o ambiente que os rodeia de maneira a poder munir-se das ferramentas adequadas
para chegar a cada aluno. Evidentemente, que se prevê um trabalho colaborativo entre os
docentes na diversificação de procedimentos, nomeadamente nas estratégias de ensino, nos
modos de avaliação para uma melhoria do processo de ensino aprendizagem.
Partindo particularmente para a nossa área, o professor do Ensino Regular e professor
de Educação Especial devem trabalhar juntos na planificação e desenvolvimento das atividades
e na avaliação, os papéis de ambos devem estar bem definidos e ambos devem ser
responsáveis por todos os alunos. Devem promover atividades que envolvam toda a turma em
que todos partilhem saberes, experiências, dúvidas e expetativas; ambos devem promover a
parceria direta entre todos os alunos. O professor de Educação Especial deve fornecer ao
aluno, com quem trabalha diretamente, informações e estratégias de aprendizagem que lhe
permitam ter acesso ao conhecimento e aos saberes trabalhados na sala de aula, mas
também, que lhe permitam colaborar com a restante turma em tarefas de grupo; os alunos da
turma podem partilhar ou mesmo construir recursos que possam ser utilizados pelo professor
de Educação Especial no trabalho direto com os alunos com quem trabalham, mas o professor
de Educação Especial também pode criar recursos com os seus alunos que possam ser
partilhados com o grupo turma.
Para além da sala de aula, a escola tem ao dispor outros contextos de aprendizagem,
nomeadamente o Centro de Apoio à Aprendizagem para dar resposta a todos os alunos da
escola e tem ao seu dispor diversos recursos materiais e humanos. Este local tem muita
importância no processo de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.
Em jeito de conclusão, sempre numa perspetiva de ensino colaborativo, deve apoiar-se
a inclusão das crianças e jovens no grupo/turma nas rotinas e atividades da escola,
designadamente através da diversificação de estratégias de acesso ao currículo e do
desenvolvimento de metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os processos
de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar. Todo este trabalho  visa
a formação de pessoas autónomas, responsáveis, solidárias, mais cultas e democraticamente
comprometidas na construção de um destino coletivo e de um projeto de sociedade que
potencializa a afirmação das mais nobres e elevadas qualidades de cada ser humano.

4.ª Sessão (04/02/2020)

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Compreender a baixa visão

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Estratégias alunos DV baixa visão

Perante um aluno com Baixa Visão, em contexto de sala de aula, é importante que os
professores proporcionem um ambiente de aprendizagem profícuo que permita ao
discente aceder à informação, quer escrita quer falada. Para o efeito, a seguir são
apresentadas estratégias orientadoras para os docentes no que concerne a
documentos escritos e atuação em sala de aula.

REQUISITOS DE DOCUMENTOS ESCRITOS

 Não usar:
 folhas com tamanho superior ao A4;
 “Extra-bold”.
 Evitar:
 fontes cursivas, decorativas, itálicos, e serifas (pequenos traços e prolongamentos nas
hastes das letras;
 sublinhados .
 Usar:
 espaçamento 1,5 entre as linhas.

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  a fonte “Arial”
 tamanho de letra 20 ou 22;
 O tamanho da linha não deve exceder os 15 centímetros, evitando parágrafos demasiados longos
para que não se perca a compreensão do enunciado.
 Justificar apenas a margem esquerda do texto.
 Nas imagens evitar ou eliminar os detalhes desnecessários.
 Nas respostas:
 de escolha múltipla ou de opção “verdadeiro” e “falso” deverá ser colocada a caixa
(quadrado) para a resposta no final de cada frase;
 o preenchimento de espaços deve ser delimitado por linhas espessas, sendo o seu
início e fim assinalados por tracejado. Ex. _ _________________ _
 Cada questão deverá ser colocada numa caixa de texto e na mesma página.

ESTRATÉGIAS DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA SALA DE AULA

O professor deverá
 Ler em voz alta enquanto escreve no quadro ou depois.
 Proporcionar informações verbais que permitam ao aluno aperceber-se dos acontecimentos que
ocorram na sala de aula.
 Alertar o aluno sempre que ocorram mudanças na disposição da sala.
 Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro.
 Evitar os reflexos da luz no quadro e na superfície de trabalho.
 Não posicionar o aluno de frente para uma fonte de luz (natural ou artificial, como por exemplo, a
janela).
 Colocar o aluno num lugar da sala de aula que lhe proporcione um melhor campo de visão, ainda
que implique a alteração sempre que se julgue pertinente (mudança de luz solar, tarefas a
realizar ou utilização de ajudas óticas). Um lugar à frente a mais ou menos 1,5m do quadro
e nos pontos de menor intensidade de luz;
 Alternar as tarefas que exigem maior esforço visual com atividades tácteis e de apelo à memória.
 Assegurar-se que o aluno necessita de iluminação adicional (candeeiro de luz fria ou branca).
 Verificar se as condições de iluminação são as adequadas (intensidade, tipo e direccionalidade da
fonte de luz).
 Atribuir ao aluno tempo necessário para que possa realizar tarefas que exijam um grande esforço
visual, nomeadamente a leitura.

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  Atribuir ao aluno pequenos resumos das matérias dadas ou o cuidado de os identificar
devidamente no manual;
 Ajuda na exploração de imagens que deverão ser simples e com tamanho e qualidade
suficiente.
 Não fazer ampliações pois perde qualidade e dificulta a leitura, mas aumentar ao nº de
letra no computador;

O PROFESSOR DE MATEMÁTICA - SUGESTÕES

 ÉÉ preferível o aluno realizar um único exercício bem executado do princípio ao fim e

devidamente corrigido pelo Professor, do que muitos exercícios por acabar e sem correção.
 Evitar esquemas muito concentrados e cálculos muito complicados que envolvam muitas
objeções e contas demasiado grandes.
 Fomentar o cálculo mental.
 Mandar ler, ao aluno em voz alta, os exercícios por ele efetuados na aula.
 OO material de concretização deve estar na posse do Aluno de modo a poder servir-se dele
quando a explicação ou compreensão da matéria assim o exigir.
PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - SUGESTÕES

 Facultar ao aluno o novo corpus vocabular que irá ser dado na aula.
 Esquemas e as Bandas Desenhadas devem ser explorados antes da aula e até descritos em
Português;
 O caderno diário deve ser revisto todas as semanas, para evitar os erros de ortografia devido à
pronúncia estrangeira;
 A matéria escrita no quadro deve ser fornecida ao aluno, antes ou depois da aula.
O PROFESSOR DE PORTUGUÊS E HISTÓRIA - SUGESTÕES

 Os mapas, gráficos e esquemas devem ser simplificados e as perguntas adequadas à sua

interpretação.
OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO VISUAL, DESENHO, EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

 Proporcionar atividades que fomentem o treino / uso do tato, bem como a observação direta e a
exploração de ambientes.
 O lápis deve ser grosso e até substituído por caneta de feltro preta ou azul escura.

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Escolas de referência – papel da educação especial – uma
reflexão pessoal
Leonardo Silva (2008)

Como é do conhecimento de todos, recentemente foram instituídas as chamadas

"escolas de referência" para alunos cegos e com baixa visão. No DL. 3/2008, de 7 de Janeiro,
são definidas como estabelecimentos de ensino vocacionados para a educação de alunos
cegos e com baixa visão que "concentram as crianças e jovens de um ou mais concelhos, em
função da sua localização e rede de transportes existentes" (Artigo 24º, nº 1.), constituindo
"uma resposta educativa especializada desenvolvida em agrupamentos de escolas ou escolas
secundárias que concentrem alunos cegos e com baixa visão" (nº 2.). No caso de Braga são o
Agrupamento Vertical de Escolas Oeste da Colina e a Escola Secundária Carlos Amarante
(atualmente, AE Maximinos).

Perseguem objetivos (de acordo com o nº 3 do mesmo Artigo) que vão desde o apoio
ao ensino do sistema braille e à utilização de equipamentos informáticos, ao aconselhamento
a professores e encarregados de educação, passando pela avaliação e pelo diagnóstico das
limitações da visão.

Nos números seguintes do mesmo artigo o Estado compromete-se a concentrar

recursos humanos e materiais em agrupamentos de escolas e escolas secundárias para levar a
cabo estes objetivos, competindo aos respetivos órgãos de gestão "organizar, acompanhar e
orientar o funcionamento e o desenvolvimento da resposta educativa adequada à inclusão dos
alunos cegos e com baixa visão" (nº 8.).

Na concretização dos referidos objetivos o Centro de Formação de Braga/Sul levou a

efeito em 2009 três ações de formação dirigidas a docentes, intituladas: Metodologias de
Apoio aos Alunos com Limitações Acentuadas no Domínio Sensorial da Visão; O Braille (leitura
e escrita) – uma ferramenta fundamental para a deficiência visual; Orientação e Mobilidade
(O&M) – Técnicas de Proteção, Guia e Bengala para Alunos com Deficiência Visual.

Se o Estado assume esta resposta educativa como garante da verdadeira inclusão, no

entanto para os pais, será uma SOBRECARGA afetiva, ter os filhos a frequentar uma escola
afastada da sua área de residência.

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 Por outro lado, afirmo que, pela minha experiência, não é favorável a um
desenvolvimento harmonioso a existência isolada numa escola de uma criança cega. Esses
alunos, em geral, são superprotegidos, não assumem as suas dificuldades e a comunidade
educativa encara-os, muitas vezes, de forma verdadeiramente inadequada. Os próprios alunos,
sem terem um fator de comparação, bastantes vezes não conseguem posicionar-se e agir
corretamente face ao mundo que os rodeia.

Apenas alguns exemplos: conheço jovens cegos que, não andam sozinhos na rua.
Outros, não têm amigos entre os pares fora da escola e, mesmo na escola, os colegas parecem
não compreender a sua problemática. A própria comunidade contenta-se com tudo que estes
alunos fazem, seja muito ou pouco.

Desejo que as escolas de referência venham resolver parte destes problemas.

Permitirão que os alunos convivam, ao mesmo tempo, com alunos cegos e normovisuais, que
possam comparar-se com uns e outros, que percebam que há lugar para todos no mundo e
que todos juntos poderão participar civicamente na dinamização da comunidade escolar.

Por outro lado, estas escolas serão um lugar privilegiado para investigação na área da
deficiência visual. Se investigação falta no nosso país, deveremos aproveitar também esta
possibilidade que se nos abre.

Em teoria, nestas escolas haverá condições como nunca existiram em Portugal para
alunos cegos e com baixa visão. Este problema é merecedor de grande reflexão. Vivemos num
Estado de Direito, Estado que obriga algumas crianças a estudar fora da sua área de residência,
apenas por serem deficientes visuais.

A razão da criação das Escolas de Referência justificava-se pela degradação da

Educação dos alunos com deficiência visual em Portugal verificada nas últimas duas décadas
do século XX.

a) Há autores que defendem que a integração é uma questão de direitos humanos,

pois as pessoas com deficiência têm o direito de viver a sua vida em harmonia com as outras
(Para analisar a problemática dos Direitos Humanos e Direitos dos Deficientes, ver Guerra,
1993, defendendo o autor que há Direitos Sociais específicos para deficientes, os quais "...não
são quaisquer privilégios concedidos a um grupo de indivíduos, nem sequer medidas de
beneficência atribuídas a cidadãos menos protegidos pela sorte; são antes medidas
compensatórias da deficiência, destinadas a combater disfunções sociais").

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 b) Os que entendem que é um acto de justiça e um direito constitucional. A este
respeito Fonseca (1997, p. 60) declara que os direitos dos deficientes estão previstos na lei
portuguesa, ela própria adaptando normas internacionais, e resume-os a três: o direito à
educação, o direito à igualdade de oportunidades e o direito de participar na sociedade.

c) Optar pela educação segregada era justificável se houvesse uma vida social
segregada, um trabalho segregado.

d) Outros autores como Bautista Jiménez (1997, p. 26) justificam também a educação
integrada como uma mudança de atitude das associações de pais e de deficientes, que
passaram a pressionar os governos nacionais.

e) Há outras razões como as apontadas por Bautista Jiménez (1997, p. 27), saliento a
questão de muitos alunos serem considerados deficientes a partir de critérios de diagnóstico
que não são por todos aceites, como é o caso dos testes psicométricos, cujo préstimo para os
educadores é discutível.

Mais se acrescenta que se é verdade que ninguém aprende a nadar fora de água. Da
mesma maneira, ninguém pode aprender a viver fora da vida. Se o papel da escola é preparar
o indivíduo para a vida, terá de o fazer dentro da vida.

De seguida enumera as vantagens que tal concentração e otimização trariam para os

alunos deficientes visuais em particular: diminuição drástica do número de manuais escolares
necessários, sendo assim viável a sua transcrição em Braille ou ampliação "em tempo útil";
"dotar as escolas de Novas Tecnologias de Informação"; "proporcionar um apoio
complementar efetivo e permanente por parte de professores especializados" e "tornar
exequíveis" os investimentos feitos em adaptações materiais (M. Pereira, 1996, p. 208).

De qualquer modo, os profissionais ligados à Educação Especial terão de dar uma

resposta a este desafio chamado Escola Inclusiva. Não basta que o Estado crie normativos; é
preciso responder-lhes de uma forma que integre tanto os recursos materiais como os
humanos, tanto os existentes como os que virão a ser disponibilizados.

A situação atual comporta exigências extraordinárias, pois, entendido a Educação

Especial como o atendimento das Necessidades Educativas Especiais por equipas
multidisciplinares, procurando que sejam criadas as condições que facilitem a diversificação

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das práticas pedagógicas e uma mais eficaz gestão dos recursos especializados disponíveis,
visando a melhoria da intervenção educativa.

É necessário redimensionar toda a formação de professores (tanto a inicial como a

contínua), para que a resposta a dar seja a adequada; uma resposta que não resolva somente
problemas escolares, mas também situações de desajustamento social (por exemplo, a de um
aluno cego que não é capaz de andar sozinho na rua).

Acresce que os docentes que trabalham nesta área têm de possuir um leque de
competências exigente. Repare-se no elenco feito por Fonseca, 1997, p. 237, que as apresenta
resumidamente:

1. Possuir capacidades de diagnóstico, prescritivas e de avaliação processual;

2. Ter conhecimento dos currículos regulares e ser capaz de identificar, adaptar e

implementar currículos alternativos;

3. Ter conhecimentos aprofundados do tipo de materiais educacionais usados na

implementação de programas, bem como das novas tecnologias aplicadas à educação especial
(consideramos este ponto de primordial importância, pois incluímos aqui o conhecimento dos
equipamentos e programas informáticos construídos para deficientes);

4. Ter conhecimento de todo o processo de avaliação educacional;

5. Perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do ambiente de

aprendizagem (aqui há a considerar a elaboração e realização de PEI’s, a condução de
reuniões, a elaboração de relatórios, etc.);

6. Ter conhecimentos de técnicas escolares de orientação e aconselhamento (mais do

foro vocacional);

7. Ter facilidade nas relações humanas e públicas (contactos com administradores,

gestores, colegas, pais e alunos).

Se a isto juntarmos a lista de funções profissionais que corresponde a este conjunto de

competências verificamos de imediato que o exercício do cargo é complicado:

1. Planificação/programação: desenvolver programas de intervenção que vão de

encontro às NEE da criança/jovem e às necessidades do professor do ensino regular;

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 2. Prestação de serviços diretos: intervir nas áreas curriculares em que o aluno
apresente problemas académicos e sociais;

3. Prestação de serviços indiretos: prestar apoio ao professor do ensino regular;

4. Formação em serviço: colaborar na formação do professor do ensino regular e do

professor de educação especial não especializado;

5. Educação parental: intervir no processo que leve ao envolvimento dos pais na

educação de seus filhos;

6. Administração e gestão: colaborar na elaboração de PEI's, na formação e

coordenação de equipas multidisciplinares, na organização de estudos de caso, etc.

Quer dizer que um professor de Educação Especial, que exerça funções nos 2º e 3º
Ciclos ou no Ensino Secundário, terá de efetuar sessões de informação e de formação de
outros professores; orientação e observação; intervenção pedagógica com crianças cegas e
com baixa visão.

Sendo tantas as competências exigidas e as funções a desempenhar imensas,

colocam-se vários problemas. Vejamos alguns com os quais nós nos debatemos no dia-a-dia:

Como podem as escolas ultrapassar as carências de meios materiais e humanos, de

modo a responderem satisfatoriamente às Necessidades Educativas Especiais que vão
surgindo? Uma das dimensões do trabalho de um Professor de Educação Especial é o
acompanhamento das famílias dos alunos, mas de que forma ele deve ser realizado? Como
proceder para não violar a esfera do familiar e que legitimidade terá um professor para intervir
nesse domínio? E terá uma formação satisfatória para realizar tal acompanhamento?

Preocupa-me muito estas duas últimas questões. Sinto-me sempre embaraçado

perante os encarregados de educação quando fazemos referência a determinadas situações
familiares ou quando ousamos fazer certas perguntas. No entanto temos que realizar as
funções que a Lei nos obriga.

Voltando à escassez de meios materiais, parece-me que se assiste a um desfasamento

entre legislação e realidade. Por um lado, a Lei prevê melhores condições de trabalho para os
alunos, mas, por outro, o que vemos é uma insuficiência de meios materiais.

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Trabalho Autónomo

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