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A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA: O ESTÁGIO

CURRICULAR EM DISCUSSÃO

GOZZI, Maria Estela – UEM


estelauem@yahoo.com.br

PANARARI-ANTUNES, Renata de Souza - UEM


panarari@hotmail.com

VISCOVINI, Ronaldo Celso – UEM


viscovin@gmail.com

RIBEIRO, Maria Rosânia Mattiolli – CESUMAR


m.rosania@hotmail.com

Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas


Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

Ao se pensar a docência emerge a discussão sobre o que é a prática profissional assim como
questiona-se a relação entre a teoria e a prática e sua influência para os cursos de licenciatura.
O estágio curricular já foi entendido como um conjunto de atividades que os alunos realizam
durante o curso, junto ao campo futuro de trabalho, sendo denominado como a parte prática
do curso contrapondo-se às demais disciplinas, consideradas teóricas. As diferentes
exigências teóricas e práticas foram corroboradas por legislações educacionais. O estudo teve
como objetivo realizar uma contextualização das diferentes concepções entre teoria e prática
no processo de ensino. Ainda, buscamos discutir a prática educativa atual subsidiada pela
nova legislação que traz todo um direcionamento da prática de ensino pautada na pesquisa
como produtora de conhecimento, objetivo primeiro da escola. A prática de ensino e o estágio
curricular, nos cursos de Licenciatura e na Formação de docentes da educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal tem sido referência
para críticas, discussões, sugestões e busca de mudanças em seu encaminhamento. As
alterações apontadas por educadores buscam atender o dinamismo educacional presente nos
diferentes contextos em que se inserem as instituições de ensino. O processo de formação
para o trabalho pedagógico tem se preocupado em associar teoria e prática com um novo
enfoque: a pesquisa durante as atividades de estágio. O professor carrega os sentidos e
significados sociais configurando a atividade de aprender e ensinar, transformando atos e
objetos no processo de seu trabalho que consiste em formar, ensinar, aprender e produzir
conhecimentos. Percebemos a necessidade de se repensar a educação que temos e a educação
que queremos. Captar as exigências, necessidades e posturas de novas discussões e práticas é
nosso desafio.
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Palavras-chave: Formação docente; Prática profissional; Estágio curricular.

Introdução
Discutir a formação de professores nos instiga a considerar as grandes transformações
de caráter social, político e econômico que temos vivenciado. Essas mudanças estão ligadas
aos pressupostos que dão sustentação ao modelo de sociedade capitalista, como a
globalização da economia, a concentração de riquezas e práticas que estimulam a divisão do
conhecimento. A escola, por sua vez, é uma instituição que não fica à margem desse processo
e acaba potencializando valores que caracterizam a sociedade moderna, como a fragmentação
do saber. Contraditoriamente, faz isso ao mesmo tempo em que se propõe a trabalhar para a
formação de um aluno integral e consciente, capaz de compreender e criticar a realidade. Na
formação de professores, muitas vezes, a proposta educativa é insuficiente para a
concretização da aprendizagem dos conteúdos produzidos pelos homens. Acredita-se que isso
ocorra devido à falta de elementos que permitam compreender essa questão, bem como por
um limite no trabalho voltado para a emancipação humana.
Ao se pensar a docência emerge a discussão sobre o que é a prática profissional assim
como questiona-se qual a relação entre a teoria e a prática e sua influência para a formação de
professores. Há um entendimento, historicamente já dado, do estágio curricular como um
conjunto de atividades que os alunos deverão realizar durante o curso, junto ao campo futuro
de trabalho sendo denominado como a parte prática do curso contrapondo-se às demais
disciplinas, consideradas teóricas (PIMENTA, 2001). Os diferentes entendimentos dessa
questão foram sendo corroborados por legislações educacionais. É comum a defesa do estágio
como componente do curso de formação de professores e este é visto como sendo atividades
que envolvem intervenção na escola.
Esse trabalho é resultado do compromisso em se avançar no entendimento da
concepção da prática pedagógica que dê sustentação à preparação para a docência. Partimos
da hipótese de que essa discussão, embora já em curso, necessita de um envolvimento de
todos os profissionais que atuam na formação de professores. Os motivos que nos levam a
empreender essa discussão são experiências que desenvolvemos com a Disciplina de Estágio
Supervisionado em cursos de licenciatura e de Formação de Docente, modalidade normal.
Cabe ressaltar que trazer para o campo teórico o processo de formação docente nessas
modalidades de ensino com reflexões sobre a relevância da pesquisa e seu elemento
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articulador da realidade escolar, se caracteriza como compromisso político com a


emancipação humana. Para tanto, partimos do entendimento de que o movimento histórico
das sociedades é produto da prática dos homens.
Pontuando a necessidade de compreender as diferentes concepções da prática
educativa, atreladas a momentos diferenciados da organização da educação brasileira o
presente estudo teve como objetivo realizar uma contextualização das diferentes percepções
da teoria e da prática no processo de ensino. Ainda, nosso intuito foi apontar para uma
tendência teórica que busca debater os limites e possibilidades da prática educativa atual, pela
possibilidade da pesquisa como produtora de conhecimento, objetivo primeiro da escola. Esse
debate vem sendo subsidiado na nova legislação (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002;
RESOLUÇÃO CNE/CP 2/2002; PARANÁ, 2006), que traz, no bojo de sua discussão, todo
um direcionamento da prática de ensino voltada para uma práxis educativa. Esse é o nexo do
trabalho educativo.
Nossa proposta de investigação se subsidia em encaminhamentos metodológicos que
buscam no desenvolvimento da consciência, uma prática respaldada pela pesquisa, permitindo
a compreensão dos limites e possibilidades do trabalho educativo. Nosso objeto de análise é
buscar um avanço no entendimento de um exercício teórico, que se traduz pelo compromisso
com o ensino e que permita a apropriação de conhecimentos e a compreensão do contexto
social e educacional em que estamos inseridos.

A prática pedagógica

O primeiro encaminhamento teórico e a tentativa de sistematização da prática


profissional e do estágio aconteceram com a criação das “Escolas Normais” em 1835, vindo a
reafirmarem-se com a denominação de “Habilitação para o Magistério” e, com os cursos de
licenciatura, presentes na Lei 5692/71. O magistério, para as séries iniciais não era
considerado uma profissão1, sendo ocupado praticamente por mulheres. Havia a idéia de que

1
“As primeiras escolas normais – de Niterói, Bahia, São Paulo, Pernambuco, entre outras - foram destinadas
exclusivamente aos elementos do sexo masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou prevendo-se a
futura criação das escolas normais femininas. Aliás, mecanismos de exclusão refletiam-se mesmo na escola
primária, onde o currículo para o sexo feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domínio de
trabalhos domésticos. Nos anos finais do Império, as escolas normais foram sendo abertas às mulheres, nelas
predominando progressivamente a freqüência feminina e introduzindo-se em algumas a co-educação. Já se
delineava nos últimos anos do regime monárquico a participação que a mulher iria ter no ensino brasileiro”
(TANURI, 2000, p.66).
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a educação da infância deveria ser atribuída à mulher, uma vez que essa atividade era o
prolongamento de papel de mãe e da atividade educadora que já exercia em casa (TANURI,
2000, p. 66).
No início do século XX o conceito de prática que se efetivou na formação de
professores foi o da imitação de exemplos teóricos existentes. Seguiam-se os bons modelos e
a reprodução dos mesmos. Essa tendência se consolidou a partir da observação, da imitação,
da reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos consagrados como bons na prática
(PIMENTA & LIMA, 2004, p. 35). Somente com a legalização da profissão do professor há
um enfoque na prática como ponto de referência. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em meados de 1950, registra a preocupação da falta de
equilíbrio entre teoria e prática. Vai se evidenciando no discurso educacional, preocupações
com deficiências das atividades de estágio, planejamento inadequado, o não direcionamento
da observação assim como a ausência da organização da regência.
Tais críticas se fundamentavam na prática pautada somente na imitação de modelos e
do saber acumulado que desvalorizava a formação intelectual e reduzia a atividade docente
somente a um fazer que se aproximasse dos exemplos observados. A aplicação de modelos
era desprovida de análise crítica e da falta de fundamentação teórica, legitimada por diferentes
realidades sociais em que o ensino acontece. Numa outra tendência de encaminhamento
metodológico há o registro da preponderância da prática respaldada pela instrumentalização
técnica. Diante da valorização desse novo recurso didático não se levava em conta o
conhecimento científico muito menos as complexidades das situações no exercício
profissional. Nessa nova perspectiva o profissional ficava reduzido ao fazer prático
dominando somente as rotinas de intervenção técnica deles derivadas (PIMENTA & LIMA,
2004, p. 37).
A visão dual da prática educativa que compreende técnicas separadas de questões
teóricas foi classificada por Candau (1984, apud: PIMENTA, 2004), como didática
instrumental, que compreendia o uso de tecnologias educacionais e o ensino programado.
Estudos que enfatizavam a crítica a essa didática fundamentaram a posição de negação à
própria didática. Concebia-se a escola como aparelho reprodutor de ideologias e o estágio
passou a se restringir na observação de falhas e desvios da escola, assim como de críticas aos
profissionais envolvidos com o ensino.
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Tanuri (2000) observa que a excessiva preocupação com a metodologia de ensino é


uma conseqüência do ideário escolanovista que enfatiza a modernização da educação e do
ensino. Esse desejo de mudanças metodológicas implica num propósito de se valorizar
inovações. O que nem sempre aconteceu foi uma articulação entre essas mudanças e a
formação integral do educador, a fim de prepará-lo para os desafios da ação pedagógica.
Nesse sentido a prática educativa foi chamada de cada vez mais teórica, pois estava
distanciada da realidade. Paralelos a esse quadro, estão inúmeros empreendimentos para
elevação do nível de formação do professor com a diversificação das metodologias e práticas
de ensino. Apesar dessas iniciativas a didática e a prática de ensino continuaram a atender a
visão dicotomizada da realidade educativa. A Lei 5692/71 transformou o ensino Normal
numa habilitação profissional do 2º grau ao mesmo tempo em que as disciplinas de
Metodologia, do Curso de Pedagogia, passaram a compor a Didática, ficando a prática de
ensino caracterizada como estágio. Mantém-se uma dissociação entre o estágio e a prática,
momento em que a didática passa a ser entendida como a teoria da prática:

Da mesma forma que os currículos anteriores, continuava a haver um certo


distanciamento em relação à realidade social e educacional, resultante não somente
da ausência de disciplinas voltadas para a análise das questões educacionais
brasileiras, como também do tratamento científico, universal, “neutro” dos demais
componentes (TANURI, 2000, p. 79).

A década de 1970 caracterizou-se em desregulamentação da profissão do magistério


para além dos aspectos legais. Essa profissão que continuou sendo essencialmente realizada
por mulheres contribuiu para a deterioração salarial. Nesse contexto permeado pela expansão
da escolaridade e ampliação de vagas a todos os segmentos da sociedade ocorreu o embate
teórico entre currículo, formação e a realidade pedagógica das escolas. As reivindicações
comuns apontavam para a necessidade de cursos mais práticos. Foi nesse contexto de buscas
que se lançou mão de técnicas diversas com o intuito de respaldar o professor com
habilidades instrumentais exemplificadas, principalmente, nos microensinos para a prática
docente. Essa tendência está respaldada na preocupação de formar o professor para atender
necessidades técnicas colocadas pelo trabalho. O referencial teórico que passa a embasar a
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produção pedagógica é a visão tecnicista que acentua a divisão do trabalho pedagógico e os


serviços de especialistas (TANURI, 2000, p. 79).
Freitas (2006) defende a necessidade de haver uma coerência entre o encaminhamento
da prática direcionada pelos educadores e a sua formação teórica,

a formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O conceito de


”prática social” tende a ser reduzido ao conceito de “problemas concretos”, e os
últimos orientam a formação do educador. Com isso, a formação teórica do
educador corre sérios riscos. É importante salientar que muitos de nós colaboramos
com essa visão, quando simplesmente propomos uma inversão de ênfase no
currículo de formação do professor, defendendo o predomínio da “prática”. Em
nossa opinião, não se trata de inverter o estado atual – mais teoria, pouca prática –
para outro que se caracterize por muita prática e pouca teoria (FREITAS, 2006, p.
95-96).

A mudança no currículo do curso de Pedagogia que fracionou as habilitações e a


formação de especialistas também orientou para a formação do professor primário em nível
superior enfatizando o estudo da Metodologia e da Prática de Ensino de 1º Grau. Saviani
(2007, p. 106) entende que a problemática causada pela separação entre a teoria e a prática se
consolidou pelo confronto entre as tendências tradicional e a renovada. A primeira daria
ênfase na teoria, reforçando o papel do professor, enquanto que a segunda daria ênfase na
prática, enfatizando o aluno. No dia-a-dia da sala de aula os alunos tendem a reivindicar a
primazia da prática: “esse curso é muito teórico”, eles dizem; “precisaria ser mais prático”. E
o professor tende a defender a importância da teoria, alegando que se ela não é percebida no
momento da aprendizagem, será constatada na vida social, na atividade profissional. Ainda,
essa oposição de conceitos representa uma contraposição entre professor e aluno:

Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática em termos


da lógica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe à
prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é
prático, não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de
defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre
teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e
aluno. No entanto admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria
como a prática são importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que esse
processo se dá na relação professor-aluno não sendo, pois, possível excluir um dos
pólos da relação em benefício do outro. Dir-se-ia, pois, que teoria e prática, assim
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como professor e aluno são elementos indissociáveis do processo pedagógico


(SAVIANI, 2007, p. 107).

Na exigência de formação para o exercício do trabalho educativo está uma carência do


desenvolvimento da consciência da realidade, assim como a necessidade de uma
fundamentação teórica e instrumentalizada que permite, ao professor, intervir na realidade
posta. Muitas discussões a partir dessas situações associam a formação deficiente do professor
às questões que concebem as influências do contexto sócio-histórico e o próprio
questionamento da função da escola para a formação humana. O espaço social e educacional
dos anos de 1980 compreende a crítica à essa organização de trabalho. Foi nesse contexto que
os diversos movimentos se fortaleceram:

O pressuposto desse movimento dos educadores é o reconhecimento de que a


escola é uma instituição social cuja função específica é a produção e difusão do
saber historicamente acumulado, como instrumentalização dos alunos para
participarem das lutas sociais mais amplas, objetivando a necessária transformação
da sociedade, em uma sociedade justa. Reconhece-se que a escola tem sido
privilégio das camadas sociais dominantes e luta para torná-la acessível às camadas
sociais dominadas. Para isso entende que a escola precisa traduzir nos seus
mecanismos internos de trabalho as condições propiciadoras da aprendizagem
social por parte dessa população, a aprendizagem do conhecimento e o
desenvolvimento das habilidades para uma inserção crítica (PIMENTA, 2001, p.
58).

A intenção dos educadores busca responder aos anseios por uma educação que
corresponda às necessidades sociais. Aponta-se para o enfrentamento dessa situação
compreendendo a educação como mediação no interior da prática social. Assim, a prática
social se põe tanto como o ponto de partida como ponto de chegada da prática educativa.
Dessa discussão decorre um método pedagógico que “parte da prática social em que professor
e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição
para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos
problemas postos na prática social” (SAVIANI, 2007, p. 110).

A práxis educativa
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O compromisso com uma prática educativa que atenda aos objetivos de


democratização do saber está presente nas defesas de muitos educadores. Atualmente discute-
se tanto o papel da escola como o da formação dos educadores na sociedade. Sempre com o
intuito de estabelecer um compromisso que compreende a prática educativa como resultado
de questões que estão postas na sociedade e, com o propósito de superar a fragmentação entre
teoria e prática há a defesa de que o estágio curricular deve propiciar aos alunos uma
aproximação à realidade em que atuarão. Essa experiência deve ser permeada por uma
reflexão a partir da realidade vivenciada em sala de aula e da escola: “O estágio, ao contrário
do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis
docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade” (PIMENTA & LIMA,
2004, p. 45). Para uma práxis educativa as autoras apontam a pesquisa no estágio como uma
estratégia e uma possibilidade de formação docente:

A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz,


de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos
contextos onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador
a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo
tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse estágio supõe
outra abordagem diante do conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como
verdade capaz de explicar toda e qualquer situação observada, o que tem conduzido
estagiários a dizer o que os professores devem fazer. Supõe que se busque novo
conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a
realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa (PIMENTA &
LIMA, 2004, p. 46)

Outros educadores apontam nessa mesma direção. O intuito é possibilitar uma visão
mais abrangente e contextualizada do estágio para além da instrumentalização técnica,
formando um profissional que pensa sua prática e que se situa num determinado espaço e num
tempo histórico. Nesse sentido o papel da teoria é de oferecer aos professores possibilidades
de análises e compreensão do contexto histórico em que estão inseridos.
Maciel (2002, p. 85), também defende a formação docente instrumentalizada pela
pesquisa. Esta prática permitiria o envolvimento do profissional em formação com um
compromisso pautado na reflexão dos acontecimentos que ocorrem no espaço escolar. A
autora critica a ênfase que se dá somente na docência como ato de ensino. Para ela essa
tendência, corroborada pela tríade: “observação, participação e regência” não consegue
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responder às reais necessidades de formação do professor. Ainda, afirma que é necessário


“repensar a regência, objetivando romper com o modelo de formação do professor que firma e
reafirma uma prática reprodutora de um saber que não atende mais às necessidades atuais”.
Para se conhecer as necessidades de mudanças da escola, a autora sugere a investigação,
como uma ação necessária ao professor, permitindo-lhe a reflexão e possibilitando-lhe romper
com o pensamento cristalizado sobre os sujeitos envolvidos no processo de ensinar. Essa
atitude permitiria a superação de uma visão linear, dicotômica e superficial e levaria a uma
síntese entre teoria e prática.
As discussões sobre a relevância da pesquisa para o processo de formação inicial e
continuada assim como a importância da contribuição propiciada pela atuação do professor
são apresentadas, entre tantos educadores, também por Lüdke (2001). Essa autora representa
um grupo de estudiosos que defende a participação dos professores nos encaminhamentos
teóricos necessários ao desenvolvimento de conteúdos, momento em que prioriza a
valorização das percepções da prática educativa, vivenciada pelos educadores.
Percebemos que a defesa e valorização do conhecimento pedagógico que o professor
agregou durante sua atuação docente não está desvinculada do compromisso com uma
formação acadêmica que valoriza a atividade docente. Nesse sentido vale o registro da
preocupação com a formação de professores, presente na Nova LDB, Lei 9394/96, destacada
no Título VI – “Dos profissionais da educação”. Essa Lei faz referência aos estágios no Art.
61:

A formação de profissionalização da educação, de modo a atender aos objetivos dos


diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades.

Esse avanço teórico é resultado de debates decorridos na década de 1990. Existia uma
inquietação sobre essa questão que após inúmeras discussões, resultou na aprovação da
Resolução CNE/CP n. 1/2002 e Resolução n. 2/2002. Esse é um momento em que a prática
nos cursos de Licenciatura ganha importância. Essas Resoluções dispõem sobre as dimensões
pedagógicas atribuídas à prática presente nos cursos assim como define sobre a carga horária:
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Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua


duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua
carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado,
que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituem os componentes
curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a
sua dimensão prática (RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1/2002).

Observa-se uma preocupação com o aumento da carga horária destinada às práticas


como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso (400hs) e, aos estágios (400hs),
situados a partir do início da segunda metade do curso. No que se refere ao encaminhamento
da prática, esta “será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão,
visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações
realizadas e a resolução de situações-problema” (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002). Essa
Resolução enfatiza a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, numa
mobilização para a ação e compreensão do processo do conhecimento. A formação do
professor deverá propiciar sua inserção no debate contemporâneo mais amplo envolvendo
questões culturais, sociais, econômicas assim como valorizar o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e criar espaços para se discutir a própria docência.
No que se refere aos pressupostos teórico-metodológicos da organização curricular do
curso de formação de docentes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental, na modalidade normal, em nível médio, no estado do Paraná, há a defesa da
educação como uma manifestação histórica do fazer humano e de como o homem se situa
fundamentando o próprio processo de socialização. Nesse entendimento o professor carrega
os sentidos e significados sociais configurando a atividade de aprender e ensinar,
transformando atos e objetos no processo de seu trabalho que consiste em formar, ensinar,
aprender e produzir conhecimentos.
Esse trabalho do profissional da educação é concebido como um princípio educativo
cuja prática docente encontra sentido na práxis. Tanto a formação do professor como sua
atuação alcançam a dimensão da práxis educativa fundamentando “o conhecimento sobre os
fenômenos sociais e naturais, a práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não
significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é compreendida
como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre” (PARANÁ, 2006, p.25).
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Conclusão

A prática de ensino e o estágio supervisionado dos cursos de Licenciatura e da


proposta de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
em nível médio, na modalidade normal, têm sido referência para críticas, discussões,
sugestões e apontamentos para mudanças na estrutura do trabalho. Os novos
encaminhamentos metodológicos para a pesquisa, como recurso de investigação científica,
significa o propósito e a possibilidade de se conhecer e interferir na realidade educacional.
Essa postura teórica e metodológica extrapola o espaço da academia, própria do ensino
superior, contemplando também o profissional em formação em nível médio. Esse
compromisso com a investigação envolve tanto os profissionais que já atuam na educação
como os que estão em formação inicial, cujas indagações científicas, propiciadas pela prática
são pautadas nas reflexões e estudos, possibilitando a produção de conhecimento sobre os
elementos da realidade.
A teoria e a prática são componentes indissociáveis no processo de formação do
professor e a vivência dos alunos estagiários nas escolas traz elementos da realidade educativa
que permite a análise e intervenção na realidade. Esse movimento que a pesquisa suscita e que
o estágio supervisionado possibilita, é ao mesmo tempo teórico e prático, fomentando um
envolvimento com as questões que permeiam o processo educativo, caracterizando-se na
práxis educativa. A expressão práxis designa, no sentido que lhe atribui Marx, à atividade
livre, universal, criativa, a ação por meio do qual o homem faz, produz e transforma conforme
necessidades dadas. Essas são características específicas do homem que se faz um ser da
práxis (BOTTOMORE, 2001, p. 292). Esses conceitos que compreendem o homem como um
ser criativo perpassam toda a obra de Marx tornando-se a “práxis”, um conceito central de sua
filosofia.
Captar as exigências, necessidades e posturas de novas práticas é um desafio que cabe
a todos nós, envolvidos com a educação. Concordamos com Maciel (2002) quando ela se
refere aos anseios de se romper com uma prática reprodutora e procurar ficar atentos ao
atendimento de novas demandas. Nesse sentido registra-se um avanço significativo das
discussões que buscam a superação de tendências consagradas na história educacional
brasileira. Percebemos que muitos outros estudiosos têm contribuído para um repensar da
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educação que temos e, da educação que queremos. Contribuir com essas discussões é nosso
desafio.

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CP/CNE 02/2002. Diretrizes Curriculares


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de licenciatura, de graduação plena. Brasília. Disponível em: http.www.mec.gov.br.

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V.37, n. 130. São Paulo, jan/abr.2007.