Vínculos Organizacionais: Comparando as Relações entre Coordenadores e Professores

da Educação Básica Pública e Particular

Resumo

Este estudo de caso comparativo tem por objetivo avaliar os vínculos mantidos entre
coordenadores e professores que atuam na Educação Básica de duas escolas, uma pública e a
outra particular. O estudo e o levantamento dos vínculos estabelecidos entre estes
profissionais foram baseados em autores de áreas da Administração, Psicologia e Educação
(Pagès, 1976; Zimerman, 1997; Pichon-Rivière, 1998; Rogers, 1999; Freitas, 2000 e
Enriquez, 2001) e na tipologia de Kramer e Faria (2007). Para esta pesquisa, foram
selecionados os seguintes elementos constitutivos dos vínculos: identificação; cooperação nas
atividades; participação e autonomia; criação de inimigos; idealização; reconhecimento e
valorização dos indivíduos; solidariedade; crescimento e desenvolvimento pessoal e
profissional. Para a obtenção de informações e dados sobre os vínculos investigados foram
utilizadas técnicas condizentes com o objetivo da pesquisa: entrevistas semi-estruturadas,
questionários e grupos de foco. Os dados qualitativos foram obtidos por meio das entrevistas
semi-estruturadas com diretores e coordenadores, e do grupo focal com os professores de
ambas as escolas. Os dados quantitativos foram levantados mediante a aplicação de
questionários nos professores da escola pública e particular. Buscou-se caracterizar os
elementos que são importantes na relação e nos vínculos entre coordenadores e professores, e
as diferenças existentes em ambas as instituições. As diferenças ocorreram na intensidade das
formações vinculares. Todos os vínculos pesquisados foram identificados nas instituições,
porém alguns vínculos se mostraram mais intensos, pois estão relacionados a uma base mais
forte e com laços maiores de reciprocidade e interesse entre os coordenadores e professores.
Outros estão relacionados a uma necessidade e relação de conveniência aos interesses dos
profissionais e das instituições onde atuam. Outros puderam ser percebidos de forma mais
frágil, podendo resultar no comprometimento da qualidade do serviço oferecido. Diferenças
significativas entre as duas escolas pesquisadas ocorreram nos vínculos: “identificação dos
professores com a Coordenação Pedagógica”, “participação e autonomia”, “criação de
inimigos”, “reconhecimento e valorização dos indivíduos” e “crescimento e desenvolvimento
pessoal e profissional”, com razões específicas sendo atribuídas para explicitar tais
diferenças. Outras considerações importantes desse trabalho referem-se à grande
interdependência entre os vínculos que não aparecem isoladamente e a influência das
configurações específicas e estruturas de cada uma das escolas. Além dos vínculos formados
entre os professores e os coordenadores das escolas participantes do estudo, foi possível
perceber a existência de um vínculo maior destes atores com a instituição onde lecionam,
denotando que os profissionais estudados tendem a reproduzir as suas características e a sua
cultura organizacional.
1 Introdução

Os vínculos existem em todas as formas de relacionamento humano. Caracterizam-se como

elos que denotam e estabelecem um tipo específico de relação. Pressupõem uma relação de
cumplicidade entre os indivíduos, na medida em que exigem das partes envolvidas interesse
pela relação e necessidade ou desejo pela vinculação (FARIA; SCHMITT, 2007). Grande
parte dos vínculos formados pelos indivíduos ocorre no ambiente de trabalho, sendo
denominados “vínculos organizacionais”. Trata-se de uma relação que o indivíduo estabelece
a partir do seu trabalho, denotando o seu grau de ligação com a organização, assim como o
grau de envolvimento com seus objetivos (KRAMER; FARIA 2007).

Kramer e Faria (2007) identificam diversas formas pelas quais as pessoas vinculam-se às
organizações. Para eles, os elementos constitutivos dos vínculos organizacionais são:
identificação com a organização, sentimento de pertença, cooperação nas atividades,
participação nas decisões, criação de inimigos, idealização da organização, reconhecimento e
valorização dos indivíduos, solidariedade, integração entre os membros, crescimento e
desenvolvimento profissional/pessoal e autonomia. Os autores argumentam que a maneira
como tais vínculos são estabelecidos pode comprometer a qualidade das ações
organizacionais. Além disso, os laços estabelecidos por meio de vínculos configuram um
importante componente das relações sociais e afetivas dos indivíduos.

No âmbito organizacional, segundo sustentam Faria e Schmitt (2007), os vínculos

estabelecidos entre os indivíduos são capazes de influenciar o funcionamento e a dinâmica das
organizações, fundamentalmente, no que se refere ao cumprimento das tarefas, ao alcance de
objetivos e à obtenção de resultados. Contudo, nem sempre os resultados coincidem com o
que foi planejado. As organizações são constituídas de pessoas dotadas de sentimentos e
emoções contraditórios, o que torna o espaço organizacional complexo, principalmente no que
diz respeito às diferenças individuais e aos conflitos que emergem do relacionamento entre os
indivíduos (FARIA, 1985; ZIMERMAN, 1997). Autores como Bion (1970), Pagès (1976),
Bleger (1989), Pichon-Rivière (1998) e Enriquez (2001) compartilham a idéia da existência
de um plano não consciente, que extrapola o que foi previamente definido e planejado pelas
organizações. Tal plano é caracterizado por diferentes elementos, como: conflitos, temores,
relações interpessoais, idealizações, desejos de poder, vínculos e sentimentos de inveja e de
vaidade, identificação e pertença. Por essa razão, diante de um mesmo fenômeno os
indivíduos podem apresentar comportamentos e percepções distintas.

Observações oriundas da experiência dos autores deste artigo na área educacional sugerem
que as instituições de ensino constituem-se em um bom campo investigativo a respeito de
como os vínculos são estabelelecidos entre coordenadores e professores, considerando-se o
papel fundamental que tais atores ocupam na qualidade do serviço educacional. De modo
geral, o avanço tecnológico, as novas configurações do mercado e as modificações nas
relações de trabalho revelam-se como alguns dos aspectos que vêm demandando das
instituições de ensino maior atenção com a profissionalização e a gestão dos seus serviços
(LUCK, 2006). Todavia, idissiosincrasias podem ser observadas no serviço educacional
prestado por escolas das esferas pública e particular, uma vez que os seus profissionais
exercem suas funções em contextos diferenciados (SANCHES, 2002; DEMO, 2007).

A rede pública está mais próxima das contradições e dos conflitos da sociedade, preocupando-
se mais com a formação humana, não obstante a constatação de problemas associados à
qualificação e à valorização dos seus recursos humanos (SBRANA, 2005; SANCHES, 2006).
A rede privada, por sua vez, não padece desses problemas, mas vem perdendo seu caráter
educacional, exibindo maior atrelamento ao mercado (DEMO, 2007). Os pais são
considerados clientes e, na condição de pagantes, acabam interferindo na autonomia da
escola. Existe o medo iminente da perda de alunos, o que faz com que as pressões e os apelos
das famílias sejam atendidos (SANCHES, 2002; DEMO, 2007). Acredita-se que essas
particularidades influenciarão a dinâmica dos vínculos mantidos entre coordenadores e
professores da rede pública e da rede privada, sugerindo a seguinte pergunta de pesquisa:
Existem diferenças entre escolas dessas redes quanto aos vínculos mantidos por estes
profissionais? Para responder esta questão, o artigo procura avaliar, comparativamente, como
são percebidos os vínculos entre coordenadores e professores que atuam na Educação Básica
de uma escola pública e de uma escola particular, tomando como referência a tipologia de
Kramer e Faria (2007).

O artigo está estruturado em quatro seções além desta Introdução. Na primeira, são revisadas
duas dimensões teóricas: a) considerações gerais sobre a educação básica brasileira pública e
privada, bem como as funções de coordenadores e professores nesses setores educacionais; e
b) caracterização dos tipos vinculares sugeridos por Kramer e Faria (2007), em associação
com os papéis desempenhados pelos agentes educacionais escolhidos para o estudo. Na
segunda, discutem-se os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Na terceira, os
resultados são apresentados e discutidos. Por fim, na quarta, apresentam-se as considerações
finais.

2 Referencial teórico

2.1 Considerações gerais sobre a educação básica no Brasil: as redes pública e

particular, e o papel dos coordenadores e professores nesses segmentos

Independentemente de a instituição ser pública ou particular, Libâneo et al. (2003)

reconhecem que as transformações e os fenômenos que vêm ocorrendo na sociedade estão
influenciando o contexto educacional, gerando um novo significado e um novo papel social
da educação. Devido ao fenômeno da globalização, às evoluções tecnológicas e aos avanços
culturais, é estabelecido hoje na sociedade um novo paradigma de produção e
desenvolvimento, que possui como elemento básico a centralização do conhecimento e da
educação.

Como consequência desse processo, e para o atendimento da lógica e do mercado capitalista e

consumista, os profissionais devem possuir flexibilidade funcional e ser mais preparados e
qualificados. A escola necessita oferecer qualidade, elevando seu nível de ensino, de forma a
garantir a formação e o padrão de excelência dos trabalhador, como apoiar a competitividade
das empresas (LIBÂNEO et al., 2003). Todavia, de acordo com Frigotto (1995), essas
mudanças e transformações não geraram a universalização do ensino e da escola em termos
de qualidade para todos. Ao contrário, geraram diferenças e desigualdades sociais. Para o
autor, o controle do avanço técnico, do conhecimento e da qualificação deve ser arrancado da
esfera particular e submetido ao controle democrático da esfera pública, para potencializar a
satisfação das necessidades humanas.

Analisando o contexto atual, Libâneo et al. (2003) apontam desigualdades e diferenças entre
as responsabilidades que deveriam ser da educação pública e o que se pode observar na
realidade. Os autores salientam que há, hoje, uma inversão de prioridades refletida no
abandono da democratização e do acesso e permanência de todos na escola básica, em nome
da qualidade do ensino. Percebe-se, também, que a escola não inclui, efetivamente, todas as
crianças e jovens na vida escolar da educação básica. O índice de repetência e de evasão
escolar ainda é alto. O Estado apresenta descompromisso ao descentralizar ações para a
comunidade, desobrigando-se de manter políticas públicas, especialmente sociais, e
repassando encargos e responsabilidades para outras instâncias administrativas institucionais,
porém sem poder decisório. A argumentação de que a esfera particular é detentora de maior
eficiência vem enfraquecendo os serviços públicos e tem elevado a privatização desenfreada
de serviços educacionais, principalmente no ensino superior. O descompromisso estatal com a
rede pública atinge os professores com a deteriorização do salário e das condições de trabalho,
gerando greves e mobilizações (LIBÂNEO et al., 2003).

A partir desse quadro, cria-se a idéia de que a escola particular apresenta um ensino de melhor
qualidade e aparência de melhor organização. Para Sanches (2002), a mídia dá muita ênfase à
violência e aos problemas de ensino da escola pública, deixando de evidenciar seus grandes
feitos e práticas. A autora argumenta que a perspectiva de cisão e competição que aparenta
existir nas redes pública e privada desloca o foco de discussão, que deveria orientar-se para a
aproximação, a troca de experiências e as ações de sucesso, na busca de um sujeito e cidadão
crítico, autônomo e participativo.

Coordenadores e professores, agentes centrais da dinâmica educacional, devem ter funções

complementares, para garantir maior qualidade para o trabalho pedagógico. Nesse sentido, a
mobilização de talentos e esforços coletivos é crucial para tornar a gestão escolar mais
participativa (LUCK, 1996). O foco da gestão pedagógica, portanto, modifica-se. Em seu
centro não cabe mais a figura do supervisor, mas da função supervisora, notadamente
orientada para a integração e articulação dos professores ao projeto político-pedagógico da
instituição, bem como para ações formativas de ensino e aprendizagem (VASCONCELLOS,
2002). Cabe ao coordenador mediar as relações entre aqueles que estão diretamente
vinculados à tarefa de ensino, ou seja, a instituição, o professor e os alunos. Os professores
devem dar sentido aos conhecimentos e transferi-los aos alunos de modo a satisfazer suas
necessidades pessoais e profissionais de formação. Entretanto, as profissões relacionais
complexas mobilizam, além de competências, aspectos subjetivos dos atores envolvidos nessa
dinâmica, que podem submetê-los a situações de estresse, cansaço e desmotivação
(PERRENOUD, 1993).

Além das idiossincrasias que se observam no contexto de trabalho das instituições públicas e
privadas, acredita-se que o espaço de trabalho de coordenadores e professores nesse âmbito
seja contornado por incertezas, contradições e ambiguidades, justificando-se conhecer como
os vínculos entre estes atores são estabelecidos em prol tanto da própria formação humana
quanto do sucesso das instituições onde atuam.

2.2 Vínculos organizacionais – associando as literaturas da administração e da educação

Estudo realizado por Kramer e Faria (2007) identificou os elementos constitutivos dos
vínculos que funcionários públicos estabelecem com uma instituição na cidade de Curitiba.
Partindo da contribuição de autores da Psicossociologia (FREITAS, 2000; ENRIQUEZ,
2001), da Psicologia Social (PAGÈS, 1976; PICHON-RIVIÈRE, 1998) e da Teoria da
Dinâmica dos Grupos (ZIMERMAN, 1997), os autores sugeriram os seguintes vínculos
organizacionais: a) identificação com a organização; b) sentimento de pertença; c) cooperação
nas atividades; d) participação nas decisões; e) criação de inimigos; f) idealização da
organização; g) reconhecimento e valorização dos indivíduos; h) solidariedade; i) integração
entre os membros; j) crescimento e desenvolvimento profissional/pessoal; e k) autonomia. Os
autores buscavam analisar os indicadores desses tipos de vínculos que geravam
comprometimento dos empregados com os objetivos, as políticas, o desempenho e os
resultados da organização.

Considerando que este artigo leva em consideração uma instituição educacional, algumas
adaptações foram feitas na tipologia de Kramer e Faria (2007), uma vez que o foco principal
do estudo é avaliar vínculos estabelecidos entre professores e coordenadores, e não destes
atores diretamente com as instituições que representavam. Como o estudo de Kramer e Faria
(2007) avaliava os vínculos entre empregados e uma determinada instituição, decidiu-se
retirar da tipologia proposta pelos autores o vínculo “sentimento de pertença” e aglutinar os
vínculos “participação” com “autonomia” e “cooperação” com “integração entre os
membros”. Assim definido, a discussão teórica que se segue procura associar os tipos de
vínculos utilizados no presente estudo com aspectos relacionados às literaturas de cunho
organizacional e educacional.

 Identificação dos professores com a Coordenação Pedagógica

Dois mecanismos psicológicos atuam na realização e busca da concretização dos projetos

comuns de um grupo: a identificação; e a idealização do grupo e do projeto (FREITAS, 2000).
A identificação pode ser com a própria organização, com os líderes ou com outros membros.
Os coordenadores pedagógicos são figuras essenciais no processo educacional. Quanto maior
a harmonia, a integração e os vínculos positivos mantidos por este agente com os professores,
maior a identificação e tendência de o trabalho alcançar melhores resultados. Definições de
liderança concebem o coordenador como um líder organizacional responsável pela motivação
e condução dos professores em busca de uma melhor qualidade de trabalho e resultados
educacionais. Junior e Rangel (1997) defendem que o coordenador não é um “técnico”
encarregado da eficiência do trabalho e muito menos um “controlador” de produção. Sua
função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior: de líder que estimula
o grupo à contextualização e crítica de seus deveres e direitos, bem como à superação das
fragmentações comuns que ocorrem nas escolas (SOUZA, 2001). Logo, o supervisor pode ser
definido como um líder, reconhecido pela competência e identificação com os interesses
coletivos, que mobiliza seus comandados e dinamiza encontros para a discussão e atualização
teórica das práticas educacionais (RANGEL, 2000).

 Cooperação nas atividades

Lück et al. (2007) explicam que o ambiente escolar pode ser visto como um fator fundamental
para a eficácia pessoal dos funcionários. A interação e o planejamento de objetivos
pedagógicos de forma integrada ajudam a tornar o clima de realizações auto-sustentável e a
formar um consenso sobre os valores e metas da instituição. Os autores reforçam esta ideia
argumentando sobre a importância da criação de condições para aumentar a integração entre
os docentes. Inseridos no contexto da cooperação, aparecem, também, os conflitos que podem
surgir no ambiente de trabalho. Faz sentido, então, mencionar Zimerman (1997) quando
comenta que forças permanentes, contraditórias e antagônicas estão presentes em toda
organização. De um lado, observa-se a coesão e, de outro, a desintegração.

 Participação e autonomia

Os professores buscam autonomia, usualmente percebida na forma de gestão praticada na

escola. Contreras (2002) define autonomia como uma dinâmica de relação. São as qualidades
dessa relação que permitem o desenvolvimento da autonomia. Salienta-se também que a
autonomia está relacionada às possibilidades de participação na organização. Para Lück et al.
(2007), a participação do indivíduo nas questões organizacionais, por sua vez, reflete-se
diretamente em sua produtividade e em sua satisfação. Quando as pessoas de nível
hierárquico mais baixo têm oportunidades de compartilhar suas idéias com os superiores, elas
satisfazem suas necessidades básicas, sentem-se mais integradas à equipe e tendem a ser
colaboradores dentro do ambiente de trabalho. Esta prática retroalimenta a postura dos
superiores, que passam a participar mais e a dar maior autonomia e liberdade aos
colaboradores. Em prol disso, destaca-se a importância de se disponibilizar informações
sobre a organização constantemente, de modo a promover a compreensão e o
comprometimento com os objetivos mais amplos da organização.

 Criação de inimigos

Em algumas situações no ambiente escolar é fácil detectar a presença de inimigos internos e

externos. Inimigos internos são pessoas de dentro da organização, outros profissionais, setores
e grupos, aos quais são atribuídos os fracassos da organização. Na própria relação do
coordenador com os professores pode haver uma responsabilização do outro por algum
fracasso. Os alunos também podem ser considerados bodes-expiatórios, atribuindo-se lhes
toda a responsabilidade do fracasso. Os inimigos externos podem ser os concorrentes, o
mercado, a economia. No caso das relações estabelecidas no contexto educacional, pode ser a
própria família. De acordo com Kramer e Faria (2007), a presença de inimigos, além de
fortalecer os vínculos interpessoais, traz à tona a consciência da existência de um projeto
comum, reforçando os sentimentos de identificação e de pertença. Nesse sentido, a luta contra
uma ameaça, segundo sustenta Enriquez (2001), consolida os laços de reciprocidade e de
identificação entre os membros da organização.

 Idealização da coordenação pedagógica pelos professores

A idealização é um dos fundamentos mais importantes na formação e desenvolvimento dos

grupos, pois confere a idéia de consistência, força e excepcionalidade aos seus membros e aos
projetos que executam (ENRIQUEZ, 2001). Ela fornece aos indivíduos uma ilusão de
completude, de falta de falhas e de perfeição, permitindo ao sujeito criar uma relação de
expectativas plenas com a organização, ou seja, um espaço para a satisfação total de suas
necessidades (PAGÈS, 1976; FREITAS, 2000). O coordenador, como um agente de
transformação do ambiente escolar, realiza o seu trabalho de forma coletiva, articulando os
professores para o envolvimento com a prática pedagógica, bem como garantindo a satisfação
das necessidades e expectativas do grupo. Quando passa a ser o depositário das expectativas
do grupo, o coordenador assume um lugar que lhe confere um caráter de excepcionalidade,
por meio de um processo de idealização e atribuição de maiores expectativas em relação ao
seu trabalho (VASCONCELLOS, 2002).

 Reconhecimento e valorização dos indivíduos

O estabelecimento e a manutenção de vínculos interpessoais estão relacionados à busca de

reconhecimento e de valorização. A existência do vínculo de reconhecimento denota a
necessidade que o indivíduo tem de ser reconhecido pelo outro e de pertencer a um
determinado grupo social (ZIMERMAN, 1997). Segundo argumenta Vasconcellos (2002), as
dimensões atitudinais relacionadas com necessidades pessoais, interesses, convicções
e disposição interior devem estar presentes na ação dos coordenadores pedagógicos. A crise
de sentido para o trabalho vivenciada pelos docentes da atualidade, muitas vezes, expostos à
precarização do trabalho (violência, desqualificação, baixos salários etc), associada à 
resistência ao novo, demanda da coordenação uma postura menos julgadora e moralizante,
mas, sim, mais apoiadora. Cabe ao coordenador acreditar na possibilidade de sustentação
desse quadro. Ou seja, buscar uma relação autêntica baseada na crença de desenvolvimento e
de crescimento do outro. Esses aspectos estão relacionados à capacidade da
coordenação em valorizar e reconhecer o seu grupo de trabalho.

 Solidariedade

Rogers (1999) afirma que toda relação interpessoal pode ser facilitadora de crescimento,
desde que apresente características como empatia, consideração e autenticidade, e que elas
sejam compartilhadas com o outro, de modo que as pessoas tornem-se mais unidas,
cooperativas e integradas (KRAMER e FARIA, 2007). Entende-se que estes fatores estão
relacionados a um vínculo de proximidade, solidariedade e fraternidade. Nesse sentido, o
coordenador pedagógico deve ter um olhar atento, que demonstre interesse e cuidado pelos
professores. É muito importante prestar atenção ao outro, a seus saberes, angústias e
necessidades. Esse olhar deve demonstrar acolhimento e servir como referência e apoio para a
realização do trabalho. Atender às expectativas e aos interesses, responder questões de
trabalho, personalizar os problemas e orientar a escolha adequada de alternativas estão entre
as mais importantes habilidades para o estabelecimento de um relacionamento solidário
(ALMEIDA, 2001; MENDONÇA, 2001).

 Crescimento e desenvolvimento pessoal

Uma organização que investe no desenvolvimento pessoal e profissional dos funcionários está
estabelecendo e formando vínculos positivos e investindo em seu crescimento. Conforme
Schmitt e Faria (2007), o desenvolvimento é percebido pelo indivíduo por meio das formas
como a organização possibilita o crescimento do sujeito na estrutura organizacional e na
satisfação de suas necessidades. De acordo com Placco (1994), é função fundamental do
coordenador cuidar da formação e do desenvolvimento profissional dos professores. Segundo
a autora, conceber a supervisão centrada na formação de professores não implica abandono
das tarefas rotineiras, mas indica um redirecionamento do trabalho dos agentes, cuja atenção
deverá voltar-se para os problemas que ocorrem na sala de aula e no seu exterior, tomando
consciência das mudanças que ocorrem ao redor. Nessa linha de raciocínio, Ferreira e Aguiar
(2002) defendem que realizar ações necessárias a um processo de formação de professores é
um desafio para o profissional da coordenação, podendo representar um ganho qualitativo
para o trabalho pedagógico como um todo.

3 Metodologia

A metodologia que caracteriza este artigo baseia-se em um estudo de caso descritivo-

comparativo, de caráter quantitativo (CERVO e BERVIAN, 1998) e qualitativo (GODOY,
1995), baseando-se em várias fontes de evidências (entrevista, questionário e grupo focal)
(YIN, 2005) para fins de triangulação dos dados coletados. A pesquisa seguiu uma
abordagem descritiva, na medida em que teve por meta a descrição de determinada população
e fenômeno (as instituições e os vínculos nelas existentes entre coordenadores e professores).
O estudo comparativo justifica-se pela análise comparativa do fenômeno em duas instituições
educacionais de ensino básico, uma pública e uma particular, localizadas na capital mineira.
O trabalho contemplou como unidade de observação os coordenadores e professores, bem
como os diretores, visando, respectivamente, à identificação dos vínculos entre estes atores
educacionais e a caracterização das instituições participantes do estudo. O segmento escolar
escolhido para a pesquisa foi o ensino fundamental II, que corresponde na escola particular às
turmas de 5ª a 9ª séries e na pública, de 6ª a 8ª séries.

A pesquisa desenvolveu-se em três etapas, sendo a primeira e a última de cunho qualitativo e

a segunda de cunho quantitativo. Na primeira etapa, pretendeu-se, por meio de entrevistas
semiestruturadas aplicadas a dois diretores, obter a caracterização das instituições escolares
participantes do estudo. Com dois coordenadores dessas instituições, mediante entrevistas
semiestruturadas, foram explorados os vínculos existentes e percebidos por eles na relação
que estabeleciam com os seus respectivos grupos de professores. Esses dados qualitativos
também forneceram subsídios para a elaboração do questionário. Na segunda etapa, aplicou-
se o questionário a um grupo de 18 professores (9 em cada escola), adaptado de Kramer e
Faria (2007), cujo objetivo era reconhecer os seguintes vínculos: a) identificação dos
professores com a coordenação pedagógica; b) cooperação; c) participação e autonomia; d)
criação de inimigos; e) idealização da coordenação pedagógica pelos professores; f)
reconhecimento e valorização; g) solidariedade e; h) crescimento e desenvolvimento pessoal e
profissional. Para cada vínculo, estabeleceram-se cinco indicadores, dispostos em uma escala
intervalar de concordância de sete pontos do tipo Likert, devidamente pré-testada e refinada
com um pequeno grupo de professores de ambas as instituições.

Os resultados da etapa quantitativa da pesquisa serviram de base para a terceira etapa do

estudo, levada a cabo a partir da realização de dois grupos focais com cinco professores de
cada instituição. O principal objetivo desta etapa era aprofundar os resultados encontrados
pelos questionários, bem como avaliar a percepção dos participantes em termos das
concordâncias, controvérsias e contradições presentes nos vínculos que mantinham com os
seus respectivos coordenadores.

Os dados quantitativos, considerando-se a natureza comparativa do estudo, foram tratados

bivariadamente, mediante a utilização do teste não-paramétrico de Mann-Whitney, uma vez
que as amostras de professores participantes do estudo não exibiam distribuições normais. A
partir desse teste, pretendeu-se estabelecer diferenças de médias quanto aos indicadores que
caracterizavam os diferentes vínculos mantidos entre coordenadores e professores nas
instituições pública e privada pesquisadas. Para a confiabilidade dos resultados do teste,
utilizou-se o valor de p < .05 (MALHOTRA, 2001). O tratamento dos dados qualitativos
ocorreu por meio da análise do conteúdo dos discursos e falas das entrevistas e do grupo
focal, buscando-se identificar quais eram as percepções e idéias predominantes, como também
os pontos convergentes e divergentes dos depoimentos (TEMPLETON, 1994; KRUEGER e
CASEY, 2000), fechando a proposta desta pesquisa de se configurar como um estudo
comparativo.

4 Apresentação e discussão dos resultados

4.1 Identificação e caracterização das instituições de ensino pesquisadas

A escola pública participante do estudo atua neste segmento desde 1972, oferecendo à
comunidade escolar o ensino fundamental de 6ª a 8ª série e ensino médio nos turnos da
manhã, tarde e noite. Seu funcionamento segue os princípios da escola plural e a divisão de
alunos é por ciclo. Atualmente, atende 1.300 alunos e possui 37 turmas. Segundo a diretora, a
estrutura física e material da escola é apropriada. O espaço físico é adequado e não há indícios
de depredação. A escola conta com uma biblioteca-polo e dois kits multimídia. Ao todo, 56
docentes atuam na instituição. O público atendido pela escola constitui-se de uma população
carente, com condições precárias de vida. A escola já teve problemas de violência em seu
ambiente interno. A diretora comentou que uma de suas frentes de trabalho é a preocupação
com a valorização de aspectos sociais e da autoestima dos alunos. Existe um grande número
de projetos educativos e culturais, e parceria com a polícia militar voltados para este fim.
“Antes saíamos nas páginas policiais, e hoje somos elogiados pelos trabalhos desenvolvidos”,
comenta a diretora.

Com relação ao seu estilo de gestão, a diretora diz que faz questão de ficar por dentro das
questões pedagógicas e de ser bem atuante na escola. Afirma reunir-se semanalmente com a
Coordenação para repassar as diretrizes da prefeitura e ficar por dentro das questões que
envolvem a escola. Uma das dificuldades que afirma encontrar em seu trabalho refere-se ao
processo de capacitação e desenvolvimento do capital humano. Os professores são
concursados, e por meio dessa forma de contratação adquirem uma série de direitos, como
estabilidade. No seu entendimento, este fator contribui para o descomprometimento dos
professores em termos de qualificação. A concepção de educação da escola baseia-se no
respeito às diferenças. O trabalho é realizado de acordo com a filosofia da escola plural, que
propõe a todos o direito de estar na escola, ou seja, uma escola inclusiva. Nessa perspectiva,
os alunos são considerados sujeitos e vistos como indivíduos diferentes, com suas
particularidades e dificuldades próprias. Com relação ao papel dos coordenadores
pedagógicos, a diretora considera esta função muito importante para a rotina escolar. Muitas
vezes, ela não está na escola, e sim em reuniões com a prefeitura, e o coordenador torna-se a
figura de maior autoridade no espaço escolar na sua ausência.

Atuando na área educacional desde 1971, a instituição privada participante da pesquisa

oferece para a sua comunidade educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, em suas
duas unidades, com aulas nos turnos da manhã e da tarde, atendendo cerca de 230 alunos. Ao
todo, a escola possui 29 professores, oferecendo-lhes um bom espaço físico. Investe em
estrutura material, o que se pode perceber por meio das bibliotecas e laboratórios que
possui.O perfil dos alunos da escola particular revela uma vinculação a famílias da classe
média alta. Normalmente, são famílias que residem no bairro onde se localiza a escola, que é
considerado um dos mais nobres da cidade de Belo Horizonte.

O atual diretor define o seu estilo de gestão como participativo. Ele se considera próximo da
equipe dos professores, das famílias e dos alunos. “Tudo que acontece na escola tenho
conhecimento”, afirma. Não participa apenas de questões administrativas e financeiras, mas
também de questões pedagógicas e de cunho relacional. A concepção de educação da escola
baseia-se no lema: “por uma educação do cuidado de si, dos outros, do mundo e da vida”. O
diretor considera como um dos focos do trabalho realizado pela escola o compromisso com a
aprendizagem e com a formação moral e integral do aluno. Com isso, afirma transmitir para a
equipe a idéia de um atendimento personalizado e individualizado. A concepção de parceria,
segundo o diretor, também está presente na escola para a realização de um trabalho realmente
efetivo. Para o diretor, o envolvimento dos alunos, pais, diretoria, professores e funcionários é
fundamental. Segundo comenta, sua relação com a Coordenação é bem próxima. Para ele, a
Coordenação deve ser responsável pela manutenção da filosofia e cultura da escola, como
também pelo acompanhamento do trabalho dos professores e pelo desenvolvimento dos
alunos.
4.2 Descrição e análise quantitativa dos vínculos pesquisados

Esta seção tem por objetivo descrever os resultados quantitativos do estudo, buscando-se
comparar duas amostras independentes compostas por nove professores de cada escola
participante da pesquisa, totalizando 18 pesquisados. Os indicadores dos vínculos
estabelecidos entre coordenadores e professores das escolas pesquisadas foram dispostos em
uma escala de concordância de sete pontos do tipo Likert, variando de “concordo totalmente
(valor 1) a “discordo totalmente” (valor 7). Portanto, os escores menores indicam uma
situação de concordância, enquanto que os maiores revelam uma situação de discordância.
Como essas amostras não seguiam uma distribuição normal, aplicou-se um teste não-
paramétrico de comparação de médias (Mann-Whitney), adotando-se como parâmetro de
significância o valor de p < .05.

Para efeito de parcimônia descritiva, serão apresentados apenas os resultados dos vínculos que
apresentaram diferenças significativas, segundo o “valor de p” mencionado (Tabela 1).
Adicionalmente, serão feitos comentários sobre as entrevistas realizadas com os
coordenadores de ambas as escolas pesquisadas em apoio aos resultados quantitativos
apurados, bem como uma análise descritiva de alguns tipos de vínculos/indicadores que não
exibiram diferenças significativas.

Tabela 1 – Tipos de vínculos entre coordenadores e professores

Identificação dos professores com a coordenação pedagógica
Particular Pública
Item Indicador Valor-p
Média DP Média DP
A Coordenação facilita a formação de um espírito de
II.15 1,56 0,53 2,44 0,88 0,040
equipe entre os professores.
Participação e autonomia
Particular Pública
Item Indicador Valor-p
Média DP Média DP
A Coordenação utiliza canais de comunicação
II.16 1,44 0,53 2,67 1,41 0,019
diversos.
Criação de inimigos
Particular Pública
Item Indicador Valor-p
Média DP Média DP
É comum a Coordenação atribuir erros e fracassos
II.24 4,,89 1,76 6,56 0,53 0,019
aos professores, e vice-versa.
Reconhecimento e valorização dos indivíduos
Particular Pública
Item Indicador Valor-p
Média DP Média DP
Nesta escola, o professor reconhece o trabalho da
II.26 1,67 0,71 2,56 0,53 0,019
Coordenação.
Crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional
Particular Pública
Item Indicador Valor-p
Média DP Média DP
O crescimento e o aperfeiçoamento são buscados
II.33 1,89 0,93 3,22 1,72 0,050
pelos professores nas relações com a Coordenação.
Fonte: Dados da pesquisa
Nota: valor de p < .05 no teste não-paramétrico de Mann-Whitney.
No que se refere ao vínculo “identificação dos professores com a Coordenação Pedagógica”,
evidencia-se que os professores da escola pública (m = 2,44) tendem a concordar um pouco
menos que a Coordenação facilita a formação de um espírito de equipe, quando comparados
com os professores da escola particular (m = 1,56). A coordenadora da escola pública afirmou
que percebe limitações e vivencia dificuldades e conflitos com o seu grupo de professores.
Afirmou que gostaria de exercer mais o papel de mediadora e formadora do grupo, mas,
muitas vezes, consegue que as tarefas sejam realizadas pelo controle e pela imposição de sua
autoridade. De qualquer forma, a concordância de que a Coordenação facilita a formação de
um espírito de equipe em ambas as escolas coaduna com os argumentos da literatura de que o
coordenador pode ser visto como um líder reconhecido pela competência, identificação com
os interesses coletivos e mobilização dos professores para a discussão e atualização teórica
das práticas (JÚNIOR e RANGEL, 1997; RANGEL, 2000; SOUZA, 2001).

Em se tratando do vínculo “participação e autonomia”, verifica-se uma diferença significativa

entre as escolas quanto à utilização pela Coordenação de canais variados de comunicação,
com os professores da escola particular tendendo a concordar um pouco mais (m = 1,44) que
existe a utilização destes canais, quando comparados com os professores da escola pública (m
= 2,67). De qualquer forma, os dois coordenadores entrevistados no estudo demonstraram que
gostariam de melhorá-los, principalmente no que se refere ao compartilhamento das decisões
com seus respectivos grupos de professores. Essa preocupação transformando-se em ação
efetiva, certamente permitiria maior participação e envolvimento dos professores com as
questões escolares, algo que poderia refletir-se diretamente em sua produtividade e satisfação,
conforme argumentam Luck et al. (2007).

Sobre a categoria “criação de inimigos”, de modo geral, os professores de ambas as escolas

não percebem os seus coordenadores como inimigos. Algumas situações reforçam o vínculo
entre estes atores, como: dificuldades institucionais e relacionais com os alunos e as suas
respectivas famílias. Essa evidência coaduna com a literatura sobre vínculos quando se
estabelece que as dificuldades podem fortalecer o relacionamento dos grupos, favorecendo o
surgimento de mecanismos de identificação entre os membros (ENRIQUEZ, 2001; KRAMER
e FARIA, 2007). Todavia, apesar de a coordenação em ambas as escolas afirmar não atribuir
erros e fracassos aos professores, e vice-versa, os professores da escola particular (m = 4,89)
ressentem-se um pouco mais deste aspecto quando comparados com os da escola pública (m =
6,56). Depoimentos colhidos com professores da escola particular denotaram que essa
situação está associada a uma cobrança maior pelos resultados e a uma menor segurança e
estabilidade no trabalho.

Na categoria “reconhecimento e valorização dos indivíduos”, os professores de ambas as

escolas pesquisadas concordam, de modo geral, que são reconhecidos e valorizados por seus
coordenadores. Apesar dessa evidência positiva, os professores da escola pública tendem a
concordar menos que reconhecem o trabalho da coordenação (m = 2,56), comparados com os
professores da escola particular nesse quesito (m = 1,67). A indefinição das atribuições do
coordenador e do que se pode esperar dele revelou-se como um dos principais aspectos que
poderiam explicar esse resultado, segundo depoimentos dos professores da escola pública.
Tendo em vista o posicionamento deste grupo, pressupõe-se que as atitudes deste coordenador
devem tender a uma postura mais julgadora e moralizante, ao invés de apoiadora,
contrariando Vasconcellos (2002) quando este autor argumenta que tal agente deve buscar o
desenvolvimento e o crescimento dos docentes da atualidade, principalmente aqueles expostos
à atual precarização do trabalho (violência, desqualificação, baixos salários etc).

Com relação à categoria “crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional”, os

professores da escola pública concordam menos que buscam crescer e se aperfeiçoar nas
relações que estabelecem com a Coordenação (m = 3,22), quando comparados com os
professores da escola particular, que se mostraram mais concordantes com este aspecto (m =
1,89). Este dado sugere que essa busca maior pelos professores da escola particular pode estar
relacionada à necessidade de sobrevivência e de manutenção do emprego e às exigências
impostas por este sistema de ensino. Com relação aos professores da escola pública, os dados
reforçam a opinião da coordenadora sobre a acomodação desses profissionais, que possuem
maior segurança no trabalho. De qualquer modo, a literatura educacional enfatiza que o
coordenador da atualidade não deve abandonar as tarefas rotineiras, mas redirecionar suas
ações para a formação e o desenvolvimento profissional dos professores, de modo que um
ganho qualitativo possa ser percebido para o trabalho pedagógico como um todo (PLACCO,
1994; FERREIRA e AGUIAR, 2002)

Os vínculos “cooperação nas atividades”, “idealização da coordenação pedagógica pelos

professores” e “solidariedade” não evidenciaram diferenças significativas entre as escolas
pública e particular participantes do estudo. Entretanto, algumas considerações merecem ser
feitas sobre os resultados pertinentes a esses vínculos.

Sobre o vínculo “cooperação nas atividades”, em ambas as escolas os professores foram

categóricos em afirmar que no ambiente de trabalho a Coordenação não incentiva um clima
de competição. Observou-se, também, que os professores da escola particular concordaram
apenas ligeiramente que existe integração com a Coordenação quanto ao planejamento de
objetivos pedagógicos. Quanto ao vínculo “idealização da coordenação pedagógica pelos
professores”, todos os professores pesquisados nutrem expectativas positivas quanto ao papel
desempenhado pelos coordenadores das respectivas escolas investigadas e quanto ao apoio
disponibilizado para a realização do trabalho, no tratamento dos problemas a eles
encaminhados e na condução efetiva das mudanças que se fazem necessárias no trabalho.
Porém, os professores da escola pública tendem a discordar que os papéis e funções da
Coordenação sejam claros e bem definidos nesta instituição. Por fim, no que se refere ao
vínculo “solidariedade”, os professores concordam, indistintamente, que a Coordenação
considera seus sentimentos, emoções e dificuldades particulares. No item que investiga o
atendimento mais individualizado e personalizado pelos coordenadores ao grupo de
professores, houve uma tendência a uma concordância menor pelos professores da escola
pública quanto a este quesito. É pertinente destacar que os professores de ambas as escolas
tendem a discordar que a coordenação preocupa-se excessivamente com a realização de suas
tarefas.

4.3 Grupo focal: especificidades vinculares nas escolas pública e privada estudadas

Esta seção tem por objetivo descrever e analisar os dois grupos de foco que ocorreram nas
duas escolas participantes do estudo. A duração dos grupos focais foi de duas horas,
aproximadamente. Cada um dos grupos contou com a participação de cinco professores (que
haviam participado da etapa quantitativa da pesquisa), um observador e um moderador. A
ênfase desta atividade recaiu sobre os indicadores dos tipos de vínculos que exibiram
diferenças significativas entre as duas escolas (p < .05).

Os professores da escola pública concordaram um pouco menos que a Coordenação facilita

um espírito de equipe entre eles, indicador este relativo ao vínculo “identificação dos
professores com a coordenação pedagógica”. Os professores da escola pública percebem que
existem tentativas da coordenadora para este fim, porém o interesse individual dos
profissionais sempre prevalece. Uma das dificuldades apontadas pelo grupo é a organização
do tempo para que todos os professores estejam juntos. Estes momentos raramente
acontecem, e esta seria uma condição essencial para o fortalecimento do grupo e para a
consolidação de uma equipe de trabalho. Os professores da escola particular foram mais
incisivos para comentarem que o seu coordenador é responsável pela formação e consolidação
de uma equipe. Neste momento, o grupo comparou a escola a uma empresa, destacando a
importância do coordenador como um líder para servir de reflexo e espelho para seus
liderados (JÚNIOR e RANGEL, 1997; RANGEL, 2000; SOUZA, 2001). Neste aspecto,
visualizam características importantes no coordenador para a realização de uma boa gestão: a)
exercício da liderança e referência; b) lealdade com o grupo que representa; c) visão de
futuro; d) preocupação com o relacionamento interpessoal; e e) orientação para o alcance de
objetivos comuns, voltados para a educação dos alunos.

Os professores da escola particular tenderam a concordar um pouco mais que a Coordenação

utiliza canais variados de comunicação, item que indica na pesquisa o vínculo “participação e
autonomia”. Os professores da escola pública concordam que existem limitações nos canais
de comunicação utilizados pela Coordenação. Os recados são verbais, aproveitando os
pequenos intervalos existentes, como o recreio. Muitas vezes, as informações não chegam no
tempo devido, ocorrendo muitos desencontros. A falta de tempo da coordenadora, que assume
diversas tarefas simultaneamente, contribui com este aspecto. Neste momento, os professores
comentaram sobre o que consideram ser o processo de comunicação na escola particular.
Além de contar com vários recursos, como a intranet, existem controles sobre o recebimento
de informações importantes. “Na escola particular, o funcionário é obrigado a abrir seu e-
mail”, comentou um professor. Os professores da escola particular consideram suficientes os
canais de comunicação disponibilizados. Porém, ressaltam que a gestão da informação não é
feita adequadamente. Os professores sentem falta de um administrador para cuidar de
aspectos mais técnicos e profissionais, e acham que os aspectos pedagógicos e administrativos
se misturam; às vezes, confundindo-se. De qualquer forma, os professores de ambas as
escolas afirmaram que muitas decisões são tomadas sem consulta a equipe e sem o
compartilhamento das informações pertinentes, impedindo-os de participarem mais
efetivamente das questões da escola (CONTRERAS, 2000; LUCK et al, 2007).

Todavia, apesar de os professores em ambas as escolas afirmarem que a Coordenação não

lhes atribui erros e fracassos, os da escola particular manifestaram ressentirem-se um pouco
mais quanto a este quesito, que identifica o vínculo “criação de inimigos. Um dos professores
da escola particular comentou: “Quando tudo dá certo, somos uma equipe e compartilhamos
as vitórias. Quando algo dá errado, esta responsabilidade não é compartilhada”. Um
professor explica que tal situação ocorre principalmente na divulgação de resultados da escola
e na participação de alguns processos de avaliação. “Quando é estatística, a situação muda.
Somos cobrados e exigidos”. Essa situação, conforme depoimentos colhidos com este grupo,
parece associar-se a uma cobrança maior pelos resultados e a uma menor segurança e
estabilidade no trabalho. Os professores da escola pública, em contrapartida, percebem como
elementos reforçadores deste tipo de vínculo a atual situação de precarização em que se
encontra o trabalho do docente (LIBÂNEO et al, 2003) e a realidade vivida pelos alunos.
Histórias de abandono, violência e tragédia entre os alunos são comuns na esfera pública
(SANCHES, 2002; VASCONCELLOS, 2002). A precariedade e a condição de vida dos
alunos acabam unindo os professores, levando-os a se concentrarem em uma perspectiva de
aprendizagem voltada para o desenvolvimento de valores humanos e sociais.

Os professores da escola pública tendem a concordar menos que reconhecem o trabalho da

Coordenação, comparados com os professores da escola particular nesse quesito, que
estabelece o vínculo “reconhecimento e valorização dos indivíduos. Os depoimentos
denotaram que aqueles professores não percebem o coordenador se orientando segundo os
aspectos pedagógicos, que deveria ser o foco do trabalho. Muitas vezes, os professores se
veem sozinhos e sem apoio para dar continuidade às práticas e aos projetos pedagógicos. Ora
o coordenador está atendendo os pais, ora os representantes das regionais, ora os alunos, e o
tempo que sobra é para o pedagógico. “Não dá para ocupar tanto espaço ao mesmo tempo”,
comenta um professor. Situação inversa ocorre na escola particular, em que o papel da
Coordenação é percebido como definido e claro na instituição, e os professores sabem
exatamente o que podem esperar do profissional. Para os professores do grupo, o foco do
trabalho do coordenador está bem relacionado ao aspecto pedagógico, reconhecendo que
recebem bastante apoio na realização dos seus projetos e no acompanhamento dos alunos
(VASCONCELLOS, 2002).

Os professores da escola pública, comparados com os da escola particular, concordaram

menos que buscam crescer e se aperfeiçoar nas relações que estabelecem com a Coordenação,
indicador este caracterizador do vínculo “crescimento e desenvolvimento pessoal e
profissional”. Os professores da escola pública queixaram-se de a sua Coordenação não
conseguir priorizar um atendimento individualizado e personalizado, porém entendem que os
sentimentos e emoções do grupo são considerados. Neste momento, atribuem características
de heroísmo à Coordenação, uma vez que, dadas as circunstâncias precárias do ensino
público, não é qualquer pessoa que dá conta deste tipo de trabalho, sendo difícil encontrar
alguém que queira ocupar este espaço. De qualquer modo, as dificuldades enfrentadas pela
Coordenação interferem na busca de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores,
levando-os a se sentirem sozinhos, sem apoio adequado e, consequentemente, a
experimentarem desmotivação com o trabalho educacional (PERRENOUD, 1993). A falta de
motivação, segundo os professores públicos, pode ser comprovada pelos elevados indíces de
absenteísmo. Para o grupo entrevistado, as faltas ocorrem com frequência, sendo necessárias
para a manutenção da saúde mental.

Realidade diferente se passa com os professores da escola particular. Para este grupo,
promover o desenvolvimento e a formação contínua dos professores é um dos objetivos da
Coordenação e da escola onde atuam (PLACCO, 1994; FERREIRA e AGUIAR, 2002;
VASCONCELLOS, 2002). Cursos são divulgados, e a escola assume parte do valor, de
acordo com o interesse do professor. O incentivo pela continuidade dos estudos também
existe. Muitos professores estão complementando sua formação por meio de cursos de
especialização e mestrado. Por essa razão, segundo os docentes entrevistados, todos são bem
preocupados e engajados com a busca de mais conhecimento e capacitação.

5 Considerações finais

No estudo realizado, todos os vínculos pesquisados foram identificados em ambas as

instituições. As diferenças ocorreram na intensidade das formações vinculares. Alguns foram
mais intensos, pois estão relacionados a uma base mais forte e com laços mais firmes de
reciprocidade e interesse entre os coordenadores e professores; outros estão relacionados a
uma necessidade de conveniência envolvendo os interesses dos agentes escolares e das
instituições onde atuam; e outros puderam ser percebidos de forma mais frágil, em que seus
impactos podem resultar no comprometimento da qualidade do serviço educacional oferecido.
Na escola pública, o grau de identificação dos professores com a Coordenação Pedagógica é
pequeno, pois a identidade ocupacional do coordenador não é clara para o grupo, parecendo
não estar focada no atendimento das demandas pedagógicas. Por essa razão, os professores
não veem o coordenador como facilitador e formador de uma equipe. Observaram-se vínculos
de participação e autonomia entre a Coordenação e a equipe, porém, os canais de
comunicação são insuficientes para que as necessidades dos docentes possam ser atendidas no
que se refere ao compartilhamento das decisões tomadas na instituição, à velocidade das
informações e à aproximação da coordenadora com o grupo. O vínculo de criação de inimigos
configurou-se como um elemento de fortalecimento do grupo, notadamente no que concerne à
situação crítica da educação no Brasil e ao perfil dos alunos e da comunidade atendida, em
que casos de violência, abandono e tragédia se mostram comuns na rede pública. Os
professores não reconhecem o trabalho do coordenador pedagógico focado em aspectos
educacionais, mas tendem considerá-lo como um verdadeiro herói, pelo trabalho que
consegue desenvolver, diante de uma estrutura interna e externa que pouco contribui para este
propósito. Por fim, os professores mostram-se cansados e desmotivados para buscar maior
desenvolvimento pessoal e profissional, resultando, em estagnação, pouco crescimento e alto
índice de faltas ao trabalho.

Na escola privada, o grau de identificação dos professores com a Coordenação é maior,

facilitado pelas características da escola, que favorecem o relacionamento interpessoal, a
clareza de funções e papéis do coordenador, e a postura que ele assume. Os professores
percebem o coordenador como formador de um espírito de equipe, cuja identidade
ocupacional parece clara para o grupo, estando relacionada com as demandas pedagógicas e
com o papel que exerce como líder. Os canais de comunicação atendem às necessidades dos
docentes, mas ressaltam que a gestão da informação não é feita adequadamente, dificultando o
alinhamento entre aspectos pedagógicos e administrativos, bem como o compartilhamento das
decisões tomadas na instituição. O vínculo de criação de inimigos também fortalece o grupo
de professores, mas eles tendem a acreditar que a cobrança pelos resultados pode favorecer a
atribuição de erros e fracassos pela Coordenação. Os coordenadores são reconhecidos pelo
trabalho que realizam com os professores, da mesma forma que os professores sentem-se
reconhecidos pela Coordenação e motivados para buscar maior desenvolvimento pessoal e
profissional, uma vez que a instituição incentiva e apoia a complementação dos estudos por
meio de cursos de especialização e mestrado.

Depreende-se deste estudo que as duas instituições apresentam particularidades e culturas

educacionais próprias, algo que pode conduzí-las a formações vinculares específicas. Por essa
razão, não se pode generalizar que essas configurações se estabeleçam da mesma maneira em
outras escolas. Além disso, a despeito do esforço quantitativo e qualitativo empregados no
estudo, reitera-se que as amostras correspondentes não são suficientes para se fazerem
generalizações quanto aos achados. Recomenda-se para estudos futuros: a) a associação entre
vínculos e cultura organizacional; b) a ampliação amostral e dos segmentos de ensino básicos
considerados; e c) a realização do estudo de vínculos entre professores e coordenadores do
ensino superior.

Para a escolas participantes do estudo sugere-se: a) treinamentos dos coordenadores sobre

gestão educacional e profissionalização da educação, enfatizando a importância dos vínculos
para a qualidade do serviço educacional prestado; e b) realização de estudos sobre a saúde
emocional, principalmente na esfera pública, buscando investigar como os vínculos positivos
podem contribuir para a adequação dos aspectos psicológicos derivados do trabalho.
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