Conexão I

sE^tAr, .4 rírr${J$ru?f4 ff S *çtrr{SttÁ{9"í\,r(}

 No PRocnsso
AVALIAçÃo
.
ENSTNOE DE APRENDÍZAGEM
 SUMARIO

PARAREFLETIR 05

Texto1 - Vocêsabefazerperguntas
em provas?
.............. o7
Texto2 - Vamosacabarcom as notas 09

PARAPRATICAR 11

.......
On APRENDIZACEM
A AVALTAÇÃO 13

1. l ntro d u çã...,........
o 13

2. A avaliaçãode desempenhodo estudanteno processode

ensinoe de aprendizagem 15

entremedire avaliar
2.1. Diferença 16

da aprendizagem
da avaliação
2.2.As finalidades 17

da aprendizagem
2.3. Os passosda avaliação 19

2.4. A avaliaçãopor competências 22

e instrumentosde avaliação...........
3. Estratégias 33

e critériosde avaliaçãoe de evidências

3.1. Definiçãode indicadores
da aprendizagem ........ 34

de avaliaçãoda aprendizagem
3.2. lnstrumentos 35

3 .2.1.P rovas .... . . . . . . . . . .

de execução 36

3.2.2. Provasescritas 39

4. Resultadosda avaliaçãoe estratégiasde recuperação............. 4B

 5 . C o n cl u sã o 51

LEITURA
COMPLEMENTAR 53

Texto1 - Avaliação:como avaliaro aprendera (competências)

e
(co nteúdosf qq
o a p re n d eqr u e ............

Texto 2 - Criando projetos: estrutura de raciocínio.Taxo-

n o mi ad e B l o o m:u m novoolharsobr eum avelhacor r ente........ 64

R EF E R E N C IA S 71
PARAREFLETTR...
 PARAREFLETIR

Texto1 - Vocêsabefazerperguntasem provas?

Cilberto Teixeiral

Sempregue estou ensinandoTécnicasde Avaliaçãoda Aprendi-

zageme como prepararprovat utilizo estetexto que ofereceuma

';:",":,;ï:'il1:::;:'03"{lXX;:!::rru:lr:'1,o:
(Professor
sorque foraconvocadopor um colega de Física)
para
ajudá-loa responder
um pedidode revisão
deprovafeitopor um
seualuno.

Há algumtempo recebium convitede um colegaparaservirde árbitrona revisão

de uma prova.Tratava-se de avaliarumaquestãode provade Física,
que recebera
notazero. O alunocontestava tal conceito,alegandoque merecianota máxima
pela resposta,a não ser que houvesse uma "conspiraçãodo sistema"contraele.
Professore alunoconcordaram em submetero problemaa um juiz imparcial,e eu
fui o escolhido.

Chegandoà salade meu colega,li a questãoda prova,Qu€ dizia:"Mostrecomo

pode se determinara alturade um edifíciobem alto com o auxiliode um barô-
metro."

A respostado estudantefoi a seguinte:"Leve o barômetroao alto do edifícioe

amarreuma cordanele; baixeo barômetroaté a calçadae em seguidalevante,
medindoo comprimentoda corda;estecomprimentoseráigualà alturado edifÊ
cio." Semdúvidaera uma resposta interessante,e de algumaformacorreta,pois
satisfazia
o enunciado.Porinstantesvacileiquantoao veredicto.

Recompondo-me rapidamente,disseao estudanteque ele tinhaforte razãopara

ter nota máxima,já que haviarespondidoa questãocompletae corretamente.
Alem dissoessealunogozavade ótimo conceitocomo estudante

Entretanto,se ele tirassenota máxima,estariacaraúerizadauma aprovaçãoem

um cursode física,masa respostanão confirmavaisso.Sugerientão que fizesse
lCilberto Teixeiraé ProfessorDoutor da FE,C/USP

n Conexão
sE ìtAt".
uma outratentativapararespondera questão.Não me surpreendiquandomeu
colegaconcordou,massim quandoo estudanteresolveuencararaquiloque eu
imagineilheseriaum bom desafio

Segundoo acordo,ele teriaseisminutospararesponderà questão,istoapóster

sido prevenidode que suaresposta deveriamostrar,necessariamente,
algumco-
nhecimentode física.Passados cinco minutosele não haviaescritonada,apenas
olhavapensativamente entãosedesejava
parao forroda sala.Perguntei-lhe desis-
tir, poiseu tinha um compromisso logoem seguida,e não tinha tempo a perder.
Maissurpreso aindafiqueiquandoo estudante anunciouque nãohaviadesistido.
Na realidadetinha muitasrespostas, e estavajustamenteescolhendoa melhor.
Desculpei-me pelainterrupçãoe soliciteique continuasse.

No momentoseguinte eleescreveu "Yâ ao altodo edifico,incline-se

estaresposta:
numapontado telhadoe solteo barômetro, medindoo tempot de quedadesde
a largadaatéo toquecom o solo.Depois,empregando a fórmulah : (112)gL^ 2,
entãoao meu colegaseele estavasatisfeito
calculea alturado edifício."Perguntei
com a novaresposta, e se concordava com a minhadisposição em conferirprati-
camentea notamáximaà prova.Concordou,emborasentisse neleumaexpressão
de dèscontentamento, talvezinconformismo.

Ao sairda salalembrei-meque o estudantehaviadito ter outrasrespostas parao

problema.Emborajá semtempo, não resistià curiosidade e perguntei-lhequais
eramessasrespostas. fih!, sim," - disseele - "há muitasmaneirasde se achara
alturade um edifíciocom a ajudade um barômetro."Perante a minhacuriosidade
e a já perplexidadede meu colega,o estudantedesfilouasseguintes explicações.
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a alturado barômetro eo
comprimentode suasombraprojetadano solo,bem comoa do edifício".Depois,
usando-se umasimplesregrade três,determina-se a alturado edifício."Um outro
métodobásicode medida,aliásbastantesimplese direto,é subiras escadas do
edifíciofazendomarcasna parede,espaçadas da alturado barômetro. Contan-
do o númerode marcastem-sea alturado edifícioem unidadesbarométricas".
Um métodomaiscomplexoseriaamarraro barômetrona pontade uma cordae
balançá-locomo um pêndulo,o que permitea determinação da aceleração da
(g).
gravidade Repetindoa operaçãoao nívelda rua e no topo do edifício,
tem-se
doisg's,e a alturado edifíciopode,a princípio,sercalculadacom basenessadi-
ferença."Finalmente", - concluiu,- "se nãofor cobradaumasoluçãofísicaparao
problema,existemoutrasrespostas. Porexemplo,pode-seir até o edifícioe bater
à portado síndico.Quandoele aparecer;diz-se:"CaroSr.síndico,tragoaqui um
ótimo barômetro;seo Sr.me dissera alturadesteedifício,eu lhe dareio barôme-
tro de presente.".

A estaaltura,pergunteiao estudantese ele não sabiaqual era a resposta'espera-

da' parao problema.Eleadmitiuque sabia,masestavatão fartocom astentativas
de controlaro seuraciocínioe cobrarrespostas
dos professores prontascom base
em inforrnaçõesmecanicamente arroladas, que ele resolveucontestaraquíloque
considerava,principalmente,umafarsa.
Texto2 - Vamosacabarcom as notas

StephenKaniu2

Damosnotasa hotéis,a videogamese a tipos de café.Mas faz sentidodar notas

a sereshumanoscomo fazemas escolase nossasuniversidades? Ninguémdá a
Beethovenou à QuintaSinfoniauma notacomo 6.8, por exemplo.

O que significadar uma "nota"a um ser humano?Que naquelemomentoda

prova,ele sabiax%de tudo o que os professoresgostariamque ele soubesseda
matéria.Mas saber"algo"significaalgumacoisa hoje em dia? que
Significa você
criará"algo"no futuro?Que vocêserácapazde resolveros inúmerosproblemas
que terána vida?Que serácapazde resolveros problemas destanação?

medira capacidade
É possível criativade um estudante? Quantosalunostiraram
notazerojustamenteporqueforam criativosou demais?
criativos Porisso,nãoda-
mosnotasa Beethoven nem a Picasso,não há como medircriatividade.

Muitosvão argumentarque o problemaé somenteaperfeiçoar e melhoraro sis-

temade notas,que obviamentenão é perÍeitoe as suas
falhas sercorri-
precisam
gidas.

Mas e se,em vez disso,abolíssemoso conceitode notas?Na vida real,ninguém

9
nosdaránotasa cadaprovaou semestre. Vocêsó perceberáque não estásendo
promovido,que aspessoas não retornammaisseustelefonemas ou que vocênão
estámaisagradando.

Aliás,saberse você estáagradandoou não é justamenteuma competênciaque

todo mundodeveriaaprenderparapoderter um mínimode desconfiômetro. Ou
seja,deveríamos ensinara auto-avaliação.Com os alunosse auto-avaliando,dar
notasseriacontraproducente. Não ensinamos tantoé
a técnicade auto-avaliação,
que inúmerosprofissionaisnãoestãoagradando nem um poucocomo professores
e, mesmoassim,seacham no direitode dar notasa um aluno.

O sistemade "dar" notasestátão enraizadono nossosistemaeducacionalque

nem percebemos maissuasnefastas conseqüências.Muitosalunosestudampara
tirar boas"notas",não para aprendero que é importantena vida. Depoisde
formados,entramem depressão pois não entendempor que não arrumamum
empregoapesarde teremtido excelentes "notas"na faculdade.Foramenganados
e induzidosa pensarque o objetivoda educaçãoé passarde ano,tirar nota5 ou
7.,o mínimonecessário.

Ninguémestudamaispeloamorao estudo,maspelascenouras que colocamosna

suafrente.Ou seja,as "notas"de fim de ano. Educamospelo métododa pressão
e punição.Quandoadultos,esses jovenscontinuarão no mesmopadrão.Sótraba-
2Stephen Titular da FEÁi/USP
Kanitzé Professor
 lharãopelosalário,não pelaprofissão.

corte a mesadae o
Se o seufilho não quer estudar,não o force.Simplesmente
Elelogodescobrirá
obriguea trabalhar. que sósabesermeninode recados.Depois
de doisanosno batenteele teráuma enormevontadede estudar.Não paraobter
notasboas,masparater uma boa profissão.

RobertM. Pirsig,o autordo livroZen e a Arteda Manutençãode Motocicletas,

tes-
tou essaidéiaem salade aulae, parasua surpresa,
os alunosque maisreclamaram
foramos do fundão.Sãoos pioresalunosque queremnotase provasde fim de
ano. Os melhoresalunosjá sabemque passaram de ano, muitosnem se dão ao
trabalhode buscaro diploma.

Semnotas,os pioresalunosseriamobrigadosa estudar,não poderiammaiscolar

nasprovase se auto-enganar.Provasnão provamnada,o desempenho futuro na
vida é que é o testefinal.

lmaginemum sistemageralde auto-avaliação em que os alunosnão maisestuda-

riam paraas provas/masestudariam paraserúteisna vida.lmaginemum sistema
educacionalem que a maioriadosalunosnão esqueceria tudo o que aprendeu
parasem-
no'le ano,mas,pelocontrário,se lembrariade tudo o que é necessário
pre.
...
Criaríamos um sistemaeducacional que não é o pro-
em que o alunodescobriria
10 fessorquetem de dar notas,é o próprioaluno.Todomês,todo dia,todo semestre,
pelo restode suavida.
PARAPRATICAR...
t;
A AVALTAçAODA APRENDIZAGEM

1. lntrodução
"Nãoháeducadortãosábìoquenadapossa
aprender,
nemedu-
candotãoignorante (BECKER,
quenadapossaensinar." 1997)

Na décadade 2O,Henri Piéroncunhoua palavradocimologia(do gregodokimé,

que significa.teste)
que se refereao estudosistemático dosexames,em particular
do sistemade atribuiçãode notas,e dos comportamentos dos examinadores e
examinados. Os questionamentos maiscomunsnessaépocaeramsobreosfatores
que interferemna atribuiçãode uma nota e sobreas condiçõesque um instru-
mento deve ter para pèrmitirresultados maisprecisos.ConformeDepresbiteris
(2OO2?), a avaliação surgiu,então,com a criaçãode sistemas de testagemcom o 13
objetivode substituiros examesoraispelosexamesescritos e, sobretudonosEUA,
foramcriadasassociações e comitêsparao desenvolvimento de testespadroniza-
dos.Assim,nasprimeiras décadasdo séculoXX,a maiorparteda atividadeque era
caracterizadacomo avaliaÇão educacionalformal estavaassociada à aplicaçãode
testes.Essa característica
imprimiaum caráterexclusivamente instrumental ao pro-
cessoavaliativo, que tinhacomo.funçãoidentificaros errose acertosjustificando-
os com basenascondiçõesque interferiamnosdesempenhos dosexaminados. A
partirda décadade 30, sobforteinfluênciade Tylere Bloom,a avaliação sepropôs
a verificaro alcancede objetivos.Nosanos60, a principalidéiapassoua sera do
julgamentode valorcom baseem critériospadronizados. Dosanos90 até os dias
de hoje,a ênfasetem sidodadaà negociação de resultados,
com a participação
dosestudantes na definiçãode critériose indicadores.

Atualmente,a avaliaçãoda aprendizagem

tem sido propostacom baseem dife-
(competências,
rentesreferenciais capacidades,
conhecimentos,habilidades,
ati-
tudes...),apresentando-se
em um mosaicode novosconceitose finalidades,
às
vezesconfusose poucoclarosaosenvolvidosno processo.
Emalgumaspesquisas
feitassobreavaliação, (1995)
Freitas constatouque:

. BO%dos professores
não elaboramcritériosparacorreçãodasavaliações
antes
de efetuá-las;
 ï

. 75% dos professores

não comunicamaos estudantes
os critériosde avalia-
ções;
. 58%admitempromoverou nãoseusalunoscom baseem juízo geral(presen-
informal);
ça de componente
. há discrepância
entreo que seensinae o que secobra;

. os estudantes pensamque muitosprofessores abusamdo poder ao avaliar,

que usamavaliação paraimpordisciplina,QU€sãotendenciosos ao avaliaros
alunos,que a avaliaçãoserveparaclassificare que nadaé feito parareverter
é unilateral(sóo estudante
asfalhas,que a avaliação é avaliado)

Infere-se,
assim,que muitasdificuldades,relacionadastantoao processode ensino
propriamente dito como a variáveisexternas,pareceminfluenciarenormemente
o processoavaliativoe estãoquasesemprepresentes dificultandoa adoção,pelos
docentes,de procedimentos adequados. As dificuldadesmaiscomumenteidenti-
ficadassão,segundoTeixeira(2005b):

. a) Com relaçãoao estudante- ausênciae heterogeneidade

de pré-requisi-
(encarada
Ìóg percepçãodistorcidada recuperação como punição)e faltade
interesse
e de motivaçãoparaaprender;

b) Com relaçãoao docente- faltade conhecimentos

pedagógicos
e necessi-
dadede atualização
técnica;
14
c) Com relaçãoàs condiçõesde trabalho- faltade tempoparaplanejamen-
to, replanejamento,
avaliação e, sobretudo,faltade tempo pararefletirsobre
objetivos,conteúdose critériosde avaliação;

d) Com relaçãoao processode ensino e de aprendizagem:

. estabelecimento de critériosde avaliação:definiro quê e como avaliar,

definircritériosparaavaliaratitudes,estabelecer critérioshomogêneos, de-
finir critériosde alcancede objetivos,integrardiferentes critériosde avalia-
ção;
r Í€cup€Íaçãode alunos: planejara recuperação frente ao pouco tempo
disponívelparaestaatividade,identificaros pontosfalhosdos estudantes,
determinarcritériosparaconsiderá-losrecuperados, estimulá-los
a passar
pelo processo
de recuperaçáo,avaliaro ganhode aprendizagem obtido na
recuperação;

. elaboraçãode instrumentos:definirque objetivosavaliar,identificarme-

lhorformade itensde avaliação
paraos objetivos,elaborarfichasde obser-
vaçãocom critériosharmônicos,elaborarinstrumentos que abarquemto-
dosos aspectosimportantesde avaliação,
escolherbonsinstrumentos para
auto-avaliação
e avaliação
em grupo;
È
I
i
I . execuçãoda avaliação: observaro desempenho
da tarefa,incutira idéiade avaliação
do estudantena execução
paramelhoriae não paraobternota.

O presentematerialfoi elaboradovisandoa subsidiaros docentesno enfrenta-

mentoàsdificuldades anteriormente Assim,a Parte2 abordaa avaliação
descritas.
de desempenho do estudanteno processo de ensinoe de aprendizagem.A Parte
3 discorresinteticamente e instrumentos
sobreestratégias e a Parte4
de avaliação
tratados resultados de recuperação.
da avaliaçãoe dasestratégias

O docentepode utilizarestematerialcomo um guiapráticoparanavegarna ava-

liaçãopor competências,conformea metodologiapreconizada no SENAI/SC em
seuManualde Educação (2008),e encontratambémreferênciasparao aprofun-
damentonosestudos, seassimo desejar.

que os significados
Ressalte-se utilizadosestãoem con-
dos termoseducacionais
sonânciacom o Clossáriodos documentosmetodológicos do SENAI/DNsobre
Formação por Competência
Profissional (2OO9a,
2OO9b,2009c).

2. A avaliaçãode desempenhodo estudanteno processo

de ensinoe de aprendizagem
é fazeratode suieito,
' Educar o mundoem que
é problematizar
vivemosparasuperaras contradições, -secorn
comprometendo 15
"
essemundopararecriá-loconstantemente (CADOTTI,
19BB)

de possíveis
A intençãodestaPartedo texto é subsidiaro docentena superação
falhasde conhecimentopedagógico paraque ele possaimplementarde formase-
gurae autônomao processo de avaliaçãoda aprendizagem.Assim,apóso estudo
que o docentesejacapazde:
destaparte,pretende-se

fundamentais
o explicaros aspectos da avaliação do estudante
de desempenho
no processo de ensinoe de aprendizagem;
. por competências;
da avaliação
interpretaros princípiosbásicos
. em acordocom a competência
e critériosde avaliação
definiros indicadores
a serdesenvolvida;
. comprometer-se de suasatividades,
na realização de-
com responsabilidade,
buscandoo atendimento
dicaçãoe proatividade, de
aosobjetivosdo processo
ensinoe de aprendizagem;

. obterqualidadena consecução de ensinoe de aprendizagem.

do processo

n ne.xão
Cor
SE 'AIr"
ZSEN,
 2.1. Diferençaentre medir e avaliar

No dicionário Aurélio,avaliarsignifica"[...]determinar
a valiaou o valorde t...1;
apreciar, estimaro merecimento de [...];determinara valiaou o valor,o preço,
o merecimento; calcular,
estimar[...];fazera apreciação; aluizart...1'.)á medir
significa"[...]determinarou verificar,tendo por baseuma escalafixa,a extensão,
medida,ou grandeza de [...];sera medidade [...]".Verifica-se,
assimque:

. o elementochavedo significado implicaem julgamento,

de avaliação aprecia-
ção,valoração;
. a ideiaprincipalno conceitode mediçãoremeteà verificação
com baseem
umaescala de medida.

SegundoPopham3 (apudTEIXEIRA, 2005b),a avaliaçãono processode ensinoe

de aprendizagem incluia medida,masnelanãoseesgota: a medidadiz o quanto
o estudantepossuide determinadacapacidade/habilidadee a avaliaçãoinforma
sobreo valordessacapacidade/habilidade;
a medidadescreve osfenômenoscom
dadosquantitativose a avaliação
descreveos fenômenose os interpreta,utilizan-
do-setambémde dadosqualitativos. A avaliação,
segundoessaperspectiva, pode
ou nâ'ó,ser
baseada em medida;quando,porém,se baseianesta,vai alémde uma
descriçãoquantitativa, à medida,um julgamentode valor.
acrescentando,

Worthena(apud'TEIXEIRA 2005b)estabeleceu a diferençaentreavaliare medir

16 a partirde uma representação: a competiçãode saltosda qual participamvários
esportistas.
A medida,respondendo à perguntasobrea alturaque cadaesportista
consegue saltar,é o simplesato de determinara alturamáximado saltode cada
indivíduo.Jáa avaliaçãorespondeàs perguntas: "Dado um critérioparaa altura
do salto,que rapâzes conseguiram alcançaressecritêrío?"
e "O programade trei-
namentoadotadopor determinadotécnicofoi satisfatório?". A avaliaçãoinclui
então:

a) determinação
de que medidasdeveriamserusadosparajulgaro desempe-
nho, por exemplo:a alturadossaltos,o espaçoutilizadoparao arranque;

b) determinação
de que critériosabranger,
por exemplo:a alturado saltomais
altoconseguido
com êxito,semqualquerfalha,no melhorestilo;

c) coletade informações
relevantes
por meiode medidasou de outrosmeios
taiscomo a observação
da técnicade salto;e

d) aplicaçãode critérioparadeterminaro méritoou a efetividade

do progra-
ma de treinamentodossaltadores.

ParaZacharias(2005),no processode ensinoe de aprendizagem

"o importante
é estabelecer
um diagnóstico corretoparacadaestudantee identificaras possí-
3POPHAN, W.J.Avaliaçáoeducacional.PortoAlegre:Clobo,'1983.
4WORTHEN, B.R.Visáogeraldo mosaicoíormadopelaavaliação e controleseducacionais.
In: Coldberg,M.A.A.Avalia-
çáo de programaseducacionais: vicissitudes,controvérsiase desafios.SãoPaulo:EPU,1982,p.4-9.
veiscausasde seusfracassos visandouma maiorqualificação
e/ou dificuldades e
não somenteuma quantificação da aprendizagem." Assim,transformar a prática
avaliativa
no processode ensinoe de aprendizagem significaavaliação
contínua,
do desenvolvimento
formativa,na perspectiva integraldo estudante.

2.2. As finalidadesda avaliaçãoda aprendizagem

ConformeOliveirae Macedo(2005),em tempospassados a avaliaçãoescolarera

feitaparaverificarseo estudantememorizouos conteúdosque constamna grade
curriculare, em geral,os estudanteseramvistoscomo incapacitados de aprender.
A avaliação,nestaconcepção,caracterizava-se em testare mediros acertose erros
dos indivíduos. Porém,aindahoje a práticatradicional da avaliaçãoé mantida,
significando fazerprovas,dar notas,registrar
notasou conceitos,etc, umavezque
é maisfácil utilizardadoscomprováveis em medidas,atribuindoaosestudantes
médiasde resultados obtidosem exames.

ParaHoffmann(2000),"1...1conceber e nomearo' fazertestes', o'dar notas',por

avaliação é.q.{na
atitudesimplistae ingênua!Significareduziro processo avaliativo
t...1a parcosirÌstrumentosauxiliaresdesse processo, como se nomeássemos por
bisturium procedimento cirúrgico".Segundo ela,avaliaré criaroportunidades de
ação/reflexão, num constanteacompanhamento pelo docente,que estimularáo
estudante a novasquestões/problemas, a partirdasrespostas apresentadas.
17
Nestaperspectiva deixade ser momentoterminaldo processo
a avaliação de en-
sinoe de aprendizagem, em momentosconstantes
parase transformar de busca
da compreensãodasdificuldadesdo estudantee no oferecimentode novasopor-
tunidades de conhecimento.
de aquisição Assim,a avaliaçãosetornaessencialno
processode construção
do conhecimento, sendoa ele inerentequandoestrutura-
do com basena problematizaçáa,questionamentoe reflexãosobrea ação.

A avaliação,na perspectivade construçãodo conhecimento, abandonaa idéia

de que o ERROdemonstrafracasso e OÚVtOnsignificafaltade conhecimento.
Consideraqueo aparecimento de errose dúvidasdosestudantes,numadimensão
educativa,é um elementoaltamentesignificativo no desenvolvimento da ação
educacional,poispermitiráao docentea observação e a investigação
de como o
estudantese posiciona
diantedo mundo ao construir
suas verdades.

De acordocom Hoffmann(lbidem),parao desenvolvimento dessapráticaavalia-

tiva,exige-sedo docenteumavisãoamplae detalhadade suaunidadecurricular,
de modoque lhe permitaestabelecer entreashipóteses
relações formuladas pelo
estudante do conhecimento.
e a cientificidade

Frentea estecontexto,o docentedeve desenvolvero papelde problematizador,

ou seja,deve problematizar as situaçõesde modo a fazero próprioestudante
construiro conhecimento sobre o tema abordado,de acordocom o contexto
históricosociale políticoo qual estáinserido,buscandoa igualdadeentreeduca-
 dor-educando,
ondeambosaprendem,
trocamexperiências
e aprendizagens
no
processo
educativo.

Assim,avaliação no seioda atividadede aprendizagemé uma necessidade, tanto

parao docentecomo parao estudante, poispermiteao professoradquiriros ele-
mentosde conhecimentos que o tornemcapazde situar,do modo maiscorretoe
eficazpossível,
a açãode estímulo,de guiaao aluno.Ao estudante, permiteverifi-
car em que aspectos ele devemelhorarduranteseuprocesso de aprendizagem.

A avaliação serye,pois,de informaçãoparaa melhorianão só do produtofinal,

masdo processo de suaformação.Sea avaliação falhar,não serápossível
dispor
de orientaçãosobrea relaçãoentreo planode ensinoe os resultados
obtidos.Daí
resultama frustração,
a sensação de insegurança,
a faltade direçãoprecisa.

ParaZacharias(2005),a avaliaçãoformativanão tem como objetivoclassificar

ou selecionar. Fundamenta-se nosprocessos
de aprendizagem,em seusaspectos
cognitivos, afetivose relacionais; fundamenta-se
em aprendizagens significativas
e funcionais que se aplicamem diversos contextos
e se atualizamo quantofor
precisoparaque se continuea aprender.Sea avaliação contribuirparao desen-
volVir'nento dascapacidades dosestudantes,
pode-sedizerque elaseconverteem
uma ferramenta pedagógica, em um elementoque melhoraa aprendizagem do
a l u n oe a q u a l i d a ddeo e n si no.
!+
Emsíntese, sãoiinco asfinalidadesda avaliação
conformeproposição
de Munício
1B ( a pu dT E IX E IR2A0, 0 5 b ):

a) coletarinformaçõessobreos desempenhos dos estudantes,

paraque se
possaaperfeiçoaro processo
de ensinoe de aprendizagem;

b) identificaros interesses
de cada estudantepara proporcionarorientação
educacional e vocacional;

c) julgarquaisasexperiências
de aprendizagem
sãomaisadequadas paradi-
versosgruposde estudantes
ou paraum dadoestudante,
especificamente;

d) verificarseos programas
educacionais
estãoprovocandoreaismudanças;

e) proporcionar
elementosparaque o docentepossaplanejaro nívele o tipo
de ensinoadequados.

r pàraTeixeira(2005b)a avaliação
A partirdestasfinalidades deveter asseguintes
características:

a) contínuae integradaao fazercotidianodo docente,sendorealizada sem-

pre que possível
em situaçõesnormais,evitandoa exclusividade da rotinaarti-
ficialdassituações
de provas,na qual o estudanteé medidosomentenaquela
situaçãoespecífica,
abandonando-se tudo aquiloque foi realizadoem salade
aulaantesda prova.A observação, registrada,
é entãode grandeajudaparao
 de um processo
docentena realização contínua;
de avaliação

tendoem vistaasváriasáreasde capacidades

b) integral,sendorealizada do
aluno(cognitiva, de atuaçãoetc)e a situa-
motora,de relaçõesinterpessoais,
çãodo estudantenosvariadoscomponentes do currículoescolar;

paraajudaro es-
c) formativa,sendoconcebidacomo um meio pedagógico
tudanteem seuprocessoeducativo.

Valedestacar que avaliação não começae nem terminana salade aula,devendo

envolvertambéma avaliação do processopedagógico, ou seja,do planejamento
e desenvolvimento do processo de ensino,cobrindodesdeo desenhocurricu-
lar,buscando-se nelesindicadores sobrea qualidadede seusprincipais compo-
nentes(taiscomo objetivose estratégias de ensino),passando pelo desempenho
dosdocentes,pelaqualidadedos materiaisinstrucionais e dasprópriasformasde
avaliaçãoda aprendizagem, até a programação do ensinoem salade aulae seus
resultados(a aprendizagem produzidanos estudantes). o que
Tradicionalmente,
se observaé o processode avaliaçãoreduzir-seà aprendizagem produzidanos
alunos.No contextode um processo de avaliaçãoformativaistonãotem nenhum
sentido.A in{ormação sobreos resultados obtidoscom os estudantes deveneces-
sariamente levara um replanejamento dos objetivose conteúdos,dasatividades
didáticas,dos materiaisutilizadose dasvariáveisenvolvidas em salade aula,tais
como relacionamento professor-aluno, relacionamento entrealunose entreesses
e o professor.
19
Logo,segundoTeixeira(2005a),avaliação em ação,que
é a reflexãotransformada
Cabeao educadoruma reflexãopermanente
impulsionaa novasreflexões. sobre
a sua realidade,um acompanhamento contínuodo estudante,na trajetóriada
construção do conhecimento.

2.3. Os passosda avaliaçãoda aprendizagem

SegundoLuckesi(1995),avaliartem basicamente
trêspassos:

do estudanteem formade constatação

a) conhecero nívelde desempenho
da realidade;

importanteno
b) compararessainformaçãocom aquiloque é considerado
educativo;
processo

atingiros resultados
que possibilitem
c) tomarasdecisões esperados.

da aprendizagem
de que a avaliação
Paratanto,há necessidade sejarealizada
de
formaorganizada,com baseem realplanejamentode ensino,onde:

a) os conhecimentos, as habilidades estejames-

e as atitudesa desenvolver
truturados,hierarquizados,
selecionados bem definidose
significativamente,

Hgnaftt.
 muito bem integrados;

b) os objetivos,os conteúdose as estratégias

de ensinoestejamclaramente
definidos;

c) os requisitos
préviosque o estudantedevepossuirparaseguiro cursocom
bom aproveitamento estãofixadoscom o objetivonão de selecionar
alunos,
massim de asseguraros requisitospréviosa quem nãoos possui;

d) os instrumentos
e os critériosde avaliação
estejamdevidamente
estabele-
cidos;

e) as múltiplasformasde análisedos resultados

estejamprevistas.

É essencial
que o docenteinformeos estudantes sobretodosestesaspectosdo
planejamentode ensino,poisa avaliação
só tem sentidoquandoelessãoconhe-
cidospelosalunos/provocandoo seudesenvolvimento. Assim,é importanteque
o educadorutilizeo diálogocomo fundamentale significativo
eixo norteadorda
açãopedagógica.

Parafreire (1ggg),"o diálogoé a confirmaçãoconjuntado professor

e dosalunos
no ato comumde conhecere reconhecer o objetode estudo.Então,em vez de
transferir
o conhecimento
_i..
estaticamente,comosefossefixado professor,
o diálogo
.
requerumaaproximação dinâmicana direçãodo objeto".
20 Porconseguinte,
a avaliação qualitativa
deveestaralicerçada na qualidadede um
processode negociação e de empowerment, observando a capacidade e o ritmo
individual
de cadaum. ConformeDepresbiteris (2oo2?.),a negociação primapela
buscaconstantedos melhorescritérios,indicadores e instrumentos de avaliação
em conjuntocom os avaliados. O empowerment é a capacidade de compartilhar
a avaliação
com os sujeitosque delaparticipam,na buscado desenvolvimento da
autonomia

ParaMacedo(2005)autonomia"não é sinônimode independência, porquene-

nhum de nós é independente. Ser autônomoé ser responsável pelospróprios
atose pensamentos como método."Autonomiacomo princípiopedagógico tem
o valoreducacional de promover,noslimitesdaspossibilidadescognitivas,
o argu-
mentar,pensar/formularhipóteses, dizersim, dizer náo,apresentar
argumentos,
justificar,
etc.,e é essaqualidadede pensamento que permiteque o professoreo
alunosejambonsparceiros na ação/reflexão
do processo de ensinoe de aprendi-
zagemtpoisambossãoos protagonistas desseprocesso.

Nesteenfoque,paraHoffmann(2000),duaspremissas
sãobásicas:

a) confiançana possibilidade
do estudanteconstruiras suasprópriasverda-
des;

b) valorização
de suasmanifestações
e interesses.
ConformeAlvarezMéndezs(apudSILVA,2005),esteparadigma tambémcompre-
endeo conhecimento comoconstrução e socialdinâmicaque necessita
histórica
de contextoparapoderserentendidoe interpretado. A partirdessacompreensão,
o ensinonãopodeservistocomoumamerae mecânica transmissão linearde con-
teúdoscurricularesdo docenteparao estudante, masum processo de construção
fundadosnoscontextoshistóricos
de significados em que se ensinae se aprende
e, conseqüentemente, se avalia.O espaçoeducativose transformaem ambiente
de superação de desafios
pedagógicos,o que dinamizae significa
a aprendizagem,
que passa a sercompreendida comoconstrução de conhecimentos e desenvolvi-
mentode competências.

SegundoZabala(1998),esteentendimentodevefazercom que o professor pro-

cureproduzirintervenções didáticas no intuitode fomentarasvárias
diferenciadas
aprendizagensdos estudantes,oferecendoa cada um a oportunidadede desen-
volver,no maiorgrau possível,todasas suascapacidades. Logo,paraPerrenoud
(1999)estecontextoexige práticaspedagógicas que não sejamindiferentes às
diferençassocioculturais
e cognitivas
dosdiscentes,gerandoos meiose osespaços
paraque se busqueo seudesenvolvimento integral.

Reconhecer'às.diferentes trajetórias
de vida dos estudantesimplicaflexibilizaros
objetivos,os conteúdos,as formasde ensinare avaliar,em outraspalavras, con-
Zabala(1998)destacaque, paraa concretização
textualizare recriaro..currículo.
dessaflexibilidade, são importantes os seguintes questionamentos:quem sãoos
meusalunos? Que sabemosestudantes em relação ao quequeroensinar? Queex- 21
periênciastiveram?O que sãocapazes de aprender? Quaissãoos seusinteresses?
Quaissãoos seus estilosde aprendizagem? O que é fundamentalensinar? Quai
a relevância sociale cognitivado ensinado? Outra perguntaque se devefazeré:
comoobterasinformações sobreasaprendizagens dosestudantesparadiversificar
a práticadocentecom consistência pedagógica?

As respostas
a essasquestõespropiciamasinformações a seremutilizadasna hora
de elaborariplanejare efetivaro trabalhopedagógico
de formatal que o universo
não homogêneo da salade aula(asdiversas aprendizagens)sejacontemplado. As-
sim,a avaliaçãodo ensinoe dasaprendizagens ganhasentidofundamental.

No paradigma educacional centradonasaprendizagens (apoiadona

significativas
PedagogiaDiferenciada e da Autonomia)a avaliação
é concebidacomo processo/
instrumentode coletade informações, e interpretação
sistematização dasinforma-
ções,julgamento de valor do objetoavaliadoatravésdas informações tratadase
e, por fim, tomadade decisão(comointervirparapromovero desen-
decifradas,
volvimentodasaprendizagens Nessamedida,a avaliação
significativas). é espaço
de mediação/aproximação/diálogo entreformasde ensinodo docentee percursos
de aprendizagens dosestudantes.

A maneiracomo o sujeitoaprendepassaa ser maisimportante que aquiloque

ele aprende,porquefacilitaa aprendizagem
e capacitao sujeitoparacontinuar
'ÁLvAREZVÉNOEZ,JuanManuel.Avaliarparaconhecer,examinarpara excluir.PortoAlegre:ArtMed,2002.
 aprendendopermanentemente, de formaautônoma.Mediantea utilizaçãode vá-
riasestratégias
e instrumentos o professor,
de avaliação, conscientedo modocomo
o sujeitoaprende,podedescobrira formade ajudá-loa setornarprotagonista
de
seupróprioprocesso.

2.4. A avaliaçãopor competências

Paranão reinventara roda,apresenta-se,a seguir,um excertodo artigode Des-
(2OO2?.)
presbiteris considerando que ele abordaos princípios
e fundamentos da
avaliação
por competências que se pretendetrabalharcom o presentematerial:

ll- As competênciasna EducaçãoProfissional

U madas
uma oasafirmativas
alrrmauvas que mais
marsseencontraquando
quanCIo seÍala
falade competências
competencrasna
educaçãoprofissional é que elasnão podemservistasexclusivamente numa
perspectiva operacionaldastarefas.É fundamentalverificarquaissãoas ca-
pacjdades e conhecimentos que estãopermitindoa mobilização dascompe-
tências.lsto implica,como diz Ramos, não nos limitarmosao aparente,mas
chegarmos ao fundamentodo que tornauma pessoacompetente.
n

Não há muitasdúvidasde que ascompetências se manifestam por comporta-

22 mentosobserváveis;por exemplo,a competência de um auxiliarde enferma-
gem paraprestarcuidadosp*de ser analisadaa partirde algumasatividades
como: monitorara normalização de reflexos,sinaisvitaise recuperação da
consciênciado usuáriono pós-operatório
imediatoe mediato,realizarnebuli-
zaçáo,vaporização,
hidrataçãoe outrosprocedimentos que visemà fluidifica-
ção e eliminação
dassecreções pulmonares,entre outras.

O que se percebe,porém,é que no geralentende-se comocompetências da

profissãoapenasas atividadeslistadasno perfil profissional.Essainterpreta-
ção dificultaenormemente a configuraçãodas competências e capacidades
numadimensãoeducacional, a qual nospressiona a ir alémdo atendimento
imediatoao mercadode trabalho.Destamaneira,é necessário que a análise
pedagógica destasatividadesdesvelepossibilidadesde um currículoque,além
do saberfazer,insiraasdimensões dossaberes e de um saberagirresponsável,
técnicae atitudinalmente. Assim,por exemplo,a competência de prevenção
na profissãodo auxiliarde enfermagem requer,alémdosconhecimentos, prá-
ticase atitudes,capacidades de relacionarcausase conseqüências, discernir
situaçõesde perigoeminente,organizaros dadosrelacionados ao usuário,
comunicar-se com outrosmembrosda equiperesponsável pelocuidadocom
a saúdee, sobretudo,a consideração de um agirpautadopelaética.

Destamaneira,é necessário
refletirsobrea traduçãodasatividades,
listadas
no
perfilde uma determinadaprofissão,parao currículo.A questãocandenteé:
 seráque essatraduçãoestásendorealizada
de maneiralinear,mecânica,ou
estásendofrutode umaanáliseeducacional
maisampla?

Nessecontexto,o importanteé tentarverificarquaisasprincipaispremissas

de
um currículopor competências.

Apesarde não termosrespostas muito precisascom relaçãoàs características

que compõemestetipo de currículo,algunsaspectospoderiamservirpara
reflexão.Algunsdelessãoos seguintes:

Estruturaçãodo conhecimento de acordo com um pensamentointerdisci-

plinar

A noçãode competência, numaperspectiva integrada,pressupõea mudança

de estruturaçãodo conhecimento: de uma lógicadisciplinarparauma lógica
de conjuntosinterdisciplinares.
Suciqtamente a interdisciplinaridade
visaà ma-
neirade organizaro conhecimento,buscandointegrarasdiferentes dimensões
dos fenômenosestudados. SegundoCarvalho7, a adoçãode uma proposta
interdiscïplinar
implicaprofundl"a
mudançanosmodosJe ensinare aprender,
bem como na organização formaldas instituiçõesde ensino,em virtudeda
necessidade de construçãode novasmetodologias, reestruturação
dostemas
e conteúdoscurricú1ares,
organizaçãode equipesde professoresque integrem
diferentes
áreasdo saber,entreoutros.A interdisciplinaridade
traduzo desejo 23
de superaras formasde aprendere de transformar o mundo,marcadas pera
fragmentação do conhecimento organizado naschamadas disciplinas.

Desenvolvimentode capacidadesque mobilizam as compefências

Nestemomento,recorroa Cardinet(apudBORDALLOU) que diferenciaentre

capacidades e competências. Paraele, o termo competências aparececomo
duasfacesda mesmamoeda:de um lado, relacionadoàs necessidades do
mundodo trabalhoe, do outro,aosconceitosrelacionados àsformasde aqui-
siçãodo conhecimento. Contudo,algumasdiferenças sãosignificativas.
Uma
.competência pode ser definidacomo um conjunto de capacidades, práticas
e conhecimentos organizados para realízaruma tarefaou um conjuntode
tarefas,satisfazendo exigências sociaisprecisas.
As competências semprese
manifestampor comportamentos observáveis.Porexemplo,organizare atua-
lizaruma documentação é uma competência que colocaem práticaalgumas
capacidades, como: informar-se, documentar-se, interpretardados,ter co-
nhecimentos específicos sobreo que estásendotratadoe conhecermétodos
de classificaçãoe codificação.As capacidades sãopor excelênciatransversais.
TCARVALHO, l.C.M.Em direçãoao mundo da vida: interdisciplinaridade
e educaçáoambiental.Conceitospara se
fazereducaçãoambiental.Brasília:
Institutode Pesquisas
Ecológicas,
1998.
SBORDALLQ | ; CINESTEI,
J.PPourune pédagogiedu projet. Paris:Hachetre,1993.

n Conexão
sEÂlÁ1""
 Elasexprimemas potencialidades de uma pessoa,independentemente dos
conteúdosespecíficos de determinadaárea.As capacidades não são atitu-
des inerentesou dons.Elasse manifestam e se desenvolvem parafavorecer
a aprendizagem, como por exemplo:analisar,pesquisar,
aplicarregras,entre
outras.Cumpre ressaltar que as capacidadesnão são diretamenteobservá-
veis,nem avaliáveis e que elasnuncasãototalmentedominadas, uma vez
que se desenvolvem ao longoda vida.A correspondência entrecapacidades
e competências não é direta.Uma mesmacapacidade se manifestaem uma
multiplicidadede competências. Porexemplo,a capacidade de aplicarregras
se manifesta na competência necessária
paraefetuarensaiosem Ciências.Por
outro lado, uma competênciaapelapara múltiplascapacidades. Efetuaren-
saios,por exemplo,necessita colocarem açãocapacidades como reconhecer
sinais,diferenciar,observare deduzir.

É fundamentalque a traduçãodas competências profissionais

expressasno
perfilde uma determinadaprofissãosejarealizada
visandoà suaestruturação
em capacidades e ao conjuntode saberes,
saberfazere saberserespecíficos.

Trata-sede um enormedesafio,umavez que buscara integração dascompe-

tênciasimplicair alémdo trabalhotraduzidoem tarefase atividades- trabalho
prescritoem manuaisde execução.Exigeir além do aparente;investigar a
naturezado trabalhoe o significadodesteparao trabalhador,o que nosobriga
a mergulhaRno mundode variáveis relacionadasnãosóao objetodo trabalho,
masao sujeitoque o realiza.
24

Incentivo à resolução de problemas novos

No currículopor competências uma dasprincipaispremissas

pedagógicas
éa
de desenvolver, no educando,a capacidadede resolverproblemas.O prin-
cipal objetivoda resoluçãode problemasé o da superaçãode obstáculos
e
estímuloà atividadecognitiva.

Jonassenedefendeque paraissoé necessário criar um ambienteconstrutivis-

ta10de aprendizagem/uma vez que paraele o construtivismo apresentaum
conjuntode pressuposiçõessobreo processode aprendizagem, sendoque
uma delasé a de ocorrerem ambientes de aprendizagem que dêemapoioa
múltiplasperspectivas
ou interpretações
da realidade, construçãodo conheci-
mentoe atividadesbaseadasna experiência.
O construtivismo estáinteressado
em comoconstruímos o conhecimento, a partirde nossasestruturasmentaise
crenças,que sãousadasparainterpretar
objetose acontecimentos.

ïONASSEN,H.D. Avaliação da aprendizagem construtivista.

EducationalTechnology, p.2B-33,Sept.,1991.
l0Emborao construtivismo
não pertençaà baseteóricade nossaabordagempedagógica, entendemos nãoconfigurar
inconsistência o usodestetextojá que ambosos construtos
epistemológica teóricos- construtivismo
e históricocultural-
possuemem comuma interaçãocomoelementocrucialna construção do conhecimento
 Destamaneira,a aprendizagem contribuiparao desenvolvimento na medida
em queaprendernãoé copiarou reproduzir a realidade.
Poroutrolado,cons-
truir nãosignifica
inventar.Deve-se,por exemplo,estimularo educandoa usar
a ortografiade modo criativoe pouco convencional; contudo,essacriação
deveseaproximardo culturalmente estabelecido.

À luz dessaafirmação,os ambientesconstrutivistas

sãofundamentaisparao
ensinoe a aprendizagem,principalmentequandooferecemsituações-proble-
ma desencadeadoras de um processode pensar,fomentadorda dúvida,do
levantamento, da comprovação de hipóteses,
do pensamento inferencial,
do
pensamento divergente,entreoutros.

Uma condiçãoparafacilitaressetipo de aprendizagem é a de centrar-se

em
tarefasautênticas,
que são aquelasque possuemrelevânciae utilidadeno
mundo real,que se integramao currículoe que oferecemníveisapropriados
de complexidade.

Emsíntese,
os ambientes
de aprendizagem
paraJonassenll
devem:

a) pr,overmúltiplasrepresentações
da realidade;

b) evitara simplificação
dos problemas,representando
a complexidade
d o mu n d ore a l ;

c) focalizara construção
do conhecimento
e não a suareprodução;
25
d) apresentar
tarefasautênticas,
contextualizando-as;

e) fornecercasosïreais
paraanálise;

f) estimularuma práticareflexiva;

g) construir, de maneiracoletiva,o conhecimento,

reforçandoa negocia-
ç ã oe n ã o a co mp e ti çã o .

Diversificaçãodos meiosde desenvolvimento das competências

Considerando asdiferentes
dimensões do saber(saberfazer,
sabersere saberes)
umadaspremissas pedagógicasmaisimportantesé a da utilizaçãode meiose
estratégias
de ensinoque promovam,entreoutros,uma aprendizagem ativa,
com liberdadeparacriar,visandoao desenvolvimento de raciocíniosmaisela-
boradose estimulando umaatitudeconstantede questionamento. Nestalinha
de raciocínio,
osambientes de aprendizagemconfiguram-se paraalémda sala
de aula,incluindotodaa oportunidadeque setem paraaprender.

tllbidem.
 (
lll- A avaliaçãodas competênciasna educaçãoprofissional

Comojá mencionado, numaabordagem maisampla,a apreensão

educacional
dascompetências exigeque se conheçaaquiloque estásendopropostopara
em termosde competências
o perfildo profissional e padrõesde desempenho
desejados, que se vá além dos objetivosde ensino,analisando-se o alcan-
ce dascapacidades e dos saberes,saberfazere saberser,mobilizadores das
competências. teoriae prática,o que requer
lssoimplicaverificara integração
condiçõesde observação e uma perspectiva contínuade acompanhamento e
monitoramentodosdesempenhos.

Reforça-se
a idéiade que a avaliaçãode competênciasestáintrinsecamenteli-
gadaao conceitoque setem de competências. Certamente serãodiferentesas
realizadas
avaliações a partirde uma perspectiva
maisatomizada, pelaqual as
competências revelam-secomo conjuntode tarefasa seremdesempenhadas,
daquelasque partemde umaconcepção maisamplade competências.

Na perspectivade competênciascomo um conjuntode tarefas,podemosin-

correrna realização que reduzas
de uma avaliaçãotecnicista,condutivista,
competências a um conhecimentoinstrumental O foco
de tarefasprescritas.
nessecasoé exclusivamenteo desempenho operacional, semque seconside-
rem ascapacidades de pensar,em outraspalavras, os recursos eo
cognitivos,
contextono qual ascompetênciasse manifestam.

26 Devemoster em menteque nenhumacompetência é exercidano vazio,mas

em contextoscom especificidades, idiossincrasias.
peculiaridades, Aliás,Boff12
elucidacom muita propriedadea importânciado contexto. Elediz que o ato
de conhecerfunda-sena idéiade que todo pontode vistaé apenasum ponto.
Paraentendercomoalguémlê, é necessário sabercomosãoseusolhose qual
é a suavisãode mundo. lssofaz da leiturasempreuma releitura.A cabeça
pensaa partirde onde os pés pisam.Paracompreender, é essencialconhe-
cer o lugarsocialde quem olha.Vale dizer:como alguémvive, com quem
convive,que experiênciastem,em que trabalha,que desejos alimenta,como
assumeos dramasda vida e da mortee que esperanças o animam.lssofazda
compreensão sempre uma interpretação.

de competências,
Nestesentido,a avaliação na educaçãoprofissional,
precisa
levarem contaos aspectos políticos,econômicos,
sociais,históricos, culturais,
basear-senas relaçõeshumanase nasestruturas dos problemasde trabalho
e formaçãoque essesaspectosdesvelam,o que significaoferecermúltiplas
perspectivas
de análise.

Parase realizara avaliaçãode competências na educaçãoprofissional,

alguns
aspectosapresentam-se como essenciais, destacando-seos da definiçãode
critérios,formasde análisee da seleçãode instrumentos
e técnicasde avalia-
ção.
l'zBOFE,
L. A águiae a galinha:uma metáforada condiçãohumana.Petrópolis:
Yozes,1997.
 Definição de critérios de alcancedas competências

Critérios,parâmetros,padrõessãotermosusados,em avaliação, como sinô-

nimos para designaruma basede referênciaparajulgamento.A noçãode
referênciavem do latimrefere,que significaliteralmente Assim,para
reportar.
avaliar,nos referimosa algumacoisapreexistente, de modo a fundamentar,
garantirnossaopinião,nossojuízo.(Ardoino, apudFlCARll3).

Um catálogode cores,por exemplo,é uma referência que indicaos diversos

padrões Cadacritériola
de tonalidade. defineo que sejulgapoderesperarle-
gitimamente do objetoavaliado.É por meiodoscritériosque se pode realizar
a "leitura"do objeto.

Os critériosdevemsertraduzidos em indicadores. O indicadorls é o sinalde

a partirde certasevidências
lssoé possível
que o critérioestáou foi alcançado.
que são manifestações do comportamento que indicamque a pessoasabe,
entendeue ê capazde fazer.

Na avaliação de competências oscritériossãoprinci

na educaçãoprofissional,
piosque..servirão de baseparao julgamento da qualidadedosdesempenhos,
compreendidos aqui, não apenascomo execução de uma tarefa,mascomo
mobilizaçãode uma sériede atributosque paraele convergem. A avaliação
incorporaassimaspectos da qualidadedo desempenho.
descritivos Pensarem
critériosé refletirsobreo que avaliar.Emeducaçãoprofissionalé fundamental
que essescritériossejammúltiplose flexíveis, de acordocom situações.
as 27

O processo devesero maistransparen-

de definiçãode critériose indicadores
envolvendoparticipação
te possível, atorese prevendoa negocia-
de diversos
çãodos resultados.
Algumasclassificaçõesde critériosnosdizemque existemoscritériosde exce-
lênciaque apontamparaondese querchegare qualo padrãode qualidade
que sedesejaatingir.

Macedol6mostrauma preocupação na definiçãode critérios:verificarse eles

estãoprevistos paraumaescolade excelência ou paraumaescolaabertapara
todos.Na escolade excelência, cerlosdomíniosintelectuais e atitudinais são
condições préviasou pré-requisitosfundamentais. O desejado é que o aluno
tenhaissocomopontode partida. Se no caminho alguns sedesviam ou perdem
taisvirtudesterãoque se recuperarlogo,ao preçode seremexcluídos e virem
fracassadosseusobletivos.Na escolaparatodos,asqualidades selecionadas e
valorizadasna escolade excelência de qualidadesdesejadas,
sao referências

l3FlCARl, de avaliação
daspráticas
C. Parauma reÍerencializaçáo dosestabelecimentos de ensino.In: ESTRELA,
A. e
Nóvon, A. (orgs.)Avaliaçõesem Educaçáo:novas perspectivas.Lisboa:Educa,'l,992.
laNaMetodologiade Formação por Competênciasdo SENAI,os critériossáoos padrõesde desempenhodescritosnos
[notade rodapéincluídapelosorganizadores
PerfisProfissionais do presentematerial].
lsNaMetodologiade Formação por Competênciasdo SENAI,os indicadoressáo os elementosde competênciadefini-
lnotade rodapéincluídapelosorganizadores
dos nos PerfisProfissionais do presentemateriall.
l6Macedo,L. Competências, 2001. Mimeo.
habilidades:elementospara uma reflexãopedagógica.[s.|.:s.n.]

Hssm*
 masnão definemo ponto de partida,nem a condiçãoparaa realização do
percurso.Na escolaparatodos,asdificuldades em realizaro percursosãomo-
tivo de investigação. Assim,diz Macedo,naescolada excelência ascompetên-
ciase habilidades sãomeiosparaoutrosfins:a erudição,o aperfeiçoamento,
o domíniodasmatériasou disciplinas, a realizaçãode metasou trabalhosde
ponta.Na escolaparatodos,competências e habilidadessãoo própriofim e,
nela,asmatérias ou atividadesescolares sãoos meiosque possibilitamsuarea-
lização.Macedonãoestabelece a comparação pararesponder qualé a melhor
escola,masparamostrarque ambaspodemter suafunçãosocial.A escolada
excelência permiteaperfeiçoamento de quemjá possuicompetências básicas;
a escolaparatodosabre,semprivilégio, a possibilidade
de todosfreqüentarem
a escolae nelarealizarem, por direito,suaformação.Assim,a justificativa
de
apresentar essacomparação é maisparamostrara diferençaem um sistema de
avaliação paraumae paraa outraescola.Na escolade excelência,a avaliação
buscará selecionarosalunosparaque possamseguirumatrajetóriade aperfei-
çoamento e enriquecimento dascompetências já adquiridas.
Na escolapara
todos,a avaliação nãoseleciona a prìori,umavez que a metaé o alcancedas
competências pelamaioriadoseducandos, o que imprimeao ato de avaliar
q.mafunçãoeminentemente formativa.Os partidáriosdessasegundaposição
pensamque uma sociedade que implantasistemas de competência deveria
responsabilizar-se pela não-exclusão das pessoas e oferecer-lhes
chancesde
desenvolver competênciase sempreseremorientadas no casode não conse-
g u i re m.
2B
Outraclassificação nosapontacritériosgeraise específicos. Os critériosgerais
dizem respeitoao perfil globaldas competências profissionais,
levandoem
contaa complexidade e heterogeneidade dos diversoscontextosdecorrentes
dasdiferentes'formas de organização do trabalho,os conhecimentos técnicos
e tecnológicos, e as atitudese as habilidadesque configuramum perfil mais
amplo.Os critériosespecíficos sãoaquelesrelacionados às competências es-
pecíficase que constituemo corpoestruturado de conhecimentos, práticase
atitudesque permitemo alcancedascompetências gerais.Uma preocupação
importante é a de nãosegeneralizar a qualidade do desempenho a par[irape-
nasdo alcancedascompetências maisglobais.Elassãouma importantefonte
de evidência,masnãosatisfazem todosos requisitos de qualidade.Devehaver
uma forte preocupação com as inferências,sendoque, paraaperfeiçoá-las,
seriainteressante coletarevidênciasde outrasnaturezas.

Outra classificação
apontaparaos critériosde execuçãoque se relacionam
com o produtodo trabalho,tanto na suaformafinal,quantono processo
de
suarealização.

Uma classificação
maisdetalhadaé a que estruturaos critériosde avaliação
com relaçãoaossaberes,saberfazere saberser.Os critériosrelacionados aos
saberesbuscamverificarse os princípiosteóricos,os métodos,as estratégias,
asinformaçõestecnológicas,entreoutros,estãosendoalcançados. As atitudes
 podemser definidasem termosda organização do trabalhoe dasatividades
dela decorrentes, como tambémda própriacaracterização do conteúdoda
área.Os critériosrelacionadosàsatitudesmerecematençãoespecial,em vir-
tudeda subjetividade que é naturalnessedomínio.

Algunscuidadosdevemnorteara definiçãode critérios quandoda definição

È Um delesmostraque, apesarda necessidade
de critérios. de se manteruma
certaestabilidadenoscritérios,deve-seevitaruma posiçãoextremamente rí-
gidacom relaçãoaosobjetivosdesejados. Esseé o perigo de se ter um quadro
referencialestruturado que não passampelaanálisedo
por critériosimutáveis
contextoem que a avaliação é realizada.Só por curiosidade, uma daslendas
da mitologiagreganos exemplificao que seriarigidez.Haviaum salteador,
chamadoProcusto, que espreitava Queriaforçarcadaum delesa
osviajantes.
caberperfeitamente num leitoe paraissoesticava ou cortavaforaos membros
dos infelizes.Numaanalogia,seráque a avaliação tambémmuitasvezesnão
excluios educandospelaadoçãode critériosextremamente rígidos?

Um outrocuidadoé o de que os critériosestejamclarosparaaquelesque se-

o conhecimento
possibilitam
Critériostransparentes
rão avaliados. das"regras
do jogo"'efavorecemum espaçode negociação.

devemosfalarno perigoda dicotomização

Finalmente, doscritériosde quanti-
dadee qualidadeQue,em essência, Nãosepodepensaruma
sãoinseparáveis.
apenasquantitativa
avaliação atéque pontoeste
do aprendizado,masanalisar
aprendizado os desempenhos
estámodificandoqualitativamente doseducan- 29
dosem termosde solucionarproblemas novos.

Todaqualidadehumanaé referenciada em algumabasequantitativa, assim

comotoda quantidade humanacontéma dimensãoda qualidade (Demo1'Z).
Quandofalamosde avaliaçãoqualitativadevemospensarnão só na compe-
tênciatécnicadossaberes, rnasna dimensãodo saberser,ou seja,dascapa-
cidadesde construiro conhecimento e nasatitudesque imprimemum com-
portamentoético à ação.A avaliaçãoserá,nessesentido,o questionamento
voltadoparaa necessidade
teimoso,persistente, com a maior
de diagnosticar,
precisãopossível,
ascondições concretasda aprendizagem do aluno.

Definição dasformas de análise

A escolha da abordagem de análisedosdesempenhos é um fatoressencial.

Na
ã\
literaturade avaliaçãoexistemduasformasbásicasde análise:referenciadas
? em normase referenciadas em critérios.Na primeiraabordagem, os resultados
doseducandos sãocomparados entresi, poiso que importaé o desempenho
r
I do grupo;na segundao que se buscaé determinaraté que pontocadapessoa
alcançouascompetências definidas.

17Demo,
P Avaliaçãoqualitativa.SãoPaulo:Corïez,1998.
 Afonsolsmostraque a avaliaçãocriterialem um nívelmicro pedagógico rela-
ciona-secom o graude consecução de cada
dosobjetivosgeraise específicos
disciplinae em nívelmacrocom o graude consecução dosobjetivosda Leide -
Diretrizese Basesda EducaçãoNacional.

Pode-sedizerque a abordagemmaisadequadaparaa educaçãoprofissional

em critérios,poiso que se buscaé determinaraté que ponto
é a referenciada -{
os educandos alcançaram ascompetências definidasparao exercíciode uma
profissão.

A análisereferenciada em critériopode desempenhar um papelimportante

no acompanhamento do educando,porquefavoreceo diálogodo professor
com o educandoa respeitodosconhecimentos e habilidades
que estãosendo
construídos. Ao educando,essaanáliseservecomo guiade melhoriade suas
formasde pensar;ao professor, servecomo indicadorde eventuaisproble-
ma scu rri cu |a re se mtodososSeusaspectos:objetivos,conteúdos ,es tr atégi as ,
desempenho docentee as própriasformasde avaliaçãoda aprendizagem. A
avaliação criterialpermiteaossistemas educativosexercerumafunçãoforma-
tiva da avaliação,com a ressalva,porém,de que nãose constituinumatarefa
Eladependede umaanálisedasaçõesrealizadas
Si'rnples. pelaspessoas,refle-
tidasem objetivos de aprendizagem.

ï.

30 Se/eçáode instrumenÍos e técnicasde avaliação

A seleçãodos instrumentose técnicasdeveconsiderar

ascompetências e pa-
drõesdesejados, bem como a naturezada profissão.É interessante
pensar
numaconjugação de instrumentosque permitamcaptarmelhorasdiversasdi-
mensões dosdomíniosdascompetências (conhecimentosgerais,
habilidades,
atitudese conhecimentostécnicosespecíficos).

Algumastécnicase instrumentos poderiamser pensados, a saber:desenvolvi-

mãntode projetos,observação da resoluçãode problemas em situaçõessimu- 1
ladasa partirda realidade,
análisede casos,provasoperatórias,
portfólios.

Os projetossãoinstrumentos
úteisparaavaliara aprendizagemna educação
umavezque permitemverificarascapacidades
profissional, de:

a) representar
objetivosa alcançar;

b) caracterizar
propriedades
daquiloque serátrabalhado;

c) anteciparresultados
intermediários
e finais;

d) escolherestratégias
maisadequadasparaa resoluçãode um proble-
ma;
18AFONSO,A J.Avaliaçãoeducacional:regulaçáoe emancipaçáo:paÍa uma sociologiadas políticas avaliativascon-
temporâneas.SãoPaulo:Cortez,2000.
 e resultados
e) executaraçõesparaalcançarprocessos específicos;

do problema;
fl avaliarcondiçõesparaa resolução

g) seguircritériospreestabelecidos.

O projetopodeserpropostoparaserrealizadoindividualmente e em equipes.
Nosprojetosem equipe,alémdascapacidades já descritas,
pode-severificar,
ainda,a presençade algumasatitudestaiscomo: respeito,capacidade de ou-
vir,de tomardecisões O projetoprevêque o
em conjuntoe de solidariedade.
alunosetransformeem agentemultiplicador,disseminando agin-
informações,
do em conjuntocom outraspessoas da comunidade, auxiliando na resolução
de problemas comuns.

Reduziro gastoem energiaelétrica,por exemplo,é um projetoque podeser

desenvolvido com os alunos.A avaliação do desempenho dos alunospode-
ria incidirsobrea capacidade dos alunosem planejar, desenvolver e avaliar
açõesnestesentido.Na avaliaçãodos alunosde uma escola,por exemplo,
percebeu-se que houvetoda uma preparação paraque o projetopudessese
desenvol.Ver.Os alunosrealizaram uma pesquisaem suasprópriascasas, junto
aospais,pâraverificaras melhoresformasde economizarenergiaelétrica.Na
avaliação, buscou-se sabero que os alunossentiramao realizaressaatividade
e verificou-se que era muito importanteparaelesestarparticipandodasde-
cisõesda família,sentiam-se com auto-estima elevada,com um sentimento
de pertencer ao grupofamiliar.Depoisda pesquisa, os alunoscompilaram os 31
resultados e elencaram algumasprovidências comunspropostas paraa econo-
mia de energia.Organizaram uma reuniãona escolacom os paisdoscolegas
e, por diversosmeioslqueelesprópriosconstruíram, mostraramasvantagens
e desvantagens de cada procedimento.No final da reunião,solicitaram que
seescolhessem trêsaçõesque deveriamserimplementadas paraminimizaro
problemae firmaramo compromisso conjuntode suaexecução. Depoisde al-
gumtempo,foifeita umaavaliação do que seconseguiu em termos do projeto
desenvolvido, confirmando-sealgumashi póteses e refutando-seoutras.

Uma das principaistécnicasde avaliaçãoé a da observaçãoda resolução

de problemasrelacionados ao trabalhoem situações
simuladas ou reais,que
de
permitaa verificação indicadoresdascompetênciase de qualidade
critérios
Nessesentido,assituações
previstos. exigema articulaçãode conhecimentos
seguidos
diversos, da açãoconcretaparaa resoluçãodos problemas.

A avaliaçãopode centrar-se que sãoaquelasque pos-

em tarefasautênticas,
suemrelevância e utilidadeno mundoreal,que se integramao currículoe
que oferecemníveisapropriados de complexidade. Um exemplo:ambientes
de aprendizagem que possibilitemaos estudantesde Medicinaaveriguaros
de sangue,
riscosda transfusão oferecendo oscritériosdo mundoreal,que por
pertencerem a essemundosãosignificativos.
 Ainda na perspectiva
de resoluçãode problemastemosa técnicade análise
de casos.Essatécnicaenvolvea articulação
de conhecimentosna descrição
e prescriçãodo caso,mas não necessariamentea concretização
da prática
requeridana situação.

Essa técnicabaseia-se
nasidéiasde Jonassenlsque diz que os casossãodesen-
cadeadores de um processo de pensar,fomentadorda dúvida,do levantamen-
to, da comprovação de hipóteses,
do pensamento inferencial,do pensamento
divergente,entre outros.Paraele, o uso de tarefasautênticasderivadasde
casosreaisé essencialmentesignificativo,
umavezque, por seremverdadeiras
trazemmaiorcredibilidade e significadoparaa pessoa.

Se estafor a técnicaescolhida,
seriainteressante
construirum bancode "ca-
sos",que seriamgravados em vídeoe serviriamde instrumento
de avaliação.

A estratégia
de aplicaçãoseria:

a) analisarum "caso"descritoou dramatizadoem um programade vÊ

deo;

b) descrever,
a partirdo caso,os problemas
apresentados
pelo usuário;

c) anqlisaro casoem suasmúltiplasvariáveis;

i

d) prescrever,
parao caso,como o atendimentodeveriater sidofeito.
32
A partirdessaprescrição,
seriafeitaa avaliação
do desempenho
do candidato
e procedidas assugestões
de melhoriaparao desempenho com basenoscri-
tériosnão alcançados.

A provaoperatória1',propostapor RoncaeTerzi, é um instrumento

que visa
certificara capacida$eadquiridapelosalunosde operarcom os conteúdos
aprendidos.

o termo operaçãoé definidopor Roncae rerzi2lcomo uma açãomaisela-

boradae complexa,como, por exemplo:analisar, classificar,
comparar,con-
ceituar,criticar,generalizar
e levantarhipóteses.
Paraos autores,a provaope-
ratóriatem o grandeméritode rompercom as clássicas maneirasde avaliar,
bloqueandoo ciclo imutáveldo certo e errado.Essaprovatem a intenção
de orientarpassoa passoo aluno,deixandosempreexplícitosos objetivos
dasquestõesque não sãoapresentadas de maneiraisolada,fragmentada.
As
questõespropiciamao alunoque deixede lado a memorização e comecea
estabelecer relaçõescom baseem fatos,fenômenos,idéias,percebendoque
nadadissoocorreisoladamente. Na provaoperatória,
os problemas devemter
l'gJONASSEN (1991),op. cit.
'z0Também designada provade questões abertasou provade respostas
construÍdaslnotade rodapéincluídapelosorgani-
zadoresdo presentemateriall
'?lRONCA, P A. C; TERZI,C. A. A provaoperatória:contribuiçõesda psicologiado desenvolvimento.SãoPaulo:Insti-
tuto Esplanada,l
991.
 relaçãodiretacom o conteúdoestudado,sendoque esseconteúdonãoé um
fim em si mesmo,masuma ponteparapensare paraoperar.Destamaneira,
há umagrandedistância entredecorarum conteúdo(porexemplo,quaissão
do Turismo)
asclassificações e compreender desseconteúdopara
o significado
a profissão.

Um instrumentoque poderiaser interessante para uma avaliaçãode com-

petênciasna educaçãoprofissional é o portfólio.Trata-se
de um instrumen-
to que compreendea compilaçãode todosos trabalhosrealizados por uma
pessoa, alémde outrasevidências de suahistóriaprofissional,
depoimentos,
casosinteressantes, entreoutros.No portfóliopodemseragrupados dadosde
visitastécnicas,resumosde textos,projetos,relatórios,
anotaçõesdiversas.No
portíóliopode-seincluir,também,ensaiosauto-reflexivos, que permitemàs
pessoas a discussão de comoa experiênciade trabalhoou os cursosque reali-
zou modificaram suavida.O importanteé que o porÚóliosejaum instrumento
construído pelaprópria ao longode suavida,umavezque a finalidade
pessoa
principal é servirde apoioparaa pessoaavaliarseuprópriotrabalho,refletindo
sobreele,melhorando-o.

e instrumentosde avaliação
3. Estratégias
"Não medimosa aprendizagem e sim algunscomportamentos
guenospermitainferirsehouveou nãoaprendizagem. 33
sobremudanças
envolvea obtençãode evidências
A avaliação de
comportamento "
nosestudantes. (EIXEIRA,2005e)

A intençãodestaParte3 do texto é subsidiaro docentena superaçãodas difi-

culdadespara elaborarinstrumentos de avaliação(definirque objetivosavaliar,
identificarmelhorforma de itensde avaliaçãoparaos objetivos,elaborarfichas
de observação com critériosharmônicos, elaborarinstrumentos que abarquem
todososaspectos importantes escolherbonsinstrumentos
de avaliação, paraauto-
avaliação em grupo).Pretende-se,
e avaliação então,que o docenteapóso estudo
destapartesejacapazde:

. e instrumentos
identificare aplicarestratégias de avaliação;

. e elaborare aplicarinstrumentos
de avaliação
formularestratégias em acordo
com a competência a serdesenvolvida;

. monitorare registrar individual

o desempenho do estudante;

. comprometer-se na realização com responsabilidade,

de suasatividades, de-
dicaçãoe proatividade,
buscandoo atendimentoaosobjetivosdo processo
de
ensinoe de aprendizagem;

. cooperarcom as pessoas áreasbuscandosemprefortalecera in-

dasdiversas

w Conexão
SEIì|Af"r
 terdependência
e otimizarascompetências
existentes;

atuaréticamente, justiça,honestidade
agindocom transparência, e lealdade.

obterqualidadena consecução
do processo
de ensinoe de aprendizagem.

3.1. Definiçãode indicadorese critériosde avaliaçãoe de evidênciasda apren-

dizagem

Paraestabelecer o processode avaliaçãoé necessário,

primeiramente,definirin-
dicadorese critériosde avaliação.
Os indicadoressãoformuladoscom basenos
elementosde competênciaque constamno PerfilProfissional e definemos resul-
tadosque seesperado desempenho do educando.Os critériosde avaliaçãosão
definidosa partirdos padrõesde desempenho,que tambémconstamno Perfil
Profissional,
e são os parâmetrosestabelecidosparajulgamento,expressando a
qualidadedo resultadoesperado.

Os indicadores e os critériossão os balizadores

paraa coletade evidênciasdo
alcarrceda aprendizagem. As evidênciasconstituem-sedas informações
sobreo
desempe'nho que, coletadas, propiciamum juízo de va-
reunidase interpretadas,
lor sobreo alcanceda aprendizagem.
''
D" facto,nãoé possível "olharparadentrodacabeça" deumalu-
34 no paraavaliar seele"temlâ" um conhecimento (ousedomina
umconteúdo, sepreferirem). lstosignifica
quea avaliação
é uma
actividadeeminentemente empírica e queo avaliadornuncaestá
em posição de verificaras aquisiçõesdo alunoa nãoserque
este,convocado por umaactividade de avaliação
apropriada,se
manifeste, secomporteou ajade algummodoempiricamente
acessível.
Asactividades de avaliaçãoexigirãosempre,pois,uma
dadamanifestação, acçãoou comportariento observável,
a par-
tir do qualo avaliadorinfereter-seconcretizado,ou não,aquela
aquisição.(COSTA, 2OO4)

Assim,logoapósa definiçãode indicadores

e critérios,devemserrelacionadas
as
evidências
que se pretendecoletarno processo
de avaliação da aprendizagem.
As
evidências
podemserde:

a) execução;

b) conhecimento;

c) atitude.

As evidênciasde execuçãosãoaferidasno produtoque resultouda atividadede-

correnteda estratégia
de ensinoescolhida,
no processo
de desenvolvimento dessa
atividadeou em ambos,por meio:
 a) do próprioproduto;

b) de umafotografiaou vídeodo produto;

c) dosdocumentosproduzidosduranteo trabalho;

d) dosregistros
da atividade.

As evidênciasde conhecimentosãoobtidasmediantea comprovação do domÊ

nio de princípios,
regras,teoriase métodos,bem comode informaçãotecnológica
sobreequipamentos, materiais e ferramentas
e devemsercomplementares àsevi-
dênciasde execução, a fim de que o domíniode conhecimentos
sejaefetivamente
explicitadoe nãosomenteinferido.

As evidênciasde atitudesconstituem-se
na demonstração,
em geralno desenvol-
vimentode uma atividadeem grupo,de comportamentose valores.

A seleçãodas técnicase instrumentos de avaliaçãodependedas estratégiasde

ensinoque,por suavez,dependemda natureza da áreade estudoou da unidade
curricular,
dosindicadores e critériosa seremalcançadose dasevidênciasa serem
coletas.Devèm.aindaserconsiderados:

r âscondiçõesde tempodo docente;

o o númerode estudantes
envolvidos
na avaliação.
35
A avaliação
com baseem competências
podeserrealizadautilizando-se
de:

a) estratégias,como a simulaçãode situaçõesreaisde trabalho,o trabalho

em grupo,o desenvolvimento de projetos,o estudode casos;

b) técnicas,comoa observação,
a auto-avaliação,
o depoimentode pares;

c) instrumentos,como provasescritas,
provasde execuçãoe a listade verifi-
cação (check-list)
e portfólios.

3.2. Instrumentosde avaliaçãoda aprendizagem

O instrumentomaisadequadoparaa coletade evidências de execução sãoaspro-

vasde execução(confecção de um produto,elaboração de relatório,realizaçãode
uma pesquisa, etc),sendoo registrodasevidênciasfeito em listasde verificação
medianteo apontamentoorganizado e sistematizado
dasobservações do avalia-
dor ou dosdepoimentos dosestudantes (obtidos
por meiode auto-avaliação e de
avaliaçãoentrepares).

As evidênciasde atitudessão tambémregistradas

em listasde verificação,ffi€-
diantea coletasistemática
e organizadadasobservaçõesdo avaliador,dasauto-
avaliações
e dasavaliaçõesentrepares.

Hgsnftt"
 Jâparaa obtençãodasevidências
de conhecimento,
em geralsãoutilizadas
provas
escritas
ou similares.

3.2.1.Provas
de execução

Elaboração

. baseadas em umasituação-problema claramenteformulada cujasoluçãoindi-

que o alcancedosindicadores
e critériosespecificados
a priori;

. devemexigiro desenvolvimento e a obtençãode produtos(ob-

de atividades
jetos,relatórios,
estudode caso,etc)que evidenciemas habilidades
previstas;

. devem ser viáveisquanto ao local,instalações,

equipamentos,
ferramentas,
materiais,
tempo,custo.

Correção

o avaliaçãodo produtoresultantee do processode execução,com basenos

padiõesde desempenho do perfilprofissional;

. registrodasobservações do avaliador,dasauto-avaliação
e da avaliaçãoentre
paresem lisfasde verificação;
36
. utilizaçãode escalade medidae sistemade pontuação.

Vantagens

o permitea demonstração
explicitade habilidades
e atitudes;

o permitea expressão
de idéiaspróprias,análises, julgamentos;
comparaçóes,

o permiteavaliarraciocínios
maiscomplexose abrangentes;

r estimulaa motivação.

Desvantagens

o estruturação
difícil;

r pode propiciarjulgamentos
subjetivos;

. maiortempode aplicaçãoe correção.

lista de Verificação

Propiciao registrodasobservações
e avaliações
feitasdas habilidades
e atitudes
 Manuseiode equipamentos,
ferramentas
e instrumentos:
. demonstração
de habilidades
de manejo

o seleçãoapropriada,
conformenormase especificações
técnicas

. organizaçãocorretados equipamentos,
ferramentas
e instrumentos
no
ambientede trabalho
. manutenção
correta

o ãr(Ytãzênamentoe utilização
de acordocom normastécnicase de seguran-
ça e saúdeno trabalho

Capacidade
de reunir,organizar
e aplicarinformações:

. identificação
das informações
baseadas
em normase especificações
téc-
nicas

. identificação
de ideias-chave

. "classificação
dasideiasem principaise secundárias

r r€cupêrgção
dasinformações
essenciais
no tempoadequado

. apresentação
de argumentos
válidos
3B
. utilizaçãode termose conceitosprecisos
. redaçãoclarae objetiva

Capacidade
de trabalhar
em equipe:

. respeitoa pontosde vistadiferentes

o estímuloà participação
de todos

. aceitação
de comentários
sobreo seuprópriotrabalho

o coop€façãoprodutiva

o percepçãoadequadados momentos

. administração
de conflitos

. buscade consenso

Exemplos
de fatoresde produto que indicampadrõesde desempenho:
 Funcionalidade:

. adequação
do produtoà funçãoprevista

' bom funcionamento

Exatidão/precisão:

' obtençãode medidasconformeasespecificações

técnicas

. utilizaçãode materiaisna proporçãocorreta

Apresentação:

. aspectoexterno refletindocaracterísticas
estéticasque denotam maior
perfeição

Exemplos
de escalas
de medidas:

- indicaçãoda pontuaçãomáximapossívelde ser obtida e

Escalade p'ô'rrtgação
da pontuaçãomíhimaexigidaparao desempenho

Escalade cotejo- indicaçãoda presença

ou ausência
da característica
em avalia-
ção (sim/não
ou atende/atende parcialmente/não
atende)
39

3.2.2. Provasescritas

As provasescritas
podemserde doistipos:

a) Provasdissertativas,
com questõesde respostaabertaou construída;

b) Provasobjetivascom questões
de:

. respostabreve;

. correspondência;

. múltiplaescolha.

É importanteressaltar
que na construçãode provasescritas,tanto as dissertativas
como asobjetivas:

. os conteúdosdevemser utilizadoscomo meio e não como fim, como uma

ponteparapensare paraoperar;

o âs habilidades
a seremavaliadas
devemserexplicitadas;
 . situações-problemaque se aproximemo máximopossível dascondiçõesre-
aisde convíviosociale de trabalhoindividuale coletivodevemser propostas
como contextodasquestões,permitindoa demonstração da capacidadede
aplicaros conhecimentos adquiridos(videLeiturasComplementares 1 e 2);

' o enunciadodeveserum estímuloparaa mobilização

de recursos
cognitivos
a
fim de solucionar
o problemacom basenosdadosneleapresentados;

o estimulo
estímulopode
podedado
dado por um texto, imagem,
rmaSem/
tiguraou outrosrecursosque
figura
recebemo nomede suporte,ou podeapenasapresentar umasituação-proble-
ma, um questionamentoou umaquestãocontextualizada;

o o coÍÌìândopararespostadeveser precisoe estarnitidamenteatreladoà ha-

bilidadeque se pretendeavaliar,explicitandocom clarezaa tarefaa ser reali-
zada.

As provasescritasdevem fornecerevidênciasda construçãode competências

cognitivas,
ou sejadas modalidades estruturaisda inteligênciapara estabelecer
relaçõescom e entreobjetos,situações,fenômenose pessoas e que podemser
medidaspor capacidades tais como observar,representar, imaginar,reconstruiç
compãraçclassificar,
ordenar,interpretar,
inferir,criticar,supor,levantarhipóteses,
escolher,
decidir,etc.

Essemodelode'avaliação
enfatiza,portanto,a aferiçãodasestruturas
mentaispor
40 meioda quaiso conhecimentoé continuamente construídoe reconstruído
e não
apenasa memóriaque, importantíssimana constituição das estruturasmentais,
sozinhanão conseguefazero sujeitocapazde compreendero mundo em que
vive,particularmente
num contextode aceleradas mudanças sociais,econômicas
e tecnológicas.

Valeaproveitara situaçãoparauma reflexãosobrea diferençaentreexercícioe

problemae competência'ê habilidade.Paratanto,seguemexcertosde artigopu-
blicadopor Macedo:

E o que exatamentesignifica"exercício"?.
Consideremos o ato de
caminhar. Caminharé um exercício já
quando adquirimos essa
habilidade.O exercíciosupõe,então,a repetição de umaaquisi-
ção- motora,no caso- de uma habilidade que,paraaqueleque
a executa,não constituium problema.O exercício,nessecaso/
corresponde a um meioparaoutrafinalidade, porexemplo,fazer
o coraçãotrabalharmais,do pontode vistacardiovascular. Com
isso,o exercícioajuda a combaterproblemascardíacos,obesi-
dade,estresse,etc. O caminhar/no casoindicadoacima,não é
um problemaem si, poisse tratade repetirum padrão,um es-
quemaou hábitojá aprendido.Porém,no decorrerdo percurso,
podem-seenfrentarproblemas.Por exemplo:ter de atravessar
uma rua movimentada e obrigar-sea estaratentoaosveículos,
paranão se acidentar;evitaro possívelataquede um cachorro;
nãosedeixardistrairpelascoisasinteressantesvistasao longodo
 caminho,etc.Esses sãoexemplos de problemasporqueimplicam
situaçóes inesperadas,implicamresolverou decidirsobrevariá-
veisnão-previstas no esquemado caminhar.Esses problemas[...]
sãoobstáculos ao longodo percurso, que pedem,como é usual
em situaçõesproblemáticas, interpretaçãodo desaÍioproposto
no contexto,planejamento da soluçãoou dassoluções possíveis,
execuçãoda soluçãoplanejadae avaliaçãodos resultados. Tudo
issono momentoem que se realizaa atividade.Ou seja,proble-
ma é aquiloque se enfrentae cujasolução,já conhecidaou in-
corporada,não é suficiente,ao menoscomo conteúdo.Explico:
há problemas que nosdesafiamnão pelaforma,porqueessajá
é conhecida,maspeloseuconteúdo/que é novo,inusitado, sin-
gular,original.Não é assim,na resolução de palavrascruzadas?
Sabemos, por experiênciaprévia,em que consisteo problemae
como se deve resolvê-lo, mas não conhecemos a soluçãopara
"aquele"problemaparticular, com cujo conteúdoestamosen-
trandoem contatonessemomento.(MACEDO,2005)

A diferençaentre competênciae habilidade,em uma primei-

ra aproximação, dependedo recorte.Resolverproblemas,por
exemplo,é uma competênciaque supõeo domíniode várias
habilidades.Calcular,ler,interpretar,
tomar decisóes,responder
por escrito,etc.,sãoexemplosde habilidades requeridasparaa
soluçãode problemas de aritmética.Mas,sesaímosdo contexto
de problemae se consideramos a complexidade envolvidano
dèsenvolvimento de cadauma dessas habilidades,podemosva-
lorÍzá-las
comocompetências que, por suavezl requeremoutras
tantashabilidades.(MACEDO,2005) 41

3.2.2.-l. Provasdissertativas
com questõesde resposÍaabertaou construída

EXEMPLO

Umafábricade piasde inoxtem a sualinhade produçãocompostapor trêsequi-

pamentos(81, E2,e E3),como apresentadono esquemaa seguir.

-----+

As confiabilidades
dosequipamentos acimamencionados sãoas seguintes:
E1:
cE1, E2 : cE2 e E3 : CE3.com basenessasituação, descreva,
em etapas,como
devesercalculadaa confiabilidade
totaldo sistema.
(Fonte:MEC/ENADE
- Provade Tecnologia
de ManutençãoIndustrial,
2008)

n Conexão
SEIì|Á1""
 Elaboração

. Construçãodasquestõesa partirde um esquemabásicoque contemple i

a seremavaliados
os padrõesde desempenho/habilidades e a quantidade
de itensnecessários;

. Redaçãoclarae simplesdasquestões, com indicaçãoda linhade raciocÊ

(vide
nio desejada o texto ParaRefletir1);

o as questõespropostasparadi-
O avaliadordeve responderpreviamente
mensionarcorretamenteo tempo necessário
paracompreendero enun-
o problema.
ciadoe solucionar

Correção
o d chavede correçãodeveserelaborada,relacionandoos padrões/habili-
dadesa seremavaliados essenciais
a aspectos que devemestarcontempla-
dos na respostacorreta.

EXEMPLO

dividindo-oem etapasparacalcularos
O estudantedeve descrevero processo,
equipamentos.emparalelo
e em série.
.{.
entreE1eE2,primeirosubtraio
Paraobtera confiabilidade de um a confiabilidade
42 do equipamento um,da mesmaformasubtraio de um a confiabilidade
do equipa-
obtidose novamentesubtraiode um, com isto
mento2. Multiplicoos resultados
obtiveo Valorda confiabilidade
equivalente
dosequipamentos 1 e 2.
:.
Paraobtera confiabilidade
equivalente E1,E2e E3,mul-
entreos equipamentos
tiplicoo valorequivalente E1 e E2 pelovalordo
obtidoentreos equipamentos
equipamento E3,obtendoassimo valorC8123.

Vantagens

. Menortempo paraelaboração;

' Permitemavaliarraciocínios
maiscomplexose abrangentes;
. dasprópriasideias,análises,
Permiteexpressão exemplificações,
sínteses
e
julgamentos.

Desvantagens

. Maisdifíceisde seremelaboradas;
. Maiortempo paracorreção;
. Maiorsubjetividade;
. Maiortempode aplicação.
3.2.2.2.Provasobjetivas

a) Com questõesde respostabreve

Exigemrespostasimplesou complementoa afirmações

mediantepreenchimento
de lacunascom uma palavra,fraseou símbolo.

EXEMPLO

Escreva for falsae V se elafor verdadeira:

F sea alternativa

a) ( ) A laminaçãomodificaa estruturainternados metaise suasligas.

b) ( ) Na laminaçãoa frio, o metalfica maismaleável.

c) ( ) O efeitode laminaçãoa frio chama-se

encruamento.

d) ( ) O alumíniolaminadoa quentenão perdea maleabilidade.

e) ( ) O alíviode tensãoé um dos resultados

que se obtémcom tratamento
térmico..

Elaboração

. Construirquestõesque evidenciemos padrõesde desempenho/habilida-

des;
43
. Evitarfrasesindefinidas
ou ambíguas;

. Evitarusode pista$,

o Usara formaafirmativasempreque possível;

. Revisar
os itensantesda aplicação.

Correção

. Mediantegabaritopreviamente
elaborado.

Vantagens

. Abrangemmaiorcampode conteúdos;

. e responder;
de construir
Simples

. Maiorcontrolede fatoressubjetivos;

. Favorecem
raciocíniológico,diretoe imediato.

Desvantagens
 . Não permitemexpressão
de ideiaspróprias;

. Podemevocarsomentea memória;

. Inadequadasparaavaliara compreensão
e a aplicaçãode conhecimentos
adquiridos.

b) Com questõesde correspondência

Exigemassociação
entreelementos
apresentados
em doisgrupos.

EXEMPLO

Na colunada esquerda, estãodescritos

os objetivos
da Normalizaçáo
e, na colunada
direita,estãosintetizados
esses
objetivos.
Dentrode cadaparênteses,
escrevaa letraque
corresponde aoobjetivo descrito
nacolunadaesquerda.

Atenção,
poisnacolunadadireitaum dosparênteses ficarvazio.
deverá

a) Capacidade de produtosou pro- ( )compatibilidade

cessosserem usadosem conjunto,
sobcondiçõeS,gspecíficas,paraaten-
der a requisitos'pertinentes,
semcau-
( ) intercambialidade
44 sarinterações inaceitáveis.

b) Seleçãodo númeroótimo de ta-

manhosou de tipos de produtosou ( ) controleda variedade
processos,
paraaüenderàsnecessida-
despredominantes.

c) Proteção
a um produtocontracon- ( ) segurança
diçõesclimáticas
ou outrascondições
adversasduranteseu uso/transporte
ou armazenamento'
( ) proteçãoao meioambiente
d) Preservação do meio ambiente
contradanosinaceiláveisdecorrentes
dos efeitose da aplicaçãode produ- ( ) proteçãodo produto
tos e da execuçãode processose ser-
viços.

e) Capacidadede um produto ou ( )economia

processo
serusadono lugarde outro,
paraatenderaosmesmosrequisitos.

fl Ausênciade risco inaceitávelde

dano.
Elaboração

. Deveprevero estabelecimento
de um únicotipo de relaçãoentreconte-
údoshomogêneos. Ex:causas
e efeitos;
. Emgeral,devehavermaiselementos
em umacolunado que na outra.
. Listaspequenaspodemfacilitaro acertopor sorte;
. Todasasopçõesdevemparecerpossíveis.

Correção

. Mediantegabaritopreviamente
elaborado.

Vantagens
. Formulação
rápidae fácil;
. objetivoe rápido;
Julgamento
. menosespaçona provado que questões
OcupâFn- de múltiplaescolha.

Desvantagens

. Não permitemeipressãode ideiaspróprias;

45
. É difícilobternúmerosuficiente
de elementosparacadaquestão;

Tendema encorajara memorização.

c) Com questõesde múltipla.escolha

Elaboração

Deve ser previamente

elaboradauma Matriz de Especificação,
contem-
plandoos padrõesde desempenho/habilidadese a quantidade
de itens
necessários;

O enunciado(compreendendoa raizfcontexto
e a premissa/pergunta)
devecontemplar
umaúnicasituação-problema;

O enunciadopode conter um texto, imagem,figura,dadosestatísticos,

placasde sinalização,rótulosde embalagens, bulasde remédio,mapas,
ou outrosrecursos que recebemo nome de suporte.O suportepodeser
retiradode váriasfontes,taiscomo livros,jornais,revistas,
panfletos,
sites.
Devem ser evitados,entretanto,suportesretiradosde livrosdidáticos,e
tambémaquelesque fazempropaganda de algumprodutoou marca,bem
comotextosliterárioscriadospelo próprioelaboradordo item;

Hg"gnffir-
 . A alternativa
corretadeveserindiscutivelmente
a única;

As alternativasincorretas(distratores)
representamrelaçõespossíveisde
seremestabelecidas, masnão sãocondiçõessuficientes paraa resolução
dosproblemas;

Paraaumentara plausibilidade
dosdistratores,
usarerroscomunsentreos
examinandos;

Utilizarlinguagem
precisaem todasasalternativas
e não apenasna corre-
ta;

Todasas alternativas
devemser gramaticalmentecoerentescom o enun-
ciadodo item - a perguntado item deveformaruma sentençacompleta
quandoacrescido de cadaalternativa;

Deve haverum ponto final em cadaalternativa,

excetoquandose tratar
de valoresnuméricos;

a Deve-secuidarparaque o tamanhoe a complexidade

verbalde todasas
alternativas
sejamaproximadamenteos mesmos;

"Nenhumadasanteriores"
e "Todasasalternativas
anteriores"
sãorecursos
de redaçãoque devemserevitadosa qualquercusto;

46 o A formulaçãode um item não devefornecera resposta

paraum outro;
. Deve-secuidarparanãoconstruirum itemaparentemente de múltiplaes-
colha,masque, na verdade,nãoo é. Porexemplo,a formulação:"Dentre
asalternativas
abaixo,assinale
a que estácorreta"configuraum item tipo
verdadeiro-falso;

O númeroidealde itensde provade múltiplaescolha é 30 (trinta),

sendo
importanteplanejarcercade 4 a 6 itensparacadahabilidadea seravalia-
da na prova;

Balanceio da prova- a posiçãoda alternativa

corretadevevariarao longo
de toda a prova,a fim de que o alunonão respondaapenasbaseadoem
um padrãode localização dela;

Preferencialmente
devemser elaboradas cinco alternativas
para resposta
sendoaceitáveis
os itenscom quatro alternativas;no entanto,em uma
mesmaprovaos itensdevemcontero mesmonúmerode alternativas;

É imporfanteevitaro usode termosabsolutosnosdistratores

("sempre",
"todos","nenhum"),poissãotermosque podemtornaróbviaa
"nL)nca",
resposta
corretaou aumentaraschancesde adivinhação;

. Incluir,no enunciado
do item,todosos elementos
repetidos
dasalternati-
 vas;Exemplo:

Errado
Emum testeobjetivo,o termoobjetivo
a. refere-se
ao métodode identificar
os resultados
de aprendi-
zagem.
b. refere-se
ao métodode selecionar
o conteúdodo teste.
c. refere-se
ao métodode apresentar
o problema.
d. refere-se
ao métodode avaliarasrespostas.
Certo
Emum testeobjetivo,o termoobjetivorefere-se
ao métodode
a. identificar
osresultados
de aprendizagem.
b. selecionar
o conteúdo
do teste.
c. apresentar
o problema.
d. avaliarasrespostas.
. Evitaro usode itenscom formulaçãonegativa;sefor imprescindível
o uso
da ne$ativa,
ela deveestardestacadae ficarclaramenteapresentada;

o Q tempo para.aresoluçãodasquestõesdeve estaradequadoao tempo

disponívelparaa provacomo um todo;

. Não devemconter"pistas"e nem "pegadinhas". 47

Correção

. Mediantea elaboração
préviade gabarito.

Vantagens

. Permitemexamecríticoe nãoseapoiamem memorização;

. Estimulam
a capacidade
de análisee de comparação;

. Facilitam
a identificação
doserrosmaiscomuns;

. de medirideiase processos
Sãocapazes complexos;

. Oferecemobjetividadeno processo
de correção.

Desvantagens

. Exigemmaistempode elaboração;

. Nãoapontama capacidade
de criação;

. Podemter resultados
distorcidos
por acertosaleatórios.
 4. Resultadosda avaliaçãoe estratégiasde recuperação
"Quantomaisinformações setemsobreo objetoavaliado, mais
condiçõeshá de compreendê-lo e de tomaros váriostiposde
decisãonecessários
à trajetória/percurso
do Íazeravaliativo
e do
trabalho
educativodocente." (CRONBACH, 1982)

A intençãodestaParte4 do texto é subsidiaro docentena superaçãodas difi-

culdadesde planejara recuperação frenteao poucotempo disponívelparaesta
atividade,identificaros pontosfalhosdosestudantes, determinarcritériosparase
considerar o estudanterecuperado, estimularos estudantesa passar
peloprocesso
de recuperação, avaliaro ganhode aprendizagem obtido na recuperação, incutir
a idéiade avaliaçãoparamelhoriae não paraobternota.Pretende-se, assim,que,
apóso estudodestaParteo docentesejacapazde:

. dar exemplosde estratégias

de recuperação;

o planejare aplicarestratégias
de recuperação
dosestudantes;
. monitorare registrar
o desempenho
individual
do estudante;

. informaro estudante
sobreos resultados
da avaliação;

' compromèter-se na realização

de suasatividades,
com responsabilidade,
de-
dicaçãoe proatividade,
buscandoo atendimentoaosobjetivosdo processo
de
4B ensinoe de aprendizagem;

. cooperarcom as pessoas
dasdiversas
áreasbuscandosemprefortalecera in-
terdependência
e otimizarascompetências
existentes;

' atuaréticamente, justiça,honestidade

agindocom transparência, e lealdade;
. obterqualidadena cônsecução
do processo
de ensinoe de aprendizagem;
. valorizaras pessoas,
reconhecendo
que sãoelasque fazemo SENAI/SC
acon-
tecerno dia-a-dia.

A avaliação
deveserumaatividadepermanente no trabalhodo docente,acompa-
nhandoos estudantes,passoa passo,no processode ensinoe de aprendizagem.
Pormeio dela,é possível
analisarobjetivamenteos resultados
de cadaestudante
comparando-os aos objetivospropostos(ascompetências previstasno perfil de
conclusãodo módulo/curso),possibilitando
a identificação
dos progressose das
dificuldades.

Emgeral,ostotaisnuméricos obtidospor meioda observaçãode um desempenho

medianteo usode umaescalade medidas, bem comoos totaisnuméricos resul-
tantesde testesescritos,têm poucasignificaçãona sua adequadautilizaçãoem
avaliação.
o fatode que um estudante alcançou333 pontosem um desempenho,
obteve77 pontosem uma provaou acumulou111 pontosdurantedeterminado
 por si só,nãotem significado
curso,isoladamente, algum.Os totaisnuméricosde-
vem serconvertidosem símbolos que, por sua vez sãodimensionados em graus22
que possuemo mesmosignificado paraaspessoas no caso,os
que vão utilizá-los,
e a escola.
docentes,os alunos/pais

da avaliaçãosãotransformados
Em geral,os resultados em notasou conceitos.
não devemse resumirapenasna transformação
Todavia,essesresultados dosto-
taisnuméricosem notasou conceitos.Estessímbolose seusrespectivos
graussó
servemseforemutilizadosparauma apreciação qualitativa.

ConformeTeixeira(2005c),o intuitoda avaliaçãonão é o estudante"tirar nota"

e sim "aprender"e já que aindaexisteo sistemade notas,que ele possaserutili-
zadorealmente como um indicadorparao docentee peloalunodo alcancedos
padrõesde desempenho esperados e da necessidade,se for o caso,de retomada
pararecuperação (vide
de aprendizagens texto Para Refletir2). A avaliação
deve
serempregada a fim de que o docentetenhaum indicadorde aprendizagem que
possaorientaro seu trabalhoe o do estudante.Não cabe ao professorquerer
atravésda nota avaliara "capacidade", a pessoa,o ser do aluno.O importante
é não deixalque a notavenhadistorcere atrapalhar o trabalhode formaçãodo
estudante.

Na avaliaçãotradicional,o maiscomumé que o docente,não conseguindo mo-

tivaro estudanteparao'trabalho,utilizea notacomo um instrumento de coerção
visandoà disciplinaem salade aula.Para que a deixe
avaliação de sertão temida,
o alunodevesabercomoestásendoavaliado,quaiscritériose procedimentos são 49
da notaou do conceitoalcançado.
adotados,qual é o significado

Hoffmann(1996)diz que os docentespercebema açãode educare avaliarcomo

momentosdistintose não relacionados.Destemodo, por não dar a importância
necessária de ensinoe de aprendizagem,
à avaliaçãono processo os professores
utilizama nota/conceitoapenascomo medida.Assimsendo,mesmoprocurando
inovar,em geralo docente"dâ a matêria",aplicauma provaescrita,atribuinotae
encerrao ato da avaliação.

como fim único,o docentedemonstranão ter idéia

Ao utilizara nota/conceito
de que a avaliaçãoé um processo de coletade dadosobjetivoscapazde lhe pro-
porcionar paraum
subsídios juízode valorsobreo processomaiorde ensinoe de
aprendizagem.

22Segundo Teixeira(2005f),os sistemasde atribuiçãode graus(sistemasde graduação) podem ser de dois tipos gerais:
absolutose relativos.Os sistemasde graus absolutos,aquelesem que o grau representa uma posiçãoem uma escala
previamente deÍinida,se baseiamna hipótesede que existemescalasuniversais cujospontosou posiçõestêm a mesma
significaçãoparatodasas pessoas que as utilizam.Porexemplo,um sistemade conceitosatravésde letrasé baseadona
suposição de que cadaletrarepresenta um graudefinidode proficiênciaem uma escalaÍixa,e essegraué interpretadoda
mesmamaneirapor todosque utilizamessesistemade conceitospor letras.Jáossistemasde grausrelativosnão indicam
a posiçãodo indivíduoem uma escalaabsolutae sima posiçãorelativado alunoem suaturma,Nessesistemaé necessário
descrever o grupono qualosgraussãobaseados, Sempreque possível,
semo que estesgrausnãotêm significação. osgraus
devemserindicados tantoem termosabsolutos comoem termosrelativos.lstotornamaisfácila maneirade interpretá-los.
A posiçãoem que um atletacompletoua corridade cem metrosé relativa,enquantoque o tempo que ele gastoupara
correros cem metrosé absoluto.

Ws"aiixn"
 Taljuízo de valor lhe permitea tomadade decisões justase transparentessobre
o trabalhopedagógico que vem sendodesenvolvido,propiciandocondiçõespara
verificarse a turma estápreparadaparaseguiradiante.O docenterdeve então
estardispostoe preparadoparasituações em que nãoconsegue "sinalverde"para
avançar,seporventura um estudantenãotiveratingidoos padrõesde desempenho
esperados, proporcionando-lhe novasoportunidades de aprendizado, mediantea
recuperaçãodosestudos.

A recuperaçãoconstituiparteintegrante
dos processosde ensinoe de aprendiza-
geme tem como princípiobásicoo respeitoà diversidade de características
e de
ritmosde aprendizagem dosestudantes.Cabeà escolagarantira todososseusalu-
nosoportunidades de aprendizagem, redirecionandoaçõesde modo a que eles
superemasdificuldades específicas
encontradasduranteo seupercursoescolar.

O desafioé buscarformasdiferentesde trabalharo conteúdoe a escoladeve

exercera suaresponsabilidade
de apoiare, principalmente,
facilitaro trabalhode
equipede docentes.

A recuperação formas:
deveocorrerde diferentes

a) Contínua- a que estáinseridano trabalhopedagógico realizadono dia a

dia da salade aula,constituída
de intervençõespontuaise imediatas,em de-
corrênciada avaliaçãodiagnósticae sistemática
do desempenho do estudan-
te;
s0
b) Paralela- destinada
aosalunosque apresentem dificuldadesde aprendi-
zagemnão superadas no cotidianoescolare necessitemde um trabalhomais
direcionado,em paraleloàsaulasregulares,com duraçãovariável.

No casoda recuperação paralela,o docentedeveorganizarum planode estudos

alternativos
capazesde dinamizarnovasoportunidades de aprendizagem,nego-
ciando-ocom o estudante,umavezque a ele cabeo papelde protagonista
desse
processo.Váriasestratégias
podemserutilizadas:

a) Atividadesdiversificadas- serãofeitasem salade aula paraatenderàs

dificuldades
específicas
de cadagrupode estudantes;

b) Monitorias- o docenteconvidaos estudantescom maiordomíniode co-

nhecimentos paraauxiliaraquelesque estãoapresentando
dificuldades;

c) Projetosde Estudo- o professorcriae negociaum planode estudoautôno-

mo paraestudantes que estãoapresentando dificuldades.
O projetode estudo
deveráenvolvera mobilização de conteúdosa seremestudados em atividades
de aplicaçãoprática.Além disso,ele deveráserum instrumentoque orientao
estudanteem relaçãoao modo como devemaconteceros seusestudospara
que elessetornemproveitosos. O docentedeveacompanhar essesestudose
propiciarmomentosde verificação da aprendizagem;
 d) Atividadescomplementares- realizadas e corrigi-
em casapeloestudante
pelodocente.
dase analisadas

Ressalte-se e conteúdosrepetitivosnão serãosuficientes

que somenteexercícios
O docentedeve,então,apresentar
do estudante.
parasanarasdeficiências o con-
paradespertarno alunoa vontadede
teúdo de formaaplicadae contextualizada
estudare com issoaprender.

Paraavaliarse o estudanteestáou não recuperado,as mesmasestratégias e os

mesmosinstrumentos abordadosna Parteanterior,podemser uti-
de avaliação,
lizados,com destaqueparaa auto-avaliação,poiso compromisso com um bom
(o
desempenho que a vida profissional, familiar
e em sociedadelhe vai exigir)é
do estudante,
exclusiva
de responsabilidade cabendoao docenteo papelde me-
diadordesseprocesso, desdeque ele tambémexerçao seu papelcom compro-
metimento.

5. Conclusão
Não há receitas-geraisde sucesso como navida,
garantido.Na práticapedagógica,
ascoisasnãoacontecemdo jeito maiscômodo,como nosapontaBertoldBrecht:
"... pelo mapa/irê fâcil,,..",massim ao sabordosversosdo poetaespanholAnto-
nio Machado: '... o caminhose{azao caminhar..."
51
PennaFirme (apudDEPRESBITERIS, diz que paraa avaliação
20022.1 poderassu-
voltadaparaa negociação,
mir um carátermaiseducacional, ela devesetransfor-
m a rd e :

. eventoparaprocesso

. medo paracoragem

. boletinsde notaspararegistro

. imposiçãoparanegociação

. paraparticipação
autoritarismo

. arbitráriaparacriteriosa

. parapromocional.
classificatória

- questionaTereza-, não possamos

Quem sabese,seguindoessesprincípios evo-
de ponta?
de pontosparauma avaliação
luir de umaavaliação

TPENNAFIRME,T. Memóriada reuniãodo projeto Estratégico

Nacionalde CertificaçáoProfissionalbaseadaem
Brasília:
Competências, Nacional,2001.9 p.
Senai/Departamento
LEITURACOMPLEMENTAR
 LEITURACOMPLEMENTAR

Texto1 - Avaliação:como avaliaro aprendera (competên-

cias)e o aprenderque (conteúdos[
António PauloCosta2a

Em nome do Centroparao Ensinoda Filosofia, da SociedadePortuguesa de Fi-

losofia,e em..nomepessoal, gostariade começarpor agradecer à Associaçãode
Professores o amabilíssimo
de Filosofia conviteque me dirigiupara participar
neste
Vl Encontrode Didáctica da Tendoo CEF-SPF
Filosofia. e a APFdivergido,em
algunsmomentos,quahtoaosrumosdo ensinoda Filosofia, foi com sincerasatis-
façãoque recebiesteconvite,que provaque a diferençapodesempreacomodar
o diálogoe a cooperação. Porisso,estoumuitíssimo gratopelaoportunidadede 55
participarnostrabalhosdesteEncontro, sentimentoque todosos membrosdo CEF
e da direcçãoda SPFpartilhamcomigo.

Devotambémcomeçarpor assumirque nãosou,definitivamente, um especialista

em Ciênciasde Educação Sou
ou na áreada avaliação. apenasum do
professor
EnsinoSecundário que tem discutidoamplamente com colegas, alunose encar-
regadosde educaçãoa complexatarefada avaliação, em particular,em Filosofia.
Destemodo,as ideiasque hojevenhoapresentar-vos parecerãoa muitosde vós,
certamentemaisesclarecidose maisbem preparados do que eu, ideiasum tanto
e, quiçá,bastante
avulsas simplistas.

A todosagradeço, os comentários,
antecipadamente, e críticasconstru-
sugestões
possasuscitar.
tivasque estacomunicação

Passo entãoao temaque me foi proposto:<Comoavaliaro aprendera (competên-

cias)e o aprenderque (conteúdos)b.

O terrenoda avaliaçãoé um terrenoconceptualmente profusoe difusoonde se

acomodafacilmentea desorientação.De facto,quera bibliografia
académicaquer
confronta-nos
sobrea avaliação
a legislação com termoscomo "conhecimentos",
"conteúdos","competências", "capacidades","aquisições", "habili-
"destrezas",

2aMembro
do Centroparao Ensinoda Filosoíia, de Filosofia.
Portuguesa
da Sociedade

n Conexão
SEÂIAf".
 dades","atitudes","comportamentos", etc.,semque sejamimediatamente claras
asfronteirase ascorrelações
existentesentreeles.Tome-se,por um momento,o
pacíficotítulo destacomunicação:sugereele a existênciade uma mera relação
entrea aprendizagem de competênciase a aprendizagem de conteúdos,que me
competeaqui esclarecer? Ou seráque ela sugerea tesemaisforte de que existe
uma diferençasubstantiva,ou mesmode uma certaoposição,entre avaliara
aprendizagem de competências
e avaliara aprendizagemde conteúdos?Mas,afi-
nal,que relaçãohá entrecompetências e conteúdos? Este,como muitosoutros,é
um exemplode quãodifícilé a redeconceptual da avaliação.

Se a bibliografia
académica é a sedeprópriado sempreinacabado debatecon-
ceptual,a legislação,
pelasuanaturezanormativae reguladora,constitui-se
como
um ponto de referênciaparaos actoresda avaliação- em primeirainstância,
os
professorese osalunos. Ora,que nosdiz ela?.
Em26 de Marçodesteano foi publi-
cadoo Decreto-Lei7412004que, no seucapítulo10.e,dedicadoà avaliação das
aprendizagens, nosdiz o seguinte:

CAPíTULO
III
Avaliação
Artieo10 "
v

t', Avaliação
dasAprendizagens
56 1 - A avaliaçãoconsisteno processoreguladordas
aprendizagens, orientadordo percursoescolare
certificadordasdiversas
aquisiçõesrealizadas
pelos
alunos.
t-

2 - A avaliaçãotem por objectivoa aferiçãode co-

nhecimentos, competências e capacidades dos alu-
nose a verificação
do graude cumprimentodo ob-
jectivosglobalmentefixadosparao nívelsecundário
de-educação, bem comoparaoscursose disciplinas
neleintegrados.

Façonotarque esterecenteDecreto-Leinão menciona"conteúdos",mas,sim,

"aquisições"(no ponto 1) e "conhecimentos", "competências"
e "capacidades"
(no ponto2). Portanto,
senospropomosdiscutira supostadiferençaentreavaliara
aprendizagem de competênciase avaliara aprendizagem
de conteúdos,devemos
manterpresenteque não estamosa ter em contaos exactostermosusadosnesta
legislação,
que usao termo"competências" masnão usao termo"conteúdos".

O que seráreferido,então,pelotermo "conteúdos"- serãoconhecimentos? Se-

rãocapacidades?serãocompetências? Julgoque não andarialonge da verdadese
especulasse
que tendemos,intuitivae frequentemente,a identificaros conteúdos
com conhecimentos.
No Programa podeler-seumapassagem
oficialda disciplina muitointeressante,
na
página24, dedicadaaoscritériosde referênciaparaa avaliação
sumativa.Diz-se
aí:

Considerou-se, ainda,Queimportavaclarificarque indicadores de su-

cessodeverãoser tomadoscomo indíciossegurosparao reconheci-
mentodas aprendizagens previstas
e dasaquisições cognitivas dese-
jadas.Porestarazão,se indicamnão os conteúdossobreo que deve
recaira avaliaçãode conhecimentos maspreferencialmente o tipo de
actividadesou tarefasem que se hão-derevelaro nívele a qualidade
dasaquisições e dascompetências
cognitivas alcançadas.

que importasalientar:
Há trêsaspectos

Em primeirolugar,esteexcertoassumeexplicitamente que os conteúdossãoob-

jecto de uma avaliaçãode conhecimentos.Ou seja, conteúdossãoalgopara
os
serconhecido.Pensoque há uma razãoparatal: os conteúdos de uma discipli-
na posicionam-se como objectosde conhecimento peranteo sujeitocognoscente
que é o aluno:lstoparece-me pacífico.Menospacíficaseráa descriçãoda relação
destesujeito,o aluno,com aqueleobjecto, os conteúdos;e ainda menos pacífica
seráa determinação da forma adequadade avaliara relaçãodestesujeitocom
aqueleobjecto.Estamos aqui no terrenoda melhorespeculação didáctica.

Emsegundolugar,do factode os conteúdospoderemserobjectode uma avalia- 57

çãode conhecimentos não se podededuzirque os conteúdossejamredutíveisa
conhecimentos. Se relermoso excerto,veremosque os autoresdo programaop-
tam por sugerir<actividades>medianteasquaisse avaliarãonão apenasas<aqui-
mastambémas(competênciasalcançadas>.
siçõescognitivas>/ lstosugereque os
conteúdos constituem o panode fundoa partirdo qualosalunosnãosóadquirem
conhecimentos,mastambémdesenvolvem competências,sendoambosavalia-
dosatravésdasactividades apropriadas.

Emterceirolugar,porquêo enfoquedadopeloPrograma àsactividadesde avalia-

ção? Dispensando-me de especular sobreas intenções
dos autoresdo Programa,
pensoque há umarazãode fundoquejustificaa opçãopor indicarasactividades
ao invésde listaros conteúdossobreos quaisaquelarecai.E a razão,
de avaliação
que vosapresento agoracomo umatesedidáctica,é esta:

1. Não há uma avaliaçãoda aprendizagemde conteúdos(sejamestesentendi-

doscomo conhecimentos, como capacidadesou outras)que não consistanuma
avaliaçãode aquisiçõesde competências.

A ideiade que a avaliaçãode conteúdosé sempreuma avaliação de competên-

cias,incluindooscasosem queestamos a identificar
conteúdos com conhecimen-
tos, poderáparecerestranha,sobretudodado o hábitode traçaruma diferença
entre avaliarconteúdose avaliarcompetências.Mas se estatesefor justificada,

Wg"aritrr-
 como esperomostrá-lo, entãodissolve-seo problemade saberqual a relação,a
diferençaou a oposiçãoentreavaliaro aprendera e avaliaro aprendergue. Por
outro lado,se a tesetiver razãode ser,implicauma consequência
prática:

2. Os processosde ensino-aprendizagem e sua avaliaçãodevem ser orienta-

dos para as aquisiçõesde competências.

Tentareiagorafundamentara posiçãoque acabeide vos apresentar. Paraisso,

proponho-vos agoraa leiturade um pequenoexcertode um livrode introdução
à Filosofia:

<<Quesignifica dizer que alguém conhece alguma coisa?

Para responder claramente a J-sto, temos primeiro de
acnaai finÀ- ô^n
--.n precasao o que esra
acf á
a ser pergunraoo,
n^-^.'^f
-.l^
pois a palavra <<conhecer>>tem uma grande variedade de
usos e signÍficados. Por exemplo, pode dízer-se de al--
guém que sabe joga:r golfe, também pode dizer-se que co-
nhece Lisboa e, finalmente, pode dizer-se que sabe que a
Universidade de Coimbra é a mais antiga de PorLugal.>>
CORNMAN,LEHRER, PAPPAS,
Philosophical- Problems and Arguments: An Introduction,
New York, Macmill-an Publishing Co., Inc., L982, pp.
42.

5B
O interessante
desteexcertoé permitir-nos uma analogiaentreo conhecidoe o
aprendido.Os autoressublinham que,quandouma pessoa diz saber,ou conhe-
cer,algumacoisa,podeestara dizê-lo em trêssentidosdiferentes:
grossomodo,
a pessoapodeestara referiralgoque sabe,ou algoque sabefazerou algoquefaz
efectivamente.

Poranalogia,
quandoavaliamos
as aprendizagens
dos alunos,podemosestara
avaliar

. se estessabem,

o s€ estessabemfazerou

o S€estesfazem
algo efectìvamente.

Retiremosum exemploda Ceometria: em queconsiste avaliarseum alunoapren-

deu o Teoremade Pitágoras? A avaliaçãopode revelarque o aluno nem sequer
sabe(enunciar)o teoremade Pitágoras; masestealuno também pode sabero
teoremade Pitágorassemsaberfazero cálculoda hipotenusa a partirdosvalores
dos catetos(por exemplo,por não saberelevarum númeroao quadrado);ou
podetantosabero dito teoremacomo saberfazeros cálculos(no sentidode des-
crevercorrectamente o que deveriafazerparaobter o resultado)e, no entanto,
não chegara fazerefectivamenteessescálculos(por exemplo,por preguiça).Em
 que alguémapliquealgoque nemsequersabe
sentidocontrário,nãoé impossível
chamar-se numadadacircunstância
"Teoremade Pitágoras" da suavida profissio-
de alguémquefaz semsabero que faz.
nal.Tratar-se-ia

No casode Filosofia, por exemplo,se o aluno ' aprendeugue o argu-

avaliamos,
mentoontológicode Anselmoé um argumentoa favorda existência de Deusque
se baseianumareduçãoao absurdo,mastambémavaliamos se o alunoaprendeu
a argumentarpor reduçãoao absurdo.

lstotornaclaroque a avaliaçãodasaprendizagens,em Filosofia

comoem Ceome-
tria,incide,pois,nãoestritamentesobreo que chamamos "conhecimentos" (aqui-
lo que o aluno sabe),masigualmente sobrecapacidades, e habilidades,
destrezas
e tambémsobredisposições e comportamentos
atitudinais (aquiloque o aluno
sabe-fazer faz
e aquilo que concretamente).

Tentareiagoramostrar-vos por que razáopensoque/ em qualquerdos casos,es-

tamosa Íazer uma avaliaçãode competências.A avaliaçãodas aprendizagens
envolveactividades, técnicase instrumentos
de avaliaçãoque permitemao avalia-
dor verificarseo alunoadquiriuostaisconhecimentos, capacidades, atitudes,etc.
Masmesmono caso,menosóbvio,da avaliação de conhecimentos, aquiloque o
avaliadorÍazé a observação de certascompetênciasdo aluno,istoé, a observação
dos seussaberespostosem acção.

De facto,não lhe é possível"olharparadentroda cabeça"de um alunoparaava-

liarseele "tem lâ" um conhecimento (ousedominaum conteúdo, sepreferirem). 59
lstosignificaque a avaliação é uma actividadeeminentemente empíricae que o
avaliadornuncaestá em posição de verificar
as aquisiçõesdo aluno a nãoserque
este,convocadopor uma actividadede avaliaçãoapropriada,se manifeste,se
comporteou aja de algummodo empiricamente As actividades
acessível. de ava-
liaçãoexigirãosempre,pois,umadadamanifestação, acçãoou comportamento
observável,a partirdo qual o infere
avãliador ter-seconcretizado,ou não,aquela
aquisição. Estesaberque o alunopõeem acçãocorresponde àquiloa que habitu-
almentesechama"competência".

lmaginemos como conteúdode um exame

que a ética de Kanté apresentada
nacional.

ascompetências
O que é que vai ser avaliadonesseexame?Precisamente, que
o aluno adquiriuacercada éticade Kant.O exameavaliarâ,por exemplo,se o
aluno:

. ldentificaa teoriaéticade Kantnum texto;

Explica
os aspectos da teoriaem questão;
fundamentais

. ldentìficaqual é o problemafilosóficoa que a teoriaresponde;

. à éticakantiana;
que sãoapontadas
ascríticastradicionais
Conhece
 . Discutea soluçãopropostapor Kant.

Ao seravaliadoem relaçãoà éticade Kant,o alunoteráde se mostrarcompeten-

te a realizartodasas (ou, pelo menos,algumasdas)tarefasque o examesolicita.
Ao fazê-lo,o aluno mobilizaos seussaberes,interagecom eles,aplica-os.Um
questionário sobreos aspectos que acabeide listarconvocacapacidades, conhe-
cimentose atitudes.lmplicaa capacidade de ler e interpretar
um texto;implica
o conhecimento da teoriaéticade Kant;implicaa contextualização filosóficada
éticakantianae, consequentemente, o conhecimento da tradição;implicaum
posicionamento críticoque apelaao conhecimentode argumentos clássicos,ao
domíniopráticode técnicasargumentativas e à disposição paraargumentar. Seria
um questionâriorazoavelmente exigente,maso alunoque tivessesucesso pode-
ria,semhesitação, dizer-seserfilosoficamente"competente".

Partoagoradestecasomaisparticularparageneralizan
Quaissãoascompetências
filosóficas
fundamentais
em torno dasquaisdeveremosorganizaros processos
de
ensino-aprendizageme a avaliação?

Pensoque poderemos começarpor dividiressascompetências em trêscategorias:

em primeirolugar,ascompetências relativas
aosproblemasfilosóficos.Pensoser
pacíficoque todaa indagação
filosóficanascea partirde algumainterrogaçãopara
a qualnemas.ciências, nemasreligiões,nemasevidências do sensocomumofe-
recemrespostas. As competênciasque o alunodeveadquirirsãoasseguintes:

60
1 . Competênciasfundamentais Exemplos:
relativasaos problemasfilosóficos: . O problemaem discussão éo
1.'l ldentificaros problemas filosóficos problemado sentidoda vida;
e asdisciplinas em que se . Esteé um problemaque pertence
filosóficas
entregam; à metafísica;
1.2 Formularclarae correctamente os . O problemado sentidoda vida
problemas filosóficos; consiste...
1.3 Mostrarpor que razãotaisproble- . O problema do sentidoda vidaé
massãoimportantes; importanteporque...
1.4 Distingulrproblemas filosóficosde . O problema do sentidoda vidaé
problemas não-filosóficos. um problema da Filosofia,
en-
quantoque o problema de saber
comoevoluia vidadascélulasé
um problemada Biologiapor-
ue...

Em segundolugar,as competências relativasàs teoriasfilosóficas.

Pensoque é
perniciosa a ideia,por vezeserradamente transmitida,de que a Filosofia é um
interrogatóriosem respostas.
A tradiçãofilosóficadesmente-o. As teoriasdosfiló-
sofosconstituemum patrimóniode respostas que nãopodeserignorado,devendo
interpelaro alunoe serinterpeladopor este.A esterespeito,ascompetências que
o alunodeveadquirirsãoasseguintes:
 2 . Competênciasfundamentais
relativasàs teoriasfilosóficas:
2.1 ldentificare nomearteoriasfilosó-
ficas;
2.2 Reconhecer se a teoriaresolve
ou nãoo problemaque procurava
resolver;
2.3 Conhecer ascríticas tradicionais
que sãofeitasa cadateoria;
2.4 Compararcadateoriacom teorias
rivais;
2.5 Mostrarse umateorialevanta
novosproblemas.
Exemplos:
. A toria presenteno texto é a
teoria...
. A teorianão resolveo problema,
poisnãodá umasoluçãoparao
seguinteaspecto;
. Há duascríticasque costumam
serfeitasa estateoria.Essas críti-
cassãoasseguintes:...
. AteoriaXresolve o problema,
masexisteumaoutrateoriaY que
o resolvede umaformamaissim-
ples,maisclarae intuitiva,pois...
. Estateoriaresolveesseproblema
filosófico,maslevantaoutropro-
b le maq, u e é . . .

Emterceirolugar,ascompetências aosargumentosfilosóficos.Ao con-

relativas
trário do cientista,o filósofonão dispõede outrosmeiosde "prova"senãoos
argumentos com os quaisjustificaa suateoria.A confrontaçãode argumentosé,
pois,umaactividade - da robustezdosargumentos
crucialem Filosofia dependea
qualidadedasteoriasfilosóficas. A esterespeito,ascompetênciasmaisgeraisque
o alunodeveadquirirsãoasseguintes:

3 . Competênciascom argumentos Exemplos: 61

clássicose as técnicasargumenta-
tivas:
3.1 ldentificarargumentos fi losóficos
e comuns;
clássicos
3.2Avaliarargumentos do pontode
vistalógico(validade,solidez,força);
3.3 Conhecer ascríticastradicionais
que sãofeitasa cadateoria;
3.4 Comparargumentos filosóficos,
querclássicos, quercomuns;
3.5 Proporargumentosnovos.
. Esteé o Argumentoda...,que é
um argumento clássico da Filoso-
fia, definidopor...;o teu argu-
mentoé de que...
. Esteargumentonãoé válido
porque...;o teu argumento é uma
falâcia,que consisteem...
. O Argumento... é refutadopelo
contra-argumento...; o argumento
usadopelo Pedroé pior do que o
argumento da Mariaporque...
. Há um argumentonovoque não
estáno textoe oue é...

fazeruma observação
É necessário adicional.O trabalhocom os argumentos
filo-
sóficospodee deveserfeito em trêsdirecçõesdistintas:

. a cofirpetênciaatitudinal:a disposição
paraa actividadeargumentativa
eo
respeitopelaéticado debate;

o Íì cornpetêncialógica:o domíniodos instrumentos

lógicoselementares
que
permitemdistinguiros bonsdosmausargumentos;

Hssmr-
 . e das
a competênciacognitiva:o conhecimentodos argumentosclássicos
dialécticas da tradiçãofilosófica.
argumentativas

O quadroanterior,
naturalmente,nadaindicano que respeita à primeiradirecção.
Há uma razãoparatal. O quadroseguinteapresenta um conjuntode trêsoutras
de competências
categorias que, emborasendomenoscentraisque asanteriores,
se reconhece paraa actividadefilosófica:
seremindispensáveis

4 . Competênciasconceptuais: Exemplos:
4.1 Conhecer o significado
doscon- . A expressãoa prlorisignifica...
ceitosutilizadosem cadadisciplina . O significado
da palavra"dogmá-
filosófica; tico" é...
4.2 Utìlizaradequadamente o voca-
buláriofilosófico;

5. Competências linguísticas: Exemplos:

5.1 Analisartextos;
textos;
5.2 Sintetizar
5.3 lnterpretartextos;
5.4 Elaborarexposições correctase
'ãrticuladasde ideias;
62 6. Competênciasatitudinais:
6.1 Ouvir, respeìtare responderàs
ideiase argumentos dosoutros;
6.2 Apresentarclaramenteassuas
ideias;
6.3Justificarsistematicamente essas . Uma razáoparaeu defenderessa
ideias;
6.4 Aceitarque assuasideiase argu- . Diz-meo que pensas
mentossejamdiscutidos e avaliados
pelosoutros.
. O segundoparágrafodo texto
apresenta trêsideias:primeira,...;
segunda, ...;terceira,
...;
. Emsíntese,nestetexto o autor
defendea ideia... e usa,para
isso,doisargumentos, ...
. A minhainterpretação do que o
autorafirmacom a quintafrase
do textoé...
Exemplos:
. Ouvi a tua opiniãoatentamente e
pensoque...
. A minhaposiçãosobrea penade
morteé...
posição é...
seremos
pontosfracose os pontosfortes
do meu arqumento.

Apresentadasascompetências do estudante de Filosofia,

nãoresistoa pôr-vosuma
questão:estesquadrosapresentamconteúdosou apresentamcompetências?
Ou, pondoa questãode outrasmaneiras: haveráaqui algumacompetência cuja
avaliação não mobilizeconhecimentos?E haveráaqui algumacompetência cuja
avaliaçãoignoreos conteúdosda Filosofia,
istoé, os seusproblemas,assuasteo-
rias,os argumentosclássicos,
os conceitos?

Esperoter tornadosuficientemente claroque as competências filosóficas

funda-
mentaisenvolvemnecessariamente - osseusproblemas,
os conteúdosda Filosofia
teoriase argumentos. Em Filosofia,
não há competências desprovidas de conteú-
do, nem há conteúdosindependentes da nossa(competente) relaçãocom eles.
E assim,salvoerro, esperoter ajudadoa dissolvera ociosaoposiçãoconteúdos/
competências.
A existiruma diferençasubstantiva,ela estará,sobretudo,nosenfoquesdidácti-
cos de que o uso de uma ou de outra expressão sãosintoma.Quandoescrevo
numa planificação 'Argumentode SantoAnselmo"estoua referirimplicitamente
(e melhorseriaque o fizesseexplicitamente)uma sériede competências que têm
como pano de fundo esteconteúdo.Ora, mencionarum conteúdoé fazeralgo
maisvagodo que discriminar ascompetências a, b e c que queremos que o aluno
adquiracom aqueleconteúdo.Um professorpode entenderque o tratamento
desteconteúdoexigeuma compreensão adequadado argumentode Anselmo
peloaluno;masoutro professor do mesmogrupopodeentenderque o tratamen-
to desteconteúdovisadotaro alunoda capacidade de argumentarpor redução
ao absurdo.Como evitarestasdisparidades, estandono horizonteuma avaliação
sumativaexternacomo é o casodo examenacional?Do que hoje aqui foi dito,
é óbvio que defendoque os processos de ensino-aprendizagem devemserorga-
nizadose apresentados, quer nosprogramas, quer noscritériosde avaliaçãoe de
correcção,com baseem competências e nãocom baseem conteúdos,na medida
em que tal permitedireccionartais processos,e a suaavaliação, de forma mais
clara,rigorosae justa.

Paraterminar,gostariade fazeruma brevereferência ao novoexamenacionalno

pelaprimeiravezem 200512006.
finaldo 11.eãho,a realizar-se Quandoo Progra-
ma do 10.ee 11.sanosfoi elaboradoe homologado, nãoestavaprevista a existên-
cia de uma avaliação sumativaexternaque incidissesobreestePrograma. Talvez
por isso,entreoutrasrúóes, o Programa legitimaexplicitamente uma <liberdade
de movimentos> dosdocentesna suagestão,oferecendonumerosas rubricasop- 63
cionaise acomodandouma grandediversidade de leiturase de didácticas.Esta
aberturado programafoi ainda potenciada pela enorme quantidadee variedade
de manuaisque o mercadoeditorialdisponibilizou. Ora,seráa aberturado Pro-
gramae a variedadedosrecursos (e daspráticasque induzem)compatível com um
examenacionaligualparatodosos alunos?O CEFSPF tem vindo a alertarvárias
instânciasdo Ministérioda Educação, desdeJaneiro 2003, paraa necessidade
de
de acautelaro perfildesteexamede modo a que se evitemgravesinjustiças que
prejudicariam os alunose contribuiriamparapioraraindamaisa já débilimagem
socialda Filosofia.

Aquiloque vou dizeré meraespeculação,poiseu não seie ninguémsabecomo

seráesteexame(e quem disser,ou sugerir,que sabeestaráa serdesonesto):
não
me surpreenderiaque o examenacionalviessea centrar-se amplamentena ava-
Iiaçãode competências.

Porquê?Porqueo Programa é demasiado abertoem relaçãoaosconteúdose por-

que uma avaliaçãode competências permitiriadireccionaro trabalho
filosóficas
de alunose professoresde uma forma maisprecisae justa,como aqui defendi.
Paraaquelesque estãopreocupados com esteexame,sugiroa leituraatentada co-
municaçãoda representantedo Cabinetede AvaliaçãoEducacional nosEncontros
de Caparide,que o CEFSPF promoveuem Abril último.Estacomunicação estájá
estarádispo-
disponívelno sitedo CEFSPIno endereçohttp:llvvvvw.cef-spf.orgle

Hg"rnftt"
 nívelmuitoem brevenasActasdosreferidos
encontros,
que aguardam
publicação
em papel.

Agradeçoa vossapaciência
e disponibilidade.
Estouà disposição
paraquaisquer
esclarecimentos,
comentáriosou críticas.

Porto,28 de Outubrode 2004

Texto2 - Criandoprojetos:estruturade raciocínio.Taxono-

mia de Bloom:um novoolhar sobreuma velhacorrente
Intel Educatíon2s

Hierarquiatradicionaldos processosde raciocínio

Em 1956, Benjamin Bloom escreveua Taxonomiados Objetivos Educacionais:
Domínio Cognitivoe, desdeentão,sua descriçãoem seisníveisdo raciocíniofoi
amplamenteadotadae usadaem inúmeroscontextos.Sua listade processos cog-
nitivosé organizadado maissimples,que é ter a informação,ao maiscomplexo,
q u e implicajulgamentosobreo v a lo re a imp o rt â n c iad e u ma id é ia .
tlr+

de Bloom(Tradicional)
Taxonomiade ObjetivosEducacionais

Lembrara informação
ldentificaçdescrever, nomear,rotular,
reconhecer, reproduzir,
Compreensão Entender o significado,
para- Resumir, convefter,defender,parafra-
frasearum conceito sear,interpretar,dar exem
Usara informação ou o con- Criar,fazer,construir,modelar,prever/
ceito em uma nova situacão
Dividira inÍormação
ou o Comparar/contrastar,
d ividir, d istin-
conceitoem partesvisan- guir,selecionar/
separar
do um entendimento mais

Reuniridéiasparaformar Categorizar,generalizar,recons-
tr uir
Fazerjulgamentos criticaçjulgar,justificaç
sobreo Avaliar,
valor mentar,respaldar

'?sTexto disponível em: <http://wr,wvgT.inlel.comlbrlProjectDesign,/ThinkingSkillsiThinkingFrameworks/Bloom_Taxonomy

h t m > . Ace ssoe m :2 4 a b r .2 O1 0 .
No entanto,hoje o mundo é diferentedaquelerepresentado na Taxonomiade
Bloomem 1956.Os educadores aprenderam muito maissobrecomo os alunos
ensinam,e agorareconhecem
aprendeme os professores que o ensinoe a apren-
dizagem abrangem muitomaisdo queo simples Elesenvolvem
raciocínio. ossenti-
bem comoo ambientesócio-cultural
mentose ascrençasde alunose professores,
da salade aula.

Muitospsicólogos cognitivostrabalharamparacriaro conceitobásicode uma ta-

xonomiade capacitação cognitiva maisrelevante sua
e precisa.Ao desenvolver
própriataxonomiados objetivoseducacionais, Marzano(2000)destacauma crÊ
tica da Taxonomiade Bloom.A própriaestruturada Taxonomia,indo do nível
maissimples de informação nãoencontrarespaldo
ao maisdifícilda avaliação, na
pesquisa.Uma taxonomia hierárquicaimplica que cada capacitaçãomaisalta é
compostapor todasascapacitações que estãoabaixodela;a compreensão requer
informação;a aplicaçãorequercompreensão e informação;e assimpor diante.
SegundoMarzano,essasimplesmente não é a realidadedos processoscognitivos
da Taxonomia de Bloom.

As origensdos seisprocessos de raciocínioconsideramque projetoscomplexos

poderiamsei''rotulados como se um dos processos fossemaisnecessáriodo que
basicamente
os outros. Uma tarefa era basicamente "análise" "avaliação".
uma " anâlise"ou uma "avaliação" lssose
mostrounão ser verdadeiro,podendo ser responsávelpela dificuldadedos educa-
de ensinomaisdesafiadoras
ativl'dades
doresde classificar usandoa Taxonomta.
Anderson(2000)argumenta de ensinocom-
todasasatividades
que praticamente
65
cognitivas
plexasrequeremo usode váriascapacitações diferentes.

Comoqualquermodeloteórico,a Tâxonomia de Bloomtern seuspontosfortese

fracos.Seuponto maisforte é ter pegadoum tópico muito importantee desen-
volvidoumaestruturaem torno deleque podeser utilizadapelosprofissionais de
ensino.Os professores que mantêmuma listade perguntasassociadas aos vários
níveisda Tâxonomia de Bloomsemdúvidaalgumafazemum trabalhomelhorao
incentivarem seusalunosa capacitaçãocognitiva de maisaltaordem,em compa-
raçãocom aquelesque não usamessaferramenta. Poroutro lado,comoqualquer
já
um que trabalhoucom um grupo de educadores na classificação
de perguntas e
atividades didáticassegundoa Taxonomia podeatestar,há poucoconsenso sobre
o significado de termosque parecemauto-explicativos, como "anâlise"ou "ava-
liação".Além disso,há diversasatividadesque valema pena,como problemas
autênticos e projetos,que não podemserassociados à Taxonomia, e tentaríazê-lo
poderiareduzirseupotencial comooportunidades de ensino.

Taxonomiade Bloom revisada

Em 1999,Dr. LorinAnderson,um antigoalunode Bloom,e seuscolegaspubli-
caramuma versãoatualizadada Taxonomiade Bloomque considerauma gama
Essa
maiorde fatoresque afetamo ensinoe a aprendizagem. taxonomiarevisada

n Conexão
SEÂlÁf"r
 tentacorrigiralgunsproblemasda taxonomiaoriginal.Diferentemente
da versão
de 1956,a taxonomia revisada
diferencia (o
"sabero quê" conteúdodo raciocínio)
de "sabercomo" (osprocedimentos pararesolverproblemas).

A Dimensão do Conhecimento é o "sabero quê".Elasedivideem quatrocatego-

rias:factual,conceitual,procedimental e metacognitiva.
O conhecimento factual
incluielementos isoladosde informação, comodefiniçõesde vocabulário
e conhe-
cimentode detalhesespecíficos. O conhecimento conceitualconsiste
em sistemas
de informação, como classificaçõese categorias.

O conhecimento (sabercomo íazer)incluialgoritmos,

procedimental heurística
ou
métodoempírico,técnicase métodos,bem como o conhecimento sobrequando
usaressesprocedimentos.
O conhecimento metacognitivo (refletirsobreo que se
sabe)refere-se
ao conhecimento
dosprocessos cognitivose dasinformações sobre
como manipularessesprocessos
de forma eficaz.

A dimensãoProcesso Cognitivoda Taxonomia de Bloomrevisada,

como naversão
original,
possuiseiscapacitações. Da maissimples à maiscomplexa,sãoelas:lem-
brar,entender,aplicar,analisar,
avaliare criar.

Lembràr

Lembrarconsis.te
em reconhecer
e recordarinformações
importantes
da memória
de longaduraçáo.
66
Entender

Entenderé a capacidade
de fazersuaprópriainterpretação
do materialeducacio-
nal,como leituraS,
e explicações
do professor.
As subcapacitações
desseprocesso
inclueminterpretação,
exemplificação,
classificação,
resumo,conclusão, compa-
raçãoe explanação.

Aplicar

O terceiroprocesso,aplicação,refere-sea usaro procedimentoaprendidoem

umasituação familiarou nova.

Analisar

O processo seguinteé a análise,que consisteem dividiro conhecimento em par-

tese pensarcomo essaspartesse relacionam com a estruturageral.A análisedos
alunosé feitapor meiode diferenciação,organizaçáo e atribuição.

Avaliar

A avaliação,
que é o item maisavançadoda taxonomiaoriginal,é o quintodosseis
processosda versãorevisada.Elaenglobaverificação
e crítica.
Criar

Críação,um processoque nãofaziaparteda primeirataxonomia,é o principal

componente da novaversão.Essa
capacitação envolvereunirelementosparadar
origema algonovo.Paraconseguir os alunosgeram,planejam
criartarefas, e pro-
duzem.

Segundoestataxonomia, cadanívelde conhecimento pode corresponder a um

nívelde processo
cognitivo,portantoo alunopodelembrarum conhecimento fac-
tualou procedimental,entendero conhecimento conceitual
ou metacognitivo ou
analisar
o conhecimento metacognitivoou factual.
Segundo Anderson e seuscole-
gas,"O ensinosignificativo
proporciona aosalunoso conhecimentoe os processos
cognitivos paraumasoluçãode problemas."
necessários a seguircon-
Os gráficos
têm exemplos de cadacapacitação dasdimensões Cognitiva
e Conhecimento.

Dimensõesdos processos
cognitivos

. saposem um diagrama
ldentÌficar de tiposdiferentes
de
anfíbios.
. Encontrar um triânguloisósceles
na vizinhança. 67
. Responder perguntasde verdadeiro-falsoou múltipla
escolha.
. do século19.
Citartrêsescritoras
. Descrever problemas de multiplicação.
. Reproduzir a fórmulaquímicado tetracloreto de carbo-
no.

. Converter o enunciado de um problemaem umaequa-

ção de álgebra.
. Desenharum diagramado aparelhodigestivo.
. Parafrasearo discursode possedo segundomandatodo
Presidenteda República
Exemplificar . Desenharum paralelograma.
. um exemplode estilode redaçãode fluxode
Encontrar
consciência.
. Citarum mamíferooue viveem nossaresiã
. Separarnúmerosparesde ímpares.
. Listaros tiposde governoexistentesnasnaçõesaíricanas
modernas.
. Aeruoaranimaisnativosem suasdevidasesoécies.
Resumir . Dar um títuloparauma passagem curta.
. Listaros pontosprincipais
relacionadosà penacapital

Conexão
$El\íÁtun
 Co ncluir . Lerum trechode um diálogoentredoispersonagens e
tirarconclusões sobreseurelacionamento passado.
. Descobrir o significado
de um termodesconhecido a
partirdo contexto.
. Analisarumasériede números e preverqualseráo pró-
ximo .
Comparar . Explicarde que modoo coraçãoseassemelha a uma
bomba.
. Escrever sobreumaexperiência que vocêtevesemelhan-
te àsdospioneirosrumoao oeste.
. Usarum diagramade Vennparademonstrar asseme-
e diferencasentredoislivrosde CharlesDickens.
. Desenhar um diagramaparaexplicarcomoa pressão do
ar afetao clima.
. Apresentar detalhesque justifiquempor que a Revolução
Francesa aconteceu/ quandoe como.
. Descrevercomo as taxasde iurosafetam a economia.

. Adicionarumacolunade números de doisdígitos.

. Lerem voz altauma passagem em outro idioma.
. LanÇarumabolade baseball.
lmplementar . Projetarumaexperiência paraver comoasplantascres-
cem em tiposdiferentesde solo.
. Fazera revisãode partede um texto.
t]41

. Listarinformações
importantes do enunciadode um pro-
blemamatemático e eliminaras informações irrelevantes.
. Desenharum diagramamostrando as personagens princi-
I e coadiuvantesde um romance.
Organizar . Separaros livrosda bibliotecada salade aulaem catego-
rias.
. Fazerum gráficode dispositivosfigurativos usadoscom
freqüênciae explicarseuefeito.
. Fazerum diagramamostrando comoas plantase os ani-
maisda vizinhança interagem entresi.
. Lercartasao editorparadeterminaros pontosde vistade
seusautoressobreumaquestãolocal.
. Determinara motivaçãode um personagem em um
romanceou conto.
. Analisarboletinsde candidatos políticose criarhipóteses
sobresuasperspectivas sobreos oroblemas.
 . Participarem um grupode redação , fazercomentários
aoscolegassobreorganizaçáo e lógicade argumentos.
. Ouvirum discurso políticoe {azerumalistade quaisquer
contradições encontradasno discurso.
. Revisarum planode projetoparaver setodasasetapas
necessáriasforamconcluídas.
. Julgarse um projetosatisfaz
bem os critériosde uma
rubrica.
. Escolher o melhormétodopararesolverum problema
matemático complexo.
. a
Julgar validade dosargumentos a favore contraa astro-

. Dadauma listade critérios,listaralgumas opçóespara

melhoraras relaçõesraciaisna escola.
. Cerardiversas hipótesescientíficasparaexplicarpor que
as plantasprecisamda luz solar.
. Proporum conjuntode alternativas parareduzira
dependência de combustíveis fósseisque atendamàs
questõeseconômicas e ambientais.
. Apresentarhipótesesalternativascom basenos critérios.
. Criarum storyboardparaumaapresentação multimídia
, sobreinsetos.
. CrÌarum documentode pesquisa sobreasvisõesde
MarkTwainsobrereligião. 69
. Designar um estudocientíficoparatestaro efeitode
de músicana produçãode ovosdas
tiposdiferentes

. Redigirum diárioa partirdo pontode vistade um solda-

do confederado ou da união.
. Construirum habitatparaavesaquáticas locais.
. Fazeruma peçacom baseem um capítulode um roman-

A dimensãoConhecimento

Conhecimentode Componentes da pirâmidealimentar,nomesde repre-

detalhes
e elementos sentantes
do congresso,
principaisbatalhas
da 2aCuerra
Mundial

Conexão
sEl\íÁf*o
 Conhecimentode clas- Espécies
de animais,tiposdiferentes
de argumentos,
eras

de prin- .
Conhecimento Tipos de conflito na Iiteratura,lei do movimento de
Newton, princípiosda democracia
Conhecimento de teo- . Teoriada evolução,teoriaseconômicas,modelosde
rias,modelos
e estru- DNA
tu ras

Conhecimentode ha- Procedimentopararesolverequações mistu-

quadráticas,
bilidadesesoecíficas
do rarcoresparapinturaa óleo,saqueno vôlei
assuntoe algoritmos
Conhecimentode téc- . Críticaliterária,análisede documentos
históricos,
méto-
nicase métodosespecÊ dospararesolução de problemas matemáticos
fÌcosdo assunto
Conhecimento doscri- Métodosapropriadosparatiposdiferentes de experimen-
tériosparadeterminar tos,procedimentos
de análiseestatística
usadosem situa-
quandousaros proce- çõesdistintas,
padrõesparagênerosdiferentes de escrita
dimentosapropri

Conhecimentoestraté- . Maneirasde memorizarfatos,estratégias

para compreen-
são da leitura,métodospara iar um site
Conhecimento sobre Leituras
diferentesexigemapostilase romances;
pensar
tarefascognitivas,in- adianteao usarum bancode dadoseletrônico;diferen-
70 cluindoo conhecimen- çasentreredigire-mailse cartascomerciais
to contextuale condi-
cionalaorooriado
Autoconhecimento . Necessidade de um diagramaou gráficoparaentender
processos complexos,melhorcompreensão em am-
bientessilenciosos,
necessidadede discutiridéiascom
antesde redisirum ensaio

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