Area 146 Manual-de-Apoio-FSCP Final

Manual de Formação
Formador: Sistema, Contextos

e Perfil
Formador: Sistema, Contextos e Perfil 1 / 66

Ficha técnica
Título Formador: Sistema, Contextos e Perfil

Autoria
Coordenação
Versão
Data
Entidade Formadora InFocus - Set & Start Focus, Lda.
Condições de utilização
O presente manual destina-se ao curso de Formador: Sistemas, Contexto e Perfil, sendo o conteúdo do mesmo, propriedade
da InFocus - Set & Start Focus, Lda.
A sua duplicação para outros fins só poderá ser feita, mediante autorização expressa da InFocus - Set & Start Focus, Lda.
O Manual está estruturado de acordo com o índice e os conteúdos inseridos estão adaptados em função dos objetivos
/competências do curso e do público-alvo, sendo um instrumento de apoio à realização da ação de formação.

ÍNDICE:
OBJETIVOS DO CURSO ...................................................................................................................... 4
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS .............................................................................. 4

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 4
1. FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO ........................................................................ 6

1.1 Politicas Europeias e Nacionais de educação/formação .............................................. 6
1.2 O Sistema Nacional de Qualificações .......................................................................... 9
1.3 Catálogo Nacional de Qualificações .......................................................................... 12
1.4 Principais ofertas formativas disponíveis ................................................................. 13
1.5 Conceitos e fundamentos da formação profissional .................................................. 14
1.6 Legislação de Enquadramento da Formação Profissional............................................ 15
1.7 Legislação de enquadramento da atividade de Formador .......................................... 17
1.8 Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades).................................... 17
1.9 Código deontológico: direitos e deveres ................................................................... 21
1.10 Tipos de formação profissional: Inicial e Contínua .................................................... 22
Modalidades de formação profissional ............................................................................. 23
Educação e formação de jovens ........................................................................................ 23
Educação e formação de adultos ...................................................................................... 24
Formação para públicos diferenciados ............................................................................. 25
Formador em Contexto de Trabalho (empresa e outras organizações) ............................ 26
1.11 Modalidades de intervenção formativa ......................................................................... 27
1.12 Processo de RVCC ..........................................................................................................28
2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO ................................................... 29

2.1 Princípios da teoria da aprendizagem...............................................................................29
2.2 Pedagogia, andragogia, didática e psicologia da aprendizagem....................................... 31
2.3 Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem.............................................. 32
2.4 Conceitos, características e percursos da aprendizagem (individualizada/em grupo) ..... 34
2.4.1 As diferentes Teorias de Aprendizagem e os seus contributos ................................ 34
2.4.2 Modos e modelos de aprendizagem ........................................................................ 50
2.4.3 Aprendizagem Individualizada / Aprendizagem grupal ............................................ 52
2.5 Fatores cognitivos da aprendizagem ............................................................................... 53
2.6 A aprendizagem disruptiva como metodologia de facilitação.......................................... 55
2.7 Espírito empreendedor na formação ................................................................................ 55
2.8 Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica: conceitos, tipos e formas de
diferenciação / Diferenciar porquê?...............................................................................56
2.9 Aprendizagem através da Programação Neurolinguística .......................................... 61
2.10 Princípios da Criatividade Pedagógica .................................................................... 62
CONCLUSÃO................................................................................................................................ 64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 65

OBJETIVOS DO CURSO
Objetivo Geral:
Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a:
• Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas
tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida;
• Identificar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional;
• Enunciar as competências e capacidades necessárias à atividade de formador;
• Discriminar as competências exigíveis ao formador no sistema de formação;
• Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de
aprendizagem;
• Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem;
• Desenvolver um espírito crítico, criativo e empreendedor.
Objetivos Específicos:
• Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas

tecnologias utilizadas e no tipo e modalidade de formação pretendida, utilizando o manual de
formação e o site da ANQ, enquadrando corretamente em todos os critérios mencionados no
referencial de formação;
• Interpretar a legislação, nacional e comunitária, que Regulamenta a Formação Profissional
tendo por base a listagem fornecida, sem errar;
• Enunciar pelo menos duas competências e duas capacidades necessárias à atividade de
formador/a, com recurso ao manual;
• Discriminar as competências exigíveis ao/à formador/a no sistema de formação, com recurso
ao manual, sem errar;
• Identificar os conceitos e as principais teorias, modelos explicativos do processo de
aprendizagem, com recurso ao manual, sem errar;
• Identificar os principais fatores e as condições facilitadoras da aprendizagem, com recurso ao
manual, sem errar;
• Desenvolver um espírito crítico, criativo e empreendedor, realizando um panfleto de
divulgação de uma ação de formação, recorrendo a todos os recursos didáticos disponíveis no
módulo.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:
1. FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO
1.1 Politicas Europeias e Nacionais de educação/formação

1.2 O Sistema Nacional de Qualificações
1.3 O Catálogo Nacional de Qualificações
1.4 Principais ofertas formativas disponíveis
1.5 Conceitos e fundamentos da formação profissional
1.6 Legislação de enquadramento da Formação Profissional
1.7 Legislação de enquadramento da atividade de Formador
1.8 Perfil do Formador (atividades, competências e capacidades) – formador profissional multitarefas
1.9 Código deontológico: direitos e deveres
1.10 Tipos de formação profissional: Inicial e Contínua
1.11 Modalidades de formação profissional:
1.11.1 Educação e Formação de Jovens
1.11.2 Educação e Formação de Adultos
1.11.3 Formação para Públicos diferenciados (p.e., com incapacidade ou deficiência)
1.11.4 Formador em Contexto de Trabalho (empresa e outras organizações)
1.12 Modalidades de Intervenção Formativa:
1.12.1 Presencial
1.12.2 e-learning
1.12.3 b-learning (blended-learning)
1.13 Processos de RVCC
2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO
2.1 Princípios da teoria de aprendizagem

2.2 Pedagogia, andragogia, didática e psicologia da aprendizagem
2.3 Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem
2.4 Conceitos, características e percursos da aprendizagem (individualizada/em grupo)
2.5 Fatores cognitivos de aprendizagem (memória e atenção)
2.6 A aprendizagem disruptiva como metodologia de facilitação
2.7 Espírito empreendedor na formação (conceito, competências e principais obstáculos)
2.8 Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica: conceitos, tipos e formas de diferenciação
2.9 Diferenciar porquê?
2.10 A Aprendizagem através da Programação Neurolinguística (PNL)
2.11 Princípios da Criatividade Pedagógica (abordagem criativa e promoção de competências)

INTRODUÇÃO
A evolução da Formação Profissional nos últimos anos tem vindo a aumentar a exigência dos cursos e
ações de formação tal como, a amplitude do contexto de desenvolvimento da atividade de Formador/a.
Alterações à legislação que regulamenta a Formação Inicial e Contínua, a introdução do Catálogo
Nacional de Qualificações e a crescente diferenciação ao nível das Modalidades de Intervenção
Formativas (b- learning e e-learning) remetem o/a formador/a para redes formativas cada vez mais
complexas.
Neste sentido, é imperativo que se dê especial atenção ao enquadramento da atividade dos futuros/as
formadores/as; os contextos em que intervêm; os novos desafios a que estão expostos (p.e., ações de
formação mais criativas e empreendedoras); a estruturação dos programas de formação segundo uma
estrutura modelar; e, desenvolvimento da formação por competências (Instituto do Emprego e
Formação Profissional, I.P., 2012).
Na primeira parte do desenvolvimento deste módulo, o objetivo é dotar os/as formandos/as com esses
conhecimentos legislativos e de âmbito geral, para que compreendam e conheçam a validade da
Formação Profissional, e estejam cientes dos desafios e das opções que têm, enquanto formadores/as,
no momento da preparação de uma ação de formação.
A segunda parte tem como objetivo incutir nos/as formandos/as conceitos de criatividade,
empreendedorismo e aprendizagem diferenciada, dando-lhes igualmente a perspetiva pedagógica de
interligação destes conceitos com a aprendizagem. De igual forma, pretende-se incutir a perspetiva da
aprendizagem dos/as formandos/as - como é processada e como pode ser estimulada.

1. FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO
1.1. Politicas Europeias e Nacionais de educação/formação
A formação profissional, sobretudo a partir da década de 1980, torna-se num tema dominante e
passa a ser vista como um verdadeiro investimento, instituindo-se como uma filosofia de gestão,
visando o êxito da organização por um processo contínuo de aprendizagem. Um cenário motivado
pela celeridade do desenvolvimento tecnológico impôs profundas e sucessivas reestruturações nos
processos produtivos e nas formas de organização do trabalho. Num quadro em que a estabilidade
é a exceção, o sistema económico deixou de se compadecer com um sistema de
educação/formação cuja finalidade é a resolução de necessidades pontuais, decorrentes de
problemas.
Abria-se assim o caminho para a substituição das Teorias do Capital Humano, por abordagens mais
capazes de aderirem à realidade, nomeadamente as Teorias dos Ciclos de Vida (Kóvacs e Lopes,
2009). Assim, o ciclo de vida individual passava a constituir-se como eixo de referência central das
novas conceções dos mercados de trabalho. Passa a destacar-se a importância da formação
profissional enquanto mecanismo de transição entre escola e mercado de trabalho, sobretudo, face
a situações de abandono escolar precoce, bem como o seu papel determinante no ciclo de vida
ativa dos/as trabalhadores/as, quer pelos novos perfis de competências exigidos, quer pelas críticas
apontadas ao sistema de ensino formal (Soares, 2009).
Se se considerar o processo de integração europeia como quadro de referência, percebe-se que,
apesar dos discursos aparentemente de inspiração humanista e crítica em torno da educação e
formação de adultos, na realidade tenta-se promover a adaptação às próprias exigências do
mercado de trabalho num mundo globalizado. Afirma-se que é necessário apostar numa nova
conceção de educação “que valorize o enriquecimento interior, acreditando que favorece a
flexibilidade requerida no mundo moderno do trabalho” e que “os adultos precisam de
competências funcionais para se tornarem independentes e produtivos e contribuírem para o
desenvolvimento económico local” (UNESCO, 1997, cit. Cavaco, 2008). Defende-se uma educação
integral que alie competências técnicas e sociais, orientada para adaptação social e para a gestão
de recursos humanos.
Assim, pode constatar-se como a emergência de novos fatores críticos tem vindo a colocar desafios
particularmente significativos à Educação e Formação de Adultos e ao desígnio de fazer da Europa

uma “Sociedade do Conhecimento” simultaneamente mais dinâmica e competitiva e promotora da
cidadania e inclusão social. Tenta-se, desta forma, conciliar duas perspetivas extremas – a
utilitarista, ou economicista, que visa promover o conhecimento e as competências transacionáveis
nos mercados de trabalho da Sociedade do Conhecimento, e a humanista, centrada no
desenvolvimento integral e na promoção da Cidadania Ativa. No entanto, poderá estar-se na
verdade a correr o risco de “considerar o conhecimento como um produto, ou uma meta a atingir,
em vez de um processo em construção, como se deverá assumir” (Kóvacs e Lopes, 2009).
No atual contexto político e social de globalização e, no caso português, de inclusão na União
Europeia, são hoje dominantes políticas que preconizam uma subordinação ao mercado, baseadas
em abordagens que enfatizam a competição, a eficiência e a eficácia, a empregabilidade e o
empowerment de consumidores (Lima e Afonso, 1995).
Numa sociedade cada vez mais cognitiva, educação e formação assumem-se como elementos
axiais, atendendo à associação entre literacia formal e tecnológica, à necessidade individual de
formação contínua, à necessidade das organizações se tornarem em si espaços qualificantes e
promotores de aprendizagem e à necessidade de a própria sociedade aprender a ser mais reflexiva.
Não obstante, no quadro das mudanças, em particular aquelas que envolvem a economia, o
trabalho e a formação, tem sido atribuída, então, uma crescente importância à educação de
adultos, nomeadamente à educação, formação e aprendizagem ao longo da vida. A multiplicidade
de formas de aprendizagem que nos chegam com a globalização não admite apenas um ator
central, antes convoca múltiplos planos e protagonistas numa rede que se tem por vezes designado
por “aprendizagem ao largo da vida” (Kóvacs e Lopes, 2009).
A aposta em estratégias de formação contínua tem surgido ao nível internacional (OCDE; União
Europeia) e nacional como recomendação permanente, uma vez que supostamente permitiria
satisfazer a necessidade, cada vez mais premente, de uma flexibilização funcional imposta pela
mutabilidade dos mercados, dos modos de produção e da celeridade da evolução tecnológica. Essas
recomendações passam por colocar a tónica da formação profissional não na mera transmissão de
conhecimentos, mas em esquemas interpretativos capazes de fomentar as capacidades de
aprendizagem, intervenção, interpretação e resolução de problemas, viabilizando o
desenvolvimento de uma compreensão lógica, sistémica e global dos processos de trabalho,
competências gerais e transferíveis impostas na sociedade do conhecimento (Soares, 2009).
De facto, quando se analisam as políticas nacionais que regulam as atividades de formação

profissional inseridas, quer no sistema educativo, quer no mercado de emprego (Decreto de Lei nº

401/91), percebe-se que se assumem como objetivos os mesmos já enunciados e enquadrados
numa macro política europeia, isto é, promover:
a) a integração e realização socioprofissional dos indivíduos, preparando-os para o desempenho

de diferentes papéis sociais;
b) a adequação entre trabalhador e posto de trabalho;
c) a modernização e o desenvolvimento integrados das organizações, da sociedade e da

economia;
d) a criatividade, a inovação, o espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento;
e) a igualdade de oportunidades no acesso à formação, à profissão e ao emprego, e da progressão

de carreira, reduzindo assimetrias socioprofissionais, sectoriais e regionais, bem como a exclusão
social.
Estas preocupações estão presentes também na Resolução do Conselho de Ministros 173/2007,
onde se assume que o défice de qualificações escolares e profissionais da população portuguesa
“dificulta a adaptação da população ativa a contextos de reestruturação económica e de
mobilidade profissional”, pelo que se assumem como desafios centrais para o desenvolvimento
económico e social sustentado.
• o aumento do número de indivíduos com acesso à formação (inicial e contínua), tendo em
vista o aumento generalizado no nível de qualificação da população portuguesa e a recuperação

de um atraso estrutural que nos distancia do resto da Europa;
• a garantia da qualidade e eficácia das respostas formativas desenvolvidas, mediante o
investimento em “formações mais críticas à adaptabilidade dos trabalhadores e à

competitividade e necessidades das empresas”.
Em 2005 foi lançada em Portugal a iniciativa “Novas Oportunidades”, através da qual se
estabeleceu como desígnio e patamar mínimo de qualificação de referência o 12.º ano. Para tal,
têm sido implementadas diferentes medidas para reduzir as taxas de abandono escolar e incentivar
os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências junto da população
adulta.
Ainda em Portugal, também o Plano Nacional de Ação para a Inclusão (PNAI) tem assumido como
objetivo primordial o combate de situações de pobreza e exclusão mediante a promoção da
educação e da formação ao longo da vida. Estes são considerados elementos centrais face a uma
economia centrada no conhecimento, no domínio das novas tecnologias e nas competências. Um

dos objetivos definidos é precisamente “garantir a inclusão social ativa de todos, através da
promoção da participação no mercado de trabalho e do combate à pobreza e exclusão das pessoas
e dos grupos mais marginalizados” (Rodrigues, 2006). São definidas como prioridades políticas as
medidas que permitam combater a pobreza persistente, nomeadamente através do aumento dos
níveis de qualificações, corrigindo assim as desvantagens nacionais em termos de
educação/formação. A participação no mercado de trabalho é encarada enquanto mecanismo
central para a inclusão, sendo a promoção da empregabilidade uma premissa fundamental às
intervenções com enquadramento neste Plano. Os planos têm assumido como central o combate
ao desemprego, em particular ao desemprego jovem, ao desemprego qualificado e ao desemprego
de longa duração e a articulação das políticas de educação e formação profissional inicial e contínua
permaneceram enquanto prioridade, como facilitadores dos processos de integração e
permanência no mercado de trabalho, assim como a promoção dos níveis de qualificação dos ativos
menos qualificados e da participação em processos de formação ao longo da vida.
A adesão à Comunidade Europeia transformou, assim, o contexto da formação profissional. Através
dos fundos disponibilizados pelo Fundo Social Europeu foi possível alterar o funcionamento e a
configuração do sector formativo: as empresas tornaram-se agentes ativos na organização do
evoluir das competências dos seus recursos, não estando esta incumbência apenas sob a alçada do
Estado.
Com o mercado único procura-se que todos os ativos tenham as mesmas oportunidades num
mercado de trabalho territorialmente mais extenso e, em simultâneo, que haja um reconhecimento
e validação de competências adquiridas em sistemas educativos e formativos distintos.
A convergência das políticas entre todos os Estados-membros chama para a arena formativa
entidades privadas. Ou seja, a concretização da formação deixa de estar somente a cargo do Estado:
através do Fundo Social Europeu (FSE) financiam-se empresas, associações e entidades sem fins
lucrativos para que estas também sejam responsáveis pela execução da política formativa nacional.
1.2 O Sistema Nacional de Qualificações
O Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) foi criado em dezembro de 2007, com a publicação do
Decreto-Lei nº 396/2007, de 31 de dezembro, em articulação com o Quadro Europeu de

Qualificações, tendo como objetivo fundamental, promover a elevação da formação de base da
população ativa, através da progressão escolar e profissional.
A sua estratégia de desenvolvimento passa por assegurar a relevância da formação e das
aprendizagens para o desenvolvimento pessoal e para a modernização das empresas, como
também para a progressão escolar e profissional dos cidadãos, através da formação de dupla
certificação inserida no Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) ou através do processo de
reconhecimento, certificação e validação de competências de aprendizagens formais, informais e
não formais. O SNQ pretende ainda, através do CNQ, assegurar a relevância dos referenciais de
formação e o seu reconhecimento face às necessidades das empresas e da economia, ou seja,
assegurar a sua rápida e permanente atualização e difusão pelos promotores de formação.
Passados quase dez anos sobre a criação do SNQ, não obstante as melhorias verificadas, ainda
subsiste um significativo défice estrutural de qualificações na população portuguesa. Face a este
quadro, é feita à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro, onde o atual
Governo estabelece como prioridade a revitalização da educação e formação de adultos, enquanto
pilar central do sistema de qualificações. Foi, precisamente, com esse objetivo de que foi criado o
Programa Qualifica, regulamentado pelo Decreto-Lei n.º 14/2017, de 26 de janeiro, que aposta em
percursos de formação que conduzam a uma qualificação efetiva, por oposição a uma formação
avulsa, com fraco valor acrescentado do ponto de vista da qualificação e da melhoria da
empregabilidade dos adultos.
Os principais objetivos do SNQ são:
• Promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da população;

• Elevar a formação de base da população ativa, possibilitando a sua progressão escolar e
profissional;
• Garantir que os cursos profissionalizantes de jovens confiram a dupla certificação, escolar e
profissional;
• Estruturar uma oferta relevante de formação inicial e contínua, ajustada às necessidades das
empresas e do mercado de trabalho, tendo por base as necessidades atuais e emergentes das
empresas e dos sectores económicos;
• Promover uma oferta formativa diversificada, no contexto da promoção da aprendizagem ao
•
longo da vida, geradora de qualificações baseadas em competências e resultados de
aprendizagem;
• Desenvolver as competências necessárias ao desenvolvimento dos indivíduos, à promoção da
coesão social e ao exercício dos direitos de cidadania;
• Reforçar e consolidar o processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências;
• Promover a efetividade do direito individual dos trabalhadores à formação anual certificada;
• Promover a qualificação e integração socioprofissional de grupos com particulares dificuldades
de inserção;
• Promover a coerência, a transparência e a comparabilidade das qualificações a nível nacional
e internacional;
• Promover a inclusão, por via das qualificações e da aprendizagem ao longo da vida, das pessoas
com deficiência ou incapacidade;
• Assegurar a informação e orientação escolar e profissional e a articulação e gestão partilhada
dos respetivos recursos e instrumentos;
• Promover a eficácia e eficiência do ensino e formação profissionais, nomeadamente através
da antecipação de necessidades de qualificação e de mecanismos que concorrem para a
garantia da qualidade;
• Garantir a gestão de financiamento público orientada para as prioridades das políticas de
educação e formação profissional;
• Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso às profissões, bem como para a
empregabilidade e para o empreendedorismo com superação das discriminações de género.
No âmbito do Sistema Nacional de Qualificações são criados:
• Quadro Nacional de Qualificações (QNQ);
• Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ);
• Sistema Nacional de Créditos do Ensino e Formação Profissionais e o instrumento de

orientação e registo individual de qualificações e competências.

1.3 Catálogo Nacional de Qualificações
O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) é um instrumento de gestão estratégica das

qualificações nacionais de nível não superior, que integra o Sistema Nacional de Qualificações.
Tem por finalidades:

• A regulação da oferta formativa de dupla certificação cujo financiamento público será sujeito
à conformidade face aos referenciais nele contidos;

• Integrar referenciais de qualificações únicos para a formação de dupla certificação (formação
de adultos e formação contínua, numa primeira fase) e para processos de reconhecimento,

validação e certificação de competências (RVCC).
O Catalogo Nacional de Qualificações prossegue os seguintes objetivos:
• Promover a produção de qualificações e de competências críticas para a competitividade e

modernização da economia e para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo;
• Contribuir para o desenvolvimento de um quadro de qualificações legível e flexível que
favoreça a comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional;
• Promover a flexibilidade na obtenção da qualificação e na construção do percurso
individual de aprendizagem ao longo da vida (ALV);
• Facilitar o reconhecimento das qualificações independentemente das vias de acesso;
• Contribuir para a promoção da qualidade do Sistema Nacional de Qualificações;
• Melhorar a eficácia do financiamento público à formação;
• Contribuir para a informação e orientação em matéria de qualificações.
Em constante reconstrução, dada a natureza dinâmica da formação profissional, atualmente o CNQ

integra 274 qualificações para 39 áreas de educação e formação. Para cada uma das qualificações
o CNQ apresenta um perfil profissional, um referencial de formação e o referencial de RVCC
associados.

Para a formação profissional, e para o desempenho do papel de formador/a, constitui um
instrumento de importante consulta (http://www.catalogo.anqep.gov.pt/).
1.4 Principais ofertas formativas disponíveis
O Catálogo Nacional de Qualificações pode ser utilizado em Percursos de dupla certificação

(formação inicial: EFA, Cursos Aprendizagem, Formações Modulares) e em Formação contínua/
Aprendizagem ao Longo da Vida (necessidades de competências mais transversais - soft skills – e
necessidades de competências técnicas).
Ao nível das modalidades de dupla certificação apresenta-se as seguintes ofertas:

Por outro lado, regula também os referenciais únicos para a componente profissionalizante:
1.5 Conceitos e fundamentos da formação profissional
O conceito de FORMAÇÃO PROFISSIONAL pode ser delineado do seguinte modo:
“é o conjunto de atividades que visam proporcionar a aquisição de conhecimentos, capacidades

práticas, atitudes e formas de comportamento, exigidas ao bom desempenho de uma determinada
profissão ou grupo de profissões num determinado contexto de organização produtiva económica e
social” (DGERT).
Estamos perante uma conceptualização mais abrangente: a formação é um processo global e

permanente, através do qual as pessoas adquirem ou aprofundam competências escolares,
profissionais e relacionais com vista ao exercício de uma ou mais atividades profissionais, a uma
melhor adaptação às mutações tecnológicas e organizacionais e ao reforço da sua empregabilidade.
A formação profissional abrange assim diferentes domínios do saber, os quais podem ser descritos do
seguinte modo:
SABER-SABER – conjunto de saberes gerais ou específicos de uma determinada disciplina científica,
técnica ou tecnológica, normalmente designado como conhecimento teórico.
SABER-FAZER – na esfera da ação significa saber utilizar os instrumentos e os equipamentos, bem
como meter em prática os métodos cuja utilização é essencial ao desempenho profissional. É a
operacionalização dos saberes teóricos, tecnológicos e científicos.

SABER-SER/ESTAR - no exercício de qualquer função refere-se às atitudes e comportamentos
indispensáveis, isto é, competências sociais e relacionais.
SABER EVOLUIR – contempla o conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem a
adaptação a novas circunstâncias e desafios.
Importa refletir sobre quais serão as vantagens da formação profissional. Esta representa uma
vantagem competitiva a nível individual e organizacional além de que possibilita a certificação
oficial de competências profissionais; melhora desempenhos em posto de trabalho; possibilita a
aquisição de novas competências e/ou "reciclagens" ao longo do percurso profissional e constitui
uma ferramenta de excelência na (re)adaptação às mudanças organizacionais e ao meio
"turbulento" em que estas se inserem.
VANTAGENS PARA AS PESSOAS VANTAGENS PARA AS ORGANIZAÇÕES

o Motivação o Melhoria do desempenho
o Conhecimentos, aptidões técnicas e de o Aumento da identificação
relacionamento o Aumento da produtividade
o Disponibilidade para a mudança o Relacionamento entre vários níveis
o Capacidade para tomar decisões hierárquicos
o Realização pessoal o Desenvolvimento organizacional
o Sentimento de pertença o Melhoria da motivação e da participação
o Sentimento de progresso o Facilita a comunicação e a solução de
o Controlo de tensões e conflitos conflitos (...)
o Eliminação da frustração (...)
1.6 Legislação de Enquadramento da Formação Profissional
A integração de Portugal no contexto europeu alterou, indiscutivelmente, as políticas de formação

profissional.
O enquadramento legal da educação e formação profissional assenta na Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), o qual estabeleceu na década de 80 todo o
enquadramento geral do sistema.
No que se refere à formação profissional propriamente dita, a atividade da Formação Profissional
em Portugal começou a ser regulamentada em outubro de 1991, necessariamente com

atualizações, alterações e retificações posteriores.
Decreto-Lei n.º 14/2017 de 26 de janeiro - Procede à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de
dezembro, que regula o Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) e as estruturas que asseguram o seu
funcionamento.
Portaria n.º 47/2017 de 1 de fevereiro - Regula o Sistema Nacional de Créditos do Ensino e Formação Profissional
e define o modelo do instrumento de orientação e registo individual de qualificações e competências
"Passaporte Qualifica".
Portaria n.º 283/2011, de 24 de outubro - Procede à segunda alteração da Portaria n.º 230/2008, de 7 de março,
que define o regime jurídico dos cursos de educação e formação de adultos (cursos EFA) e das formações
modulares previstos no Decreto-lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro.
Portaria n.º 214/2011 de 30 de maio - Estabelece o regime da formação e Certificação de Competências

Pedagógicas dos formadores que desenvolvem a sua atividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações
(SNQ).
Portaria n.º 994/2010, de 29 de setembro - Determina a validade dos certificados de aptidão pedagógica de
formador, emitidos ao abrigo do Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de novembro
Portaria n.º 782/2009, de 23 de julho - Regula o Quadro Nacional de Qualificações e define os descritores para
a caracterização dos níveis de qualificação nacionais
Portaria n.º 781/2009, de 23 de julho - Estabelece a estrutura e organização do Catálogo Nacional de

Qualificações (CNQ), bem como o respetivo modelo de evolução para qualificações baseadas em competências
Despacho n.º 13456/2008, de 14 de maio - Aprova a versão inicial do Catálogo Nacional de Qualificações
Portaria n.º 230/2008, de 7 de março - Define o Regime Jurídico dos Cursos de Educação e Educação e Formação
de Adultos e das Formações Modulares
Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007, de 7 novembro - Aprova a Reforma da Formação Profissional;
Aprova o projeto de decreto-lei que estabelece o Sistema Nacional de Qualificações e cria o Quadro Nacional de
Qualificações, o Catálogo Nacional de Qualificações e a Caderneta Individual de Competências; Aprova o
projeto de decreto-lei que estabelece os princípios do Sistema de Regulação de Acesso a Profissões
Decreto-lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro - Estabelece o Regime Jurídico do Sistema Nacional de

Qualificações e define as estruturas que asseguram o seu funcionamento
Decreto Regulamentar n.º 84-A/2007, de 10 de dezembro - Estabelece o regime jurídico de gestão, acesso e
financiamento no âmbito dos programas operacionais financiados pelo Fundo Social Europeu
Decreto-Lei n.º 88/2006, de 23 de maio - Regula os Cursos de Especialização Tecnológica
Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto - Segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo e primeira alteração
à Lei de Bases do Financiamento do Ensino Superior
Portaria n.º 256/2005, de 16 de março - Aprova a atualização da Classificação Nacional das Áreas de
Educação
e Formação (CNAEF). Revoga a Portari a n.º 316/2001, de 2 de abril

Decreto Regulamentar n.º 26/97, de 18 de Junho - Altera o Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro,
que regulamenta o exercício da atividade de formador no âmbito da formação profissional inserida no mercado
de emprego.
Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro - Regulamenta o exercício da atividade de formador/a no

domínio da formação profissional inserida no mercado de emprego.
1.7 Legislação de Enquadramento da Atividade de Formador
Segundo o Decreto Regulamentar nº 66/94, de 18 de novembro, com as alterações introduzidas

pelo Decreto Regulamentar nº 26/97, de 18 de junho, o/a formador/a é:
“(…) o profissional que, na realização de uma acção de formação, estabelece uma relação
pedagógica com os formandos, favorecendo a aquisição de conhecimentos e competências, bem
como o desenvolvimento de atitudes e formas de comportamento, adequados ao desempenho
profissional” (nº 1 do Artº 2º)
Ao nível do enquadramento legal, o/a formador/a deve possuir uma série de competências,
nomeadamente:
• Domínio técnico atualizado relativo à área em que é especialista;
• Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas adequadas ao tipo de formação que
desenvolve;
• Competências comunicacionais que proporcionem ambiente facilitador do
processo ensino/aprendizagem.
• Preparação psicossocial;
• Formação científica, técnica, tecnológica e prática, garantida por qualificação de nível
pelo menos igual ao de saída dos formandos e variável de acordo com a formação a
ministrar;
• Formação pedagógica certificada nos termos da lei.
1.8 Perfil do Formador
O/A Formador/a não é um simples instrutor; é aquele/a que proporciona a aprendizagem e que
permite e orienta a apropriação dos saberes pelos/as formandos/as.

É um animador/a de grupos e da formação;
É um moderador/a de conflitos;
É um facilitador/a da aprendizagem;
É um incentivador/a;
É um responsabilizador/a.
A missão do formador/a é:
• Formar pessoas capazes e possuidoras de qualidades manuais, técnicas, morais, éticas e
com consciência profissional.
• Ensinar a aprender: o/a formador/a deve estar atento aos/às formandos/as, à dinâmica do
grupo; às suas próprias atitudes; aos objetivos da sessão; ao trabalho do grupo e a
condições exteriores à sessão.
Quanto ao tipos de formadores/as podemos distinguir entre:
Quanto ao regime de ocupação podem ser permanentes ou eventuais, consoante

desempenhem as funções de formador como atividade principal ou não. Quanto ao
vínculo, serão internos ou externos, conforme tenham ou não vínculo com a
entidade formadora ou beneficiária.

Ao nível das atividades do/a formador/a, este deve ter a capacidade de:
Planeamento / Preparação da Formação
O/a formador/a tem de analisar / caracterizar o projeto da ação de formação em que irá intervir:
Objetivos
Perfis de entrada e de saída;
Programa;
Condições de realização.
Deverá ainda constituir o dossier da ação de formação e conceber e planificar o desenvolvimento

da formação, tendo em conta objetivos; conteúdos; atividades; tempos; métodos; avaliação;
recursos didáticos e documentação de apoio.
Desenvolvimento / Animação da Formação

O/A formador/a terá de conduzir/mediar o processo de formação/aprendizagem
desenvolvendo os conteúdos;
estabelecendo e mantendo a comunicação e a motivação dos formandos;
gerindo os tempos e os meios materiais necessários;
utilizando auxiliares didáticos;
deve, ainda, gerir a progressão na aprendizagem realizada pelos formandos utilizando meios
de avaliação;
formativa e implementando os ajustamentos necessários.
Avaliação da formação
O/A formador/a deve realizar a:
avaliação final da aprendizagem realizada pelos/as formandos/as

avaliação do processo formativo
reestruturação do plano de desenvolvimento da formação
Competências psicossociais e técnicas do/a formador/a
Saber-estar em situação profissional no posto de trabalho, na empresa/organização, no mercado

de trabalho, implicando nomeadamente:
o Assiduidade; o Co-responsabilidade e autonomia.
o Pontualidade; o Boas relações de trabalho;
o Auto-desenvolvimento pessoal e o Capacidade de negociação;
profissional o Espírito de equipa;
o Aplicação ao trabalho; o Postura pessoal e profissional;

Possuir capacidade de relacionamento com os outros e consigo próprio, implicando,
nomeadamente:
o Comunicação interpessoal; o Resistência à frustração;
o Liderança; o Auto-confiança;
o Estabilidade emocional; o Auto-crítica;
o Tolerância; o Sentido ético pessoal e profissional.
Ter capacidade de relacionamento com o objeto de trabalho, implicando, nomeadamente:

o Capacidade de análise e de síntese; o Capacidade de tomada de decisão;
o Capacidade de planificação e o Criatividade;
organização; o Flexibilidade;
o Capacidade de resolução de problemas; o Espírito de iniciativa e abertura à
mudança.
Ser capaz de compreender e integrar-se no contexto técnico em que exerce a sua atividade:
o A população ativa, o mundo de trabalho e os sistemas de formação, o domínio técnico-científico
e/ou tecnológico objeto de formação;
o A família profissional da formação, o papel e o perfil do formador/a;
o Os processos de aprendizagem e a relação pedagógica;
o A conceção e organização de cursos ou ações de formação.
Ser capaz de adaptar-se a diferentes contextos organizacionais e a diferentes grupos de

formandos.
Ser capaz de planificar e preparar as sessões de formação, nomeadamente:
o Analisar o contexto específico das sessões: objetivos, programa, perfis de entrada e de saída,
condições de realização da ação;
o Conceber planos das sessões;
o Definir objetivos pedagógicos;
o Analisar e estruturar os conteúdos de formação;
o Selecionar os métodos e as técnicas pedagógicas;
o Conceber e elaborar os suportes didáticos;
o Conceber e elaborar os instrumentos de avaliação.
Ser capaz de conduzir / mediar o processo de formação / aprendizagem em grupo

de formação, nomeadamente:
o Desenvolver os conteúdos de formação;

o Desenvolver a comunicação no grupo; o Gerir os tempos e os meios materiais
o Motivar os/as formandos/as; necessários à formação;
o Gerir os fenómenos de relacionamento o Utilizar os métodos, técnicas,
interpessoal e de dinâmica do grupo; instrumentos e auxiliares didáticos.
Ser capaz de gerir a progressão na aprendizagem dos formandos, nomeadamente: Efetuar a avaliação
formativa informal;

o Efetuar a avaliação formativa formal;
o Efetuar a avaliação final ou sumativa.
Ser capaz de avaliar a eficiência e eficácia da formação, nomeadamente:
o Avaliar o processo formativo;

o Participar na avaliação do impacto da formação nos desempenhos profissionais.
1.9 Código Deontológico: direitos e deveres
Direitos do/a formador/a
• Apresentar propostas com vista a melhoria da atividade formativa;

• Obter comprovação documental, pela(s) entidade(s) promotora(s) das ações,
relativa à atividade desenvolvida;
• Ser integrado em bolsa de formadores/as.
Deveres do/a formador/a
• Mostrar aos/às formandos/as o que deve ser feito, como devem fazer e porquê;
• Estimular e ajudar os/as formandos/as a fazerem o trabalho como deve ser feito;
• Observar quem está a fazer e como deve fazer e quem não está a fazer e porquê;
• Apoiar e elogiar os que estão a fazer como devem;
• Procurar atingir os objetivos da ação tendo em conta os destinatários da mesma;
• Cooperar com as entidades beneficiárias e promotoras, bem como com outros intervenientes
no processo formativo, no sentido de assegurar a eficácia da ação de formação;
• Preparar de forma adequada e atempada, cada ação de formação, prevendo diferentes
hipóteses de desenvolvimento, documentação, métodos e técnicas pedagógicas, bem como
diferentes momentos de avaliação;
• Assumir atitudes e padrões de comportamento que favoreçam um clima de confiança e
compreensão entre os intervenientes no processo formativo;
• Assegurar a reserva de dados e acontecimentos relacionados com o processo de formação;
• Zelar pelos meios materiais e técnicos postos à sua disposição;
• Cumprir a legislação e os regulamentos aplicáveis à formação e em contra

1.10 Tipos de formação profissional: Inicial e Contínua
Atendendo ao tempo em que ocorre a formação – isto é, se é prévia ao exercício de uma profissão
ou se acontece enquanto se desempenha determinada profissão ou se está em processo de
mudança de profissão -, podem ser consideradas duas categorias
O Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro, especifica melhor os seguintes conceitos:
A formação inicial: “atividade de educação e formação certificada que visa a aquisição de saberes,
competências e capacidades indispensáveis para poder exercer o exercício qualificado de uma ou
mais atividades profissionais”. A tónica é posta na qualificação profissional inicial, na preparação
para a vida adulta e profissional, ou seja, antecede o início de desempenho de uma profissão. A
formação inicial pode ainda surgir como:
• Formação inicial de dupla certificação: é a formação inicial integrada no CNQ e desenvolvida
por entidades formadoras certificadas para o efeito ou por estabelecimentos de ensino
reconhecidos pelos ministérios competentes.
Formação contínua: “atividade de educação e formação empreendida após a saída do sistema

de ensino ou após o ingresso no mercado de trabalho que permita ao indivíduo aprofundar
competências profissionais e relacionais, tendo em vista o exercício de uma ou mais atividades
profissionais, uma melhor adaptação às mutações tecnológicas e organizacionais e o reforço da
sua empregabilidade”.
Ou seja, destina-se a potenciar a adaptação às inovações tecnológicas e às constantes mutações
de uma organização, bem como favorecer a progressão profissional e o desenvolvimento pessoal
dos indivíduos.

A formação contínua pode ainda surgir como:
• Formação contínua certificada: é a formação desenvolvida por uma entidade formadora
certificada para o efeito ou por estabelecimento de ensino reconhecido pelos ministérios
competentes.
• Formação contínua de dupla certificação: é a formação desenvolvida através da
frequência de quaisquer módulos integrados no CNQ e desenvolvida por entidades
formadoras certificadas para o efeito ou por estabelecimentos de ensino reconhecidos
pelos ministérios competentes.
1.11 Modalidades de formação profissional
Importa, antes de mais, explorar o conceito de MODALIDADES DE FORMAÇÃO presente no

Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro. Com efeito, este pode ser visto como tipos de
formação determinados e diferenciados mediante os seguintes aspetos:
características específicas das populações-alvo;

natureza dos objetivos de aprendizagem e respetiva fórmula organizativa;
estruturas curriculares;
metodologias pedagógicas;
recursos envolvidos e durações
Cursos de
Cursos de Formações Utras ações de
Cursos Cursos de Educação e
Especialização Modulares do Formação-Ação Formação
Profissionais Aprendizagem Formação de
Tecnológica CNQ contínua
Adultos
Educação e formação de jovens

a) Modalidades de educação e formação profissional inicial de nível secundário
Depois de completar o ensino básico e ao ingressar no ensino secundário, a população jovem pode
optar por frequentar cursos científico-humanísticos, desenhados para o prosseguimento de
estudos superiores, ou em alternativa, cursos profissionalmente qualificantes que preparam para

o exercício da atividade profissional inicial e, em simultâneo, permitem o prosseguimento dos
estudos.
No campo da formação profissionalmente qualificante encontramos as seguintes categorias:
b) Modalidade de educação e formação profissional inicial de nível pós-secundário (não superior)

Os cursos de Especialização Tecnológica (CET) preparam jovens e adultos, candidatos ao 1º
emprego, para o desempenho de profissões qualificadas, de forma a favorecer a entrada na vida
ativa. Os CET constituem formações pós-secundárias não superiores, a desenvolver na mesma área,
ou em área de formação semelhante àquela em que o candidato obteve qualificação profissional
de nível 3. Os cursos desenvolvem- se, essencialmente, em áreas em que se regista um conjunto
de fatores potenciadores de transformações significativas, nos planos tecnológico e organizacional,
consideradas estratégicas para a competitividade do tecido económico e empresarial.
Educação e formação de adultos

Cursos EFA
Estes cursos destinam-se a adultos com idade igual ou superior a 18 anos, não qualificados ou sem
qualificação adequada para a inserção no mercado de trabalho. Esta modalidade tem na sua base
um processo de reconhecimento, validação e certificação e competências (RVCC), desenvolvido
antes da formação, que permitirá adequar o percurso formativo de cada formando, em função das
suas habilitações e competências profissionais.
Os percursos formativos são organizados de forma flexível e articulada, incluindo uma formação de
base e uma componente de formação tecnológica profissionalizante (que inclui prática no contexto
real), ou somente a primeira. Em termos de resultados, possibilitam uma certificação

escolar de 3.º ciclo do ensino básico e de nível 2 de formação profissional ou uma certificação do
ensino secundário e de nível 3 de formação profissional. Caso não haja lugar para uma certificação,
o curso EFA permite, contudo, que seja emitido um certificado de validação de competências, onde
estão registadas as competências validadas durante o percurso. O desenvolvimento de cursos EFA
está a cargo de diferentes entidades promotoras, as quais fazem parte da rede de entidades
formadoras que integram o sistema nacional de qualificações. Os cursos EFA que apenas conferem
habilitação escolar são desenvolvidos exclusivamente por estabelecimentos de ensino público ou
privado cooperativo com autonomia pedagógica e por centros de formação profissional de gestão
direta ou participada sob coordenação do IEFP. A formação de base inclui as seguintes áreas de
competências-chave: cidadania e empregabilidade, linguagem e comunicação, matemática para a
vida, tecnologias de informação e comunicação. Representa formação inicial, com dupla
certificação escolar e profissional.
Modulares certificadas
Procura difundir uma oferta de formação contínua devidamente flexível e diversa, integrada no
Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ), tendo por objetivo completar e construir qualificações
profissionais. Destina-se a indivíduos com idade igual ou superior a 18 anos, ativos empregados ou
desempregados que pretendam desenvolver competências em domínios gerais, escolares ou
específicos.
A formação modular tem por base unidades de curta duração, com 25 ou 50 horas,
obrigatoriamente patentes no CNQ. Pode ser usada em processos de RVCC, bem como de
reciclagem e reconversão profissional. Podem estar integradas na componente de formação de
base, bem como na componente tecnológica.
Formação para públicos diferenciados

Formação para públicos-alvo que pertencem a grupos com especiais problemas de (re)inserção no
mercado de trabalho (jovens, trabalhadores mais velhos, mulheres, minorias étnicas e
desempregados), sendo tidos em consideração ajustamentos, nomeadamente ao nível da
conceção, planeamento, execução e avaliação dessas intervenções, sem deixar de ter em conta
questões de caráter pedagógico e social específicos, como os níveis de individualização do processo
de aprendizagem, desenvolvimento de condições de sociabilização e demais apoios
extraformativos.

Esta tipologia de formação (ex. Formação para a Inclusão) deteta necessidades às quais procura
dar resposta, considerando que os constrangimentos sociais e económicos da realidade, as
desvantagens de partida (educacionais, culturais, de oportunidades, financeiras) das pessoas em
exclusão social e a fragilidade e/ou dependência financeira da maioria das entidades a operar na
intervenção social, são terreno fértil para uma acrescida dificuldade no atingir de padrões de
qualidade e de eficiência das intervenções formativas desenvolvidas nestes contextos.
Formador em Contexto de Trabalho (empresa e outras organizações)

Cursos geralmente desenhados à medida das necessidades e de contextos específicos das
organizações e dos trabalhadores, servindo de apoio para a introdução de novas tecnologias,
equipamentos, ou formas de organizar o trabalho. O objetivo é a modernização empresarial, em
particular, das PME, procurando implementar novos modelos organizacionais e produtivos.
Constituídos por unidades às quais correspondem competências validáveis para efeitos de
certificação numa perspetiva de formação ao longo da vida e sob a responsabilidade de entidades
públicas e privadas, podem ainda ser disponibilizadas outras ofertas formativas, dirigidas a ativos
empregados e desempregados:
• Cursos de qualificação e reconversão
• Cursos de especialização profissional
• Cursos de reciclagem, atualização e aperfeiçoamento
• Cursos de Desenvolvimento organizacional e gestão
Também pode abranger Formação de Gestores e Quadros, que visa a otimização das capacidades
de gestão de Empresários/as e Dirigentes, bem como o desenvolvimento das competências
humanas, técnicas e organizacionais no quadro das organizações.
Formação de Formadores/as
- Visa melhorar o desempenho de todos os agentes que intervêm no processo formativo, nos
domínios pedagógico, técnico e organizativo, por forma a contribuir para a elevação da qualidade
da formação que é ministrada no âmbito das entidades promotoras.
• Formação Pedagógica de Formadores/as - Tem como finalidade o desenvolvimento de

capacidades, atitudes e formas de comportamento nas áreas de Formação Social, Gestão da
Formação, Programação da Formação, Audiovisuais e Novas Tecnologias de Formação.
• Formação Técnica de Formadores/as - Tem como finalidade a aquisição de conhecimentos e
o aperfeiçoamento de competências nas áreas profissionais incluídas nos sectores de

Desenvolvimento Rural e das Pescas, Organização e Desenvolvimento Industrial,
Administração, Comércio e Serviços, Qualidade e Desenvolvimento Sócio-Cultural.
• Formação Geral de Formadores/as - Tem como finalidade a aquisição de conhecimentos
comuns ou aplicáveis à generalidade das áreas profissionais como as Línguas Estrangeiras, o
Desenvolvimento Pessoal e Social ou outras formações de carácter transversal como
Informática, Segurança, Higiene e Saúde e Marketing.
1.12 Modalidades de intervenção formativa
Modalidade
de
formação Vantagens Desvantagens
o Apela à reprodução e memorização de
o Existe Feedback em cada formação presencial; conteúdos.
o Tendência para o aluno assumir um papel
o Existe afetividade que normalmente se mais passivo face à sua própria aprendizagem
estabelece na formação em sala, onde formador/a o Não existe a possibilidade de flexibilizar a
Presencial e formandos estabelecem o seu relacionamento frequência da formação, quer no Espaço, quer
no Tempo;
o É impossível reunir formandos
provenientes de vários pontos do país (há o
constrangimento da distância).
o A comunicação mediada por computador o Problemas de conexão;

apresenta uma colaboração sócio-emocional o Inexistência de internet em casa
muito forte, em muitos aspetos não inferior à o Dificuldades ligadas ao domínio das TIC
comunicação face-a-face, e deve ser hoje em geral e da Net em particular
concebida mais como uma comunicação entre o A falta da afetividade que normalmente
humanos, mediada por computador, do que se estabelece na formação em sala, onde
como uma comunicação humano-máquina; formador/a e formandos estabelecem o
o O/A formador/a é o elemento integrador dos seu relacionamento;
E-learning diversos elementos da comunidade virtual; o O/A formador/a necessita de
o Amplia o método colaborativo; desenvolver skills e ser o elemento
o Flexibilidade de horários; integrador dos diversos elementos da
o Economia de tempo e de recursos económicos; comunidade virtual;
o Frequência de uma ação que não esteja o Desconfiança e falta de credibilidade
disponível na nossa área geográfica; neste método de ensino; Necessidade de
o Gestão da informação; alteração de hábitos tradicionais de
o Seleção e organização de conteúdos e de trabalho, por parte dos/as formadores/as
metodologia; e formandos/as
o Desenvolver competências relacionadas com a
autonomia, a iniciativa, a capacidade de
construir conhecimento e de produzir;
o Existência de comunidades virtuais de
aprendizagem colaborativa e de auto-
aprendizagem;
o O/a formando/a trabalhe ao seu próprio ritmo
e faça a gestão do seu tempo;
o Possibilidade de se fazer a formação para
grupos minoritários.

o Melhor integração pessoal entre os o Necessidade de organizar turmas
participantes, com consequente troca de presenciais, para redução de custos, com
experiências. datas definidas, pode limitar o acesso de
o Possibilidade de desenvolver dinâmicas alunos individuais que queiram estudar
coletivas. programas de forma independente e com
o Eventual redução de custos com a formação de prazos mais flexíveis, como no caso do E-
grupos, a permitir que toda uma turma inicie o learning.
curso e termine no mesmo prazo. o Limita o acesso de alunos individuais que
o Melhor capacidade de avaliação dos alunos, em pretendam estudar programas de forma
B-Learning situações ao vivo, especialmente quando o independente e com horários flexíveis
objeto da formação envolve performance de o Desvalorização do professor online e
relacionamento e postura do aluno frente ao elevada valorização do professor presencial.
público. o Frequentemente o professor à distância tem
o Possibilidade de realizar trabalhos de campo e a função de tutor, ou seja, não é o principal
visitas técnicas a locais de interesse responsável pelos conteúdos, mas apenas
o Humanização da relação entre a instituição e os pela relação do aluno com o sistema
alunos. pedagógico.
o Melhores resultados de aprendizagem dentro o Já o professor presencial tem mais
de prazos estabelecidos, com meios mais protagonismo, entretanto não sendo ele
diversificados e colaboração entre os alunos quem atende os alunos à distância, os
mais intensa alunos ficam desamparados dos dois
lados: aquele que domina o conteúdo não
faz atendimento, e quem faz o
atendimento não domina totalmente o
conteúdo
1.13 Processo de RVCC
O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) é baseado na

reflexão sobre as aprendizagens ao longo da vida do candidato, atribuindo sentido às
experiências mais significativas que deram origem ao seu leque atual de saberes.
O processo de RVCC não se esgota no reconhecimento e validação de competências pois é
importante trabalhar um projeto de vida com o adulto orientando-o nesse caminho de modo a
assegurar o seu desenvolvimento pessoal e profissional futuro. Veio trazer uma nova
oportunidade aos adultos de obterem o certificado de equivalência (ao 9º ou 12º ano) que lhes
poderá, eventualmente, facilitar o progresso na carreira profissional.
A grande maioria dos candidatos ao processo de RVCC, voltam à escola após um grande
interregno de tempo e ao procurarem um certificado de equivalência, estão a procurar também
novos objetivos de vida, novas motivações.
É um processo centrado exclusivamente no adulto, é ele que vai escrever, pensar, produzir,
evidentemente com a supervisão e acompanhamento dos/as profissionais e formadores/as que

estarão presentes para ajudar e orientar. Mas é o/a candidato/a que se vai descobrir,
desocultar...e é neste processo de auto-análise que reside a grande mais valia de todo este
processo…
No entanto, alguns problemas têm sido apresentados a esta modalidade, nomeadamente as
elevadas taxas de desistência e as suspeitas de facilitismo e de possibilidade de “encomendar”
as competências.
2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO

2.1 Princípios da teoria da aprendizagem
“A aprendizagem é uma capacidade que pomos em ação quotidianamente para dar respostas
adaptadas às solicitações e desafios que se nos colocam devido às nossas interações com o meio. A
aprendizagem é assim algo mais do que uma “coisa” que se pode descrever e observar: é
essencialmente um processo cognitivo”.
Jorge Pinto, Psicologia da aprendizagem – Concepções, Teorias e Processos, 1999
“Conjunto de processos psicológicos (cognitivos, emocionais, motivacionais e comportamentais)

que permitem que as pessoas adquiram (ou aprendam) algo de novo”.
Joaquim Luís Coimbra, et. Al. – Psicologia, 2002
A aprendizagem é, assim:
o Mudança pautada por uma certa estabilidade e constância, ou seja, tem um carácter
duradouro do comportamento e do conhecimento
o Traduz-se num hábito ou numa tendência para responder de um certo modo numa
determinada situação
o Resultado do exercício e da experiência, ocorrendo de forma consciente ou inconsciente,
atinente a um processo individual ou interpessoal.
o Processo cognitivo que implica a interação do ser humano com o meio circundante, bem
como a gestão e síntese da informação recebida com a possuída.
o Processo pessoal que engloba a totalidade da pessoa, pelo que aprender consiste numa
reorganização interior.

o Pessoas aprendem de forma diferente, mesmo perante a mesma informação;
o Não se pode ensinar o mesmo assunto do mesmo modo a todos os alunos.
O/A formador/a é um facilitador/a de aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os/as
formandos/as a aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situações que favoreçam a
aprendizagem. A aprendizagem é a capacidade de que quotidianamente necessitamos para
responder adequadamente às diferentes solicitações e desafios que se nos colocam na nossa
interação com o meio. Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos
diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos.
O conhecimento dos princípios da aprendizagem serve para entender de que maneira os indivíduos
geram os seus desejos e motivações e como se desenvolvem os seus gostos. Pode observar-se que
uma vez estabelecido um padrão de comportamento habitual, este substitui o comportamento
consciente.

2.2 Pedagogia, andragogia, didática e psicologia da aprendizagem
Existem diferenças no modo de aprender das crianças e adultos.

No que respeita às crianças, cabe aos outros decidir o que importa aprender. As crianças aceitam
a informação pelo valor facial respetivo, esperam que aquilo que estão a aprender lhes seja útil a
longo prazo, mas têm pouca ou nenhuma experiência. Têm pouca capacidade de servirem de
recurso para os colegas de aprendizagem, estão centrados no conteúdo da informação, deixam-se
envolver menos ativamente, aprendem em contexto orientado pela autoridade, sendo que o
planeamento é da responsabilidade do/a formador/a.
Relativamente aos adultos são eles que decidem o que importa aprender e necessitam de validar
a informação a partir das suas convicções e experiências. Esperam que aquilo que estão a aprender
lhes seja útil de imediato, tendo experiências passadas a explorar e também fixações. Os adultos
têm capacidade significativa para servirem de recurso para o facilitador e para os membros do
grupo, estão centrados em problemas, participam ativamente, funcionam melhor em contacto
cooperante e participam no planeamento.
Desta forma, tendo em conta estes dois públicos, diferenciamos:

o A pedagogia: eu digo o que tu precisas saber, baseado na minha experiência, nas minhas
perceções, sendo que o meu papel de professor/a é ensinar o que tu precisas saber
o A andragogia: eu digo-te o que tu queres saber, baseado na tua experiência, nas tuas
perceções, e o meu papel de monitor/a é ajudar-te a aprender o que tu queres saber.
A didática é a disciplina que propicia o estudo crítico – através da problematização, contestação e

identificação de aspetos positivos e negativos - dos elementos presentes na prática pedagógica
(professor, aluno, conhecimentos, objetivos, metodologia, recursos), em interação com a
sociedade. A didática defende a superação da dicotomia entre a teoria e a prática de ensino e a
possibilidade de socializar e ampliar experiências conforme o contexto em que está inserida.
Ocupa-se com as seguintes questões: o quê, como, porquê e para quê no processo pedagógico.
Os elementos estudados pela didática são: o professor, o aluno, a disciplina, o contexto escolar, o
objetivo e finalidade do processo educativo, e as estratégias e métodos de ensino.
O ensino é um processo sistemático, intencional, que visa a formação integral do educando, ou
seja, desenvolver suas potencialidades intelectuais, afetivas e produtivas (aquisição de saberes que

sejam úteis para o trabalho e a vida social).
Há necessidade de o ensino, então, apresentar objetivos claros, capazes de direcionar as atividades
pedagógicas. É necessário, também, que o aluno adquira um saber significativo, que tenha sentido
para ele e que possa ser utilizado na prática social.
As funções do ato de ensinar são:
Organizar os assuntos a serem estudados, considerando a subjetividade dos alunos

envolvidos e do contexto social em que se encontram;
Auxiliar o processo de aprendizagem, identificando dificuldades dos educandos e
sugerindo métodos e atividades que os ajudem a superar estes problemas
Direcionar o trabalho pedagógico visando à consecução dos objetivos estabelecidos
Para nos aproximarmos de uma didática crítica temos de valorizar o pedagógico sem deixar de lado
suas vinculações com os fatores sociopolíticos. A escola é parte integrante da totalidade social,
instância difusora de conhecimento e reelaboração de saberes pelos professores e alunos e os
métodos de ensino devem partir de uma relação direta com a experiência discente em confronto
com o saber elaborado.
Relacionando isto com a formação, não nos podemos esquecer que o/a formando/a é um ser
concreto situado historicamente e que a relação pedagógica que iremos manter deve ser calcada
na autonomia e reciprocidade, incidindo na valorização do papel do/a formador/a – mediação do
processo. A proposta pedagógica deve apontar a superação da divisão do saber.
2.3 Processos, etapas e fatores psicológicos da aprendizagem
Ao afirmarmos que a aprendizagem é um processo queremos dizer que é:

Intencional - É necessária vontade do indivíduo para aprender, a motivação assume um papel
fundamental na aprendizagem, pois ninguém aprende verdadeiramente se não estiver motivado,
se não desejar aprender.
Pessoal/subjetivo - O processo de aprendizagem depende das características daquele que
aprende, da sua experiência pessoal, dos conhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenças
e valores... da sua personalidade.

Dinâmico - A aprendizagem só se efetua se existir interação entre os participantes. Mais do que
um processo linear ou sequencial, importa que o/a formador/a crie as condições de aprendizagem
necessárias e conheça os meios pedagógicos para aplicar eficientemente o seu potencial de
comunicação.
Contínuo - A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida, constantemente acrescentamos algo
ao que já conhecemos. Estamos sempre a aprender.
Gradativo - Considerando que a aprendizagem é a aquisição ou mudança de comportamento ou
de processos mentais, para que estas alterações se processem é necessário que o organismo tenha
atingido um grau de desenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspetiva é considerada
desatualizada por vários autores hoje em dia.
Cumulativo - Os saberes do indivíduo associam-se no sentido de os novos conhecimentos serem
adicionados aos já existentes.
Tendo em conta o processo e etapas da aprendizagem temos de ter consciência que existem
fatores que podem facilitar ou dificultar este processo. Uma das preocupações que o/a formador/a
deve ter quando planifica sessões de formação, é criar situações que favoreçam a aprendizagem,
tendo em conta três variáveis:
o o que vai ensinar (objetivos/domínios da aprendizagem);

o como ensinar (estratégias);
o a quem ensinar (público alvo).
Existem fatores internos e externos ao próprio indivíduo, que podem facilitar ou inibir o processo
da aprendizagem. Alguns destes fatores estão relacionados com características das pessoas a quem
se destina a formação. O público alvo da formação profissional é, normalmente, constituído por
adultos, o que implica procedimentos necessariamente diferenciados, na medida em que a
aprendizagem adulta é substancialmente diferente da aprendizagem da criança e, por isso, o/a
formador/a não pode ter o mesmo tipo de abordagem perante estes dois públicos distintos.

Alguns dos fatores que influenciam a aprendizagem são:
o Dinâmica do ambiente; o Capacidades cognitivas;
o Conhecimentos antecedentes; o Manter o grupo ativo e participante
o Experiências passadas; (proporcionar trabalhos de grupo e de
investigação);
o Fatores Sociais;
o Expectativas; o Utilizar os meios técnicos e práticos
disponíveis (vídeo, retroprojetor e outros);
o Quantidade de informação;
o Fazer sínteses parcelares e conclusões;
o Diversificação das atividades;
o Exercícios práticos;
o Planificação e organização;
o Fazer a avaliação da aprendizagem;
o Cooperação;
o Discussão dos resultados.
o Idade;
2.4 Conceitos, características e percursos da aprendizagem (individualizada/em grupo)
2.4.1 As diferentes Teorias de Aprendizagem e os seus contributos
Em termos teóricos iremos abordar, de forma sintética, três teorias explicativas da aprendizagem,
nomeadamente as Comportamentais, Cognitivistas e Humanistas.
a. Teorias Comportamentais
Os Behavioristas desenvolveram um estudo científico, puramente, objetivo, do comportamento
humano. Os estudiosos ligados a esta corrente rejeitaram tudo o que não pudesse ser observado e
medido com objetividade, não havendo espaço entro desta teoria para conceitos como “mente”,
“espírito”, “consciência” e “interiorização”.
Para estes teóricos, o Homem é, fundamentalmente, um organismo que responde a estímulos
exteriores, de um modo mais ou menos automático, quase passivo. A aprendizagem é encarada
como uma forma de condicionamento, resultado de uma associação entre estímulos específicos e
reações específicas.
O Paradigma do Condicionamento Clássico (Pavlov, Watson)

O Paradigma do Condicionamento Clássico surgiu com os estudos do fisiologista russo – Pavlov
(Escola Russa de Reflexologia), que defendia que a aprendizagem resulta da transferência de uma
resposta associada a um estímulo para um outro que inicialmente não a provocava, ou seja, a
aprendizagem resulta de um reflexo condicionado – traduzindo-se numa mudança estável nos

padrões de comportamento ou no conjunto de respostas num organismo.
Procedimento Experimental desenvolvido por Pavlov
Durante as experiências conduzidas no âmbito do estudo da digestão dos cães, Pavlov observou
que os cães evidenciavam uma resposta que ele denominou de “salivação psicológica”. Isto é, os
animais salivavam na presença da comida como também na presença de outros estímulos que lhe
apareciam associados, tais como o experimentador e determinados tipos de instrumentos
laboratoriais. Esta resposta de salivação para estímulos neutros à função digestiva parecia ser uma
resposta aprendida.
Neste contexto, Pavlov decidiu implementar uma investigação sistemática destes curiosos
processos. O animal foi colocado num complexo aparato para medição das suas respostas salivares.
Quando era apresentada comida ao cão – Estímulo Incondicionado (EI), media-se a quantidade de
saliva produzida – Resposta Incondicionada (RI). Ao fim de um período de treino, foi introduzido
o som de uma campainha – Estímulo Neutro (EN) imediatamente antes de ser dada comida ao cão.
No final de alguns ensaios, o animal já estava capaz de reagir ao estímulo neutro (som da
campainha) através de uma resposta de salivação. Isto é, o emparelhamento entre estímulo
incondicionado (comida) e o estímulo neutro (som de campainha), fez com que o som adquirisse
algumas propriedades do estímulo incondicionado – transformando-se num estímulo
condicionado desencadeador da resposta condicionada de salivação.
Procedimento Experimental desenvolvido por Watson

Alberto, uma criança de 9 meses, bastante estável física e emocionalmente, era filho de uma
enfermeira e tinha vivido no hospital onde a mãe trabalhava desde o seu nascimento.
No início do estudo, os autores procuraram analisar o efeito de vários tipos de estímulos. Por
exemplo, constatou-se que a criança não demonstrava qualquer tipo de resposta de evitamento ou
medo para os seguintes estímulos: um rato branco, um coelho, um cão, um macaco, máscaras,
novelos de algodão, jornais queimados, entre outros. Todos estes estímulos eram neutros em
relação ao desencadear de respostas de medo.
No entanto, o Alberto demonstrava uma resposta emocional de medo – resposta incondicionada
– em presença do ruído de um martelo numa barra de aço – estímulo incondicionado. Os autores
começaram a apresentar o rato em simultâneo com o ruído violento. Sempre que a criança tocava
no rato surgia o ruído na barra de aço. Tal como nas experiências de Pavlov, o Alberto começou a
desenvolver uma resposta emocional condicionada – primeiramente, deixando de tocar no rato;

em seguida, manifestando vários níveis de agitação psicomotora e finalmente, chorando e fugindo
rapidamente. Isto é, um estímulo neutro transformou-se em estímulo condicionado em virtude da
sua apresentação repetidamente emparelhada com o estímulo incondicionado – desencadeando
uma resposta emocional condicionada. Os autores verificaram também que o Alberto passava a
exibir uma resposta de medo para outros estímulos com alguma semelhança com o estímulo
condicionado (ex. coelhos, cães, cabelo, mascara de Pai Natal, novelo de lã). Assim, parecia estar
demonstrado que as respostas emocionais como o medo obedecem a processos de aprendizagem
semelhantes aos de qualquer outra resposta animal e humana.
Estímulo Incondicionado – é aquele que produz uma resposta natural e espontânea em grande
parte dos organismos. É o caso da comida nas experiências de Pavlov – o cão salivava
espontaneamente face à comida. Não há qualquer necessidade de um processo de aprendizagem
– trata-se de um estímulo desencadeador de uma resposta inata de salivação. De igual modo, o
forte ruído na barra de ferro na experiência de Watson desencadeia inatamente no organismo
uma resposta emocional de medo ou de evitamento Estímulo Condicionado – é o estímulo que,
sendo previamente neutro, passa a provocar uma resposta semelhante à do estímulo
incondicionado após um emparelhamento repetido com este. É o caso do som da campainha na
experiência de Pavlov que, após a apresentação simultânea com a carne adquire propriedades
estimulantes semelhantes ao do estímulo incondicionado. É também o caso do rato branco do
Alberto.
Resposta Incondicionada – resposta natural e espontânea do organismo ao estímulo

incondicionado. Salivar para a comida, reagir com dor a estímulos físicos intensos – exemplos de
respostas incondicionadas. Estas respostas não necessitam de ser aprendidas. São respostas

automáticas do organismo desencadeadas pela presença de estímulos incondicionados.
Resposta Condicionada – resposta estruturalmente semelhante à resposta incondicionada mas

produzida na sequência de um estímulo condicionado. O Alberto passou a demonstrar para o rato.
branco uma resposta semelhante à resposta que originariamente era elicitada pelo ruído na barra
de ferro.
Generalização do Estímulo – consiste na produção de uma resposta condicionada para estímulos

que apresentam algum grau de semelhança com o estímulo condicionado. Quanto maior for o grau
de semelhança entre o novo estímulo e o estímulo condicionado – maior será a probabilidade da
generalização do estímulo. Por exemplo, o condicionamento do Alberto fez com que ele
generalizasse a mesma resposta emocional para outros estímulos semelhantes (ex. cão, coelho, lã,
…). A generalização do estímulo consiste na realização da mesma resposta para diferentes
estímulos, associados semântica ou estruturalmente.
Generalização da Resposta – difere da anterior, pois consiste na realização de diferentes respostas

para o mesmo estímulo. O sujeito passa a evidenciar, para um mesmo estímulo, várias respostas
ligadas entre si por algum tipo de associação estrutural ou funcional.
Discriminação – verifica-se quando somente o estímulo condicionado é suscetível de desencadear

a resposta condicionada. Por exemplo, se o cão aprender que um tom de uma determinada
intensidade é seguida de comida e que um outro não é, ele será capaz de aprender a discriminar os
dois tipos de som e reagir unicamente ao primeiro por intermédio de uma resposta emocional
condicionada.
Extinção – consiste na apresentação repetida do estímulo condicionado na ausência do estímulo

incondicionado. Esta situação conduz a um enfraquecimento da ligação entre estímulo
incondicionado e estímulo condicionado e ao consequente esbatimento e desaparecimento da
resposta emocional condicionada.
Em síntese, vários estudos realizados no decurso do início do século XX permitiram concluir que:
o Grande parte das aprendizagens humanas e animais verifica-se por um processo de
condicionamento – no qual, por emparelhamento repetido entre um estímulo neutro e um
estímulo incondicionado, o primeiro adquires algumas propriedades do segundo,
desencadeando por si só respostas aprendidas condicionadas;

o À semelhança de qualquer outro comportamento, o comportamento disfuncional obedece
às mesmas leis de aprendizagem e de condicionamento;
o É possível, mediante leis de aprendizagem, descondicionar condicionamentos previamente
adquiridos e assim tratar, por recurso às teorias da aprendizagem, várias perturbações do
comportamento humano.
Paradigma do Condicionamento Operante (Thorndike, Skinner)

Thorndike introduziu uma nova perspetiva nos estudos da aprendizagem. Enquanto que a Escola
Russa de Reflexologia estava mais interessada no estudo de respostas já existentes no organismo,
o autor Thorndike procurou analisar o processo de aquisição de novas respostas.
Procedimento Experimental
Thorndike colocou gatos em complexas gaiolas com comida no exterior, os animais podiam escapar
através da ativação de mecanismos variados. O gato poderia chegar à comida se fosse capaz de
carregar numa alavanca que abriria a porta da gaiola. Após várias tentativas aleatórias, o gato
conseguiu carregar na alavanca, abrindo-se a porta e sendo possível comer o alimento. Repetida a
experiência várias vezes, verificou-se que o tempo que o gato precisava para abrir a gaiola era cada
vez menor, ou seja, ele cometia progressivamente menos erros – Aprendizagem por Tentativa-Erro.
Thorndike referiu-se a este processo de aprendizagem de respostas instrumentais como um
processo de ligação ou conexão entre estímulos dados e uma nova resposta que estas ligações
eram fortalecidas ou enfraquecidas em função das consequências ou efeitos do comportamento.
A partir das suas experiências, o autor cria duas leis principais:

• Lei da Prática – o fortalecimento das conexões entre um estímulo e uma nova resposta
depende do número de vezes que o estímulo é emparelhado com a nova resposta;
• Lei do Efeito – é através das consequências do comportamento que se reforçam as ligações
entre estímulos e respostas.
Em síntese, Thornike introduziu dois aspetos fundamentais na implementação do paradigma do

condicionamento operante:
o O foco dos estudos de aprendizagem em respostas instrumentais do organismo, em lugar
de respostas reflexas;

o A ênfase no processo regulador dos efeitos e consequências do comportamento.
Estes dois aspetos vão constituir, em larga medida, os temas inspiradores para as investigações de
Skinner.
Enquanto que para Pavlov toda a aprendizagem reflete o estabelecimento de uma ligação entre
um estímulo novo e uma resposta reflexa previamente existente no organismo, para Thorndike
reflete a ligação entre um estímulo e uma nova resposta. Para ambos, o estímulo antecedente
constitui um elemento fundamental na aprendizagem.
Skinner verificou que o meio não estimula unicamente o comportamento; o meio seleciona o
comportamento através das suas consequências. Segundo o autor, o comportamento é
fundamentalmente regulado pelas suas consequências, ocupando um lugar privilegiado na
aprendizagem animal e humana. O estímulo não desencadeia por si só a resposta. É através da
associação de um estímulo a uma consequência, que o primeiro adquire as propriedades
discriminativas de indução da resposta. Segundo Skinner, o estímulo funciona como um sinal da
probabilidade da ocorrência de determinadas consequências, aumentando ou diminuindo a
probabilidade de ocorrência de uma resposta.
A Caixa de Skinner consistia numa gaiola insonorizada, equipada com uma alavanca ligada a um
mecanismo fornecedor de alimentação e a um instrumento de registo cumulativo das respostas do
animal. Quando colocado na caixa, o rato iniciava vários movimentos exploratórios até que
casualmente tocava na alavanca que acionava a distribuição do alimento. Este comportamento de
acionar a alavanca era prontamente seguido de uma consequência agradável: o fornecimento de
comida – reforço positivo. Rapidamente, o animal aprendia a acionar a alavanca como forma de
obter a alimentação. Isto é, o reforço positivo da alimentação aumentou rapidamente a frequência
da resposta instrumental de acionar a alavanca.
Na caixa colocou-se uma rede de metal com corrente elétrica que produzia um estímulo doloroso
(choque elétrico), o qual podia ser interrompido acionando o pedal. Quando o rato,
acidentalmente, carregava no pedal, o choque era interrompido – o rato fazia-o para evitar a dor –
reforço negativo.
Através deste conjunto de experiências, Skinner formula uma das principais leis do paradigma do
condicionamento operante. Quando a ocorrência de um comportamento é seguida da

apresentação de uma consequência reforçadora, a força deste comportamento aumenta. No
condicionamento operante há três noções extremamente importantes:
Os estímulos discriminativos ou circunstâncias que indicam ao sujeito a probabilidade da

ocorrência de uma determinada consequência;
A resposta operante ou ação instrumental do sujeito;
As consequências da resposta operante ou instrumental do sujeito.
As contingências correspondem aos resultados da inter-relação entre estas três dimensões,

sendo enumeradas de seguida.
Reforço – consequência de um comportamento que tem como efeito aumentar a frequência, a

duração ou a intensidade desse comportamento. O reforço pode ser:
Positivo – acontecimentos que são apresentados após a resposta e que aumentam a frequência,
duração ou intensidade;
Negativo – acontecimentos que põem fim a uma situação aversiva.
Punição – consiste na apresentação de um acontecimento aversivo ou retirada de um estímulo

positivo como consequência pela emissão de uma determinada resposta, conduzindo à diminuição
da frequência, duração ou intensidade.
Extinção – consiste em fazer com que determinada resposta deixe de ser seguida do respetivo
reforço, sendo a consequência natural deste processo o enfraquecimento gradual da resposta.
Em síntese, o paradigma do condicionamento operante estabelece que os comportamentos

humanos e animais são fundamentalmente regulados pelas suas consequências. São as
consequências do meio que selecionam os comportamentos a ser desenvolvidos. Sempre que as
consequências de um determinado comportamento forem reforçadas pelo meio aumenta a
probabilidade desse comportamento.

O Paradigma da Aprendizagem Social (Bandura)
Para o Paradigma da Aprendizagem Social, grande parte da aprendizagem verifica-se através de
um processo de observação da execução de modelos sociais e das suas respetivas consequências.
Bandura ressalta o processo de modelagem.
Bandura apresentou a um grupo de crianças um modelo filmado que exibia uma série de
comportamentos agressivos em três condições distintas:
1ª Condição experimental, as crianças observavam o modelo a ser punido pela execução dos
comportamentos agressivos;
2ª Condição experimental, o modelo era generosamente reforçado pelo mesmo desempenho;
3ª Condição experimental, o modelo não era seguido de quaisquer consequências positivas ou
negativas. Após a exposição a uma destas três condições, os sujeitos eram colocados numa situação
semelhante à do modelo e eram registados os comportamentos imitativos de cada criança.
Verificou-se que, as crianças que observaram o modelo a ser reforçado ou o modelo que não
recebia quaisquer consequências, reproduziam um número significativamente superior de
comportamentos, comparativamente às crianças que tinham observado o modelo a ser punido.
A aprendizagem social desenrola-se ao longo de toda a vida através do processo de socialização.
Desenvolve-se através da observação, da identificação e da imitação de um modelo, isto é, uma
pessoa pode adquirir um comportamento novo observando e imitando outras pessoas – processo
de modelagem. O reforço ou a punição contribuem para a desinibição ou a inibição do
comportamento observado.
O processo de aprendizagem por observação não é um processo automático, isto é, não basta a
simples exposição de um sujeito a um modelo para que um comportamento ou regra seja
aprendido

Processos de Atenção: Regulam a direção das perceções do observador em relação aos objetos e
ações observadas, dependendo das características do modelo e do observador.
Para Bandura, sem atenção não há modelagem – a simples exposição não é suficiente para
assegurar a aquisição de uma resposta motora ou cognitiva. O sujeito pode muito simplesmente
ignorar o modelo ou dirigir o foco da sua atenção para características secundárias ou marginais da
sua execução. Há fundamentalmente dois grupos de características que influenciam os processos
de atenção dos sujeitos: características do modelo e características do observador.
Processos de Retenção: Mesmo que prestemos atenção a um determinado acontecimento, se não

o retivermos, há uma reduzida probabilidade de influência desse acontecimento no nosso
reportório comportamental. Para que um observador possa beneficiar dos ensinamentos de um
modelo na sua ausência, é necessário que ele esteja capaz de reter, em termos simbólicos, as
representações das respostas observadas. É precisamente a elevada capacidade simbólica que vai
fazer com que os seres humanos sejam particularmente sensíveis aos efeitos da aprendizagem por
observação.
Processos de Produção: Tradução das representações simbólicas em programas comportamentais

específicos; depende da iniciação, da monitorização e do aperfeiçoamento (papel do/a formador/a).
Processos de Motivação: A eficácia da modelagem depende grandemente dos processos

motivacionais. Implica que o observador para adquirir o comportamento observado receba
reforços do meio pela realização do respetivo comportamento – reforço externo; que o modelo
observado seja reforçado – reforço vicariante; e que o sujeito seja capaz de se auto-reforçar pela
reprodução do comportamento observado – auto-reforço.
Em síntese, o processo de aprendizagem social é um processo altamente complexo. Entre a

apresentação de um modelo e a reprodução do comportamento, há uma série de componentes
cognitivo- comportamentais que determinam a eficácia do processo. A ineficácia de uma
determinada aprendizagem social poderá ser devida a vários fatores: (1) ausência de atenção para
os comportamentos relevantes; (2) codificação ou simbolização inadequada das observações; e (3)
dificuldades na reprodução motora ou ausência de reforços suficientes.

Princípios Psicopedagógicos
Importa salientar qual a influência dos princípios destas teorias no processo de aprendizagem.
Técnicas de Ensino
As teorias comportamentalistas destacam como primordiais algumas técnicas de ensino, segundo
os seus pressupostos nós aprendemos…

Vantagens e limitações das Teorias Comportamentais
Uma vez que abordamos três Teorias Comportamentais, iremos referenciar as vantagens e
limitações inerentes a cada uma:
Condicionamento Clássico
O comportamento é função do estímulo, o que frequentemente não é verdade.
O ensino seria o fornecimento de estímulos adequados: o/a formador/a teria de os fornecer. A
aprendizagem depende apenas dos estímulos.
Condicionamento Operante
O ensino reflete as contingências de reforço.
O/A formador/a tem como função fazer surgir o comportamento ótimo, usando os estímulos e os
reforços apropriados e implicando o conhecimento prévio das respostas e dos objetivos.
Diminui o papel do indivíduo enquanto construtor da própria aprendizagem.
O reforço nem sempre funciona devido aos diferentes significados e consequências para cada um.
Apela à massificação do ensino.
Aprendizagem Social
A aprendizagem pode ocorrer em situações sociais mas nem todas as aprendizagens.
Um sujeito não necessita de experimentar todos os passos de um comportamento mais complexo
para o aprender.
Muitos comportamentos podem ser facilmente ensinados por exposição ao modelo. Os

indivíduos intervêm no processo de aprendizagem.
Em síntese
A aprendizagem acontece por condicionamento. Fala-se de condicionamento sempre que se
observa o aparecimento de um comportamento novo desencadeado de forma involuntária sob a
influência de um sinal proveniente do meio. Este condicionamento é o resultado de uma associação
entre estímulos específicos e as reações correspondentes, suscetíveis de serem reforçados (as
respostas dos formandos) até à sua otimização, se estiverem na linha da aprendizagem desejada,
ou ignoradas até à sua extinção e, eventualmente, punidas se afastarem o aluno dessa finalidade.
A referenciar que os pressupostos comportamentalistas são validos no contexto de ensino-
aprendizagem desde que sejam coerentes com o público-alvo, o contexto de ensino-aprendizagem
e os objetivos da formação.

b. Teorias Cognitivistas
A transição das teorias comportamentais para as teorias cognitivistas dá-se com o reconhecimento
da importância dos processos internos na modificação do comportamento humano. Principais
contributos dos seguintes autores: Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel.
Para estes teóricos, a aprendizagem não se baseia em associações do tipo estímulo-resposta, mas
consiste antes numa mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe,
seleciona e organiza os objetos e acontecimentos e lhes atribui um significado. O processo de
aprendizagem é intencional, explorativo, imaginativo e criativo. O indivíduo procura aprender
devido às suas necessidades internas, curiosidades e expectativas – condições essenciais da
aprendizagem. Destacam-se três contribuições significativas, nomeadamente o processamento de
informação, a aprendizagem pela descoberta e a aprendizagem significativa.
Processamento de Informação
A mente humana é um processador de informação, isto é, recebe, interpreta, armazena e recupera
ou utiliza a informação quando necessário.
Aprendizagem pela descoberta (Bruner)

O conteúdo que vai ser aprendido não é dado, mas descoberto e incorporado. O/A formador/a
deve lançar perguntas para despertar a curiosidade, manter o interesse, provocar e desenvolver o
pensamento; entusiasmar os/as formandos/as para a descoberta de princípios; propor atividades
de pesquisa, observação e exploração; análise de problemas e resultados, integração de novos
dados em conceitos prévios.
Aprendizagem significativa (Ausubel)

Todo o conteúdo do que vai ser aprendido é apresentado ao/à formando/a sob a forma final,
implicando relacionar a informação com as outras já adquiridas.
O/A formador/a deve utilizar recursos que facilitem os organizadores prévios ou esquemas para
fomentar novos conceitos.

A aprendizagem pode ser significativa ou automática ou ainda de receção ou de descoberta
consoante o tipo de atividade que essa aprendizagem exige.
Segundo estes teóricos, o Homem interpreta e organiza o que se passa à sua volta em termos de
conjuntos e não apenas de elementos isolados

Técnicas de Ensino
Segundo os teóricos cognitivistas valorizam: o ensino pela descoberta; a apresentação de sumários,
introduções, sínteses, questionários orientadores, questionários de revisão, esquemas, objetivos,
discussões e trabalhos de grupo; estudos de caso. O ser humano aprende….
Vantagens e limitações
Em Síntese
Nesta perspetiva o Homem não é um ser passivo, puo recetor e estímulos exteriores, mas antes
um agente ativo, capa de criar o seu próprio mundo e evoluir, como resultado da experiência que
vai adquirindo. A aprendizagem é um processo ativo do sujeito que apreende informações vindas

do exterior, organiza-as e guarda-as. O conhecimento adquire-se a partir de problemas que se
levantam, expectativas que se criam, hipóteses que se avançam e verificam e descobertas que se
fazem. É ainda organizado em categorias e relacionado com conhecimentos previamente
adquiridos e armazenados no cérebro.
c. Teorias Humanistas
As teorias humanistas têm a sua origem em Carl Rogers e na sua defesa do indivíduo. Estas teorias
trazem para o centro da aprendizagem o indivíduo como agente responsável pelo seu processo de
formação. Esta perspetiva considera a aprendizagem um processo cognitivo, sublinhando o
processo do desenvolvimento socio-emocional como elemento-chave no processo de
aprendizagem.
O autor considera que o indivíduo cresce e adquire experiência num contexto de liberdade e de
iniciativa para descobrir o seu próprio caminho, numa atitude de auto-realização e de
autoavaliação, no seu percurso e processo individual de se “tornar pessoa”. A aprendizagem
assume uma natureza pessoal e vivencial – pessoa como ser.
Este processo de descoberta do significado pessoal do conhecimento ocorre no mundo interior do
indivíduo, com as experiências e as imagens que tem de si própria e dos outros, facilitada por um
clima de liberdade, criatividade, colaboração, espontaneidade e empatia.
Nesta perspetiva, o/a formador/a adquire a função de facilitador da aprendizagem, ao ser capaz
de criar um clima socio-afetivo de genuinidade, empatia, aprendizagem e respeito mútua pelas
necessidades individuais e do grupo.
Após a análise da perspetiva humanista, importa sublinhar qual a sua influência no processo
ensino- aprendizagem.

A aprendizagem é vista como um processo individual, considerando-se o contexto de aprendizagem
e a relação pedagógica decisivos para a eficácia da formação. O/A formador/a é alguém que se
preocupa não tanto com o ensino, mas com o processo de aprendizagem, numa perspetiva de
desenvolvimento da pessoa humana. Uma das funções do/a formador/a é investir no
desenvolvimento de relações positivas, empáticas e cooperantes no seio do grupo, uma vez que o
grupo, enquanto tal, desempenha um papel primordial como facilitador dos métodos pedagógicos.
Técnicas de Ensino
A aprendizagem centra-se completamente no/a formando/a, nas suas necessidades, na sua
vontade, nos seus sentimentos e na necessidade de lhe incutir um espírito de responsabilidade pela
auto-aprendizagem e um espírito de auto-avaliação. É um processo ativo e acontece através de um
processo de descoberta autónomo e refletido, liderado por objetivos pessoais, por ensinar a sentir
e por ser individualizado. Privilegia-se….
Vantagens e limitações

Em Síntese
Nas correntes mais contemporâneas da psicologia da aprendizagem surge o movimento do

Humanismo, que “está patente nas chamadas escolas abertas ou escolas em que os alunos
escolhem as atividades em que vão participar” (Tavares, 2005). Estes teóricos concordam com os
cognitivistas, no sentido em que encaram a aprendizagem como um processo cognitivo. No
entanto, partilham uma forte crença de que o/a formando/a deve ter mais responsabilidade na
decisão do que quer aprender e deve ser mais independente e auto-orientador da sua
aprendizagem.
O processo de aprendizagem é encarado como fazendo arte de um processo global de
desenvolvimento da “pessoa” no seu todo e, portanto, para estes teóricos, o desenvolvimento
social e emocional do/a formando/a é tão importante como o desenvolvimento intelectual. A
aprendizagem deve realizar-se num clima de liberdade, criatividade, colaboração, espontaneidade
e empatia.
2.4.2 Modos e modelos de aprendizagem
No que concerne ao estudo da aprendizagem é sabido existirem diferentes correntes teóricas

subjacentes aos modelos explicativos com repercussões no desenvolvimento das práticas
pedagógicas. As teorias cognitivistas, estudaram primordialmente os processos cognitivos, as
estruturas do conhecimento, as estratégias de ensino, nomeadamente em termos da resolução de
problemas, de processamento da informação, transferência da aprendizagem a novas situações.
Assim, com o objetivo de desenvolver métodos de ensino eficazes, alguns autores desta corrente
preocuparam-se em estudar a aprendizagem escolar, analisando as implicações da sua teorização,
apresentando propostas de tipos e modelos de aprendizagem.
Alguns modelos adquiriram maior importância pela sua contribuição, quer para a eficácia da
formação, quer para o papel do/a formador/a enquanto facilitador/a (entre o saber já existente e
as novas aquisições).
a. Modelo do processamento da informação

Este modelo integra diversas linhas de trabalho sobre a aprendizagem e visa chamar a atenção
dos/as formadores/as para algumas questões importantes.
Numa primeira fase, deve atender-se à importância da motivação, e de como esta está diretamente

ligada com as expectativas, isto é, com o que os/as formandos/as esperam da formação, "estou
aqui para aprender o quê?", "para é que isto me serve?".
Numa segunda fase, para que a apreensão dos conhecimentos se processe, são necessárias duas
condições: a atenção e a perceção.
O/A formador/a deve saber que:

• a atenção é descontínua, isto é, vai alternado entre momentos de alta e de baixa;
• a perceção é seletiva, isto é, o indivíduo perceciona o meio de acordo com as suas
características de personalidade, as suas experiências de vida, os seus valores, as suas
crenças, etc. Por isso, o/a formador/a deve estar consciente que aquilo que diga ou faça
está sujeito a diferentes interpretações.
As fases seguintes estão relacionadas com a capacidade de memorização, isto é, a capacidade de

armazenar informação - na memória a curto e longo tempo - e de recuperação dessa mesma
informação. O/A formando/a memoriza melhor o que está relacionado com as suas necessidades,
com os seus interesses e as suas experiências.
Nas últimas fases, durante a execução da resposta, ou após o seu termo é quando o/a formando/a
pode observar a sua ação e estabelecer o processo de feedback, obtendo informações sobre as
suas capacidades e a sua aprendizagem, o que é muito importante para futuras aprendizagens.
Fases do processamento da aprendizagem

o Fase da motivação - expectativas.
o Fase da aquisição - codificação, armazenamento/ entrada (MCT).
o Fase da retenção - armazenamento / memória (MLT).
o Fase da recuperação - recuperação (MCT - MLT).
o Fase da generalização - transfer (gerador de resposta).
o Fase da performance - resposta.
o Fase do feedback - reforço.
b. Modelo de aprendizagem por receção

Na aprendizagem por receção (que tanto pode ser automática como significativa), todo o conteúdo
que vai ser aprendido é apresentado ao/à formando/a sob forma final. Deste modo, dele não se
espera qualquer descoberta independente. Espera-se somente que interiorize ou incorpore o novo
material. Este deve ser apresentado de forma a tornar-se compreensível e acessível em utilizações
futuras.

Para que a aprendizagem por receção se torne significativa o formador deve:
• organizar a matéria a ensinar de uma forma lógica;
• ao apresentá-la ao/à formando/a, deve relacioná-la com os conhecimentos que este já
possuí de modo que ele possa perceber o que está a aprender e a integrar os novos
conhecimentos, tornando-os assim significativos.
No caso da aprendizagem recetiva automática o formador não tem a preocupação de a tornar

significativa e apresenta a matéria de tal forma que o/a formando/a só tem de a decorar.
Ambos os tipos de aprendizagem podem ocorrer em conjunto ou em alternância na mesma tarefa
de aprendizagem.
c. Modelo da aprendizagem por descoberta

A característica essencial da aprendizagem por descoberta é que:
• o conteúdo essencial do que vai ser aprendido, não é dado, mas descoberto pelo/a
formando/a antes de ser significativamente incorporado na sua estrutura cognitiva;
• o/a formando/a descobre o conhecimento por si próprio, chega à solução de um
problema.
Em geral, grande parte da aprendizagem realizada em contextos formais é recetiva, enquanto que
os problemas do quotidiano são na sua maioria solucionados através da aprendizagem por
descoberta
Tanto a aprendizagem recetiva como a por descoberta podem ser automáticas ou significativas,
dependendo das condições em que ocorrem.
2.4.3 Aprendizagem Individualizada / Aprendizagem grupal
Aprendizagem individual é qualquer mudança sistemática no comportamento individual, ocorrida

ao longo de certo período de tempo e que se completa quando o indivíduo atinge um padrão
estável de comportamento.
Pode parecer, na fase inicial de aprendizagem, que não existe qualquer padrão previsível de
relacionamento entre a condição ambiental (estímulo) e o comportamento individual resultante
(resposta). A partir de determinado momento, porém, percebe-se que esse relacionamento torna-
se estável e previsível. Existem atividades desenvolvidas individualmente, de modo que cada

formando possa fazer uma introspeção reflexiva. Esta aprendizagem está orientada para satisfazer
necessidades do/a formando/a e pode variar no tempo, na forma, no conteúdo e na quantidade,
determinando que os ambientes desenvolvidos para apoiar a aprendizagem individual devam ser
flexíveis, amigáveis e adaptáveis.
No que respeita à aprendizagem grupal, um grupo terá "aprendido" quando seus integrantes se
tiverem organizado de modo a realizar eficientemente uma dada tarefa. Está orientada para a
criação de conhecimento e pode ser definida como co-construção do conhecimento e mútuo
compromisso dos participantes. A colaboração é em termos genéricos qualquer atividade que um
par ou mais indivíduos efetuam juntos. É um catalisador de conhecimentos, orientado para a
socialização do processo de aprendizagem.
2.5 Fatores cognitivos da aprendizagem
Será que existe um único tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre da mesma maneira,
independentemente do objetivo da aprendizagem?
Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, existem vários
tipos de aprendizagem e diferentes processos cognitivos. Para que o/a formador/a consiga cumprir
a sua tarefa de facilitador de aprendizagem é necessário que compreenda o que se passa na cabeça
do “sujeito que aprende”.
Os adultos têm uma perceção diferente da perceção das crianças e posicionam-se, face à
aprendizagem, de modo diferente. As diferentes formas como se aprende implicam, por sua vez,
diferentes processos de aprendizagem. Os processos cognitivos presentes na realização das tarefas
de aprendizagem dependem da natureza dessa mesma tarefa, isto é, do domínio visado pelos
objetivos. O/A formador/a deve criar situações que favoreçam a aprendizagem, facto que implica
o conhecimento dos diversos fatores facilitadores da aprendizagem. Esta análise pode ajudá-lo a
planificar a formação de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na
aprendizagem.
A função de qualquer teoria de ensino/formação é dar a conhecer que diferentes tipos de
aprendizagem:
• implicam diferentes processos cognitivos;
• pressupõem diferentes capacidades;
• exigem níveis de resposta diferenciados.

Estes constituem aspetos facilitadores ou inibidores das aprendizagens em jogo. O conhecimento
dos processos cognitivos envolvidos na resolução das diferentes tarefas de aprendizagem, ajuda
quer o/a formando/a, quer o/a formador/a a otimizarem o seu trabalho. Para o/a formando/a,
conhecer os processos cognitivos, ajuda-o a encontrar as estratégias e as soluções adequadas às
diferentes tarefas de aprendizagem. Ao/À formador/a, ajuda-o a escolher os tipos de aprendizagem
mais úteis e ajustados aos objetivos pretendidos e a criar condições de aprendizagem que facilitem
a realização destas mesmas tarefas.
A aprendizagem e a memória são indissociáveis. Para se reter algum conteúdo novo, é necessário
aprendê-lo primeiro (aquisição); por outro lado, só se considera que algo foi apreendido se
permanecer algum tempo, o que implica a memória. A memória permite que se façam
aprendizagens novas e mais complexas (porque implicam que já se tenham retido conteúdos
anteriores. Tanto as crianças como os adultos esquecem facilmente aquilo que ouvem, ou que
leem. Mais ainda, após os 30 anos de idade, as nossas capacidades de memorização decaem.
Obrigar adultos a dependerem essencialmente da memória, auditiva ou visual, é fazer uma opção
pedagógica incorreta.
Outro tipo de fatores que podem condicionar a aprendizagem são os internos ao próprio indivíduo,
que fazem parte quer das suas características de personalidade, quer das suas características
físicas.
• Fatores cognitivos: Perceção, Atenção, Memória
• Fatores socioculturais: Família, Grupos de pertença, Comunidade, Sociedade (valores,
representações e estereótipos)
• Fatores biológicos: Neurofisiológicos, Genéticos
• Fatores emocionais: "Estados de espírito"
Os indivíduos em formação compreendem aquilo que está a ser dito; mais tarde, serão
confrontados com a surpresa desagradável de não conseguirem reproduzir essa mesma
informação. Este facto, ao ser interpretado como falta de capacidades para aprender, poderá
conduzir a uma perda de autoconfiança, a frustração e desmotivação face a futuras aprendizagens.
Assim, para que a prática pedagógica conduza ao sucesso da aprendizagem, o/a formador/a deve
ter em conta o seguinte:
o o nível de dificuldade das atividades propostas, deve estar ao alcance de todos;
o o/a formador/a deve garantir a resolução mínima dos exercícios por todos os participantes;

o as correções necessárias não devem assumir a forma de crítica destrutiva, mas devem ser
feitas em forma de sugestão, ou de incentivo ao debate, conduzindo à auto-descoberta e à
auto-transformação;
o é muito importante a informação sobre os resultados obtidos e reforçar positivamente (reduz
a insegurança).
2.6 A aprendizagem disruptiva como metodologia de facilitação
Sempre que algo perturba o bom funcionamento da aula a primeira atitude do professor é proibir.
Mas será que tudo o que perturba deve ser banido? Na última década têm havido um aumento de
investigação sobre o potencial educativo desta tecnologia que mostra que o termo perturbador
muitas vezes tem a conotação oposta quando posta em prática.
O termo disruptivo tem sido usado para descrever a aprendizagem suportada por tecnologias
móveis (Mobile Learning). Então por que motivo o mobile learning é considerado perturbador?
Será este tipo de perturbação uma coisa boa?
As tecnologias estão a provocar o desenvolvimento de novas oportunidades que devem melhorar
e orientar o processo de aprendizagem a um nível superior, em comparação com as condições
inimagináveis anos antes. Conhecer a rentabilidade da formação em geral e do learning, em
particular, poderá permitir introduzir fatores de melhoramento e inovação no processo de ensino
e aprendizagem dos aprendentes, futuros trabalhadores.
Atualmente, por intermédio do uso de tecnologias móveis wireless, a educação está a ser
direcionada para um novo conceito, o mobile learning, que permite o acesso a conteúdos sem
limites de espaço e tempo e uma organização mais flexível do tempo de aprendizagem. A maioria
das atividades quotidianas da atual geração de alunos está relacionada com tecnologia e com a
participação em redes sociais. Muita da gestão de conhecimento que os jovens atualmente
realizam fora da escola é mediada por tecnologias.
2.7 Espírito empreendedor na formação
A noção de Empreendedorismo desenvolve-se atualmente como uma competência transversal,

fundamental para o desenvolvimento humano, social e económico. O espírito empreendedor
caracteriza-se fundamentalmente pelo desejo e energia para agir, de forma persistente, sobre a

realidade envolvente. Essa dinâmica é útil, seja no âmbito da vida pessoal, na vida comunitária, na
vida das organizações, seja na criação de iniciativas de carácter empresarial.
Pessoas empreendedoras produzem novas soluções, criam inovação, resolvem problemas, correm
riscos, falham e aprendem a ser mais eficazes; mobilizam recursos e pessoas em torno de ideias e,
em toda essa dinâmica, existe sempre a procura da criação de valor para si e para os outros. Na
perspetiva do empreendedor, a realidade que o envolve não é estática e inalterável, mas algo que
pode ser «perturbado», que pode ser alterado; nesse sentido, um empreendedor é um «visionário»
porque tem a capacidade de imaginar novas realidades futuras.
Ser empreendedor resulta fundamentalmente de um conjunto de atitudes e comportamentos que
são acessíveis a qualquer pessoa, em qualquer contexto, independentemente da sua origem,
qualificações ou recursos. É, pois, necessário criar ambientes que promovam e valorizem essas
atitudes, de forma sustentada, para que um maior número de pessoas desenvolva as suas
competências empreendedoras.
Os contextos de formação/educação são um terreno excelente para a promoção do
desenvolvimento de competências empreendedoras. Por um lado, porque são orientados por
profissionais; por outro, porque a introdução de métodos pedagógicos experienciais (aprender-
fazendo) pode ser complementar aos processos mais tradicionais de ensino, constituindo uma
fonte de enriquecimento curricular.
O empreendedor é uma pessoa capaz de perceber e interpretar necessidades e problemas e de
encontrar soluções para os mesmos. O empreendedor inova, transforma ideias em realidade. Ser
empreendedor implica ser ativo, arrojado, imaginativo, autónomo, responsável, capaz de assumir
riscos. É alguém que aprende com os erros e fracassos diante dos quais não se deixa abater. São
estas características e muitas outras que distinguem um empreendedor daqueles que, em
igualdade de circunstâncias, não conseguem progredir e avançar. Estas são também as
características do/a formador/a.
2.8 Pedagogia diferenciada e diferenciação pedagógica: conceitos, tipos e formas de

diferenciação / Diferenciar porquê?
A pedagogia diferenciada é uma pedagogia dos processos: desencadeia-se num ambiente de

aprendizagem aberto, onde as aprendizagens são explicitadas e identificadas de modo a que os
alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação dos saberes e do fazer. Para

se fazer uma pedagogia diferenciada deve-se privilegiar:
o Atitude flexível e de sensibilidade do/a formador/a;
o Gestão aberta do tempo formativo;
o Análise dos estilos de aprendizagem dos formandos;
o Valorização do trabalho autónomo dos formandos;
o Negociação formador/a – formando/a;
o Diversificação de estratégias, atividades e materiais;
o Utilização de novas formas de avaliação Trabalho de equipa.
Com a evolução do entendimento do que é aprender e ensinar, sustentado pelos resultados da

investigação em educação que vai sendo realizada, começa-se a entender a diferenciação
pedagógica. A aprendizagem deixa de ser vista como um processo de acumulação linear, para ser
vista como um processo complexo, que implica uma apropriação pessoal de experiências, feita
através de uma atividade pessoal, favorecida quando acontece num contexto social. Fazer um
ensino dirigido a todos não é, como por vezes se diz, “baixar o nível de exigência”, mas sim fazer
uma gestão curricular que tenha presente que os alunos não aprendem todos do mesmo modo,
nem as suas dificuldades são as mesmas. É, sim, procurar ajustar as práticas de ensino aos alunos
que se têm, às suas características pessoais e coletivas, aos seus pontos fortes e menos
conseguidos. Tal, requer, evidentemente, um conhecimento profundo sobre os alunos e o
conhecimento e domínio de múltiplas estratégias de ensino.
De uma diferenciação pedagógica que responde através da individualização, passamos a uma
diferenciação que embora possa incluir o trabalho individualizado entre formador e formando, em
muito o ultrapassa, dadas as vantagens que esta nova forma de encarar a diferenciação apresenta.
O funcionamento em equipa não só poderá trazer benefícios para as aprendizagens dos alunos
como torna a intervenção do professor mais exequível e produtiva. Mas a diferenciação pedagógica
pode acontecer em diversos contextos e através de múltiplas formas de resposta.
A diferenciação pedagógica não é uma proposta possível a introduzir na prática formativa, mas
antes um imperativo. Sendo a formação atual orientada por princípios de equidade e de direito de
todos à aprendizagem, não mais é possível encarar a formação escola como um serviço de pronto
a comer, em que se come geralmente sozinho, a comida vem empacotada, igual para todos, feita
a distância e sem saber.

Não há uma única forma de fazer, não há receitas, há formas e princípios:
o Rigor, partir do diagnóstico das necessidades dos alunos
o Relevância, aprendizagens essenciais; não mais do mesmo, nem aprendizagens divertidas.
o Flexibilidade e variedade, os alunos podem escolher tópicos a desenvolver, produtos; o
professor opta por estratégias de ensino diferentes.
o Complexidade do trabalho do professor: domínio conceptual profundo dos conteúdos,
abordagem estimulante.
Um ambiente que favorece a diferenciação:

• Promove a aceitação das diferenças;
• Afirma que todos os formandos têm pontos fortes que podem ser usados na aprendizagem;
o Reconhece que, por vezes, para o trabalho ser justo, tem que ser diferente;
o Reconhece que o sucesso tem diferentes significados para diferentes pessoas;
• Permite que os formandos trabalhem com várias pessoas para alcançarem diferentes
objetivos;
• Reconhece que a motivação-chave é o interesse e que todos os alunos têm diferentes
interesses;
o Promove a responsabilidade pessoal pelo processo de aprendizagem;
• Cria sentimentos de competência pessoal e de confiança na aprendizagem;
• Valoriza o esforço e o “melhor de si”;
o Favorece e louva o interesse do/a formando/a em trabalhos com maior grau de dificuldade;
• Alimenta o espírito criativo de cada formando;
• Encoraja a exploração de interesses, dos pontos fortes e das preferências da aprendizagem
de cada formando;
o Valoriza o trabalho de todos.
Mas o que diferenciamos?

a. Conteúdo: “O quê?”
Diferenciado através do enfoque nos conceitos mais relevantes:
• Pré-avaliação das competências e conhecimentos, seguido de atividades apropriadas;
• Opção entre tópicos a explorar em maior profundidade;
• Recursos básicos e avançados de encontro aos níveis de conhecimento.

b. Processo: “Como”?
• A forma reflete os estilos e as preferências de aprendizagens dos alunos;
• O processo pode ser alterado, acrescentado; diferentes estratégias, técnicas, níveis
de abstração, aprofundamento, atividades de pensamento crítico, criativo.
c. Produto
• Resultados finais da aprendizagem: relatório, brochura, um diálogo, um debate, peça
teatro, julgamento simulado, uma dança, um projeto;

• Refletem o que os formandos aprenderam e são capazes de aplicar;
• Aprendizagens em ação, podem revelar novas maneiras de pensar ou novas ideias;
• São diferenciados quando o/a formador/a planeia muitas maneiras de representar a
aprendizagem, quando fornece listas de projetos em que os formandos escolhem o
que preferem fazer.
• O/a formador/a pode pedir produtos em áreas em que os formandos são fortes ou
onde têm que praticar.
Níveis de Diferenciação Pedagógica
A diferenciação pedagógica pode desenvolver-se a diferentes níveis, podendo

considerar-se num dos seguintes tipos:
Diferenciação institucional
• Quando acontece a nível macro da estrutura, a nível do sistema educativo ou das escolas
e instituições de formação;
• É, por exemplo, o caso, no passado, da existência de diversas vias de ensino a partir do
final da escola primária (Ensino Liceal e Ensino Técnico) ou, na atualidade, as diversas
vias que se oferecem no ensino secundário (via profissionalizante e via de ensino) e os
cursos que existem em paralelo com o ensino regular, como seja, os CEFs.
Diferenciação externa
• Pode acontecer como algo que, embora diferente, se enquadre no plano de estudos
vigente;
• Ela realiza-se a nível meso da estrutura;
• É, o caso, das turmas de currículos alternativos e os apoios pedagógicos acrescidos, e
ainda de formas alternativas de organização da escola.

Diferenciação interna
• Aquela que se desenvolve a nível micro da estrutura, no quotidiano da sala de aula.
• Os alunos apresentam características diversas, têm as suas formas pessoais de aprender,
e a aprendizagem é um direito de todos, o professor, enquanto principal responsável

pela construção de experiências de aprendizagem, deve gerir o currículo tendo em conta
essas diferenças.
• É, enquanto o processo de ensino e aprendizagem se desenvolve, que faz sentido
procurar adequá-lo às características dos diferentes intervenientes da comunidade de

aprendizagem.
• Não é uma ação primordialmente retroativa, mas sim a desenvolver de forma inter-
relacionada com o quotidiano do trabalho da sala de aula.

• Pode apresentar três formas:
o Diferenciação simultânea - quando, num dado momento, grupos de alunos estão a

realizar tarefas distintas. É uma categoria que se centra no que os alunos fazem.
o Diferenciação sucessiva - quando se verifica variação de forma ao longo de um
período de tempo. É uma categoria que se centra na natureza das tarefas, nas
abordagens diversas ou no recurso a representações múltiplas de um dado conceito.
o Diferenciação variada - quando se combinam as duas anteriores.
Diferenciar porquê?
Em ação uma prática de diferenciação pedagógica é exigente para o/a formador/a:
Porque requer um conhecimento profundo dos formandos: Nem sempre o/a formador/a é capaz de o
fazer, por não dispor de toda a informação necessária. Não se trata de um processo rigoroso, do certo ou
errado, mas antes de um processo que se vai progressivamente melhorando, muitas vezes através da
tentativa e erro.
Necessidade de uma planificação prévia intencional: Não é possível desenvolver uma diferenciação
pedagógica que contribua para a aprendizagem dos alunos pensada sobre o momento e, portanto, surgida
ao acaso e de forma espontânea. Há, sim que escolher em que momentos deve ocorrer, de que tipo
selecionar e porque o fazer. Estas decisões estão dependentes dos objetivos de aprendizagem em presença
e das especificidades dos alunos e do professor.

Não ser replicável em diversas turmas: uma opção tomada num dado contexto pode não ser ajustada e,
portanto, aplicável exatamente do mesmo modo, num outro conjunto de alunos. Os professores que
decidirem avançar para esta prática terão de repensar o seu papel e o dos seus alunos, a forma de
organização do trabalho, a natureza das tarefas a propor e, mesmo, a gestão do espaço de sala de aula
2.9 Aprendizagem através da Programação Neurolinguística
Programação - vem da computação e diz respeito à instalação de um plano ou estratégia.

Neuro - sistema nervoso, através do qual recebemos e processamos informações que nos
chegam pelos cinco sentidos.
Linguística - respeito à linguagem verbal e não verbal, pensamento organizado. Modelo de
Linguagem que o Indivíduo possui
A PNL usa as nossas capacidades naturais, como a de imaginar, para obter resultados precisos,
bem definidos no que se refere à mente, e em muitos casos com efeitos comprovados no nível
físico. A informação é recolhida pelos cinco sentidos (olfato, tato, paladar, audição e visão) e
corresponde a perceções.
Uma boa comunicação realiza-se quando uma pessoa deteta o canal predominante do
interlocutor, e é usado para entrar em sintonia com ele. Todo o comportamento é uma
estrutura que pode ser modelada, ensinada, aprendida e modificada (re-programada).
Existem 3 tipos de pessoa:

• Auditiva Visual
• Cinestésica
(perceções) Com 3 modos
de ver a realidade:
• Sons e palavras
• Imagens
• Sensações físicas e corporais (emoções, sabores, cheiros,…)

A PNL defende modelos comportamentais de pessoas que atingem o alto desempenho em
diversas áreas. A PNL estudou o modelo aplicou em outras pessoas e também funcionou -
estamos a mudar o software.
2.10 Princípios da Criatividade Pedagógica
No mundo atual o importante hoje é ser competente, ou seja, saber fazer coisas, resolver
situações. Porém, como as situações são cada vez mais complexas, ser competente requer, por
um lado, muitos saberes teóricos e práticos e, por outro, muita imaginação e criatividade.
A sociedade atual exige de todos um constante papel de auto-aperfeiçoamento e de resolução
criativa de problemas. Os conhecimentos renovam-se rapidamente, em consequência dos
progressos científicos e tecnológicos. Já não basta trabalhar bem, é preciso fazê-lo cada vez
melhor: há que desenvolver (as) capacidades que ajudem os indivíduos a mais facilmente se
adaptarem a novas circunstâncias e situações. A criatividade é um meio de reação que está
disponível para todos os seres humanos e permite enfrentar problemas, condições e
oportunidades cada vez mais complexos. Possuir aptidões de pensamento criativo contribui de
forma significativa para a aquisição de novo conhecimento.
O pensamento criativo é essencial para a resolução de problemas, e saber resolver problemas
é necessário para a sobrevivência, para o desenvolvimento da independência e para a
realização de uma vida plena. É ainda necessário cultivar as sementes de criatividade que
existem em todo o ser humano, através de um ambiente rico em estímulos e desafios e da
prática de valorizar o trabalho do indivíduo e do grupo, reconhecer as potencialidades,
respeitar as diferenças e oferecer oportunidades para a produção e fertilização de ideias.
No contexto de formação a criatividade pode trazer experiências emocionantes e satisfatórias
tanto para o/a formando/a quanto para o/a formador/a. A colaboração existente no diálogo
entre pares e no diálogo entre formando - conteúdos e formando - /formador potencia a
compreensão e a construção do conhecimento. Por outro lado, "O carácter transversal da
criatividade permite- lhe ser uma engrenagem em variadas áreas disciplinares, pelo que parece
ser uma fonte inesgotável de estimulação“ (Cañamero, 1998). A tendência parece ser a de
deslocar a prioridade da formação dos conteúdos para a aquisição e desenvolvimento, nos
formandos, de métodos e processos e da passagem de uma aprendizagem por receção para
uma aprendizagem por descoberta. De alguma maneira ultrapassa-se a perspetiva dominante
da criatividade como fim/produto para se chegar à
criatividade como meio/recurso pessoal, mormente quando, através de uma negociação
criativa, o formador consegue fazer emergir e manter nos formandos uma atitude de
transcendência dos próprios limites.
Quem anima e concebe dispositivos de animação deverá estar consciente das interações
complexas que irão ter lugar na formação. Os adultos pautam-se pelas razões de querer
aprender, do seu passado, estilo, ritmo, visão do mundo, estilos e estratégias de aprendizagem,
etc.
O "produto" da criatividade do/a formador/a são as "oportunidades" que este cria, para que
o indivíduo e os grupos experimentem e aprendam com todas as variáveis presentes no
contexto formativo, incluindo-se o tempo, espaço, as coisas, as próprias pessoas e o/a
formador/a, que podem ser organizados e arranjados no intuito de levar o grupo à
aprendizagem.
É exigido a todos os formadores que:
Adotem uma postura caracterizada pela flexibilidade, criatividade e responsabilidade;

Saibam lidar com a multiculturalidade, de modo a promover a inclusão e participação ativa de
todos os intervenientes, no processo ensino-aprendizagem;
Percebam aquilo por que se sentem motivados os seus alunos;
Adotem uma postura caracterizada pela flexibilidade, criatividade e responsabilidade;
Saibam lidar com a multiculturalidade, de modo a promover a inclusão e participação ativa de
todos os intervenientes, no processo ensino-aprendizagem;
Percebam aquilo por que se sentem motivados os seus alunos;
Sejam capazes de enfrentar-se de forma construtiva perante os acontecimentos imprevistos;
Sejam originais;
Organizem e apresentem de forma atrativa os conteúdos;
Sejam polivalentes e generalistas, capazes de instaurar ou criar instâncias.
Caso todas as competências apresentadas sejam alcançadas e desenvolvidas, o/a formador/a

poderá estar ciente das suas capacidades de "formar", na verdadeira aceção da palavra, ou
seja, poderá ter a certeza que terá contribuído para que os seus formandos desenvolvam, por
sua vez, competências de:
o Autonomia
o Criatividade,
o Responsabilidade

o Capacidade para trabalhar em equipa na perspetiva de abertura à mudança, à
diversidade cultural e ao exercício de uma cidadania ativa.
CONCLUSÃO:
Com a conclusão deste módulo sabemos que a caracterização dos sistemas de formação
portugueses pode ser realizada tendo por base os objetivos, o público-alvo, a metodologia e os
meios pedagógicos utilizados. Os sistemas de formação, em todas as suas vertentes, bem como a
atividade de formador estão legalmente legisladas. Ao/À formador/a são exigidas competências,
em diferentes domínios, de forma a concretizar o processo de ensino-aprendizagem com sucesso.
A formação profissional promove o desenvolvimento do indivíduo, partindo dos conhecimentos
adquiridos e de experiências vividas para o enriquecem os seus conhecimentos, competências,
atitudes e comportamentos. Pretende-se o aumento das qualificações técnicas bem como a sua
participação no desenvolvimento sócio -económico e cultural da sociedade. Assume-se enquanto
processo global que possibilita a jovens e adultos, a inserir ou inseridos no mercado de trabalho, a
sua preparação para o desempenho de uma atividade profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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• Cavaco, C. (2008). Adultos pouco escolarizados – diversidade e interdependência de lógicas
de formação. Tese Doutoramento em Ciências da Educação, Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal.
• Ceitil, M. (2010). Tendências de evolução da Formação Profissional. Revista Formar. Nº 71. pp.
41- 42.
• Cristo, E. (2005). Como desenvolver atitudes e Capacidades empreendedoras nos nossos
formandos. Revista Formar. Nº 51. pp. 33-39.
• IEFP I.P. (2012). Referencial de Formação Pedagógica Inicial de Formadores. Departamento
de Formação Profissional-Centro Nacional de Qualificação de Formadores.
• Kovács, I. E Lopes, M. (2009). Alternativas à crise do emprego: desafios à educação/formação
e novas formas de regulação. Próximo Futuro: Fundação Calouste Gulbenkian.
• Lima, L. C.; Afonso, A. (2006). Políticas públicas, novos contextos e atores em educação de
adultos. In: Lima, L.(Org.). Educação não escolar de adultos. Iniciativas de educação e
formação em contexto associativo. Braga: Unidade de Educação de Adultos da Universidade
do Minho.
• Miranda, G. (2003). Psicologia da Aprendizagem. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa.
• Morais, M.; Bahia, S. (Coord.) (2008). Criatividade: Conceito, necessidades e intervenção.
Braga: Psiquilíbrios

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Manual de Formação

Formador: Sistema, Contextos

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 1 / 66

Título Formador: Sistema, Contextos e Perfil

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 2 / 66

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS .............................................................................. 4

1. FORMADOR: CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO ........................................................................ 6

2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO ................................................... 29

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 3 / 66

• Caracterizar os sistemas de qualificação com base nas finalidades, no público-alvo, nas

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 4 / 66

1.1 Politicas Europeias e Nacionais de educação/formação

2. APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE E EMPREENDEDORISMO

2.1 Princípios da teoria de aprendizagem

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 5 / 66

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 6 / 66

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 7 / 66

De facto, quando se analisam as políticas nacionais que regulam as atividades de formação

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 8 / 66

a) a integração e realização socioprofissional dos indivíduos, preparando-os para o desempenho

b) a adequação entre trabalhador e posto de trabalho;

c) a modernização e o desenvolvimento integrados das organizações, da sociedade e da

d) a criatividade, a inovação, o espírito de iniciativa e da capacidade de relacionamento;

e) a igualdade de oportunidades no acesso à formação, à profissão e ao emprego, e da progressão

vista o aumento generalizado no nível de qualificação da população portuguesa e a recuperação

investimento em “formações mais críticas à adaptabilidade dos trabalhadores e à

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 9 / 66

1.2 O Sistema Nacional de Qualificações

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 10 / 66

Os principais objetivos do SNQ são:

• Promover a generalização do nível secundário como qualificação mínima da população;

No âmbito do Sistema Nacional de Qualificações são criados:

• Quadro Nacional de Qualificações (QNQ);

• Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ);

• Sistema Nacional de Créditos do Ensino e Formação Profissionais e o instrumento de

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 12 / 66

O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) é um instrumento de gestão estratégica das

Tem por finalidades:

à conformidade face aos referenciais nele contidos;

de adultos e formação contínua, numa primeira fase) e para processos de reconhecimento,

O Catalogo Nacional de Qualificações prossegue os seguintes objetivos:

• Promover a produção de qualificações e de competências críticas para a competitividade e

Em constante reconstrução, dada a natureza dinâmica da formação profissional, atualmente o CNQ

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 13 / 66

1.4 Principais ofertas formativas disponíveis

O Catálogo Nacional de Qualificações pode ser utilizado em Percursos de dupla certificação

Ao nível das modalidades de dupla certificação apresenta-se as seguintes ofertas:

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 14 / 66

1.5 Conceitos e fundamentos da formação profissional

O conceito de FORMAÇÃO PROFISSIONAL pode ser delineado do seguinte modo:

“é o conjunto de atividades que visam proporcionar a aquisição de conhecimentos, capacidades

Estamos perante uma conceptualização mais abrangente: a formação é um processo global e

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 15 / 66

VANTAGENS PARA AS PESSOAS VANTAGENS PARA AS ORGANIZAÇÕES

1.6 Legislação de Enquadramento da Formação Profissional

A integração de Portugal no contexto europeu alterou, indiscutivelmente, as políticas de formação

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 16 / 66

Portaria n.º 214/2011 de 30 de maio - Estabelece o regime da formação e Certificação de Competências

Portaria n.º 781/2009, de 23 de julho - Estabelece a estrutura e organização do Catálogo Nacional de

Decreto-lei n.º 396/2007, de 31 de dezembro - Estabelece o Regime Jurídico do Sistema Nacional de

Decreto-Lei n.º 88/2006, de 23 de maio - Regula os Cursos de Especialização Tecnológica

Formador: Sistema, Contextos e Perfil 17 / 66

Decreto Regulamentar n.º 66/94, de 18 de Novembro - Regulamenta o exercício da atividade de formador/a no