HISTÓRICO DA BRINQUEDOTECA

A primeira brinquedoteca surgiu em meados de 1934, na cidade de Los Angeles, quando o proprietário
de uma loja de brinquedos reclamou ao diretor da Escola Municipal que as crianças estavam roubando
brinquedos de sua loja. O diretor concluiu que isto estava ocorrendo porque as crianças não tinham
brinquedos para brincar. Assim iniciou-se um trabalho que até hoje existe, em Los Angeles, que objetiva o
empréstimo de brinquedos e que é chamado Los Angeles Toy Loan.
Em 1963, a Suécia inaugura a sua primeira brinquedoteca, em Estocolmo, organizada por professoras,
com o objetivo de orientar e realizar empréstimo de brinquedos a famílias com filhos excepcionais visando
estimular o brincar. A partir de 1967, surge na Inglaterra as primeiras Toy Libraries (bibliotecas de brinquedos)
com o objetivo de conceder empréstimo domiciliar de brinquedos aos seus usuários, as crianças. No Brasil,
data de 1973 a instituição da Ludoteca da APAE – Associação de Pais e Amigos de Excepcionais, ocorrida na
cidade de São Paulo, que promovia rodízio de brinquedos entre as crianças, possibilitando que muitas delas
manuseassem uma série deles. Também em São Paulo, em 1981, a Escola Indianápolis cria a primeira
brinquedoteca brasileira, que dava assistência às crianças e promovia empréstimo de brinquedos. Em 1985,
com a criação da Associação Brasileira de Brinquedotecas houve uma expansão quanto a criação de
brinquedotecas no nosso país.
Até 1995 o Brasil contava com aproximadamente 180 brinquedotecas, em diferentes estados, de
vários tipos e funções. De acordo com Cunha (apud SANTOS,1997), a diferença fundamental entre as "Toy
Libraries" e a brinquedoteca brasileira é que no nosso país, sua atividade principal não é o empréstimo de
brinquedos. Para esta autora, a brinquedoteca é um espaço que têm a finalidade de propiciar estímulos para
que a criança possa brincar livremente, por algumas horas diárias. A sua importância e o reconhecimento do
seu papel na área de educação têm crescido. Portanto, pode-se considerar a brinquedoteca como um agente
de mudança em relação ao aspecto educacional.
OBJETIVOS DA BRINQUEDOTECA
1. Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem cobranças e sem sentir que está
atrapalhando alguém ou perdendo tempo;
2. Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e a capacidade de concentrar a atenção;
3. Favorecer o equilíbrio emocional;
4. Desenvolver a inteligência, a criatividade e a sociabilidade;
5. Proporcionar acesso a um número maior de brinquedos, de experiências e descobertas;
6. Incentivar a valorização do brinquedo e da brincadeira como recursos para o desenvolvimento intelectual,
social e emocional;
7. Dar oportunidade para que a criança aprenda a jogar e a participar;
8. Enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias.
9. Valorizar a afetividade e cultivar a sensibilidade.
10. Suprir a escola de brinquedos e jogos necessários às atividades pedagógicas.
TIPOS DE BRINQUEDOTECAS
1. Brinquedoteca escolar: organizadas num setor da escola com finalidade pedagógica ou centros de
educação continuada;
2. Brinquedoteca comunitária: as mantenedoras geralmente são associações, prefeituras e organizações
filantrópicas;
3. Brinquedotecas em Instituição de Atendimento Especial: local de atendimento a crianças com
necessidades especiais e suas diversas modalidades: APAE, LARAMARA E LARABRINQ;
4. Brinquedoteca em Instituições de Saúde: Hospitais, Consultórios Médicos, Clínicas, entre outras,
objetivando amenizar as situações traumáticas das crianças hospitalizadas ou em tratamento médico;
5. Brinquedotecas em Universidades e Faculdades: (Laboratórios de Aprendizagens - formação de
professores e Recursos Humanos, para pesquisas e prestação de serviços à comunidade). A USP foi pioneira
- LABRINP; fornece subsídios para práticas pedagógicas com uso de brinquedos;
6. Brinquedotecas Circulantes: instaladas em ônibus, caminhonetes itinerantes para crianças da periferia e
outros espaços; (PUC-SP com Ônibus Ludicidade);
7. Brinquedotecas em espaços de entretenimento: em shopping centers, casas de diversões com parques e
playground, centros culturais, entre outros; 8. Brinquedotecas junto ás bibliotecas: geralmente não realizam
empréstimo de brinquedos no Brasil. Mas, a criança utiliza o espaço com liberdade para brincar.
CANTINHOS
1. Canto do "Faz de Conta": espaço com mobílias e utensílios domésticos; canto do supermercado; camarim
com fantasias, chapéus, espelhos, fantasias, para representação de diversos papéis, entre outros brinquedos
infantis miniaturizados.
 2. Canto da "Leitura": diversos tipos de livros para atender às todas as faixas etárias e estimular o hábito e
gosto pela leitura.
3. Canto das "Invenções ou Criação ou Sucatoteca": uso de materiais recicláveis ou objetos diversos para
inventar, construir e recriar coisas e brinquedos;
4. Canto do Teatro ou do Fantoche: criação e construção de histórias e fantoches, com painéis e palcos para
encenações.
5. Canto da Oficina: para construção e restauração de brinquedos, entre outros.
6. Mesa Coletiva: espaço utilizado para jogos coletivos;
7. Canto do Mural de Recados: para comunicações ao usuário, com notícias, avisos, normas, entre outros.
8. Canto do Playground: local composto de brinquedos de parquinho infantil seja de fibra, plástico resistente
ou metal.
9. Cantos dos tapetes e colchões: espaço com tapetes grandes ao chão para brincadeiras, rolamentos,
movimentos acrobáticos, entre outros.
10. Canto do Cinema: local com televisão e DVD, com almofadas, tapetes e sofás para as crianças
apreciarem filmes diversos, e atender as diversas faixas etárias.
11. Canto da Pintura e Desenhos: disponibilizar a criança materiais às pinturas e desenhos como: pincéis,
telas, papeis, cartolinas, sulfites, entre outros.
CLASSIFICAÇÃO DOS BRINQUEDOS
As brinquedotecas devem ser organizadas de acordo com alguns critérios. Faremos o estudo das
Fases de Desenvolvimento da Criança segundo Jean Piaget e os brinquedos destinados a cada idade.
PIAGET E AS FASES DE DESENVOLVIMENTO
Piaget distingue três estágios principais no desenvolvimento da inteligência: Sensório – motor; Das
operações concretas; Das operações formais.
Durante a evolução desses estágios, Piaget (1978, p. 148) verificou a existência de três tipos de
estruturas que caracterizam o jogo infantil (o exercício, o símbolo e a regra), os quais segundo ele, aparecem,
sucessivamente, em consonância com as fases do desenvolvimento cognitivo da criança. Assim sendo, ele
distribui os jogos em três grandes categorias, cada uma delas correspondendo a um tipo de estrutura mental:
- Jogo de exercício sensório – motor; Jogo simbólico (de ficção, ou imaginação, e de imitação) e Jogo de
regras.
Estas atividades lúdicas foram observadas por Piaget em seus filhos Jacqueline, Lucienne e Laurent e
em outras crianças que conviviam com eles. Piaget relatou suas observações em várias oportunidades,
especialmente nas obras “A formação do símbolo na criança” (1978) e “Os seis estudos de psicologia” (1969),
as quais servem de base, para identificarmos a seguir, as principais características dos jogos apontados por
Piaget e sua evolução nos diferentes estágios do desenvolvimento mental da criança.
O jogo de exercício sensório-motor:
No estágio sensório-motor, que vai do nascimento ao momento em que se inicia a linguagem (0 a 2
aproximadamente), a criança estabelece relações com o ambiente através de percepções e movimentos. O
próprio nome sensório-motor origina-se de percepção (sensório) e movimento (motor). A partir de reflexos
neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A
inteligência é prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídas pela ação. O contato com
o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Como conseqüência, surge então, o jogo de
exercício, também conhecido como jogo prático ou brinquedo funcional, que não tem outra finalidade se não o
próprio prazer do funcionamento.
No início, o bebê brinca com o seu próprio corpo: faz movimentos com as pernas, os braços e os
dedos; balbucia; agarra e sacode objetos, mostrando grande prazer nesses brinquedos motores. Observando
tais condutas, Piaget constatou que a repetição incessante das mesmas tem o objetivo de realizar o prazer de
exercitar estruturas já aprendidas, o que dá à criança a sensação de eficácia e poder. Esses exercícios
motores consistem na repetição de gestos e movimentos simples, com um valor exploratório. Por exemplo, a
criança atira um brinquedo à distância e ouve seu ruído. Repete isto várias vezes, pois a ação lhe é
agradável. A criança estica as pernas para atingir com pontapés um boneco suspenso sobre o berço, a fim de
vê-lo dançar. Piaget atribui a origem desses jogos de exercícios à imitação que surge da preparação reflexa.
Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. É um processo de “(...) assimilação
funcional ou exercício no vazio, acompanhadas do prazer de ser causa ou de um sentimento de poderio”
(1978, p. 149). Por volta de um ano, o desenvolvimento da criança permite maior exploração e
experimentação do meio ambiente. O jogo funcional, em que a criança busca apenas satisfação sensorial,
começa a se transformar num jogo de habilidades à medida que ela começa a conhecer e usar objetos.
Quando, por exemplo, lhe dão um brinquedo novo, usa-o, experimentando o brinquedo e seus esquemas. Ela
deixa cair um objeto apara observar a sua queda, traz os brinquedos até si, puxando pelos cordões, e usa
outros instrumentos para empurrar ou atrair objetos.
Com um ano e meio, a criança está no final da fase sensório-motora e seu pensamento se caracteriza
pelo aparecimento da capacidade de reagir e de pensar sobre objetos e acontecimentos que não pode
observar imediatamente, assim como inventar novos meios para atingir os objetivos. Contudo, a prática dos
jogos de exercício não será abandonada nas fases seguintes. A cada nova aprendizagem eles voltam a ser
utilizados, até mesmo na vida adulta. Esta forma de jogo não objetiva a aprendizagem em si, mas a formação
de esquemas de ação, de condutas, de automatismo, necessários ao bom desempenho do indivíduo.
O jogo simbólico
Entre os 18 e 24 meses, as atividades sensório-motoras começam a tomar um novo aspecto: o da
representação. Começa aí o estágio pré-operatório (2 a 7 anos aproximadamente), com o qual surge também
o jogo simbólico ou egocêntrico. A criança começa a manipular simbolicamente seu universo, por meio de
representações internas ou pensamentos sobre o mundo exterior. Ela aprende a representar os objetos por
meio de palavras e manipular mentalmente as palavras, tal como anteriormente manipulara os objetos físicos.
A criança torna-se capaz de evocar situações passadas e antecipar situações futuras. No início desse
estágio, é muito comum a criança representar situações de jogos simbólicos em que ela faz de conta que lê
ou telefona, copia modelos e, na cópia, é preciso usar gestos já aprendidos, mas separando gestos que
anteriormente lhe eram contíguos. Quando a criança se vê capaz de imitar outrem, quer representar
sucessivamente diferentes papéis - ela é ela própria e aquele com quem brinca.
Esse tipo de jogos caracteriza-se pela assimilação deformante (Piaget, 1945), porque nessa situação a
realidade é assimilada por analogia, como a criança pode ou deseja. Isto é, os significados que ela atribui aos
conteúdos de suas ações, quando joga, são deformações dos significados correspondentes na vida social ou
física. Em outras palavras, os significados das brincadeiras podem ser, por intuição, inventados pela criança.
Essas construções realizadas nos contextos dos jogos simbólicos e as regularidades adquiridas nos
jogos de exercício serão fontes das futuras operações mentais. Isso favorece a integração da criança a um
mundo social cada vez mais complexo. Enfim, através dos jogos simbólicos a criança está se desenvolvendo
intelectualmente; está consolidando a capacidade de simbolizar situações que são a base do
desenvolvimento da linguagem. Para Piaget, o jogo simbólico é uma forma de a criança pré-exercitar a sua
imaginação, concebida como uma faculdade a desenvolver a maneira da inteligência. A brincadeira de faz-de-
conta, em que a criança interpreta cenas da vida cotidiana, é a atividade preferida numa fase em que ela
confunde os dados da realidade com a fantasia: julga que pode influir magicamente sobre os fatos com a sua
vontade, representa a realidade como desejaria que fosse, substituindo e corrigindo experiências
desagradáveis ou frustrantes.
Assim, a função dos jogos simbólicos, de acordo com Piaget (1969, p. 29) consiste em: (...) satisfazer
o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que 23 brinca de boneca refaz
sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os,
compensando-os, ou seja, completando a realidade através da ficção. Em suma: o jogo simbólico não é um
esforço de submissão do sujeito ao real, mas, ao contrário, uma assimilação deformada da realidade ao eu.
Esses jogos têm também importância no desenvolvimento da afetividade na criança. Ela relembra situações
dolorosas ou agradáveis e através deles, alivia sua angústia, realizando desejos insatisfeitos (a boneca faz
um passeio que lhe é proibido), ou revive momentos agradáveis (transfere para a boneca a carícia recebida).
Assim sendo, é o transporte a um mundo de faz-deconta que possibilita à criança a realização de sonhos e
fantasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando a tensão e as frustrações. Nesse contexto,
é comum a criança dessa idade atribuir vida a objetos inanimados. Essa característica do pensamento infantil
- um aspecto importante do brinquedo - é chamada animismo. “O animismo é a tendência a conceber as
coisas como vivas e dotadas de intenção” (PIAGET, 1969, p. 31).
As coisas são animadas e vivas porque a criança confunde-se ainda com a realidade exterior e seu
pensamento é bastante ligado somente ao seu próprio ponto de vista, ou seja, a sua própria maneira de
perceber as coisas. Essa centração da criança nela mesma, Piaget chama de egocentrismo, o que nos leva a
entender o porquê da criança na fase inicial do jogo simbólico brincar sozinha, falar consigo mesma
(solilóquio), ligando-se à sua atividade e comunicando-se pouco com as outras pessoas. Seu egocentrismo
está, portanto, ligado ao pensamento (à compreensão do mundo) e não à sua relação física com as coisas,
como ocorre no início do período sensório-motor. Dessa forma, é interessante observar que todas as
características do pensamento da criança, apresentadas nesse estágio, são fruto do caráter pré-lógico do seu
pensamento. Suas explicações sobre o mundo não obedecem a uma lógica, mas a uma forma egocêntrica de
pensamento em que as coisas agem e pensam como ela própria.
 Assim como o bebê assimilava os objetos a seus esquemas de ação, a criança da fase pré-operatória
assimila o mundo a seus esquemas de pensamento e atividade. Os movimentos das nuvens e da lua, por
exemplo, são dirigidos para um fim (finalismo) porque os próprios movimentos da criança são dirigidos para
um fim, as coisas são animadas e vivas porque a criança compreende-se em pensamento com elas
(animismo), os objetos obedecem as leis e obrigações (“os barcos flutuam porque devem flutuar”). No
conjunto, vê-se o quanto as diversas manifestações deste pensamento em formação são coerentes entre si,
no seu pré-logismo. Consistem todas em uma assimilação deformada da realidade à própria atividade.
Os movimentos são dirigidos para um fim, porque os próprios movimentos são orientados assim; a
força é ativa e substancial, porque tal é a força muscular; a realidade é animada e viva; as leis naturais têm
obediência, em suma, tudo é modelado sobre o esquema do próprio eu (PIAGET, 1969, p. 33). Piaget
salienta que é importante respeitar esta forma de assimilação da realidade pela criança, tanto pela linguagem
quanto pelos jogos simbólicos, já que a criança não compreenderá logicamente o mundo, enquanto seus
esquemas de pensamento não forem capazes disso. Os jogos simbólicos e a atividade do pensamento
egocêntrico vão provocando, através da assimilação das coisas aos esquemas da criança, uma ampliação
desses esquemas para que cheguem a acomodações mais precisas à realidade.
O jogo de regras
Finalmente, só dos 7 aos 11 anos aproximadamente, a criança irá adquirir um pensamento mais
socializado, isto é, não passará mais a brincar ao lado do outro, mas brincar com o outro. Esse é o período
das operações concretas, no qual o pensamento da criança evolui para situações cada vez mais concretas.
Ela começa a utilizar algumas operações lógicas, como a reversibilidade, a classificação dos objetos por suas
semelhanças e diferenças, e também a compreender os conceitos de número e tamanho.
Introduz-se, assim, a lógica no processo de pensamento da criança. “Para a inteligência, trata-se do
inicio da construção lógica, que constitui, precisamente, o sistema de relações que permite a coordenação
dos pontos de vista entre si” (PIAGET, 1969, p. 44). Esse período coincide também com o começo da
escolaridade da criança e com a diminuição do egocentrismo. Ela adquire a capacidade de realmente
cooperar, isto é, operar em conjunto; consegue coordenar suas atividades com a das outras crianças e
conversar, admitindo e entendendo o ponto de vista dos outros. Isto porque a reversibilidade dá maior
amplitude à sua linguagem, que, de egocêntrica que era na fase anterior, passa a ser socializada. Em virtude
desse aspecto, é nessa fase que a criança consegue brincar com as outras, obedecendo às regras. Assim,
surge a terceira categoria, considerada jogo de regras, que marca então, a transição da atividade individual
para a socializada.
Os jogos de regra contêm como propriedades fundamentais de seu sistema, as duas características
herdadas das estruturas dos jogos anteriores. Em síntese, se os jogos de exercício são a base para o ‘como’,
os jogos simbólicos são a base para o ‘porque’. Mas, a coordenação entre o como e o porquê só se dará com
a estrutura dos jogos de regras, graças à assimilação recíproca. Na condição de invariante do sistema, a
regularidade do jogo deve ser levada em consideração por todos os participantes, sendo a transgressão das
regras uma falta grave, que perturba o sentido do jogo. Os jogos de regra são combinados arbitrários, criados
pelo inventor do jogo ou por seus componentes, que os jogadores aceitam livremente.
Assim, os jogos de regras são, na definição de Piaget (1978, p.185): “(...) combinações sensório-
motoras (corridas, jogos de bola de gude ou com bolas, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez etc.), com
competição de indivíduos (sem o que a regra seria inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de
geração em geração, quer por acordos momentâneos". Neste jogo, há regras comuns que devem ser
seguidas por todos e quem, não as segui-las é punido ou sai do jogo. Isso acontece porque as crianças,
segundo Duska e Whelan (1994, p. 22) “(...) crêem que as regras do jogo foram feitas pelos adultos; algumas
crêem até que foram ditadas por Deus desde o inicio e qualquer modificação é considerada como uma
transgressão”. Dessa forma, as regras cumprem a função de organizar o grupo e igualar os direitos de cada
um. É bom aqui registrar que, com o advento dos jogos de regras, as crianças não abandonam totalmente os
jogos simbólicos, mas estes se adaptam, cada vez mais, à realidade, embora muitas vezes haja uma
evolução no sentido do seu aperfeiçoamento, sem que haja diminuição do seu aspecto subjetivo, isto é, a
criança aperfeiçoa sua capacidade de expressar seu mundo.

REFERÊNCIAS:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_ue
http://www.pedagogia.com.br/artigos/importanciadabrinquedoteca1/index.php?pagina=7
 http://www.comofazer.com.br/como-montar-uma-brinquedoteca/#ixzz5Q9fD3ytp
http://www.brinquedoteca.org.br/