A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA: O ESTÁGIO

CURRICULAR EM DISCUSSÃO

GOZZI, Maria Estela – UEM

estelauem@yahoo.com.br

PANARARI-ANTUNES, Renata de Souza - UEM

panarari@hotmail.com

VISCOVINI, Ronaldo Celso – UEM

viscovin@gmail.com

RIBEIRO, Maria Rosânia Mattiolli – CESUMAR

m.rosania@hotmail.com

Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Resumo

Ao se pensar a docência emerge a discussão sobre o que é a prática profissional assim como
questiona-se a relação entre a teoria e a prática e sua influência para os cursos de licenciatura.
O estágio curricular já foi entendido como um conjunto de atividades que os alunos realizam
durante o curso, junto ao campo futuro de trabalho, sendo denominado como a parte prática
do curso contrapondo-se às demais disciplinas, consideradas teóricas. As diferentes
exigências teóricas e práticas foram corroboradas por legislações educacionais. O estudo teve
como objetivo realizar uma contextualização das diferentes concepções entre teoria e prática
no processo de ensino. Ainda, buscamos discutir a prática educativa atual subsidiada pela
nova legislação que traz todo um direcionamento da prática de ensino pautada na pesquisa
como produtora de conhecimento, objetivo primeiro da escola. A prática de ensino e o estágio
curricular, nos cursos de Licenciatura e na Formação de docentes da educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal tem sido referência
para críticas, discussões, sugestões e busca de mudanças em seu encaminhamento. As
alterações apontadas por educadores buscam atender o dinamismo educacional presente nos
diferentes contextos em que se inserem as instituições de ensino. O processo de formação
para o trabalho pedagógico tem se preocupado em associar teoria e prática com um novo
enfoque: a pesquisa durante as atividades de estágio. O professor carrega os sentidos e
significados sociais configurando a atividade de aprender e ensinar, transformando atos e
objetos no processo de seu trabalho que consiste em formar, ensinar, aprender e produzir
conhecimentos. Percebemos a necessidade de se repensar a educação que temos e a educação
que queremos. Captar as exigências, necessidades e posturas de novas discussões e práticas é
nosso desafio.
 279

Palavras-chave: Formação docente; Prática profissional; Estágio curricular.

Introdução
Discutir a formação de professores nos instiga a considerar as grandes transformações
de caráter social, político e econômico que temos vivenciado. Essas mudanças estão ligadas
aos pressupostos que dão sustentação ao modelo de sociedade capitalista, como a
globalização da economia, a concentração de riquezas e práticas que estimulam a divisão do
conhecimento. A escola, por sua vez, é uma instituição que não fica à margem desse processo
e acaba potencializando valores que caracterizam a sociedade moderna, como a fragmentação
do saber. Contraditoriamente, faz isso ao mesmo tempo em que se propõe a trabalhar para a
formação de um aluno integral e consciente, capaz de compreender e criticar a realidade. Na
formação de professores, muitas vezes, a proposta educativa é insuficiente para a
concretização da aprendizagem dos conteúdos produzidos pelos homens. Acredita-se que isso
ocorra devido à falta de elementos que permitam compreender essa questão, bem como por
um limite no trabalho voltado para a emancipação humana.
Ao se pensar a docência emerge a discussão sobre o que é a prática profissional assim
como questiona-se qual a relação entre a teoria e a prática e sua influência para a formação de
professores. Há um entendimento, historicamente já dado, do estágio curricular como um
conjunto de atividades que os alunos deverão realizar durante o curso, junto ao campo futuro
de trabalho sendo denominado como a parte prática do curso contrapondo-se às demais
disciplinas, consideradas teóricas (PIMENTA, 2001). Os diferentes entendimentos dessa
questão foram sendo corroborados por legislações educacionais. É comum a defesa do estágio
como componente do curso de formação de professores e este é visto como sendo atividades
que envolvem intervenção na escola.
Esse trabalho é resultado do compromisso em se avançar no entendimento da
concepção da prática pedagógica que dê sustentação à preparação para a docência. Partimos
da hipótese de que essa discussão, embora já em curso, necessita de um envolvimento de
todos os profissionais que atuam na formação de professores. Os motivos que nos levam a
empreender essa discussão são experiências que desenvolvemos com a Disciplina de Estágio
Supervisionado em cursos de licenciatura e de Formação de Docente, modalidade normal.
Cabe ressaltar que trazer para o campo teórico o processo de formação docente nessas
modalidades de ensino com reflexões sobre a relevância da pesquisa e seu elemento
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articulador da realidade escolar, se caracteriza como compromisso político com a

emancipação humana. Para tanto, partimos do entendimento de que o movimento histórico
das sociedades é produto da prática dos homens.
Pontuando a necessidade de compreender as diferentes concepções da prática
educativa, atreladas a momentos diferenciados da organização da educação brasileira o
presente estudo teve como objetivo realizar uma contextualização das diferentes percepções
da teoria e da prática no processo de ensino. Ainda, nosso intuito foi apontar para uma
tendência teórica que busca debater os limites e possibilidades da prática educativa atual, pela
possibilidade da pesquisa como produtora de conhecimento, objetivo primeiro da escola. Esse
debate vem sendo subsidiado na nova legislação (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002;
RESOLUÇÃO CNE/CP 2/2002; PARANÁ, 2006), que traz, no bojo de sua discussão, todo
um direcionamento da prática de ensino voltada para uma práxis educativa. Esse é o nexo do
trabalho educativo.
Nossa proposta de investigação se subsidia em encaminhamentos metodológicos que
buscam no desenvolvimento da consciência, uma prática respaldada pela pesquisa, permitindo
a compreensão dos limites e possibilidades do trabalho educativo. Nosso objeto de análise é
buscar um avanço no entendimento de um exercício teórico, que se traduz pelo compromisso
com o ensino e que permita a apropriação de conhecimentos e a compreensão do contexto
social e educacional em que estamos inseridos.

A prática pedagógica

O primeiro encaminhamento teórico e a tentativa de sistematização da prática

profissional e do estágio aconteceram com a criação das “Escolas Normais” em 1835, vindo a
reafirmarem-se com a denominação de “Habilitação para o Magistério” e, com os cursos de
licenciatura, presentes na Lei 5692/71. O magistério, para as séries iniciais não era
considerado uma profissão1, sendo ocupado praticamente por mulheres. Havia a idéia de que

1
“As primeiras escolas normais – de Niterói, Bahia, São Paulo, Pernambuco, entre outras - foram destinadas
exclusivamente aos elementos do sexo masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou prevendo-se a
futura criação das escolas normais femininas. Aliás, mecanismos de exclusão refletiam-se mesmo na escola
primária, onde o currículo para o sexo feminino era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domínio de
trabalhos domésticos. Nos anos finais do Império, as escolas normais foram sendo abertas às mulheres, nelas
predominando progressivamente a freqüência feminina e introduzindo-se em algumas a co-educação. Já se
delineava nos últimos anos do regime monárquico a participação que a mulher iria ter no ensino brasileiro”
(TANURI, 2000, p.66).
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a educação da infância deveria ser atribuída à mulher, uma vez que essa atividade era o
prolongamento de papel de mãe e da atividade educadora que já exercia em casa (TANURI,
2000, p. 66).
No início do século XX o conceito de prática que se efetivou na formação de
professores foi o da imitação de exemplos teóricos existentes. Seguiam-se os bons modelos e
a reprodução dos mesmos. Essa tendência se consolidou a partir da observação, da imitação,
da reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos consagrados como bons na prática
(PIMENTA & LIMA, 2004, p. 35). Somente com a legalização da profissão do professor há
um enfoque na prática como ponto de referência. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em meados de 1950, registra a preocupação da falta de
equilíbrio entre teoria e prática. Vai se evidenciando no discurso educacional, preocupações
com deficiências das atividades de estágio, planejamento inadequado, o não direcionamento
da observação assim como a ausência da organização da regência.
Tais críticas se fundamentavam na prática pautada somente na imitação de modelos e
do saber acumulado que desvalorizava a formação intelectual e reduzia a atividade docente
somente a um fazer que se aproximasse dos exemplos observados. A aplicação de modelos
era desprovida de análise crítica e da falta de fundamentação teórica, legitimada por diferentes
realidades sociais em que o ensino acontece. Numa outra tendência de encaminhamento
metodológico há o registro da preponderância da prática respaldada pela instrumentalização
técnica. Diante da valorização desse novo recurso didático não se levava em conta o
conhecimento científico muito menos as complexidades das situações no exercício
profissional. Nessa nova perspectiva o profissional ficava reduzido ao fazer prático
dominando somente as rotinas de intervenção técnica deles derivadas (PIMENTA & LIMA,
2004, p. 37).
A visão dual da prática educativa que compreende técnicas separadas de questões
teóricas foi classificada por Candau (1984, apud: PIMENTA, 2004), como didática
instrumental, que compreendia o uso de tecnologias educacionais e o ensino programado.
Estudos que enfatizavam a crítica a essa didática fundamentaram a posição de negação à
própria didática. Concebia-se a escola como aparelho reprodutor de ideologias e o estágio
passou a se restringir na observação de falhas e desvios da escola, assim como de críticas aos
profissionais envolvidos com o ensino.
 282

Tanuri (2000) observa que a excessiva preocupação com a metodologia de ensino é

uma conseqüência do ideário escolanovista que enfatiza a modernização da educação e do
ensino. Esse desejo de mudanças metodológicas implica num propósito de se valorizar
inovações. O que nem sempre aconteceu foi uma articulação entre essas mudanças e a
formação integral do educador, a fim de prepará-lo para os desafios da ação pedagógica.
Nesse sentido a prática educativa foi chamada de cada vez mais teórica, pois estava
distanciada da realidade. Paralelos a esse quadro, estão inúmeros empreendimentos para
elevação do nível de formação do professor com a diversificação das metodologias e práticas
de ensino. Apesar dessas iniciativas a didática e a prática de ensino continuaram a atender a
visão dicotomizada da realidade educativa. A Lei 5692/71 transformou o ensino Normal
numa habilitação profissional do 2º grau ao mesmo tempo em que as disciplinas de
Metodologia, do Curso de Pedagogia, passaram a compor a Didática, ficando a prática de
ensino caracterizada como estágio. Mantém-se uma dissociação entre o estágio e a prática,
momento em que a didática passa a ser entendida como a teoria da prática:

Da mesma forma que os currículos anteriores, continuava a haver um certo

distanciamento em relação à realidade social e educacional, resultante não somente
da ausência de disciplinas voltadas para a análise das questões educacionais
brasileiras, como também do tratamento científico, universal, “neutro” dos demais
componentes (TANURI, 2000, p. 79).

A década de 1970 caracterizou-se em desregulamentação da profissão do magistério

para além dos aspectos legais. Essa profissão que continuou sendo essencialmente realizada
por mulheres contribuiu para a deterioração salarial. Nesse contexto permeado pela expansão
da escolaridade e ampliação de vagas a todos os segmentos da sociedade ocorreu o embate
teórico entre currículo, formação e a realidade pedagógica das escolas. As reivindicações
comuns apontavam para a necessidade de cursos mais práticos. Foi nesse contexto de buscas
que se lançou mão de técnicas diversas com o intuito de respaldar o professor com
habilidades instrumentais exemplificadas, principalmente, nos microensinos para a prática
docente. Essa tendência está respaldada na preocupação de formar o professor para atender
necessidades técnicas colocadas pelo trabalho. O referencial teórico que passa a embasar a
 283

produção pedagógica é a visão tecnicista que acentua a divisão do trabalho pedagógico e os

serviços de especialistas (TANURI, 2000, p. 79).
Freitas (2006) defende a necessidade de haver uma coerência entre o encaminhamento
da prática direcionada pelos educadores e a sua formação teórica,

a formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O conceito de

”prática social” tende a ser reduzido ao conceito de “problemas concretos”, e os
últimos orientam a formação do educador. Com isso, a formação teórica do
educador corre sérios riscos. É importante salientar que muitos de nós colaboramos
com essa visão, quando simplesmente propomos uma inversão de ênfase no
currículo de formação do professor, defendendo o predomínio da “prática”. Em
nossa opinião, não se trata de inverter o estado atual – mais teoria, pouca prática –
para outro que se caracterize por muita prática e pouca teoria (FREITAS, 2006, p.
95-96).

A mudança no currículo do curso de Pedagogia que fracionou as habilitações e a

formação de especialistas também orientou para a formação do professor primário em nível
superior enfatizando o estudo da Metodologia e da Prática de Ensino de 1º Grau. Saviani
(2007, p. 106) entende que a problemática causada pela separação entre a teoria e a prática se
consolidou pelo confronto entre as tendências tradicional e a renovada. A primeira daria
ênfase na teoria, reforçando o papel do professor, enquanto que a segunda daria ênfase na
prática, enfatizando o aluno. No dia-a-dia da sala de aula os alunos tendem a reivindicar a
primazia da prática: “esse curso é muito teórico”, eles dizem; “precisaria ser mais prático”. E
o professor tende a defender a importância da teoria, alegando que se ela não é percebida no
momento da aprendizagem, será constatada na vida social, na atividade profissional. Ainda,
essa oposição de conceitos representa uma contraposição entre professor e aluno:

Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática em termos

da lógica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe à
prática, uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é
prático, não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de
defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre
teoria e prática se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e
aluno. No entanto admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria
como a prática são importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que esse
processo se dá na relação professor-aluno não sendo, pois, possível excluir um dos
pólos da relação em benefício do outro. Dir-se-ia, pois, que teoria e prática, assim
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como professor e aluno são elementos indissociáveis do processo pedagógico

(SAVIANI, 2007, p. 107).

Na exigência de formação para o exercício do trabalho educativo está uma carência do

desenvolvimento da consciência da realidade, assim como a necessidade de uma
fundamentação teórica e instrumentalizada que permite, ao professor, intervir na realidade
posta. Muitas discussões a partir dessas situações associam a formação deficiente do professor
às questões que concebem as influências do contexto sócio-histórico e o próprio
questionamento da função da escola para a formação humana. O espaço social e educacional
dos anos de 1980 compreende a crítica à essa organização de trabalho. Foi nesse contexto que
os diversos movimentos se fortaleceram:

O pressuposto desse movimento dos educadores é o reconhecimento de que a

escola é uma instituição social cuja função específica é a produção e difusão do
saber historicamente acumulado, como instrumentalização dos alunos para
participarem das lutas sociais mais amplas, objetivando a necessária transformação
da sociedade, em uma sociedade justa. Reconhece-se que a escola tem sido
privilégio das camadas sociais dominantes e luta para torná-la acessível às camadas
sociais dominadas. Para isso entende que a escola precisa traduzir nos seus
mecanismos internos de trabalho as condições propiciadoras da aprendizagem
social por parte dessa população, a aprendizagem do conhecimento e o
desenvolvimento das habilidades para uma inserção crítica (PIMENTA, 2001, p.
58).

A intenção dos educadores busca responder aos anseios por uma educação que
corresponda às necessidades sociais. Aponta-se para o enfrentamento dessa situação
compreendendo a educação como mediação no interior da prática social. Assim, a prática
social se põe tanto como o ponto de partida como ponto de chegada da prática educativa.
Dessa discussão decorre um método pedagógico que “parte da prática social em que professor
e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição
para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos
problemas postos na prática social” (SAVIANI, 2007, p. 110).

A práxis educativa
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O compromisso com uma prática educativa que atenda aos objetivos de

democratização do saber está presente nas defesas de muitos educadores. Atualmente discute-
se tanto o papel da escola como o da formação dos educadores na sociedade. Sempre com o
intuito de estabelecer um compromisso que compreende a prática educativa como resultado
de questões que estão postas na sociedade e, com o propósito de superar a fragmentação entre
teoria e prática há a defesa de que o estágio curricular deve propiciar aos alunos uma
aproximação à realidade em que atuarão. Essa experiência deve ser permeada por uma
reflexão a partir da realidade vivenciada em sala de aula e da escola: “O estágio, ao contrário
do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis
docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade” (PIMENTA & LIMA,
2004, p. 45). Para uma práxis educativa as autoras apontam a pesquisa no estágio como uma
estratégia e uma possibilidade de formação docente:

A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz,

de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos
contextos onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na
possibilidade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador
a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo
tempo compreender e problematizar as situações que observam. Esse estágio supõe
outra abordagem diante do conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como
verdade capaz de explicar toda e qualquer situação observada, o que tem conduzido
estagiários a dizer o que os professores devem fazer. Supõe que se busque novo
conhecimento na relação entre as explicações existentes e os dados novos que a
realidade impõe e que são percebidos na postura investigativa (PIMENTA &
LIMA, 2004, p. 46)

Outros educadores apontam nessa mesma direção. O intuito é possibilitar uma visão
mais abrangente e contextualizada do estágio para além da instrumentalização técnica,
formando um profissional que pensa sua prática e que se situa num determinado espaço e num
tempo histórico. Nesse sentido o papel da teoria é de oferecer aos professores possibilidades
de análises e compreensão do contexto histórico em que estão inseridos.
Maciel (2002, p. 85), também defende a formação docente instrumentalizada pela
pesquisa. Esta prática permitiria o envolvimento do profissional em formação com um
compromisso pautado na reflexão dos acontecimentos que ocorrem no espaço escolar. A
autora critica a ênfase que se dá somente na docência como ato de ensino. Para ela essa
tendência, corroborada pela tríade: “observação, participação e regência” não consegue
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responder às reais necessidades de formação do professor. Ainda, afirma que é necessário

“repensar a regência, objetivando romper com o modelo de formação do professor que firma e
reafirma uma prática reprodutora de um saber que não atende mais às necessidades atuais”.
Para se conhecer as necessidades de mudanças da escola, a autora sugere a investigação,
como uma ação necessária ao professor, permitindo-lhe a reflexão e possibilitando-lhe romper
com o pensamento cristalizado sobre os sujeitos envolvidos no processo de ensinar. Essa
atitude permitiria a superação de uma visão linear, dicotômica e superficial e levaria a uma
síntese entre teoria e prática.
As discussões sobre a relevância da pesquisa para o processo de formação inicial e
continuada assim como a importância da contribuição propiciada pela atuação do professor
são apresentadas, entre tantos educadores, também por Lüdke (2001). Essa autora representa
um grupo de estudiosos que defende a participação dos professores nos encaminhamentos
teóricos necessários ao desenvolvimento de conteúdos, momento em que prioriza a
valorização das percepções da prática educativa, vivenciada pelos educadores.
Percebemos que a defesa e valorização do conhecimento pedagógico que o professor
agregou durante sua atuação docente não está desvinculada do compromisso com uma
formação acadêmica que valoriza a atividade docente. Nesse sentido vale o registro da
preocupação com a formação de professores, presente na Nova LDB, Lei 9394/96, destacada
no Título VI – “Dos profissionais da educação”. Essa Lei faz referência aos estágios no Art.
61:

A formação de profissionalização da educação, de modo a atender aos objetivos dos

diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades.

Esse avanço teórico é resultado de debates decorridos na década de 1990. Existia uma
inquietação sobre essa questão que após inúmeras discussões, resultou na aprovação da
Resolução CNE/CP n. 1/2002 e Resolução n. 2/2002. Esse é um momento em que a prática
nos cursos de Licenciatura ganha importância. Essas Resoluções dispõem sobre as dimensões
pedagógicas atribuídas à prática presente nos cursos assim como define sobre a carga horária:
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Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua

duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua
carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado,
que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituem os componentes
curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a
sua dimensão prática (RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1/2002).

Observa-se uma preocupação com o aumento da carga horária destinada às práticas

como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso (400hs) e, aos estágios (400hs),
situados a partir do início da segunda metade do curso. No que se refere ao encaminhamento
da prática, esta “será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão,
visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações
realizadas e a resolução de situações-problema” (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002). Essa
Resolução enfatiza a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem, numa
mobilização para a ação e compreensão do processo do conhecimento. A formação do
professor deverá propiciar sua inserção no debate contemporâneo mais amplo envolvendo
questões culturais, sociais, econômicas assim como valorizar o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e criar espaços para se discutir a própria docência.
No que se refere aos pressupostos teórico-metodológicos da organização curricular do
curso de formação de docentes da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental, na modalidade normal, em nível médio, no estado do Paraná, há a defesa da
educação como uma manifestação histórica do fazer humano e de como o homem se situa
fundamentando o próprio processo de socialização. Nesse entendimento o professor carrega
os sentidos e significados sociais configurando a atividade de aprender e ensinar,
transformando atos e objetos no processo de seu trabalho que consiste em formar, ensinar,
aprender e produzir conhecimentos.
Esse trabalho do profissional da educação é concebido como um princípio educativo
cuja prática docente encontra sentido na práxis. Tanto a formação do professor como sua
atuação alcançam a dimensão da práxis educativa fundamentando “o conhecimento sobre os
fenômenos sociais e naturais, a práxis é a teoria e a prática ao mesmo tempo. Isso não
significa articular a prática e a teoria. Isso significa que a atividade humana é compreendida
como teoria e prática ao mesmo tempo, sempre” (PARANÁ, 2006, p.25).
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Conclusão

A prática de ensino e o estágio supervisionado dos cursos de Licenciatura e da

proposta de formação de docentes da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental,
em nível médio, na modalidade normal, têm sido referência para críticas, discussões,
sugestões e apontamentos para mudanças na estrutura do trabalho. Os novos
encaminhamentos metodológicos para a pesquisa, como recurso de investigação científica,
significa o propósito e a possibilidade de se conhecer e interferir na realidade educacional.
Essa postura teórica e metodológica extrapola o espaço da academia, própria do ensino
superior, contemplando também o profissional em formação em nível médio. Esse
compromisso com a investigação envolve tanto os profissionais que já atuam na educação
como os que estão em formação inicial, cujas indagações científicas, propiciadas pela prática
são pautadas nas reflexões e estudos, possibilitando a produção de conhecimento sobre os
elementos da realidade.
A teoria e a prática são componentes indissociáveis no processo de formação do
professor e a vivência dos alunos estagiários nas escolas traz elementos da realidade educativa
que permite a análise e intervenção na realidade. Esse movimento que a pesquisa suscita e que
o estágio supervisionado possibilita, é ao mesmo tempo teórico e prático, fomentando um
envolvimento com as questões que permeiam o processo educativo, caracterizando-se na
práxis educativa. A expressão práxis designa, no sentido que lhe atribui Marx, à atividade
livre, universal, criativa, a ação por meio do qual o homem faz, produz e transforma conforme
necessidades dadas. Essas são características específicas do homem que se faz um ser da
práxis (BOTTOMORE, 2001, p. 292). Esses conceitos que compreendem o homem como um
ser criativo perpassam toda a obra de Marx tornando-se a “práxis”, um conceito central de sua
filosofia.
Captar as exigências, necessidades e posturas de novas práticas é um desafio que cabe
a todos nós, envolvidos com a educação. Concordamos com Maciel (2002) quando ela se
refere aos anseios de se romper com uma prática reprodutora e procurar ficar atentos ao
atendimento de novas demandas. Nesse sentido registra-se um avanço significativo das
discussões que buscam a superação de tendências consagradas na história educacional
brasileira. Percebemos que muitos outros estudiosos têm contribuído para um repensar da
 289

educação que temos e, da educação que queremos. Contribuir com essas discussões é nosso
desafio.

REFERÊNCIAS

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2001.

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9394/96. Brasília. Disponível em: http.www.mec.gov.br.

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Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Brasília. Disponível em: http.www.mec.gov.br.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CP/CNE 02/2002. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena. Brasília. Disponível em: http.www.mec.gov.br.

FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e formação do educador. In: ALVES, N. (org.).

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PIMENTA, S. G.; LIMA, M. do S. L. L. O estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

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SAVIANI, D. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cadernos de Pesquisa.

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