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MÓDULO:
PSICOPEDAGOGIA: AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO.
AUTORIA:
Ma. DORALICE VEIGA ALVES
Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Módulo de: Psicopedagogia: Avaliação e Diagnóstico.
Autoria: Ma. Doralice Veiga Alves
Primeira edição: 2007
Todos os direitos desta edição reservados à

ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
2
A PRESENTAÇÃO
A Psicopedagogia é uma disciplina que se ocupa com as dificuldades do processo de

aprendizagem humana, colocando-se além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia.
Este Módulo versa sobre a História da Psicopedagogia, bem como apresenta os conceitos,
os campos de atuação e as áreas de estudo que referendam a prática Psicopedagógica.
Ao longo das unidades, além de refletir sobre as origens teóricas da Psicopedagogia, será
possível compreender a complexidade do processo de aprendizagem e as suas vinculações
com as influências: emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas.
Finalmente, o conteúdo do Módulo suscita questões éticas e conceituais que perpassam os

temas: “avaliação e diagnóstico” e são cruciais para a Psicopedagogia, sobretudo, no que
tange a formação do Psicopedagogo.
É importante não esquecer que na Educação a Distância a aprendizagem acontece de

maneira independente e autônoma. Portanto, tornar-se ativo no processo de aprendizagem e
organizar o tempo para o estudo é fundamental..
Leia os textos com atenção. Procure o significado das palavras desconhecidas. Faça as
tarefas sugeridas, pois, estas lhe darão mais informações para o entendimento do conteúdo
das unidades.
Feito isso, o resultado será o melhor possível
Sucesso!.
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O BJETIVO
Capacitar profissionais para atuarem na área de Psicopedagogia, através de uma formação

interdisciplinar, reflexão crítica e participação na produção e sistematização do Saber
Psicopedagógico.
E MENTA
História, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Conceitos e definições sobre

aprendizagem. O processo de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Diagnóstico e
Instrumentos. Relato de Experiência. Inteligências Múltiplas. Educação para a paz.
S OBRE O AUTOR
Doralice Veiga Alves:
Mestra em Serviço Social, pela PUC/SP, 2000;
Especialização em:
Didática do Ensino Superior, Universidade Bráz Cubas, 1995;
Psicologia Clínica, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981;
Graduação em Serviço Social, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981.
4
S UMÁRIO
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8
Psicopedagogia: história e conceituação. .............................................................................8
UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12
Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo .................................................... 12
UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18
O que é aprendizagem ........................................................................................................18
UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21
Definições de aprendizagem ............................................................................................... 21
UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 28
O processo de aprendizagem pós-piagetiano .....................................................................28
UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 31
As três concepções sobre o processo de aprendizagem .................................................... 31
UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 34
Dificuldades de aprendizagem I .......................................................................................... 34
UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 38
Dificuldades de aprendizagem II ......................................................................................... 38
UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 41
Diagnóstico: o que é?..........................................................................................................41
UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 46
Revisão das unidades anteriores ........................................................................................ 46
UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 48
Diagnóstico ......................................................................................................................... 48
UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 52
Diagnóstico ......................................................................................................................... 52
UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 56
Diagnóstico diferencial ........................................................................................................56
UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 60
Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos ....................................................................60
5
UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 63
Metodologia e instrumentos ................................................................................................ 63
UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 66
Testes projetivos ................................................................................................................. 66
UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 69
Testes projetivos na Psicopedagogia .................................................................................. 69
UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 74
Provas .................................................................................................................................74
UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 76
Testes de Critérios (T.C.) ....................................................................................................76
UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 78
Testes de critério – Planejamento de ensino ......................................................................78
UNIDADE 21 .......................................................................................................................... 82
Testes de Critério – objetivos de ensino .............................................................................82
UNIDADE 22 .......................................................................................................................... 85
Testes de Critério - revisão .................................................................................................85
UNIDADE 23 .......................................................................................................................... 88
Portfólio ............................................................................................................................... 88
UNIDADE 24 .......................................................................................................................... 91
Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 91
UNIDADE 25 .......................................................................................................................... 95
Relato de experiência ou prática ......................................................................................... 95
UNIDADE 26 .......................................................................................................................... 98
Relato da prática ou experiência ......................................................................................... 98
UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 102
Modelos de relato de experiência...................................................................................... 102
UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 107
Inteligências múltiplas ....................................................................................................... 107
UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 110
Educação para a paz ........................................................................................................ 110
UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 117
Avaliação do Módulo ......................................................................................................... 117
6
GLOSSÁRIO ........................................................................................................................ 120
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 142
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U NIDADE 1
Objetivo: informar como surgiu e o que é Psicopedagogia.
Esta unidade trabalhará com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo um
espaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”.
Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004.
Psicopedagogia: história e conceituação.
Como surgiu a Psicopedagogia
A Psicopedagogia surgiu, no final do século XIX, com a característica de

uma pedagogia curativa. Ou seja, despontou como possibilidade de se
trabalhar crianças com lesões cerebrais e neurológicas, adquiridas ou
congênitas. Dessa forma, emerge com o objetivo de recuperar aquelas
crianças com dificuldades de aprendizagem, que não acompanhavam,
em sala de aula, o ritmo dos demais colegas. Daí, sua natureza curativa.
No Brasil, segundo Maria Irene Maluf, presidente da Associação Brasileira de

Psicopedagogia - ABPp, a Psicopedagogia começou a ser ensinada em cursos esporádicos,
ministrados por especialistas provenientes, inicialmente, da Argentina e do Uruguai. O
primeiro curso oficial de Psicopedagogia foi oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae/SP, em
1980. Após o término daquele curso, um grupo de pedagogas, liderado por Leda Barone e
Edith Rubinstein, resolveu fundar uma Associação, que congregasse o grande número de
profissionais, com formação em cursos livres de Psicopedagogia, em torno do estudo e da
divulgação da profissão.
Ainda hoje, o termo “Psicopedagogia” é desconhecido por grande parte da população

brasileira. Os psicopedagogos, até então, são pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, enfim,
profissionais com Pós-graduação em Psicopedagogia. A profissão de psicopedagogo, ainda
8
não foi regulamentada, a exemplo de outros países, em especial da França e de Portugal.
Em 2005, o primeiro curso de graduação em Psicopedagogia, nível graduação, foi oferecido
pela PUC/RS. Nesta época, existiam outros cursos em andamento: no Centro Universitário
La Salle,(Canos, RS) e no Centro Universitário FIEO (Osasco, São Paulo). O primeiro
mestrado acadêmico, com área de concentração em Psicopedagogia, foi recomendado, em
2006, pela CAPES A regulamentação brasileira tem avançado a partir do Projeto de Lei nº
128/2000 e da Lei nº 10.891. Entretanto, a regulamentação de qualquer nova profissão, a
exemplo da Psicanálise, tem encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5º da
Constituição Brasileira prevê o "livre exercício profissional", então, entende-se que é
desnecessário e oneroso para o Estado a regulamentação de profissões, exceto quando há
risco eminente para a sociedade.
Enfim, o que é Psicopedagogia?
”A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana – o

problema de aprendizagem, colocando num território pouco
explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria
Pedagogia – e evolui devido à existência de recursos, para
atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prática.
Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do
processo de aprendizagem. Portanto, vê-se que a Psicopedagogia estuda as características
da aprendizagem humana: como se aprende; como esta aprendizagem varia evolutivamente
e está condicionada por vários fatores; como se produzem as alterações na aprendizagem;
como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que é um sujeito a ser
estudado por outro sujeito, adquire características específicas a depender do trabalho clínico
ou preventivo.” (Sueli de Abreu, 2004).
Atualmente, o enfoque da Psicopedagogia prioriza o processo de aprendizagem em sua

amplitude e complexidade. Representa uma área de conhecimento interdisciplinar, pois,
utiliza o conhecimento de várias disciplinas para desenvolver um quadro de referências
teóricas adequadas a sua demanda. Portanto, a Psicopedagogia é um estudo que se
constrói, originalmente, a partir de dois saberes e de suas práticas, a Pedagogia e a
9
Psicologia. No entanto, o campo dessa mediação recebe, também, influências da Linguística,
da Semiótica, da Sociologia, da Neuropsicologia, da Psicofisiologia, da Filosofia e da
Medicina.
A Psicopedagogia representa uma prática interdisciplinar. A

interdisciplinaridade surgiu da necessidade de criar laços/diálogos entre as
disciplinas, em meados do século XX. Pesquisadores, como Jean Piaget,
Edgar Morin, Eric Jantsch dentre outros, começaram a romper com as
fronteiras entre as disciplinas. E, sobretudo, com a visão clássica do
mundo, onde o conhecimento era excessivamente compartimentalizado. A
interdisciplinaridade lida com a transferência de métodos de uma disciplina para outra. É
muito importante que você compreenda o conceito de interdisciplinaridade para transitar
bem pelo Módulo de Psicopedagogia. Pesquise e leia mais sobre o tema.
No final do século XIX, demonstrando um significativo avanço do pensamento, surge um

embrião da Psicopedagogia: a Pedagogia curativa. Entende-se como avanço, pois, a
proposta de se romper com a compartimentalização do conhecimento surgiu somente no
século XX, após a emergência da Física Quântica. Os cientistas rompem à época com a
Ciência clássica e com os paradigmas que davam sustentação a Física clássica. Portanto, a
Psicopedagogia é uma disciplina interdisciplinar que vem com a proposta de unir
conhecimentos de outras disciplinas para fortalecer a pesquisa e a prática sobre o processo
da aprendizagem humana. É uma disciplina bastante complexa, pois, a Neurociência, a
Linguística, a Filosofia, etc, são ciências que ainda estão em processo acelerado de
descobertas e que precisam, cotidianamente, serem apropriadas pela Psicopedagogia.
10
Para entender melhor o conceito de Interdisciplinaridade acesse o site
http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho052.pdf e leia as definições
e as reflexões acerca do tema
Considerações sobre o desenvolvimento deste módulo:
1) Este módulo foi elaborado para constituir-se material marcado pela:
- Facilidade nas abordagens. Os textos, feitos por meio de pesquisas na

internet, são apresentados de forma simples e direta. A ideia central foi a de
favorecer técnicas para que você possa elaborar material de auxílio para o seu futuro
trabalho.
2) Várias opções de material teórico você poderá encontrar como sugestão de leitura e de
estudo na Bibliografia.
3) Na prova presencial sempre cairá perguntas similares ao que foi trabalhado nos exercícios
on-line e atividades reflexivas existentes nos textos. Por isto, se você realizar todos os
exercícios e as propostas para os estudos levantados o sucesso estará garantido.
11
U NIDADE 2
Objetivo: tratar sobre os campos de atuação e as áreas de estudo da Psicopedagogia.
Seja curioso, pesquise. Esclareça suas dúvidas. Faça as tarefas sugeridas, pois as mesmas
facilitarão o entendimento do conteúdo da unidade.
Esta unidade trabalhará com fragmentos da Dissertação de Mestrado “Construindo um

espaço: ambiente computacional para aplicação no processo de avaliação psicopedagógica”.
Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004
Psicopedagogia: campos de atuação e áreas de estudo
Os campos de atuação da Psicopedagogia
Observe que a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do

processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica que busca
conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo. Ocupa-se do processo
de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse
processo.
A clínica psicopedagógica corresponde a um de seus

campos de atuação, cujo objetivo é diagnosticar e tratar os
sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O
diagnóstico psicopedagógico busca investigar e pesquisar
para averiguar quais são os obstáculos que estão levando
o sujeito à não aprender; aprender com lentidão e/ou com
dificuldade; esclarecer uma queixa do próprio sujeito, da
família ou da escola.
A distinção entre o trabalho clínico e o preventivo é fundamental. O primeiro visa buscar os

obstáculos e as causas para o problema de aprendizagem já instalado; e o segundo, estudar
12
as condições evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para um aprender mais
eficiente.
Veja a definição sobre os dois campos de atuação da Psicopedagogia:
O trabalho clínico dá-se na relação entre um sujeito com sua história pessoal e sua
modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito,
implícita no não aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo
interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo da
Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional
compreender o que o sujeito aprende - como o sujeito aprende e porque o sujeito
aprende, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e o sujeito, de
forma, a favorecer a aprendizagem.
No enfoque preventivo a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem - é

objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didático-
metodológicos e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.
No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de

aprendizagem, seus limites, suas competências, principalmente a
intrapessoal e a interpessoal, pois seu objeto de estudo é o outro sujeito,
sendo essencial o conhecimento e possibilidade de diferenciação do que é
pertinente de cada um. Essa inter-relação de sujeitos, em que um procura
conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa.
O psicopedagogo tem como função identificar a estrutura do sujeito, suas transformações no

tempo, influências do seu meio nestas transformações e seu relacionamento com o
aprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem
13
e todas as suas inter-relações com outros fatores que podem influenciá-lo, das influências
emocionais, sociais, pedagógicas e orgânicas. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia
implica refletir sobre suas origens teóricas, compreendendo o movimento interdisciplinar. E,
sobretudo, perceber e garantir a aplicação dos conhecimentos disciplinares num novo quadro
teórico próprio, nascido de sementes em comum.
Áreas de estudo da Psicopedagogia
A Psicologia e a Pedagogia são as áreas “mães” da

Psicopedagogia, mas não são suficientes para embasar
todo o conhecimento necessário a essa Ciência. Desta
forma, foi preciso recorrer a outras áreas, como a
Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Psicolinguística, a
Psicanálise, etc, no sentido de alcançar uma
compreensão multifacetada do processo de
aprendizagem.
O campo de atuação da Psicopedagogia é focado no estudo do processo de aprendizagem,

diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos, sendo o psicopedagogo responsável por
detectar e tratar possíveis obstáculos no processo de aprendizagem; trabalhar o processo de
aprendizagem em instituições de indivíduos ou grupos e realizar processos de orientação
educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
Psicopedagogia é a área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem

de crianças, adolescentes e adultos. Além de trabalhar em escolas, esse profissional
pode atuar em hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato com as atividades
normais de aprendizado. Pode trabalhar também em centros comunitários ou em
consultório, público ou particular, orientando estudantes e seus familiares.
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Acesse o site do Ministério do Trabalho e Emprego, entre na Classificação Brasileira de
Ocupações (CBO), e busque “Psicopedagogo”, abrirá um link com o código 2394.25.
Clique, do lado esquerdo, em Tabela de Atividades, para descobrir quantas são as
atribuições desse profissional.
http://www.mtecbo.gov.br/busca/dacum.asp?codigo=2394
As áreas de estudo se traduzem na observação de diferentes dimensões no processo de

aprendizagem: orgânico, cognitivo, emocional, social e pedagógico. A interligação desses
aspectos ajudará a construir uma visão da pluricausalidade deste fenômeno, possibilitando
uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.
A dimensão emocional está ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a

construção do conhecimento e a expressão deste através de uma produção gráfica ou
escrita. A Psicanálise é a área que embasa esta dimensão, trata dos aspectos inconscientes
envolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em conta a face desejante do sujeito.
Neste caso, o não aprender pode expressar uma dificuldade na relação da criança com seu
grupo de amigos ou com a sua família, sendo o sintoma de algo que não vai bem nesta
dinâmica.
A dimensão social está relacionada à perspectiva da sociedade, onde estão inseridas a

família, o grupo social e a instituição de ensino. A Psicologia Social é a área responsável por
este aspecto. Encarrega-se da constituição dos sujeitos, que responde às relações
familiares, grupais e institucionais, em condições socioculturais e econômicas específicas e
que contextualizam toda a aprendizagem. Um exemplo de sintoma do não aprender
relacionado a este aspecto pode acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades em
dois grupos de ideologia e prática com muitas diferenças.
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A dimensão cognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do
sujeito aplicadas em diferentes situações. No domínio desta dimensão, deve-se incluir: a
memória, a atenção, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados como
fatores intelectuais. A Epistemologia e a Psicologia Genética são as áreas de pano de fundo
para este aspecto; encarregam-se de analisar e descrever o processo construtivo do
conhecimento pelo sujeito em interação com os outros objetos.
A dimensão pedagógica está relacionada ao conteúdo, metodologia,

dinâmica de sala de aula, técnicas educacionais e avaliações as quais o
sujeito é submetido no seu processo de aprendizagem sistemática. A
Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino
aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina.
A dimensão orgânica está relacionada à constituição biofisiológica do sujeito que aprende. A

Medicina e, em especial, algumas áreas específicas contribuem para o embasamento deste
aspecto. Os fundamentos da Neurolinguística possibilitam a compreensão dos mecanismos
cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alteração
nos órgãos sensoriais terão o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam
desenvolver outros recursos para captar material para processar as informações.
A Linguística é a área que atravessa todas as dimensões. Apresenta a compreensão da

linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a língua
enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno
subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura simbólica.
Nenhuma dessas áreas surgiu para responder especificamente a questões da aprendizagem
humana. No entanto, fornecem meios para que se possa refletir cientificamente e operar no
campo psicopedagógico.
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Reflexão sobre as áreas de estudo que perpassam o conhecimento psicopedagógico.
Faça uma lista com as áreas de estudo e a sua correspondência nas diversas
dimensões. Exemplo: Dimensão emocional: Psicanálise. Dimensão social; Dimensão
orgânica, etc. Isto vai ajudá-lo a fixar o conhecimento, bem como a refletir sobre a
complexidade interdisciplinar desses saberes.
17
U NIDADE 3
Objetivo: estudar a evolução do entendimento humano sobre aprendizagem, desde a
antiguidade até a década de trinta.
Leia o texto com atenção e tranquilidade. Lembre-se, você tem autonomia e independência
para organizar o seu tempo e a sua aprendizagem. Seja responsável. Textos extraídos da
wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico.
O que é aprendizagem
A Psicopedagogia tem seu campo de atuação focado no estudo do processo de

aprendizagem, diagnóstico e tratamento dos seus obstáculos. Esta unidade fará um breve
histórico sobre a evolução do conceito de aprendizagem, desde a antiguidade até os dias
atuais. Pois, especialmente para o psicopedagogo, é essencial a compreensão sobre o que é
aprendizagem, antes de se propor a diagnosticar e tratar as suas dificuldades.
Conhecendo a história:
O processo de aprendizagem traduz a maneira como os seres adquirem novos

conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Trata-se de um
processo complexo que, dificilmente, pode ser explicado apenas através de recortes do todo.
Como veremos, mas é interessante pontuar, uma definição sobre aprendizagem será
derivada de pressupostos politico-ideológicos, relacionados a determinada concepção/visão
de homem, de sociedade e de saber.
Desde a antiguidade, o processo de aprendizagem é estudado e

sistematizado. No Egito, China e Índia a aprendizagem tinha como
finalidade transmitir as tradições e os costumes.
Os gregos e os romanos, conceituaram a aprendizagem como

pedagogia da personalidade visava a formação individual e Pedagogia Humanista que
18
trabalhava os indivíduos numa linha onde o sistema de ensino era representativo da
realidade social e a ênfase era para a aprendizagem universal.
Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino, passaram a ser

determinados pela religião e seus dogmas. No século XVI, com o
advento do Humanismo, as teorias de ensino e aprendizagem passam a
ser estudadas separadamente, e com certa independência em relação
ao clero.
Entre o século XVII até o início do século XX, a teoria central sobre a aprendizagem,
procurava demonstrar, cientificamente, que determinados processos universais regiam os
princípios da aprendizagem. À época a concepção científica era mecanicista, ou seja,
Descartes viu o mundo como uma máquina, comparando a Natureza a um relógio de cordas.
O método proposto por ele era: pegar um relógio, desmontá-lo e reduzi-lo a um punhado de
peças para entender o todo.
Portanto, as pesquisas desenvolvidas sobre a aprendizagem eram sistematizadas de acordo

com o método cartesiano/mecanicista. A Metodologia da Pesquisa visava enquadrar o
comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, à exemplo da
sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das
Ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem era uma questão ligada ao condicionamento. Nesta
época a teoria behavorista teve grande ascensão. Uma experiência sobre o condicionamento
foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som
de campainhas.
Nos anos 30, os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram
sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés da(s) percepção/percepções ou os estados

mentais, poderiam formar os componentes da aprendizagem.
19
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas,
constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo
gradual.
Tolman ensinava que o principal objetivo, visado pelo sujeito, era a base comportamental
para a aprendizagem. Percebia o ser humano no contexto social, e, por essa razão, afirmava
ser necessária uma maior observação de seu estado emocional.
Pare por aqui - a próxima unidade abordará, em sequência, a evolução histórica do conceito
de aprendizagem, estudando algumas definições, a partir da década da trinta, sob a ótica de
autores contemporâneos.
Pesquise e reflita sobre os conceitos de ensino e aprendizagem. Lembre-se que na

antiguidade não se fazia distinção entre esses termos. E hoje, são conceitos distintos
que os definem? Ou não?
20
U NIDADE 4
Objetivo: dar sequência ao estudo da evolução histórica sobre aprendizagem, apresentando
algumas definições, sob a abordagem de autores contemporâneos.
Esta unidade trabalhará fragmentos de textos extraídos da wikipedia. Disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico
Definições de aprendizagem
Algumas definições de aprendizagem
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo

integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura
mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através
da alteração de conduta de um indivíduo, seja por
condicionamento operante, experiência, ou ambos, de uma forma
razoavelmente permanente. As informações podem ser
absorvidas através de técnicas de ensino, ou até, pela simples
aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do
psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de
aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a
aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própria
aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Outro conceito de aprendizagem é uma
mudança relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos
sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Na
verdade, a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não
estiver motivado, se não desejar aprender.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos

externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que
21
podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que
ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na maioria dos casos a
aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta
muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições genéticas.
O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo,

descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua
morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador
importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento
intelectual das crianças ocorre em função das interações
sociais (e condições de vida). Apesar da vida breve, foi
autor de uma obra muito importante, junto com seus
colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles
foram responsáveis pela disseminação dos textos de
Vygostky, muitos deles destruídos com a ascensão de
Stálin ao Kremlin; devido à censura soviética seus trabalhos
ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, seu livro
Pensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962, nos Estados Unidos.
O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensamento verbal

não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo
histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas
formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento
verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são
válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44)
Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido,

entende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autônomo da
linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino-
22
aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto. Vygotsky diz ainda
que o pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por desejos e
necessidades, interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência
afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é
possível quando se entende sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101).
Desta forma não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os
aspectos afetivos. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não
supre de respostas às questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto
emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no
mundo. Na abordagem de Vygotsky, a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor
do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer
(Vygotsky, 1991 p. 101).
A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção

desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem.
Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos
de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás
do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial.
Os livros citados no texto acima:
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1991
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993
23
Assista ao vídeo LEV VYGOTSKY. Série Grandes Educadores. Apresentação: Marta
Kohl de Oliveira. São Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. (41 min)
O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
Jean Piaget ( 9/10/1896 a 16/09/1980) estudou inicialmente biologia, na

Suíça, e, posteriormente, se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e
Educação. Foi professor de Psicologia na Universidade de Genebra de
1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento
cognitivo em uma série de estágios. Piaget revolucionou as concepções de
inteligência e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas
na observação e em entrevistas que realizou com crianças. Interessou-se,
fundamentalmente, pelas relações que se estabelecem entre o sujeito que
conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemólogo
genético porque investigou a natureza e a génese do conhecimento nos seus processos e estágios
de desenvolvimento.
O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo
autorregulador, necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o
meio-ambiente.
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Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar
elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E, postula também, que
todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é,
a se modificar em função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua
continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem
seus poderes anteriores de assimilação. (Piaget,1975, p.14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar a
presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a conservação de tais
estruturas em caso de acomodações bem-sucedidas.
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas

alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de
diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvolveria uma grande
quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, comprometendo seu esquema
de generalização de tal forma que a maioria das coisas seria vistas sempre como diferentes,
mesmo pertencendo à mesma classe.
Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Sara Paín, sobre as
modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilação e acomodação,
na descrição de sua estrutura processual. Observe a teoria de Paín na próxima unidade.
Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação,
modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre à
assimilação do estímulo, e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. Segundo a teoria da
equilibração, a integração pode ser vista como uma tarefa de assimilação, enquanto que a
diferenciação seria uma tarefa de acomodação, contudo, há conservação mútua do todo e
das partes.
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Assista ao vídeo:
JEAN PIAGET. Série Grandes Educadores. Apresentação: Yves de La Taille. São

Paulo: ATTA Mídia e Educação, 2001. 1 vídeo cassete (53 min.): NTSC / VHS : son.,
color.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus

aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais
que constituem a vida da instituição educacional.
À primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece

depender, sobretudo, dos fatores afetivos; na realidade, a
educação forma um todo indissociável e não é possível formar
personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo
estiver submetido a uma coerção intelectual tal que o limite a
aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a
verdade: se ele é passivo intelectualmente não será livre moralmente. Mas reciprocamente,
se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas
relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam cada
estudante individualmente a um professor que detém todos os poderes, ele não pode
tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982)
Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento manifesta-se pela

elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É justamente na medida,
até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado pela sua natureza coletiva que ele
se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos práticos dos
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atos da inteligência sensório-motora e à sua busca de êxito ou satisfação" (Piaget, 1975
p.115).
Descubra mais sobre o autor, lendo os livros citados no texto acima:
PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975.
PIAGET, Jean e INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : Difel, 1982.
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U NIDADE 5
Objetivo: entender o processo de aprendizagem pós-piagetiano.
Mergulhe no texto com atenção e prazer. Como anda a concentração? Você tem conseguido
disciplinar seus estudos? Esta unidade trabalhará fragmentos de textos extraídos da
wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#
O_processo_de_aprendizagem_p.C3.B3s-piagetiano
O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Sara Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática, tomando por base
o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação, atuam no modo
como o sujeito aprende, e, como isso, pode ser sintomatizado, tendo assim características de
um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final.
Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse

pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma
hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipoatuação da outra, gerando as
modalidades de aprendizagem sintomática a seguir:
Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual, os

elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa
aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse
movimento, de modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o
predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem
acompanhada da hipoacomodação.
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Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da

acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de
internalizar os objetos.
Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma

pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência
acrítica. Essa sintomatização está associada à hipoassimilação.
Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta em pobreza no contato
com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A
aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão
em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um
movimento sobre o outro.
Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da

não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não
internalizando as características próprias do objeto.
Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos,
antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeitos muito
acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da
autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade
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hiperacomodativa/hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de
aprendizagem”, pois, consegue reproduzir os modelos com precisão.
Estudo dirigido
Descreva os conceitos piagetianos de assimilação e acomodação:
 Assimilação:
 Acomodação:
Conceitue as modalidades de aprendizagem propostas por Paín.
 Hiperassimilação:
 Hipoacomodação:
 Hiperacomodação:
 Hipoassimilação:
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U NIDADE 6
Objetivo: sintetizar as três concepções mais utilizadas sobre o processo de aprendizagem.
Perceba as nuances entre as diversas concepções do processo de aprendizagem. Os textos

utilizados são fragmentos da wikipedia. Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#O_processo_de_aprendizagem_em_outras_conce
p.C3.A7.C3.B5es
As três concepções sobre o processo de aprendizagem
Nas unidades anteriores foi feita uma abordagem mostrando as diferentes concepções da
aprendizagem nos diversos períodos da história humana; um roteiro sobre o que é
aprendizagem e algumas de suas definições. Agora, verifique a existência de três
concepções distintas sobre o processo de aprendizagem, cada uma delas cunhada sob
distintas teorias. Observe:
Concepção da Análise do Comportamento
De acordo com a concepção da Análise do Comportamento, o processo de aprendizagem

acontece na relação entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor programa a
forma como o objeto de conhecimento será organizado, respeitando as características
individuais do aluno. O objetivo é que o aluno se interesse pelo processo de conhecimento e
aja sobre o objeto de conhecimento. Apesar de alguns críticos erroneamente afirmam, para
os analistas do comportamento, que o aluno deve assumir uma posição passiva durante o
aprendizado. Pelo contrário, responder a questões, formular questões e relacionar diferentes
conteúdos é fundamental. Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor deve
investigar o nível de conhecimento do aluno, identificando seus pontos fortes e fracos e
adaptando os conteúdos de forma a facilitar o ensino.
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Concepção Racionalista
Na concepção racionalista, a aprendizagem é fruto da capacidade interna do aluno. Ele é, ou

não, “inteligente” porque já nasceu com a capacidade, ou não, de aprender. Sua
aprendizagem também estará relacionada à maturação biológica, só podendo aprender
determinados conteúdos quando tiver a prontidão necessária para isso. O aluno já traz uma
capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz, se aprende
diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepção, o papel do
professor é de organizador do conteúdo, levando em consideração a idade do indivíduo.
Concepção Construtivista
A concepção construtivista define a aprendizagem como um processo de troca mútua entre o

meio e o indivíduo, tendo o outro como mediador. O aluno é um elemento ativo que age e
constrói sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando,
questionando e utilizando os “erros” de forma construtiva, garantindo assim uma
reelaboração das hipóteses levantadas, favorecendo a construção do conhecimento. Nesta
concepção o aluno não é apenas alguém que aprende, mas sim o que vivencia os dois
processos sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente.
A Psicopedagogia defende que “para que haja aprendizagem, intervêm o nível cognitivo e o
desejante, além do organismo e do corpo” (Fernández, 1991, p.74), por isso aproxima-se dos
referenciais teóricos do construtivismo, pois foca a subjetivação, enfatizando o
interacionismo; acredita no ato de aprender como uma interação, crença esta fundamentada
nas ideias de Pichon Rivière e de Vygotsky; defende a importância da simbolização no
processo de aprendizagem baseada nos estudos psicanalíticos, além da contribuição de
Jung.
É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das

dificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a
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visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais
profundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem integrada na qual
não se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade.
Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um

sujeito, está envolvido também o que ensina. Portanto, o problema de
aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos
dois personagens e no vínculo.
Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, o educador e o
educando, como para os vínculos e a circulação do saber entre eles. Como afirma Paín, uma
tarefa primordial no diagnóstico é resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a
carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se
tem e onde o amor é resgatável. Sem dúvida, isto é o que nos importa no caminho da cura
(Paín, 1989, p.35).
Observe, a partir das concepções acima, na escola em que tem proximidade, a

concepção utilizada no processo de aprendizagem dos alunos. Faça uma observação
com um roteiro previamente elaborado com as características de cada concepção.
Faça uma análise sobre a justaposição de teorias. Perceba quando acontece a
justaposição. Reflita e anote as características da educação oferecida.
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U NIDADE 7
Objetivo: compreender em que consistem as dificuldades de aprendizagem e,
especificamente, entender o que é dislexia.
Os textos utilizados são fragmentos extraídos de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de

Dany Kappes, Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível em
http://www.Psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888
Dificuldades de aprendizagem I
As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários são

passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental.
As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são advindas de

alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos
de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas.
Veja as dificuldades mais comuns: Dislexia, Disgrafia e Discalculia.
Dislexia
(do grego: dus = difícil, dificuldade; lexis = palavra) é um distúrbio ou transtorno de

aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior
incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de
10 a 15% da população mundial é disléxica.
“A definição mais utilizada, segundo a ABD é a de 1994 da International Dyslexia Association

(IDA): “Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de
origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação de palavras
simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico. Essas
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dificuldades não são esperadas com relação à idade e a outras dificuldades acadêmicas
cognitivas; não são resultados de distúrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. “A
dislexia se manifesta por várias dificuldades em diferentes formas de linguagem,
frequentemente, incluindo, além das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e
soletração.”
Dentro do quadro de Dislexia deve-se estar atentos ao histórico familiar para parentes
próximos que apresentem a mesma deficiência de linguagem. Também a aspectos pré, peri
e pós-natal, se o parto foi difícil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia
relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade (nascimento
passou da data prevista para o parto). Se a criança adquiriu alguma doença infecto-
contagiosa, que tenha produzido convulsões ou perda de consciência; se ocorreu algum
atraso na aquisição da linguagem ou perturbações na articulação da mesma, se houve um
atraso para andar, e algum problema de dominância lateral (uso retardado da mão esquerda
ou direita), entre outros.
Dentro da etiologia da Dislexia sempre deverão ser considerados dois aspectos, que podem
estar isolados ou relacionados, como também serem complementares: causas genéticas e
causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: genética, adquirida e multifatorial ou
mista.
Tipos de Dislexia
A Dislexia pode ser classificada de várias formas.
Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológicos,
pedagógicos e psicológicos.
Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:
1 Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas,

dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas –
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sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que
não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior
dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);
2 Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e

síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e
fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura
do que para a escrita);
3 Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza

cognitivamente o fonema);
4 Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva.
5 Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.
Para Rotta (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos:
1 Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva

para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um
funcionamento aceitável da rota lexical; com frequência os problemas residem no conversor
fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa.
Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não familiares,
sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de
palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de
memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para
reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são
obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como consequência, toda
essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na
compreensão do que foi lido.
2. Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical

(preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de
palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos lêem lentamente, vacilando e errando com
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frequência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento.
Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando
pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes, situam
incorretamente o acento prosódico das palavras.
3. Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a
rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço
ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.
Entre as consequências da dislexia encontramos a repetência e a

evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a
criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o
desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu
autoconceito e rebaixamento de sua autoestima, porque o aluno
perde o interesse em aprender, achando-se incapaz e desprovido dos recursos intelectuais
necessários para tal.
Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de

comportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como se pode
constatar, as sequelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começa com
um distúrbio de leitura e escrita e acaba com problemas que podem durar a vida inteira,
como depressão e/ou desvio de conduta.”.
Curiosidade
Alguns disléxicos famosos: Agatha Christie (escritora); Charles Darwin (cientista); Cher
(cantora); Leonardo Da Vinci (artista e inventor); Napoleão Bonaparte (imperador da França);
Pablo Picasso (artista plástico); Robin Williams (ator); Thomas A. Edison (inventor da
lâmpada); Tom Cruise (ator); Vincent van Gogh (pintor); Winston Churchill (primeiro-ministro
britânico); Walt Disney (fundador dos estúdios Disney); Whoopi Goldberg (atriz).
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U NIDADE 8
Objetivo: compreender a Disgrafia e a Discalculia, dificuldades comuns de aprendizagem.
Leia com atenção e curiosidade. Desejo-lhe um bom estudo. A origem das informações é a
wikipedia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia
Dificuldades de aprendizagem II
Disgrafia e a Discalculia
A Disgrafia é uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores.
A escrita disgráfica pode ser observada através das seguintes manifestações:
 Traços pouco precisos e incontrolados;
 Falta de pressão com debilidade de traços;
 Traços demasiado fortes que marcam o papel;
 Grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho;
 Escrita desorganizada que se pode referir não só a irregularidades e falta de ritmo dos
signos gráficos, mas também a globalidade do conjunto escrito;
 Realização incorreta de movimentos de base, especialmente ligados a problemas de

orientação espacial.
Discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afeta a habilidade de
uma pessoa para compreender e manipular números. A Discalculia pode ser causada por um
déficit de percepção visual.
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O termo Discalculia é usado frequentemente para caracterizar, especificamente, a inabilidade
de executar operações matemáticas ou aritméticas. Mas é definido por alguns profissionais
educacionais, como uma inabilidade fundamental, para entender o número como um
conceito abstrato de quantidades comparativas.
É uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada à Dislexia e a

Dispraxia. A Discalculia ocorre em pessoas que têm frequentemente problemas específicos
com Matemática, tempo, medida, etc. Discalculia não é rara. Muitas daquelas pessoas com
Dislexia ou Dispraxia, podem apresentar, também, Discalculia. A Discalculia atinge crianças
e adultos.
A palavra discalculia vem de grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando:
contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de cálculo, que significa o seixo ou
um dos contadores em um ábaco.
Discalculia é um impedimento do entendimento da Matemática, junto com outras limitações,

tais como a introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os problemas da ortografia.
A Discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para
facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal
está compreendido na maneira em que a Matemática é ensinada às crianças. A Discalculia é
o menos conhecido destes tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecido
frequentemente.
Sintomas potenciais da Discalculia:
 Dificuldades frequentes com os números, confusão com os sinais: +/ - / ÷ / x;
 Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito;
 Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e, pode também, indicar
dificuldade com um compasso;
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 A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior;
 Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc.;
 Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais
que as fórmulas, até que chegue a um nível mais elevado que cálculos sejam necessários;
 Dificuldade com tempo conceitual e com o julgar a passagem do tempo;
 Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos;
 A inabilidade de compreender o planejamento financeiro (exemplo: estimar o custo

dos artigos em uma cesta de compras);
 Dificuldade mental para estimar a medida de um objeto ou de uma distância (por

exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros);
 Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemáticos, regras, fórmulas, e

sequências matemáticas;
 Dificuldade de manter a contagem durante jogos.
Os exemplos de distúrbios de aprendizagem apresentados, nas duas unidades acima, são

ilustrativos, e, não pretendem abarcar o universo de classificação, atualmente utilizado pela
ciência. Existem autores que trabalham com outras classificações. Ainda, classificam
Disgrafia ou Disortografia como a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da
habilidade da linguagem escrita expressiva.
O essencial para o profissional, não é rotular a criança, o jovem ou o adulto, mas, sim,
diagnosticar suas dificuldades para posteriormente, planejar uma intervenção adequada para
cada caso.
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U NIDADE 9
Objetivo: tratar sobre o que é diagnóstico.
O texto utilizado foi extraído de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes,
Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimarães. Disponível em
http://www.Psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888
Diagnóstico: o que é?
Como já foi dito anteriormente, o campo de atuação da Psicopedagogia é direcionado ao

estudo do processo de aprendizagem, diagnóstico e tratamento de seus entraves. O
psicopedagogo é responsável por diagnosticar e tratar os transtornos no processo de
aprendizagem.
A Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana, ou seja, como se

aprende - como a aprendizagem varia historicamente e está condicionada por inúmeros
fatores, como reconhecer as alterações na aprendizagem, como tratá-las e preveni-las.
O diagnóstico psicopedagógico busca investigar, pesquisar para averiguar

quais são os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não
aprender, aprender com lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma
queixa do próprio sujeito, da família ou da escola.
Alerta:
No exercício clínico, o psicopedagogo deve sentir a complexidade de conhecer no outro

aquilo que o impede de aprender. Os rótulos são desnecessários e, extremamente,
limitadores da ação.
Observe um texto sobre diagnóstico, em que o foco é a Dislexia.
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Diagnóstico provém do (<grego original διαγηοστικόη, pelo latim diagnosticu =[dia="através
de, durante, por meio de"]+ [gnosticu="alusivo ao conhecimento de"]).
“Se nos atemos à origem etimológica e não ao uso comum (que pode significar rotular,
definir, etiquetar), podemos falar de diagnóstico como “um olhar - conhecer através de”,
relacionado com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando através de alguém
envolvido mesmo como observador, através da técnica utilizada e, nesta circunstância,
através da família.” (FERNANDEZ, 1991).
Para fazer um diagnóstico correto, deve-se verificar inicialmente, se na história familiar

existem casos de Dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se na história do
desenvolvimento da criança, ocorreu um atraso na aquisição da linguagem, pois as pessoas
disléxicas pensam, primariamente, através de imagens e sentimentos, e não com sons e
palavras, sendo bastante intuitivas.
O primeiro passo é excluir as possibilidades de outros distúrbios. Pesquise se há problemas

de origem neurológica, sensoriais, emocionais ou mesmo dificuldades de aprendizagem por
falta de ensino adequado ou de um meio sociocultural satisfatório.
Segundo orientação da ABD, o diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização, entre a
primeira e a segunda série. Pois a escola alfabetiza precocemente, e a criança não
acompanha porque não tem maturidade neurológica suficiente.
Como o diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar, a avaliação deverá

identificar dificuldades e necessidades da criança, assim como suas potencialidades.
A avaliação tem seu início com o psicólogo entrevistando os pais, e enviando um

questionário para o professor. Após, o psicólogo realizará uma bateria de testes, onde
avaliará o nível de inteligência e aplicará testes visomotores, neuropsicológicos e de
personalidade.
Seguindo a avaliação, o fonoaudiólogo e o psicopedagogo aplicarão testes de lateralidade

(direita, esquerda, mista) e avaliação da aquisição das habilidades (organização espacial e
temporal, discriminação e percepção visual e auditiva, memórias tátil e cinestésica, memória
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imediata e de longo prazo, organização de figuras e praxias orofaciais), teste de leitura
(segmentação de palavras – sons unitários e em sílabas, grupos consonantais, dígrafos,
vocabulário adquirido, leitura oral e silenciosa, com compreensão e habilidade para a
aquisição fonológica) e testes de linguagem escrita (ditado, cópia, escrita espontânea e
material escolar). Também, são solicitados parecer neurológico e testes oftalmológicos e
audiométrico.
O diagnóstico final só acontece quando a equipe discute e direciona as suas necessidades,

através da entrevista devolutiva, que é feita com os pais.
Se o disléxico não for submetido a uma instrução especializada, pode permanecer analfabeto
ou semi-alfabetizado. Geralmente os disléxicos ficam excluídos das profissões e vocações
que exigem uma preparação acadêmica.
A criança com dislexia precisa de acompanhamento para estudar. Condemarin (1986), diz
que o objetivo principal do tratamento re-educativo é solucionar as dificuldades localizadas
no diagnóstico, que impedem ou dificultam o desenvolvimento normal do processo da leitura.
O tratamento inclui dinâmicas com exercícios auditivos, visuais e de memória. Há programas
de computador desenvolvidos para isso.
É importante definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após

confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores.
É o que se chama de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO”.
O papel dos pais
“Os pais conhecem seus filhos melhor do que ninguém, por este motivo, devem ser atentos
as frustrações, tensões, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento. É deles a
responsabilidade de ajudar a criança a ter resultados melhores, e deve partir deles, a procura
por profissionais para realizar um diagnóstico multidisciplinar acerca das dificuldades da
criança, porque quanto mais cedo for realizado o diagnóstico e intervenção melhor, maiores
são as oportunidades de sucesso.
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O encorajamento, a ajuda, a compreensão e a paciência (pois o
disléxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poderá ter
de repeti-las várias vezes para retê-las), fazem parte do papel dos
pais, assim como, ir em busca de uma instituição educacional que
atenda da melhor maneira às necessidades da criança (por exemplo,
estudar o currículo da escola e seu método de ensino). E, ter uma
relação de troca, fazendo um intercâmbio entre os acontecimentos em casa, na escola e com
os profissionais envolvidos. .
Apesar de suas dificuldades o disléxico apresenta muitas habilidades e talentos, como a

facilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um ótimo amigo, ter ideias
criativas, achar soluções originais para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter
ótimo desempenho nos esportes e na música, demonstrar grande afinidade com a
Matemática, revelar-se bom contador de histórias, sobressair-se como ator ou dançarino e
lembrar-se de detalhes.
Portanto, é importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor, encorajando-o a
fazê-lo. Faça elogios, por ele tentar fazer algo que considera difícil e não o deixando desistir.
Ressalte sempre as respostas corretas e não as erradas, valorizando seus acertos.
Tranquilize a criança, pois apesar das dificuldades de aprendizagem, ela é inteligente e
esperta. E não deixe a criança sentir que o seu valor está relacionado ao seu desempenho
escolar.
É importante, a criança notar que as pessoas a sua volta estão auxiliando-a, isso a deixará
mais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na alfabetização também
auxiliam. Os pais precisam mostrar que estão interessados em sanar a sua dificuldade, pois
quanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e compreensão mais ela se sentirá capaz para
evoluir.
Os pais podem auxiliar seu filho disléxico, programando o seu dia, através do horário do
sono, incentivando a comunicação (falar e escutar são importantes), conversando bastante
44
com a criança, expressando sentimentos, demonstrando interesse, tendo vocabulário e fala
fluente e estimulando suas habilidades.
Para o disléxico organizar-se, é necessário dividir o tempo, para fazer

as lições de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um
lugar específico para fazer as lições e atividades, usar agenda,
calendário visíveis e fazer planejamento diário para suas tarefas.
O fundamental é identificar o problema e dar instrumentos para a

criança, apesar da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista
acadêmico, familiar e afetivo. Há indivíduos que vão depender
sempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores famosos fazem isso sem
constrangimento. “Como eles, os disléxicos, também podem escrever livros belíssimos,
desde que corretamente orientados e incentivados.”
45
U NIDADE 10
Objetivo: exercitar os conteúdos das unidades anteriores.
Responda as questões com afinco, pois, estas lhe darão entendimento quanto ao conteúdo
estudado. E, também, serão importantes para o seu desempenho nas avaliações.
É hora de verificar o entendimento dos conteúdos das nove unidades anteriores. Fazer
exercícios. Responder questões pertinentes a cada unidade estudada. Bom estudo!
Revisão das unidades anteriores
Estudo dirigido
 Quando surgiu a Psicopedagogia? Qual era a sua natureza à época? Justifique:
 Qual é o objeto de estudo da Psicopedagogia?
 A Psicopedagogia é uma prática interdisciplinar. Por quê? Justifique:
 Quais são os campos de atuação da Psicopedagogia? Faça as distinções:
 Cite algumas áreas que embasam o conhecimento da Psicopedagogia:
 Diferentes áreas de estudo perpassam o conhecimento psicopedagógico e têm

correspondência com determinada dimensão do processo de aprendizagem. Localize as
disciplinas em cada uma das dimensões: orgânica, cognitiva, emocional, social e
pedagógica.
 Como os gregos e os romanos conceituavam a aprendizagem?
 Qual era a teoria geral da aprendizagem entre os séculos XVII e início do século XX?
 Com base na Unidade 04, elabore um conceito sobre aprendizagem.
46
 De acordo com o material estudado na Unidade 04, comente a afirmação: O ser
humano nasce potencialmente inclinado a aprender.
 O que Vygotsky afirma sobre o pensamento? Mergulhe na concepção vygostskyiana e

responda a questão.
 Comente a teoria da equilibração, de Piaget, conceituando a assimilação e a

acomodação.
 Como Sara Paín classifica as modalidades de aprendizagem?
 Defina as três concepções sobre o processo de aprendizagem:
 Em que consistem as dificuldades de aprendizagem?
 Comente sobre a Dislexia:
 Quais são os tipos existentes de Dislexia?
 Comente sobre a Disgrafia e a Discalculia:
 O que é diagnóstico?
 Quais os recursos utilizados para se fazer um diagnóstico?
Agora, acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 1, no link
“Atividades”.
47
U NIDADE 11
Objetivo: As unidades 11, 12 e 13 terão por finalidade aprofundar questões relativas ao tema
diagnóstico.
Diagnóstico
Questões éticas e conceituais perpassam os temas “avaliação e diagnóstico” e são cruciais

para a Psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formação do psicopedagogo.É necessário
que este debate seja visto como permanente, dinâmico e pertinente, portanto, a proposta das
três próximas unidades é estimular a reflexão acerca da essência do fazer psicopedagógico.
Leia o texto com tranquilidade. Destaque as partes mais significativas.
Para tanto, será trabalhado o artigo intitulado Uma caracterização sobre distúrbios de
aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia
A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm.
Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido

sobre distúrbios versos dificuldade de aprendizagem, ficando
claro que não são sinônimos. Sem pretensão de esgotar o
assunto, será apresentado uma revisão bibliográfica na visão
de diversos autores sobre as terminologias adotadas.
No Brasil, foi Lefèvre (1975) que introduziu o termo distúrbio de aprendizagem como sendo:
“Síndrome que se refere à criança de inteligência próxima à média, média ou superior à

média, com problemas de aprendizagem e/ou certos distúrbios do comportamento de grau
leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central
(SNC), que podem ser caracterizados por várias combinações de déficit na percepção,
conceituação, linguagem, memória, atenção e na função motora”.
48
Após esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a importância no
contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras definições sobre o assunto.
Conforme Fonseca, distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades

específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica. Já a
dificuldade de aprendizagem é um termo mais global e abrangente com causas relacionadas
ao sujeito que aprende, aos conteúdos pedagógicos, ao professor, aos métodos de ensino,
ao ambiente físico e social da escola.
Já Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem é um déficit

específico da atividade acadêmica, enquanto o distúrbio de aprendizagem é uma disfunção
intrínseca da criança relacionada aos fatores neurológicos.
Os fatores neurológicos citados pelos autores significam que

essas dificuldades estão relacionadas à aquisição e ao uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas que se referem às disfunções no sistema nervoso
central. Não se pode também deixar de considerar que as
dificuldades de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer
concomitantemente com outras situações desfavoráveis, como:
alteração sensorial, retardo mental, distúrbio emocional, ou social, ou mesmo influências
ambientais de qualquer natureza.
Diante de todo o contexto envolvendo distúrbios de aprendizagem, é necessário que muito

se reflita acerca de como se pode contribuir na aprendizagem dessas crianças. Uma
conclusão prévia que já é possível traçar é de que não é prudente inserir todas as crianças
com distúrbio de aprendizagem num mesmo grupo.
Para melhor distinção entre os distúrbios de aprendizagem, é evidente que se tome como
base as manifestações mais evidentes que produzem impacto no desempenho da criança.
Há pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam. Enquanto num
podem ser encontradas crianças com um quadro de deficiência mental, sensorial (visual,
49
auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afecções neurológicas ou sensoriais, de
outro lado, outro grupo de crianças que apresentam como manifestação os problemas
escolares decorrentes de alterações de linguagem cuja inteligência, audição, visão e
capacidade motora estão adequadas, sendo, então, o quadro de distúrbio de aprendizagem
decorrente de disfunções neuropsicológicas que acometem o processamento da informação,
resultando em problemas de percepção, processamento, organização e execução da
linguagem oral e escrita.
Uma das questões fundamentais nesse contexto é detectar as manifestações desses

distúrbios. A princípio, parece óbvio que alguns casos são perfeitamente perceptíveis, porém,
é relevante e necessário que se saiba como podem aparecer as manifestações de distúrbios
de aprendizagem.
Alguns autores já abordaram o assunto de uma forma que fica evidente

como os sintomas aparecem ou são manifestados. Um dos autores que
trata esse assunto de uma forma bastante clara é Lerner (1989), que
descreveu as manifestações da seguinte forma:
Distúrbios da atenção e concentração que retrata os comportamentos das crianças com e

sem hiperatividade e impulsividade;
Problemas receptivos e de processamento da informação diz respeito à competência

linguística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de estímulos visuais, aquisição
de léxico, compreensão e expressão verbal;
Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das competências básicas relacionadas

a fase de decodificação, como sendo a compreensão e interpretação de textos, as
dificuldades de escrita e presença de erros ortográficos em geral.
Dificuldades na Matemática, que se revelam na aquisição da noção de números, no lidar

com quantidades e relações espaço-temporais e problemas de aquisição e utilização de
estratégias para aprender, manifestados na falta de organização e utilização de funções
metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem. “
50
Qual é o conceito de distúrbio de aprendizagem introduzido por Lefèvre?
FÓRUM I
O que é distúrbio de aprendizagem?
51
U NIDADE 12
Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.
O artigo Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem de Lourdes P.de Souza

Manhani, Regina Célia T. Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível
em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm continuará a ser trabalhado nessa unidade.
As autoras listam como principais distúrbios de aprendizagem: a Dislexia, a Disgrafia e

Discalculia, a exemplo do texto estudado na unidade 07.
Diagnóstico
O que é Distúrbio de Aprendizagem?
“Designam-se crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria teórica, embora

apresentem inteligência normal, e não demonstrem desfavorecimento físico, emocional ou
social.
Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de

aprendizagem não são incapazes de aprender, pois esses distúrbios não
são deficiências irreversíveis, mas uma forma de imaturidade física,
emocional ou social que requer atenção e métodos de ensino
apropriados. Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos
com deficiência mental.
Considera-se que uma criança tenha distúrbio de aprendizagem quando: a) Não apresenta
um desempenho compatível com sua idade quando lhe são fornecidas experiências de
aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepância entre seu desempenho e sua
habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes áreas; expressão oral e escrita,
compreensão de ordens orais, habilidades de leitura e compreensão e cálculo e raciocínio
matemático.
52
Além disso, costuma-se considerar quatro critérios adicionais no diagnóstico de distúrbios de
aprendizagem. Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela deverá: a) Apresentar
problemas de aprendizagem em uma ou mais áreas; b) Apresentar uma discrepância
significativa entre seu potencial e seu desempenho real; c) Apresentar um desempenho
irregular, isto é, a criança tem desempenho satisfatório e insatisfatório alternadamente, no
mesmo tipo de tarefa; d) O problema de aprendizagem não é devido a deficiências visuais,
auditivas, nem a carências ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.
Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem
O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses. Uma boa hipótese ou teoria explica
uma grande quantidade de dados observáveis que são originados de diferentes níveis de
análise.
O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas é que ele
possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um pesquisador tem sobre
todo o grupo de sujeitos.
Para diagnosticar deve haver:
 Sintomas apresentados;
 O histórico inicial do desenvolvimento;
 Histórico escolar;
 O comportamento durante os testes;
 Os resultados dos testes;
Como diagnosticadores e terapeutas, é importante ter um bom domínio de quais

características caem em qual categoria (algumas são típicas da espécie e outras são únicas
do indivíduo).
53
Embora um bom clínico deva estar consciente e fazer uso dos atributos únicos de um
paciente, o processo científico na compreensão e no tratamento dos distúrbios mentais
dependem de como eles apresentam variação “moderada”, diferenciando características de
grupos dentro da espécie. Se não for assim, o trabalho com saúde mental se reduz apenas a
tratar os problemas que cada um enfrenta na vida ou a recriar o campo para cada indivíduo
único.
Outra crítica pressupõe um único modelo de causalidade física para todos os distúrbios
comportamentais. A maioria dos diagnósticos não fornece uma explicação para todos os
aspectos do paciente. Eles permitem tratamento e identificação eficiente, e a pesquisa sobre
um dado diagnóstico pode levar a identificação precoce ou a prevenção. Podem contribuir
para pesquisa básica em desenvolvimento humano.
Finalmente, o diagnóstico em si pode ser terapêutico para pais e pacientes, porque um

diagnóstico acurado fornece uma explicação para os sintomas que perturbam o paciente e
um foco para os esforços que os pais e a criança já estão fazendo para aliviar os sintomas.”
Atividade: Destaque a diferença entre distúrbio de aprendizagem e dificuldade de

aprendizagem, formalizada pelas autoras.
Distúrbio de aprendizagem:
Dificuldade de aprendizagem:
Qual é o ponto de divergência entre os conceitos?
54
FÓRUM II
O que é dificuldade de aprendizagem?
55
U NIDADE 13
Objetivo: aprofundar questões relativas ao tema diagnóstico.
O artigo Uma caracterização sobre distúrbios de aprendizagem de Lourdes P.de Souza

Manhani, Regina Célia T.Craveiro, Rita Cássia A.Rodrigues, Rose Inês Marchiori. Disponível
em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. continuará a ser trabalhado.
Diagnóstico diferencial
“Os diagnósticos são um emaranhado de situações associadas, que dependem de algumas

poucas restrições de peso e de muitas restrições mais leves. Nem todos os pacientes com
determinados distúrbios apresentam os sintomas característicos. Ex: Nem sempre um
autismo tem estereotipias motoras ou aversão à fixação do olhar, embora sejam sintomas
frequentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidências para este diagnóstico, mas sua
ausência não viola uma restrição de peso. A tomada de decisão diagnóstica envolve a
ponderação da adequação de diferentes diagnósticos competitivos às restrições de peso e
às leves, fornecidas pelos dados.
Outro componente importante no processo de diagnóstico é o

reconhecimento de que isto é um processo e de que as decisões
diagnósticas não são possíveis até que haja dados suficientes.
Como há poucas restrições de peso em diagnósticos, diagnósticos

duplos (ou triplos) são possíveis e mesmo desejáveis. Crianças com
distúrbios de aprendizagem têm frequentemente um segundo diagnóstico psiquiátricos co-
morbido, que pode ou não estar etiologicamente separado dos distúrbios de aprendizagem.
No modelo o “espaço diagnóstico” é definido por duas dimensões, uma para distúrbios de
aprendizagem e a outra para distúrbios psiquiátricos. A finalidade do diagnóstico é encontrar
o ponto neste espaço bidimensional que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo e
emocional presente do paciente.
56
Não se supõe que os dois eixos tenham diferentes implicações
etiológicas, com os distúrbios de aprendizagem sendo mais orgânico
e os distúrbios emocionais mais “ambientais”. Ao contrário, todos os
diagnósticos em cada eixo são conceitualizados como resultado do
funcionamento alterado do sistema nervoso central (SNC), sendo
estas alterações causadas por certa mistura de influências genéticas
e ambientais, em que influências ambientais se referem a fatores de riscos tanto neuro-
evolutivos, como ferimento na cabeça, quanto ao histórico de aprendizagem social da
criança.
Uma parte importante e, às vezes, negligenciada da avaliação da criança com distúrbios de

aprendizagem é o fornecimento de um feedback ou retorno aos pais, a profissionais e à
criança que é o paciente.
Aspectos psicopedagógicos
As causas mais frequentes para as dificuldades de aprendizagem:
1- Escola
Além da instituição escola, estão incluídos neste item os fatores intraescolares como
inadequação de currículos, de programas, de sistemas de avaliação, de métodos de ensino,
e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a necessidade de diferenciar com uma
especial atenção, as crianças com dificuldades de aprendizagem das crianças com
dificuldades escolares. Para elas, essas últimas revelam a incompetência da instituição
educacional no desempenho de seu papel social e não podem ser consideradas como
problemas dos alunos.
É comum ver professores usando material de ensino desestimulante, desatualizado,

totalmente desprovido de significado para muitas crianças, sem levar em consideração suas
diferenças individuais. O aluno não é envolvido no processo ensino-aprendizagem e fica
mais difícil a assimilação de conhecimentos.
57
2- Fatores intelectuais ou cognitivos;
3- Déficits físicos e ou sensoriais;
4- Desenvolvimento da linguagem;
5- Fatores afetivo-emocionais;
6- Fatores ambientais (nutrição e saúde);
7- Diferenças culturais e ou sociais;
8- Dislexia;
9- Deficiências não verbais.
Numa criança com distúrbio de aprendizagem o

desenvolvimento se processa mais lentamente do que
em outra criança, especialmente na área da atenção
seletiva. Não considere essas crianças defeituosas,
deficientes ou permanentemente inaptas. Podem
aprender!
Procure uma forma de ensino. Não procure algo que

esteja errado na criança. É provável que o método de ensino utilizado com a criança esteja
em defasagem. Nem a criança nem o professor devem ser responsabilizados por isso, mas o
professor pode ser responsável se não tentar algo mais.
Conclusões e considerações finais
Ao se deparar com quadros de crianças com distúrbios de aprendizagem, surge a

preocupação: em que os professores podem contribuir para que esse aluno, mesmo diante
de suas dificuldades, possa aprender? A esse questionamento reflete-se sobre o papel da
escola e a inter-relação com a família.
58
Considere que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de cada um,
respeitando as características individuais do aluno e sempre procurando reforçar os pontos
fracos e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando dessa forma que as
dificuldades que as crianças possuem sejam motivos para serem excluídas no
processo de aprendizagem e muito menos possam ser rotuladas ou discriminadas.
Outro fator que muito colabora no papel da escola, é a família, pois permite a troca de
experiência entre pais e professores. É muito importante que haja uma integração entre os
ambientes (escola e família) para se compor o quadro de uma forma real e objetiva.
Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as dificuldades que a criança
porventura possui não é culpa de ninguém, e que se tiver um trabalho em conjunto todos
serão beneficiados, principalmente a criança.
Tem que se ter em mente que não há criança que não aprenda, o que ocorre é que algumas
aprendem de modo mais rápido, outras não, mas sem sombras de dúvidas, chega-se a
conclusão que independentemente da via neurológica utilizada, o sucesso escolar de
crianças com distúrbios de aprendizagem possa ser uma associação de fatores que
envolvam ambiente adequado + estímulo + motivação + organismo, possibilitando que o
professor na sua árdua tarefa de lidar com as mais diferentes adversidades saiba que antes
de tudo, ser necessário saber avaliar, distinguir e principalmente querer mudar, respeitando
cada criança em seu estado de desenvolvimento.”
Leia FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1995.
59
U NIDADE 14
Objetivo: As próximas dez unidades terão por finalidade apresentar alguns instrumentos
próprios do diagnóstico e da avaliação
O texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns

instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.
Desejo-lhe bom estudo. E, lembre-se de organizar o seu tempo para ler e desenvolver as
atividades do módulo. Estou ao seu dispor para esclarecer eventuais dúvidas.
Diagnóstico e avaliação: alguns instrumentos
“Uma avaliação para com o ser nas clínicas, nas instituições do psicólogo e nas práticas
educativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No dizer de Hoffmann
(2000), a “reflexão transformada em ação”. O que faz a “avaliação” ser significativamente
vivenciada é no seu “âmago” conter algo: não definitivo; não sentencioso; não ser
classificatório; não estática; não determinista, etc.
A avaliação é um processo dinâmico, e não é algo que antecede a uma

prevenção, tratamento, cuidado, prática de ensino... A avaliação? Ela está
sempre ocorrendo, antes/durante/após e muito após (follow-up ou
acompanhamento). Na prática, ela é descritiva. Quanto mais eu observo
detalhadamente o que está acontecendo (uma criança brincando), mais eu desvelo “dados”
aparentemente ocultos. Quanto mais eu descrevo com minúcias e detalhes, mais aquele
“espaço-ali escuro” irá se “iluminando” aos olhos de quem vê.
Ginzburg (1989) fala do “método indiciário”, utilizando-se para isso da crítica de arte de
Norelli (criticar uma obra é “ver através dela”; ir aos detalhes imperceptíveis ao desatento; ir
atrás das minúcias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, aquilo que, para o
investigador, não resiste ao seu olhar de significado-sentido), da Psicanálise de Freud
(inventor ou descobridor do “inconsciente” que é “alicerce” para o “eu” ou “ego”: “o eu não é
60
senhor, nem mesmo de sua própria casa”. O “inconsciente”, alicerce da “casa egóica” está
“em outra cena”(fora do controle!) e de um personagem de romances policiais (Sherlock
Homes, um detetive perspicaz e sua “lupa”, sempre em busca de pistas: somente acha quem
procura ou só se procura aquilo que acha? O criador desse popular detetive inglês é Conan
Doyle).
Então, mais importante que as técnicas é o modo como o

psicólogo e o pedagogo as manejam, as “olha”, as “observa”... O
olha(dor) tem um modo de ser observa(dor): “ao invés de
alienação, a resistência. Ao invés de limitações, criatividade. Ao
invés de conformismo, subversão” (Certau, 1996 ). No dizer mais
ameaça(dor) de Ferraço (2001, p. 93): “Em lugar de olhar, sentir
[...] [pois] queiramos ou não, fazemos parte do cotidiano
pesquisado e por mais alheios e neutros que desejamos ser, sempre acabamos por alterá-
lo”.
Assim, o processo diagnóstico, no cotidiano de ser, no ofício do ser, nos ofícios psicólogos e
pedagogo/educador/professor, ganha mais “sentidos-sentidos” (Pinel, 2000). Subverter é
necessário nessa área que já colaborou tanto para construção de rótulos.
“Envolvidos plenamente em nosso contexto de estudo [de caso; meu acrescente], a

tradicional, dominante e cartesiana forma de estudá-lo, a partir do olhar, foi ampliada
incluindo sentimentos, atitudes e sentidos outros como compartilhar, enredar, ajudar, ouvir,
tocar, degustar, cheirar, intervir, discutir, etc.” (Ferraço, 2001, p. 93).
Nesse sentido “ferraciano”, cabe bem, a proposta “fenomenológica-existencial” de sentir-

pensar-agir a avaliação e cuidado diagnóstico desenvolvido por H. Pinel (2000. p. 399):
“... envolver-me existencialmente com ‘aquilo-ali-mesmo’, sentir, captar, interpenetrar, ser ‘si-
no-outro-de-si’, deixar-se derivar [...] e dialética e constantemente, distanciar-se ‘daquilo-ali-
mesmo’, respirar fundo, aprender o sentido-sentido, significado-sentido, descrever tudo [...].
No início, como um ‘reomito’ as palavras saem tortas, e desse torto que a forma ‘entortada’,
do ‘ser-aí’ ganha tortuosos contornos. É ‘isso-aí’: nossa finitude, não nos pode facilitar nossa
61
onipotência, onisciência e arrogância do outro-saber; saber-do-outro [...]. Este é um saber
que se supõe saber: um saber asséptico. Quando saio do mergulho, meu corpo já sai
marcado, mapeado: objeto-sujeito imbricados”.
É dentro deste contexto, que este autor apresentará alguns instrumentos facilita(dor)es para
o processo indissociável, pelo menos do modo como se está compreendendo,
diagnóstico/avaliação e intervenção/cuidado: quando faço diagnóstico/avaliação estou
intervindo, cuidando; quando faço intervenção/cuidando, eu continuo
avaliando/diagnosticando. Quanto mais me embrenho “olhando”; “sentindo”; “cheirando”; etc.,
mais revelo o que recusa mostrar-se a quem não o vê, não o sente, não o cheira, etc.”
62
U NIDADE 15
Objetivo: apresentar alguns instrumentos utilizados no processo diagnóstico e de avaliação
psicopedagógica.
Continuará a ser abordado o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação

psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta
do Brasil – Esab.
Metodologia e instrumentos
Metodologia
É um estudo metodológico, isto é, visa criar “caminhos”, a partir

da minha vivência de ser no ofício de psicólogo (neste caso, ser
psicólogo, sempre estive interessado em clínica, Psicopedagogia
escolar e psicomotricidade), e/ou pedagogo (neste caso, ser
pedagogo, estou mais interessado pelas práticas educativas ex-
escolares e práticas educativas não escolares).
Inicialmente, fiz uma lista de instrumentos “incomuns” mais

utilizados pelo ser psicólogo no ofício, e depois no de ser pedagogo no ofício. Então, vi
semelhanças nos instrumentos com leves e sutis diferenciações na utilização. São
“incomuns” aos psicólogos, que tem seu “ofício” associado a testes padronizados, mas não
tanto a pedagogos, que por terem 40 ou mais alunos por turma, estudam tais instrumentos
mas não utilizam.
Tendo esta lista de instrumentos utilizados por ambos trabalhadores, parti para descrevê-los,
mas para melhor defini-los, recorri à clássica e importante bibliografia didática (Abramowicz e
Wayskop, 1995; Teixeira, 2000; Araújo, Mineiro e Kozely, 1986).
63
Os instrumentos
Não pretendo, é óbvio, esgotar toda plêiade de instrumentos que usei e uso nos meus ofícios
de ser psicólogo e ser pedagogo. Meu objetivo foi o de enunciar, os mais simples, aqueles
que, às vezes, é “esquecido” de se utilizar, pois do alto da arrogância ainda acredita-se
existir uma máquina que revelará toda a psiqué humana.
Eis, a seguir, a lista de instrumentos mais utilizados no processo diagnóstico e de avaliação

psicopedagógica. Alguns “testes” eu irei tocar apenas tangencialmente. Entretanto, é vital
que o psicólogo:
a) conheça, estude, sinta e reflita sobre Filosofia, moral e ética;
b) cuidar de si para cuidar do ofício, dos objetos, e então cuidar dos “modos de cuidar” do
“outro”;
c) procurar supervisão de outro psicólogo, com renome ou experiência na área;
d) não se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o “ser sempre-estar-

sendo”, e sua faticidiade é a finitude, sempre pré-sente;
e) seguir o Código de Ética do Conselho Federal de Psicologia.
 Testes Projetivos
 Provas
 Testes de Critério
 Portfólio
As unidades seguintes apresentarão os instrumentos descritos pelo autor.
64
Mais importante que as técnicas é o modo como o psicólogo e o pedagogo as manejam,
as “olha”, as “observa”.
Qual é a finalidade de um instrumento no processo de avaliação diagnóstica? Pense,

pesquise e responda.
65
U NIDADE 16
Objetivo: apresentar os Testes Projetivos, um dos instrumentos utilizados no processo
diagnóstico e de avaliação psicopedagógica.
Continuamos com trechos do texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação

psicopedagógica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta
do Brasil – Esab e trechos colhidos na wikipedia sobre Hermann Rorschach.
Testes projetivos
Hermann Rorschach(1884-1992), é famoso por ter elaborado o teste projetivo mais popular e
utilizado, no mundo. O teste consiste em dar possíveis interpretações a dez pranchas com
manchas de tinta simétricas.
Antes, em 1857, borrões de tinta já foram usados para analisar pessoas. Seu primeiro
utilizador foi Justino Kerner, médico alemão, sem sucesso. Outros tentaram o mesmo, sem
muitos resultados. Hermann Rorschach, por sua vez, se mostrou eficaz em seus estudos. Ele
utilizou centenas de figuras simétricas (resultantes de borrões de tinta) para aplicar nos
pacientes do hospital psiquiátrico em que trabalhava, além dos próprios funcionários e
colegas. O resultado do diferencial de respostas entre os sãos e os doentes mentais, depois
de inúmeras aplicações e estudos feitos em cima disso, apareceu consistentemente em 15
pranchas, dez das quais são usadas hoje como técnica de Rorschach padronizada.
Em 1918, o autor apresentou sua tese à Sociedade de Psicanálise da Suíça, uma teoria de
teste da personalidade, chamada "Psicodiagnóstico" . Com o passar do tempo, o teste
Rorschach se tornou cada vez mais conhecido e respeitado. A técnica consiste em mostrar,
uma de cada vez, uma figura a se perguntar: “o que você vê aqui?”. Depois das dez figuras
respondidas, faz-se um inquérito, perguntando ao cliente o porquê dele ter visto tal “coisa” na
mancha. Daí nasce a técnica de interpretação da personalidade de quem se submete ao
Rorschach. Objeto de estudo e de seleção, o Rorschach vem servindo eficazmente para a
66
devida avaliação das pessoas que se submetem a ele, seja nas empresas, seja
individualmente.
A análise clínica de uma pessoa, ou seja, aquela que o profissional faz com sua própria
percepção visual, auditiva e pessoal, é o diagnóstico soberano. O Rorschach e quaisquer
outras técnicas e testes são apenas complementares. Eles precisam ser encaixados na
análise clínica, e não o contrário. Eles ajudam a interpretar certos conteúdos da análise
clínica, mas é essa última que norteia os limites e o significado de tais interpretações. A
conclusão da análise clínica se baseia também, e necessariamente, na história de vida da
pessoa. Logo, o resultado do Rorschach deverá ser encaixado também na história de vida.
Informações disponíveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_Rorschach
“O psicólogo, pois, os “testes projetivos” são privativos, no Brasil, desta categoria, mostra ao
cliente a primeira “lâmina do Rorschach, ou a primeira mancha e pergunta-lhe o que está
vendo. O cliente pode falar o que quiser diante daquela mancha, etc.)".
O tratado de Rorschach se inspira ao mesmo tempo no método junguiano (Jung, discípulo

mais querido de Freud, trabalhava com o “inconsciente coletivo”, “arquétipos”, mitos, ícones,
lendas, espíritos, etc.).
Na projeção, o sujeito projeta num outro sujeito ou num objeto de desejos (teste projetivo
cujos conteúdos não são claros, nem inequívocos e muito menos explicitados) que provêm
dele, mas cuja origem ele desconhece, atribuindo-os a uma alteridade (outro; outridade) que
lhe é externa.
Além dos testes projetivos, os psicólogos têm à sua disposição vasta publicação de outros
testes padronizados de aptidão, interesse, vocação, personalidade (questionários,
inventários, etc.) psicomotores, etc.”
Os testes constituem um instrumento importante na atuação do psicólogo. Atualmente, os

testes vocacionais estão sendo procurados por inúmeros estudantes secundários, para
auxiliá-los na escolha da graduação.
67
No site do Conselho Federal de Psicologia existe um serviço denominado Sistema de
Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI). É muito interessante, pois, você tem
acesso a um conjunto de documentos sobre a avaliação dos testes psicológicos
realizada pelo CFP, tais como resoluções, editais, grupo de pareceristas, comissão
consultiva em avaliação psicológica, novidades e respostas para as mais frequentes
perguntas dirigidas ao CFP sobre o tema. Siga para
http://www.pol.org.br/servicos/serv_satepsi.cfm.
68
U NIDADE 17
Objetivo: apresentar os Testes Projetivos.
O texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica: alguns

instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab, continuará
sendo utilizado..
Testes projetivos na Psicopedagogia
“Indistintamente, qualquer teste projetivo poderá ser utilizado na Psicopedagogia, seja como
parte integrante de uma bateria de teste no processo diagnóstico, seja com outra finalidade
de cuidado.
Os livros de testes clássicos como os de A. Anastasi (editado pela

Artmed), é um dos mais usados por psicólogos e investigadores de várias
áreas.
Jorge Visca (1995) lançou um livro, bastante utilizado na Psicopedagogia,

denominado “Técnicas Projetcivas Psicopedagógicas”. Neste livro “compreendemos” (?) o
conceito que os “psicopedagogos argentinos, têm do ser psicopedagogo”.
O psicopedagogo é uma sólida e respeitada profissão, há mais de trinta anos! Os psicólogos

de lá, foram perseguidos pelo militarismo, pela posição social destes1, e chegaram a
assassinar a Lic. Beatriz Echevervía, presidente da Associação Nacional dos Psicólogos.
Paralelamente a esta situação de opressão, cresceu popularmente o “ofício” dos
psicopedagogos, e, aos psicólogos - coube única e exclusivamente - o papel de “aplicadores
1
Passaram de “aplicadores de testes” a pesquisadores em ação, observadores participantes. Passaram a
privilegiar grupos, como “las locas de la praza de mayo”, mães de desaparecidos pelo despotismo militar.
Prezado leitor, psicólogo, pedagogo, investiga(dor) da Psicopedagogia ou não, nesse sentido, assista a película
argentina, ganha(dor)a do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro: “História Oficial”. Diagnóstico psicológico, sem
contextualização micro e macro-sistêmica, revela um profissional tecnicista. Porque não associar a técnica com
uma “outra” filosofia sociahistorizada?
69
de testes” e colaboradores dos médicos. Nesse intuito de compreensão, vale a pena
ressaltar esses “humanos em tempos sombrios” (parafraseando Hanna Arendt, autora judia
do clássico “Homens em tempos sóbrios”), a resistência, o enfrentamento desses psicólogos,
como 'O campo', que "passaram a produzir a melhor literatura de Testes Psicológicos no
mundo, aperfeiçoando e criando mais testes.
Mas, os psicopedagogos argentinos, parecem também em crise com os psicólogos de lá!

Senão veja: no livro do psicólogo Jorge Visca (1995), ele escreve: “Hoje é aceito por todos –
ou quase todos – que quando o ser aprende e nesse ‘jogo’, tanto a inteligência quanto a
afetividade se põe a funcionar, de modo indissociável’, não são muitas as técnicas
psicopedagógicas que investigam o afeto, já para cognição há vários e mais instrumentos,
bem como há uma história, advinda dos professores, de sua construção pelo próprio
profissional.
Em geral, se utilizam recursos provenientes do sentir-pensar-agir

psicológico (ou fazer psicológico) e os resultados obtidos com eles,
emerge de uma interpretação em função de uma perspectiva
psicopedagógica: vale dizer, se “tenta” explicar a variável
emocional que condiciona positiva ou negativamente a
“aprendizagem”.
As técnicas projetivas são, entre outras, recursos que permitem investigar esta dimensión,
bem como o vínculo ou os vínculos que um cliente estabelece com a aprendizagem “em si”,
assim também com as circunstâncias, dentro das quais, se opera a “dita” construção da
aprendizagem.
Esses dois aspectos – a característica do vínculo de aprendizagem, com as circunstâncias

que se produzem na mesma – tal como são sentidos, podem ser parciais ou totalmente
desconhecidos por quem as sofre.
Quantas vezes alguém que deseja transmitir, por exemplo, a planta da sua casa ou do seu
departamento, quando começa então a desenhá-lo, e de repente, as proporções e as
disposições dos espaços não condizem com a realidade (da casa ou do seu departamento,
70
onde trabalha), acaba por tomar consciência de que lhe falta “conhecimento” de certas
partes.
Em uma experiência realizada com um grupo, comprovou-se:
a) nenhum deles desenhava numa mesma proporção as diferentes partes do lugar de

trabalho (departamento);
b) alguns espaços eram desconhecidos;
c) as dimensões e o modelo com o detalhe de certas partes do desenho se encontravam

discretamente relacionados com o vínculo positivo que haviam estabelecido com o “dito”
espaço.
Não obstante, antes, quando se os havia pedido que descrevessem seu

lugar de trabalho, seus relatos, além de não diferir muito, careceram de
toda significância emocional manifestada.
Por outro lado, cabe perguntar que se pode acoplar de diferentes provas
projetivas psicopedagógicas a exemplo das utilizadas pelo psicólogo. Sua justificação pode
deter-se a uma fórmula de Kupt Lewin, que é possível resumir dizendo: a conduta é função
da personalidade e a situação na qual ela se produz; e neste caso as situações estão
exclusivamente relacionadas à aprendizagem.
Sem dar margem a dúvidas, a primeira ideia, que ocorre, quando se escuta as palavras
aprendizagem (o “ser consciente” é o objeto da Psicopedagogia; da Psicologia o objeto é o
“ser afetivo-cogniscente”; o objeto da Pedagogia são as “práticas educativas”, etc.) ou a
palavra Psicopedagogia está vinculada à aprendizagem escolar (este tende a ser, o objeto
de Psicopedagogia dos psicólogos brasileiros? Ou da Psicopedagogia dos psicopedagogos
brasileiros?); não obstante, aqui, “neste livro” (Jorge Visca refere-se ao seu livro, que a
Introdução está sendo agora livremente traduzindo), o significado de “aprendizagem” é mais
amplo.
Partindo da pergunta: que consiste o processo de aprendizagem? A resposta é
71
“...a aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas. Então (Jorge Visca afirma!),
para nós, psicopedagogos argentinos, tanto são aprendizagens o que se produzem no contexto
escolar, com os que se elaboram em meio familiar e comunitário, sem que necessariamente esteja
implicada a escola.
De acordo com este sentido mais amplo de aprendizagem, não só interessa saber,
qual é o vínculo que um sujeito estabelece com o docente, com a aula, com os
companheiros e a escola, mas também importa a relação com os adultos
significativos que lhe oferecem modelos de aprendizagem e os diversos ambientes e
contextos onde este ocorre; com os colegas do meio escolar e consigo mesmo; ou
como “aprendiz” em distintos momentos de sua vida cotidiana.”
Estes diferentes vínculos constituem, por um lado, uma rede de relacionamentos universais
na medida em que todo sujeito está imerso nela, e por outro, cada sujeito estrutura , cada
vínculo e cada trama de modo totalmente singular.
Visca (1995), apresenta dez testes projetivos, que objetivam facilitar ao psicólogo, analisar
as relações vinculares. O conjunto de teste está catalogado em três categorias:
Testes Projetivos de Jorge Visca (1995)
Categorias Testes
Parelha Escolar
1. Vínculos Escolares Eu com meus colegas
A “planta” (desenho do espaço) da sala de aula
2.1 A “planta” (desenho do espaço) da minha casa
2 Vínculos Familiares 2.2 O Quatro momentos de um dia
2.3 A família educativa
3.1 O desenho em episódios
72
3. Vínculos consigo/comigo mesmo 3.2 O dia de meu aniversário
3.3 Linhas vocacionais
3.4 Fazendo o que eu mais gosto
Navegue no sítio http://www.vetor-editora.com.br/busca.asp e verifique os testes

disponíveis para a utilização.
Em que consiste o processo de aprendizagem? Faça o exercício trabalhando com o

conceito de Jorge Visca.
73
U NIDADE 18
Objetivo: apresentar o instrumento Provas/Avaliação.
Continue com o texto do professor Hiram Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica:

alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.
Provas
Para cada tipo de prova há procedimentos diferentes, por

isso, o professor deve discutir com os alunos estratégias
possíveis para a resolução desta problemática. De modo
geral, recomenda-se que as provas tenham questões
objetivas, com linguagem clara e inequívoca. A prova deve
servir para que professor, aluno, pais, psicólogos (mas
principalmente o aluno, e ele devem permitir mostrar ou não sua prova a outro, a não seu
aplicador) analisem e reflitam sobre os resultados obtidos e qual será a melhor forma de
superar as dificuldades.
O erro aponta o que o aluno ainda não sabe, mas que é capaz de saber. A questão é como o
aplicador poderá compreender e entender o processo de construção do aluno pelas
respostas dadas e definir as intervenções/cuidados individuais e coletivos que darão
continuidade ao processo de conhecimento desse aluno.
A prova pode ser: oral; escrita (dissertativa; objetiva: informal ou construída pelo próprio
professor, psicólogo, etc. e “teste padronizado” pelo professor, ali mesmo na sala de aula, ou
pelo psicólogo, com grandes populações).
Lembre-se:
Atualmente, a avaliação é considerada uma das principais etapas no processo de ensino e

aprendizagem. E, necessariamente não pode ser desvinculada das outras dimensões que
74
integram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser avaliados constantemente,
a todo o momento, durante o desenrolar do processo. A avaliação irá revelar resultados para
análise e detecção de problemas no aprendizado dos alunos.
75
U NIDADE 19
Objetivo: apresentar o instrumento “Testes de Critério”.

Testes de Critérios (T.C.)
O que é avaliação por critério?
“Os Testes de Critério são elaborados pelo próprio psicólogo. Diante do

aluno/cliente, tendo conhecimento do seu desenvolvimento real, o
profissional elabora “testes” de acordo com o programa, plano ou
planejamento do atendimento: “ O que é e como é que eu pretendo
ensinar?”
Para elaborar um T.C. o psicólogo deve adotar os “objetivos de ensino” que vão facilitar o
processo de instrumentação/instrução (objetivo instrucional). Assim, a avaliação torna-se
parte integrante do processo de intervenção psicopedagógico (ênfase no ensino), que se
relaciona mais às teorias psicológicas comportamentais cognitivas.
A abordagem comportamental é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente]

progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... (Mizukami, 1986,
p. 34). Nesse contexto, a avaliação consiste em se constatar se o aluno/cliente aprendeu e
atingiu os objetivos propostos quando o plano de ensino foi conduzido até o final, de forma
adequada.
Assim, para ocorrer uma correta e inequívoca avaliação, está deverá estar diretamente
ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o próprio processo de
aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os
76
comportamentos prévios ou pré-requisitos, a partir dos mesmos serão planejadas e
executadas as etapas seguintes de intervenção.
A avaliação é também realizada no decorrer do processo, já que são definidos objetivos

finais ou terminais, e intermediários. O conjunto de “objetivos intermediários” é elaborado de
modo a, gradualmente, o aluno/cliente, alcançar o objetivo final ou terminal.
Este tipo de avaliação é elemento constituinte da própria aprendizagem, uma vez que
fornece dados para o arranjo de contingências de reforços ou recompensas para os próximos
comportamentos a serem modelados. Neste caso, a avaliação surge como parte integrante
das próprias condições para a ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dos
alunos são modelados à medida que estes têm conhecimento dos resultados de seu
comportamento.
Acontece também, uma avaliação final (pós-teste), com a finalidade de se conhecer se os

comportamentos finais desejados foram de fato acrescentados/adquiridos, aumentando o
repertório comportamental dos alunos/clientes; então assim, avalia-se também o “efeito” do
programa.”
Neste caso tanto o aluno/cliente como o plano individual proposto pelo psicólogo devem
ser passíveis de avaliação A avaliação não deve ser entendida como um fim, mas como
meio eficiente de assegurar o alcance dos objetivos propostos.
A _______________ é “decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride

em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros... Complete a frase.
77
U NIDADE 20
Objetivo: o debate sobre planejamento do ensino, a intervenção e o treinamento
psicopedagógico individualizado.

Testes de critério – Planejamento de ensino
O planejamento de ensino envolve uma especificação minuciosa do

resultado esperado (pela descrição de um aluno bem-sucedido na área); a
elaboração de um instrumento através do qual o sucesso pode ser
avaliado (objetivo final/terminal é a base para a elaboração deste teste); o
planejamento dos procedimentos, das lições e do material destinados à
consecução do resultado específico; e a determinação das etapas que
assegurem o aumento contínuo da eficiência do Plano Individual de Ensino
(P.E.I.).
Eis as fases do planejamento (Mager, 1976) de um PEI:
Fase de Fase de Fase de

Preparação Planejamento Aperfeiçoamento
78
Fase de Preparação
Descrição do Ensino
População aluno-sujeito Análise das Tarefas (A. T.)
Pré-requisitos do que será ou Objetivos do Ensino

necessita ser ensinado
Pré-teste: Teste de Avaliação Padrão de Rendimento

dos pré-requisitos (critério)
Fase de Planejamento (Mager, 1976)
Evolução das Unidades de Ensino
Sequência Preliminar
Seleção do conteúdo a ser

ensinado
Seleção dos Procedimentos

didáticos
79
Desenvolvimento ou
implementação do ensino/curso
Sequência e Planos de aulas

definitivos
Fase de Aperfeiçoamento do ensino/curso (Mager, 1976)
Comparação do Desempenho com

os objetivos
Comparação dos objetivos com o

crescimento social do conhecimento;
ampliação exigida dos conteúdos
Revisão e nova experiência
Quando se utiliza os Testes de Critério, o objetivo primordial deverá ser a obtenção de dados
educacionais relevantes e significativos. Os propósitos educacionais são muito mais bem
servidos quando o aluno/cliente é testado para determinar quais são os seus pontos “fortes”
e “fracos”, de acordo com suas próprias potencialidades.
Uma vez obtidas essas informações, o psicólogo será capaz de elaborar um programa de
cuidados por meio do ensino. Assim, uma boa avaliação deve conter: os T.C.; a observação
direta dos comportamentos observáveis e entrevistas objetivas com os pais/professores, etc.
Essa abordagem é chamada de ensino diagnóstico-prescritivo, isto é:
80
1) o psicólogo faz o diagnóstico/avaliação (pré-teste);
2) prescreve o ensino, de acordo com os resultados do pré-teste. Os T.C. serão, pois, os

testes que avaliarão a criança, baseados nos próprios objetivos traçados para aquela
criança.
Nestes Testes de Critério, objetiva-se:
1) detectar dificuldades;
2) o que se deseja saber é o que o cliente “pode” e que “não pode” fazer;
3) os itens ou quesitos dos testes estão ligados diretamente aos objetivos instrucionais já
estabelecidos “naquelas atividades que o aluno/cliente realiza cotidianamente”;
4) o importante nos T.C. são as competências e dificuldades específicas de uma

determinada criança.
As fases de planejamento se constituem em preparação, __________e ___________.
A fase de preparação inclui o conhecimento do público/população, ______________,
________, ___________, ___________, ___________, ___________ e __________.
81
U NIDADE 21
Objetivo: apresentar os Testes de Critério.
Continue com o texto do professor Hiran Pinel Diagnóstico e avaliação psicopedagógica:

Testes de Critério – objetivos de ensino
Escalonando objetivos de ensino/intervenção
“1) O psicólogo e/ou pedagogo (ou educador especial e inclusivo) deve ter a
responsabilidade de decidir o que ensinar;
2) O professor, psicólogo, etc. é responsável pela definição dos objetivos de aprendizagem;
3) Deve no ofício, estabelecer o que o aluno/cliente “deseja”

saber, que modo que seus “interesses” sejam considerados
através de todo o processo de planejamento;
4) O objetivo escalonado, fornece subsídios (sugestões) para

o professor/psicólogo, etc. escalonar um reforço/recompensa, “compreender” a motivação do
cliente/aluno.
Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos:
1º) o que o aluno deve fazer no final da aprendizagem (comportamento: Cto);
2º) as condições que o professor/plano propiciará/criará para que o aluno consiga revelar seu
desempenho (Condição: Cção);
3º) o nível de aceitação do seu desempenho. O “critério” escolhido como adequado a

fornecer um OK ou nota dez (aprovado) ao aluno/cliente: (Critério: Crio).
82
Exemplo:
DADA UMA LISTA DE CINCO PALAVRAS Cção
JOÃO RECONHECERÁ NO MÍNIMO QUATRO DELAS Cto
LENDO-AS CORRETAMENTE EM VOZ ALTA Crio
Na avaliação pelo critério, por meio dos instrumentos denominados T. C., cada objetivo deve
ser julgado separadamente, já que se presume que o aluno deve dominar todos objetivos.
Validade e Confiabilidade dos Testes de Critério
Os Testes de Critério não pretendem encontrar diferenças dos alunos entre si, mas comparar
o desempenho de cada aluno/cliente com o critério estabelecido, avaliando esse
desempenho em relação ao critério.
Os objetivos de um T.C. são:
1º - Suprir informações que ainda estejam faltando;
2º - Confirmar suposições relativas àquilo que o cliente/aluno sabe ou como ele opera (faz
para saber).
Os quesitos ou itens de um T.C. podem ser extraídos de uma lista de objetivos instrucionais
de um curso, que o cliente está ou deveria estar cursando, mas não o faz por apresentar
déficits naquele curso.
A validade do T.C. é assegurada, porque seus itens são derivados diretamente de cada um
dos objetivos de ensino/instrucionais do curso, pois supomos que todos os objetivos são
importantes.
83
Trata-se da “validade curricular ou validade de conteúdo", pois se refere os T.C ao grau de
concordância entre o instrumento de medida e os objetivos e conteúdos do plano de ensino.
Presume-se que o psicólogo ou pedagogo clínico tenha seguido um plano baseado em
objetivos específicos durante seu ensino (no consultório, na sala de recursos, etc.) e que o
T.C. esteja em consonância com este plano.
A confiabilidade do T.C. pode ser conseguida na medida em que o teste seja estável, isto é,
as avaliações repetidas de um sujeito ou as provenientes do teste/reteste devem ser
realmente equivalentes, calculadas em termos de percentagem de acertos, por exemplo.”
Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter três elementos:
1º) _____________________________________________________;
2º) _____________________________________________________;
3º) _____________________________________________________.
84
U NIDADE 22
Objetivo: apresentar a revisão enquanto instrumento do diagnóstico e da avaliação.

Testes de Critério - revisão
“No plano de ensino, o psicólogo deve, em primeiro lugar, analisar (descrever o sistema de
ensino/conteúdos onde o cliente/aluno está inserido; redigir objetivos de ensino a serem
aplicadas no consultório, salas de recursos, gabinete de Orientação Educacional, etc.;
descrever tarefas). Em segundo lugar, planejar (analisar tarefas e objetivos, e paralelamente,
desenvolver um plano de avaliação, e um plano de ensino/intervenção/instrução/tratamento);
e, em terceiro lugar, avaliar (conduzir a avaliação; de acordo com os resultados, tornar
ensinar, se o aluno foi não OK, ou implementar nova instrução, se o aluno foi OK; deve
revisar e reciclar os planos de ensino).
Um bom objetivo tem três características, devendo, pois responder a três perguntas do
pedagogo clínico ou psicólogo:
1ª - O que queremos que o aluno/cliente seja capaz de fazer?
Deve referir-se ao
comportamento final
Deve ser observável COMPORTAMENTO O que se espera do aluno/cliente
Deve ser definido com

clareza e precisão
85
Exemplos de verbos inequívocos se sem dúbia interpretação:
Aplicar; Apontar; Classificar; Enumerar; Escrever; Listar; Exemplificar; Contar em voz alta;
Exemplificar; Distinguir; Marcar; Identificar; Dizer; Mostrar; Apontar, etc.
2º - Sob que condições deseja-se que o aluno/cliente seja capaz de atingir algo?
Com ajuda total do psicólogo
Com ajuda parcial do Sob que condições o aluno/cliente

CONDIÇÕES atingirá o comportamento esperado
psicólogo
Sem ajuda do psicólogo
(independentemente)
Exemplos:
Dado, aula expositiva; mapa do Brasil; barrinha de coursinaire; blocos lógicos, etc.
3º - O quão bem queremos que o aluno/cliente atinja esse algo, esse objetivo?
CRITÉRIO Padrão de rendimento mínimo

para atingir o comportamento
esperado
Quando se estabelece um critério não se está procurando determinar um mínimo ou

tolerável, está se buscando especificar o critério desejado.
Os tipos de critério são: a) Rapidez (descreve o limite de tempo); b) Exatidão/Precisão; c)

Qualidade (pode ser que não estejamos interessados na exatidão nem na velocidade, e sim
na qualidade). É necessário saber que quanto mais complexo o desempenho exigido, mais
difícil se torna à definição do critério em termos de qualidade.
86
Descrição e análise de tarefas
Uma Descrição de Tarefas (DT) é utilizada para responder a duas questões:
1ª) Quais são os modos mais eficientes e efetivos com que os bons alunos/clientes
desempenham o comportamento que o nosso aluno/cliente, em déficit, deve aprender?
2ª) Que etapas estão envolvidas no desempenho de uma tarefa?
Assim, uma DT é empreendida no sentido de identificar as etapas pelas quais passa um

“perito” (bom aluno; um modelo; uma referência) quando desempenha uma tarefa.
Uma A. T. responde a seguinte questão: Que tipos de aprendizagem estão envolvidos numa
tarefa ou num conjunto de objetivos, isto é, que conceitos, princípios e/ou habilidades
percepto-motoras?
A A.T. é realizada após a D.T. Trata-se, a A.T., de um exame/análise das descrições de

tarefas ou um conjunto de objetivos, num esforço para identificar considerações acerca das
características do aluno; de tipos de aprendizagem envolvidos e condições especiais ou
restrições para o desempenho da tarefa.”
Quais são as três características de um bom objetivo?
1) ______________________________________________________________
2) ______________________________________________________________
3)_______________________________________________________________
87
U NIDADE 23
Objetivo: introduzir outro instrumento da avaliação: o Portifólio.

Portfólio
“Trata-se de uma coleção de trabalhos escolares e outros

materiais referentes à vida do aluno/cliente (fotos, filmes etc.),
realizados em um certo período de tempo, com um propósito
determinado que efetiva um trabalho cuidadoso de diagnóstico,
cuidados e curativos psicopedagógicos.
Há três tipos de Portfólios: 1) O particular (prontuários;

registros escritos, detalhados, do tipo descrito. Devem ser guardados em sigilo e
privacidade); 2) O de aprendizagem (é o maior portfólio; psicólogo e cliente o usam com alta
frequência; contém anotações, rascunhos e esboços preliminares de projetos em
andamento, amostras de trabalhos recentes e o diário de aprendizagem de crianças. Tanto o
psicólogo e o cliente podem formalmente consultar o Portfólio de aprendizagem. Arquivos de
“gaita” ou “sanfona”, com repartições, são uma boa escolha para portfólios de aprendizagem,
porque são mais fortes. O cliente pode guardá-lo na estante, colocando-o no lugar, por
ordem alfabética); 3) O demonstrativo (aqui há amostras representativas de trabalhos do
cliente, as quais demonstram avanços importantes ou problemas persistentes. O psicólogo
seleciona amostras, nos clientes e seus pais podem escolher itens para colocar aqui:
fotografias, gravações, cópias selecionadas de relatos narrativos dos alunos, etc. Este
portfólio demonstrativo, pode sair da clínica, e ir para a casa do cliente e dos pais (podendo
ser mostrado para professores da escola, no aniversário, etc.).
88
Shors & Grace (2001) no Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor
(Artmed, Porto Alegre) descreve o processo de recontagem, em dez passos de um portfólio:
1º) Estabeleça, no seu ofício, uma política/filosofia/ideologia para o portfólio;
2º) Colete amostras de trabalho do discente (de cada aluno);
3º) Tire fotografias dos momentos-chave da “vida” do discente;
4º) Conduza consultas, lendo/estudando/refletindo, nos Diários de Aprendizagem; o docente

e discente comentam, sugerem, opinam, se revelam, etc.
5º) Conduza entrevistas e as descreva;
6º) Realize registros sistemáticos, através de observações do aluno, e este auto-observação;
7º) Realize registros de casos especiais, que se destacam;
8º) Prepare relatórios narrativos, singelos, bonitos, realistas, poéticos, etc.;
9º) Conduza reuniões de análise do portfólio junto aos professores, ao aluno, família, etc.;
10º) Use portfólios em situações de transição do discente;
11º) Tenha ética profissional e cuidado com o ser.”
Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que você acesse sua sala
de aula, no site da ESAB, e faça a Atividade 2, no link “Atividades”.
89
FÓRUM III
O que é Portfólio?
90
U NIDADE 24
Objetivo: apresenta as etapas metodológicas do relato de experiência.
Nesta unidade o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de experiência ou

prática: planejamento para profissionais de saúde e educação, publicado em 2002, pela
Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.
Lembre-se que Educação a Distância exige um perfil de aluno independente e disciplinado,

construtor de seu próprio conhecimento. Discipline e organize o seu tempo para estudar.
Conte comigo para a orientação necessária. Bom estudo!
Relato de experiência ou prática
“Paulo Freire (1980; p. 41) inicia assim o relato de sua experiência com alfabetização de
adultos. Descreve a introdução do processo metodológico.
“Contradizendo os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a

termo uma alfabetização direta, ligada realmente à democratização da cultura e que servisse
de introdução; ou, melhor dizendo, uma experiência susceptível de tornar compatíveis sua
existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem.
Verdadeiramente, só uma paciência muito grande capaz de suportar, depois das dificuldades
de uma jornada de trabalho, as lições que citam ‘asa’: ‘Pedro viu a asa’; ‘A asa é do
pássaro’; ou as que falam de ‘Eva e as uvas’ a homens que, com frequência, sabem
pouquíssimo sobre Eva e jamais comeram uvas.”
Eu considero essa introdução extremamente bem feita, e relatada com muito afeto por um
educador que propõe alfabetização direta, democrática, socializadora da cultura, a favor das
necessidades e realidades dos alunos, contra as cartilhas oficiais e sua ideologia.
91
Relatar uma experiência é efetuar uma pesquisa, geralmente bem peculiar, ou de
características inicialmente metodológica, onde através de um projeto propõe soluções, e
então, uma pesquisa de intervenção, que é a colocação na prática do projeto.
Há instituições de saúde e educação realizando trabalhos sérios, alternativos aos que estão
‘por ai’, inovadores, cuidadosamente planejados, executados e avaliados, e até estratégicos.
Essas práticas são apresentadas em Congressos e/ou publicadas, utilizando-se de dados
quantitativos e qualitativos. Outros profissionais e o próprio autor-relator da experiência
colocam-se frente a frente discutindo, opondo, etc. Esses comportamentos científicos de
questionamentos fazem o crescimento da ciência e técnica, evitando erros futuros e dão
subsídios a outros interessados. E, quem sai beneficiado desse processo salutar são os
usuários das agências de saúde e educação.
Em um país tão diversificado como o Brasil, com profissionais com

formações, interesses e motivações diferenciadas, é necessário que as
trocas de experiências ocorram em todas as direções, e que tudo que
ocorra de bom e adequado/aplicável torne de domínio público. A
produtividade e a qualidade dos serviços de saúde e educação não
deve ser privilégio de poucos, mas um direito de todos, técnicos,
cientistas, professores, administradores dos serviços hospitalares, de
saúde pública e de agências educacionais formais, não formais e informais, e principalmente
a comunidade que tem uma grande demanda por atendimento exequíveis e que contam com
sua colaboração direta ou indireta.
Objetivo do estudo
Esse texto tem como objetivo central apresentar as etapas necessárias e mínimas para um
profissional de saúde e de educação relatar dentro, de determinados padrões, uma
experiência ou prática profissional de sua área
92
Metodologia
O texto (estudo) é basicamente bibliográfico, e o autor baseia-se na sua “práxis” em relatar

experiências práticas que ora são encaminhadas ao poder institucional e daí arquivadas, ou
encaminhadas para leitura e estudos pelos colegas; ora apresentada em Congressos,
Jornadas, Simpósio, Encontros, etc. ou então, publicadas em Anais, periódicos, jornais
populares, etc.
Relato de experiência ou prática: O objetivo
Criar uma memória técnico-científica de práticas e experiências da/na instituição, que são
registradas na Biblioteca ou Arquivo da agência, seja de saúde ou educação; facilitar o
intercâmbio de relatos de experiências nas áreas de saúde e educação, desenvolvidas ou
em desenvolvimento nas instituições; divulgar experiências ou práticas bem-sucedidas
realizadas por técnicos de saúde e educação; registrar uma experiência, arquivando-a e no
mínimo encaminhando seu resumo para outras agências de saúde, educação, ensino e
pesquisa, além de bibliotecas universitárias, possibilitando, caso haja interesse, a reprodução
de todo material.
Conteúdo do relato da experiência ou prática
É fundamental identificar a prática ou experiência no tempo e no

espaço. Assim deverão ser identificados: 1) Nome da instituição
(endereço); 2) o setor de trabalho onde ocorre ou ocorreu a
experiência; 3) período de tempo; 4) duração; 5) clientela
(Caracterização a mais específica possível e relacionada com a
experiência realizada. Exemplos: se o paciente é internado; se é
de ambulatório ou atendido diretamente na comunidade; se aluno especial, inteligência,
aptidão, interesse, personalidade, desenvolvimento psicomotor; nível socioeconômico; se
trabalha, onde, quanto ganha, empresa privada ou pública, se tem estabilidade; faixa etária;
93
sexo; saúde física e mental, etc.) 6) autor(es); 7)executor(es) 8) avaliador(es); 9) pessoal de
apoio (colaboradores)”.
94
U NIDADE 25
Objetivo: apresentar as etapas metodológicas do relato de prática.
Continue nessa unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de
experiência ou prática: planejamento para profissionais de saúde e educação,
publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil – Esab.
Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo!
Relato de experiência ou prática
O que é uma experiência
“Trabalho realizado com êxito na área de saúde ou educação, tanto em nível assistencial,
sociocultural e político e/ou administrativa, na busca de original, criativa e/ou alternativa de
solução para um ou mais problemas existentes; trabalho realizado com êxito e com
resultados favoráveis, decorrentes de um projeto inovador na área de saúde e educação.
Trabalho realizado em decorrência de pesquisa em saúde e educação e que introduz ou
pode introduzir inovações nos sistemas formais, não formais e informais de saúde e
educação; a experiência é muitas vezes uma ação particular, específica, historicamente
contextualizada, realizada por um profissional, nem sempre, mas às vezes interessado em
ensino e pesquisa. Primeiramente, esse profissional efetue um projeto, buscando
originalidade, mas sempre que necessário, (e isto é recomendável), pesquisando textos que
direta ou indireta tratam do assunto. É possível, mas raro, uma prática tão original que não
exista alguma bibliografia.
95
O texto do relato
A introdução
Deve iniciar por um parágrafo de abertura. É fundamental, é preciso ser claro e chamar a
atenção para dois itens básicos do relato: os objetivos e o plano desenvolvimento.
Você pode iniciar fazendo uma pergunta, após, fazendo afirmativas sobre o tema do seu
relato (prática ou experiência), fala da importância pessoal social, política, comunitária,
econômica, institucional, para o cliente/aluno/usuário/paciente, psicológica
(afetivo/cognitivo/psicomotor), em nível de saúde, em termos de racionalidade e
administração e gerenciamento humanista, participativo e estratégico, etc. Ou seja: quem se
beneficiará com sua prática? Após reconheça que sua prática tem limites e os enuncie.
Então, especifique claramente qual o seu objetivo(s) daquela prática ou experiência.
Finalmente, defina os termos que usará no decorrer do relato. Termos mais usados e vitais
para a compreensão do trabalho. Na sua prática certos termos têm um significado muito
especial.
A revisão de literatura
Alguns preferem colocar a literatura que trata de conteúdo da sua prática dentro da
introdução, justamente quando inicia afirmando ou dando exemplo de práticas ou
experiências semelhantes. Isso é adequado quando a bibliografia é pequena. Quando há
muitas práticas semelhantes, é adequado dedicar um espaço específico para ela.
Seja simples e sintético. Saiba ler e estudar todo o texto, resumi-lo e após sintetizá-lo com
outras palavras, sem retirar-lhe o conteúdo. É tecnicamente recomendável indicar o
sobrenome do autor pesquisado e o ano da edição do livro. Exemplo: “Freire (1980) relata
sua experiência como alfabetizador de adultos, onde o povo é valorizado, com o universo
vocabular partindo daí”.
96
Outra forma utilizada é transcrever um texto de mais de quatro
linhas. Isso se deve principalmente quando a ideia é muito
original, de difícil resumo sintético por algum motivo, como a
sensibilidade nele contido, e por acreditar que isso poderá
motivar ao leitor. A transcrição ocorre colocando o texto em destaque, mais para o meio da
folha papel ofício A-4 sem pauta. Deve ser datilografado em espaço 1, e não em espaço 2
como vinha sendo feito em todo o relato de experiência. No final da transcrição colocar
sobrenome do autor, ano; e página (p.). Eis um exemplo:
“Eu não sabia como ajudá-lo a sair do seu mundo. Eu o chamava, mas era como ele não me
ouvisse, não conseguia se comunicar, nem sequer se dirigia para o meu lado ou dava um
sorriso. Ele parecia não se interessar por nada.
Geralmente as crianças vibram por uma festa de aniversário. O Alexandre não. Mas quando
estava para completar quatro anos me deu um pouco de esperança. Havia mais quietude
nos seus gestos. Já não apresentava reações tão nervosas. (...)” Szabo, 1991; p. 12/3
Trecho deste texto está transcrito porque o relator está interessado pela prática de leigos,
como uma mãe, com seu filho autista. O relator está experimentando uma nova abordagem
com mães de crianças autistas, fechadas em seu próprio mundo. Ele pretende verificar se
mães treinadas no seu modelo ou de outro autor são capazes de serem ajudadoras de seu
próprio filho. Qual o impacto de uma mãe treinada no Modelo de Relacionamento de Ajuda
de Carkhuff no desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor do seu filho autista?”
Faça uma síntese sobre o conteúdo da introdução de um relato de experiência.
97
U NIDADE 26
Objetivo: apresentar as etapas do relato de prática.
Continue nesta unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de
Leia o texto com tranquilidade e atenção. Bom estudo!
Relato da prática ou experiência
Histórico da experiência
“Por que começou? Há demanda significativa? Como surgiu a ideia? A prática proposta
contrapõe ao que? É um “caso” especial, com um diagnóstico e o prognóstico difícil e você
quer enfrentar com uma prática alternativa?
Metodologia utilizada
Instrumentos utilizados, aparelhos, animais (caracterize-os), testes psicológicos, testes

informais; natureza da prática ou experiência: que tipo é? Envolve outras técnicas de
pesquisa como a descritiva, de acompanhamento, ex: post facto, ante pos facto,
experimental, estudo de caso, pesquisa-ação, pesquisa participante, histórica, história de
vida, metodológica, intervenção, documental, explicativa, etc.; procedimentos ou técnicas
utilizadas na experiência ou na nova prática, ou uma maneira alternativa de abordar um
problema costumeiro ou comum. É importante descrever etapa por etapa em ordem
cronológica. Exemplo:
 Efetuou anamnese como o paciente ansioso e fóbico escolar;
98
 Levantou uma bateria de testes formais;
 Elaborou testes informais;
 Chamou o aluno-problema através de convite a mãe
 Orienta a mãe para descrever o que de fato o filho irá fazer na Clínica Psicológica do
Hospital;
 O psicólogo faz o “rapport” com a criança;
 Aplicou a primeira bateria;
 Observou a criança na sala de brinquedo;
 Fez o laudo psicológico;
 Faz entrevista de devolução aos pais;
 Faz entrevista de devolução à criança;
 Faz um diagnóstico-ensino-prescritivo à Orientadora Educacional da escola onde a

criança estuda;
 Orienta à professora da criança.
Desenvolvimento da prática
Refere-se ao andamento da experiência: qual a qualidade? Qual a produtividade? O que

ocorreu de significativo? O que você não encontrou resposta?
99
Resultados obtidos
Os resultados foram benéficos?; Use descrições como um diário; escreva clara e

fidedignamente; use observações; gráficos para demonstrar se houve ou não efeito;
fotografias antes e após a uma determinada e inovadora cirurgia; vídeo, opinião da clientela
envolvida, dos especialistas, seu; pré. Tratamento e pós-teste; rendimentos econômicos;
resultados de exames; exemplos práticos de mudanças, como por exemplo em uma
administração antes déspota e agora humanista, ou o uso de um formulário mais racional, ou
mudança do ambiente de trabalho, etc.
A bibliografia
Se a prática ou experiência é inédita a bibliografia é mais difícil

de ser encontrada. Talvez você consiga outros relatos em Anais,
ou datilografados, manuscritos, em correspondência pessoal
com outros que fazem experiências semelhantes, apostilas,
digitados em “home pages”, etc. de relatos de práticas. Nas
bibliotecas procure bibliotecários e informações sobre o tema em
revistas, periódicos, monografias, etc. Há casos em que os
relatos de práticas estão gravadas em vídeo.
Os anexos
Os anexos são documentos, textos, testes, questionários, gráficos, tabelas, etc. que você
não acha necessário colocar no corpo do trabalho, pois não se refere diretamente com o
objetivo da sua prática. É apenas uma complementação. Cuidado para não colocar em
anexo aspectos vitais e que justificam a própria prática e seus resultados, e que deveriam,
pois vir no corpo do trabalho.
100
A conclusão
A conclusão geralmente deve ser um parágrafo. Deve conter de forma sintética os objetivos
propostos, acrescido de uma síntese dos resultados obtidos. Pode ser usado um “novo”
visual como gráficos diferenciados dos usados no desenvolvimento e resultados obtidos.
Compare os resultados com os obtidos segundo sua revisão de literatura. Pode inferir
supondo porque obteve tais e tais resultados. O que ocorreu, que variáveis foram
intervenientes? Não vá além disso: conclusão é a síntese reflexiva dos resultados.
101
U NIDADE 27
Objetivo: apresentar alguns modelos de relato de prática.
Continue nessa unidade com o texto de apoio é do professor Hiran Pinel: Relato de
Desejo-lhe bom estudo!
Modelos de relato de experiência
Conclusão e modelos (esqueletos) de relatos de prática ou experiência
“Para relatar uma prática ou experiência é necessário, antes,

que “você” conheça a importância deste nível de pesquisa, sua
aplicabilidade e a demanda social, etc., bem como o interesse
para este tipo de tarefa, do profissional e cientista.
Após, será apresentado em anexos, uma sequência de

“modelos” que englobam etapas para um “relato de experiências”. Talvez sua experiência se
enquadre numa dessas propostas. Entretanto, existem outros “modelos” que devem e podem
ser adaptados à sua própria prática, ou tipo de prática,etc.
Anexos
Etapas comuns a todos os relatos
CAPA: em cima nomes completos e em maiúsculos dos autores no meio da folha sem pauta
A4: Título do relato de prática ou experiência. Em maiúscula.
102
Na parte de baixo da folha: colocar o nome da instituição, setor onde se realizou a
experiência, cidade e data.
Na outra página colocar os nomes dos autores e títulos.
Dizer se recebeu financiamento.
Nome da instituição, setor
Cidade, data
Na terceira folha pode ser que você queira colocar uma epígrafe. Geralmente é uma frase
significativa, sensível e que pelo seu pequeno tamanho define a sua prática. A frase literária
ou não tem que ter relação com o corpo do relato.
Na quarta folha você coloca os agradecimentos.
Na quinta folha você pode colocar uma dedicatória, geralmente afetiva.
Na sexta folha pode colocar a Lista de tabelas, quadros, figuras, retratos, gráficos, etc.
Enumere-os por conteúdo e coloque o título de cada uma. Exemplo: Quadro III –
Autopercepções de adolescentes alcoólicos antes de serem submetidos à Psicanálise
associada ao treinamento de habilidades ajudadoras.
Na sétima folha você coloca o RESUMO em português. Um bom resumo deve ser pequeno
(não mais de 200 ou 300 palavras). Deve conter objetivo, metodologia e síntese dos
resultados. Exemplo:
“O autor relata sua experiência em treinar pessoas emissoras do comportamento de risco à

AIDS tornando-se ajudadoras leigas do seu próprio grupo. Para isso contou com a
participação espontânea de quatro universitários, masculinos e que diziam apresentar
impulsividade na busca noturna de parceiros sexuais. Treinaram nas habilidades
responsivas de Carkhuff. Os resultados mostraram-se excelentes, tendo como parâmetro o
encaminhamento dentro de um mês de 37 jovens, todos treinados. O autor entretanto faz
severas críticas ao treinamento, questiona aspectos ideológicos e sugere alternativas.”
103
Na oitava folha o mesmo Resumo em inglês: ABSTRACT, ou outro idioma. Isto é importante
pois muitos estrangeiros lendo o resumo e interessados, escreverão para o autor ou
instituição pedindo cópia do todo.
Na nona página o SUMÁRIO (com títulos, subtítulos e página)
A partir daqui as páginas serão enumeradas em cima no canto direito, começando pelo
número 1
Modelo A
Instituição; localidade; município; setor onde se realizou a prática; período de tempo; duração
(dias, meses, anos, horas...); Introdução; Histórico da experiência ou prática; Objetivo da
experiência ou prática; Clientela envolvida ou atingida; Métodos utilizados: (natureza da
prática, materiais e instrumentos, análise dos dados, técnicas utilizadas, procedimentos);
Desenvolvimento da prática: (resultados obtidos e discussão dos resultados); Bibliografia;
Anexos.
Modelo B
Descrição da experiência ou prática:
Foco ou situação-problema; Finalidade ou objetivos estabelecidos; Etapas ou passos no

desenvolvimento da experiência ou prática; Recursos utilizados; Resultados Obtidos (colocar
comprovantes).
Modelo C
Introdução – Justificativa, importância; limites; objetivo(s) da sua prática; definição de termos;

Metodologia – Natureza de um prática do estágio; natureza de um estágio: objetivo(s) do
104
referido estágio...; Revisão de Literatura – O tema do estágio deve ser motivo de pesquisa
bibliográfica. Exemplo: relato de prática de estágio em alfabetização de adolescentes cegos.
Pode haver por exemplo 3 conteúdos a serem discutidos, citando os autores:
 Alfabetização; Alfabetização de cegos; Adolescentes cegos.
 Campo de atuação de estágio
 Citar as áreas da instituição ou comunidade como: 1) sala de adolescentes cegos com

hiperatividade; 2) sala de adolescentes cegos deprimidos; 3) sala de adolescentes com
déficit intelectivo.
O Relatório
Citar área por área, e abaixo de cada uma descreva as tarefas desempenhadas, em ordem
cronológica, temporal. Exemplo:
Faz chamada dos alunos; Estabelece “rapport”; Diz que hoje vamos brincar de sentir pelos
dedos; Conversa com o grupo sobre o que são sentimentos; Conversa com o grupo sobre os
dedos e suas funções; Pede para cada aluno passar um dedo numa lixa lisa; Diz quando o
aluno passa o dedo: – Esta lixa é lisa, etc.
Diante de cada tarefa enunciada, analise-a. Detecte o que se exige do adolescente para que
ele acerte. São os pré-requisitos. Por exemplo, na tarefa 1, supõe-se que os alunos saibam
seu nome, escutam e aprenderam alguma forma grupal de mostrar-se presente. Na tarefa 2
devem saber os conceitos de brincar, sentir os dedos, etc. Há tarefas que exigem habilidade
fina ou ampla, inteligência, memória visual, auditiva, de números, de figuras, de nomes;
raciocínio e habilidade numérica; raciocínio abstrato; atenção concentrada; saber ler e
escrever; Ter hábitos de higiene, etc.
Autoavaliação. Como você se avalia quanto ao rendimento no estágio? Faça uma avaliação
qualitativa e quantitativa.
105
Entraves observados. Faça sugestões para superá-los. Aprecie o estágio, a instituição, o
orientador.
Todo instrumento ou material que você utilizar, pouco conhecido colocar em Anexo ou, se
couber, no corpo do relato.
Conclusão
Síntese do estágio. Uma rápida apreciação compatível com o corpo do relato.
Sugestões e recomendações
Bibliografia
Anexos
Existem inúmeros modelos de relatos de experiência ou prática, porém, nosso objetivo foi
introduzir o tema com a apresentação de alguns poucos modelos. Se o seu interesse foi
despertado, encontrará literatura especializada para aprofundar suas pesquisas.
106
U NIDADE 28
Objetivo: apresentar a teoria das inteligências múltiplas.
Nesta unidade trabalharemos com um texto de apoio disponível em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas
Leia o texto com atenção. Desejo-lhe bom estudo!
Inteligências múltiplas
Howard Gardner trouxe uma nova perspectiva de entendimento sobre o que é inteligência.
Segundo a teoria cunhada por Gardner: as inteligências são potenciais, que poderão ser ou
não ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponíveis e das
decisões pessoais tomadas pelos indivíduos, suas famílias, seus professores, etc.
A teoria das múltiplas inteligências contempla, sobretudo, a complexidade da vida. A

inteligência, até então, era medida através de testes de QI. Gardner conceitua a inteligência
como um potencial, superando o conceito clássico, de inteligência como um objeto passível
de medição.
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida, a partir da década de 1990, por uma
equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard liderada pelo psicólogo Howard
Gardner. Ela identificou e descreveu originalmente sete tipos de inteligência nos seres
humanos e obteve grande impacto na educação, no início da década de 1990. Mais
recentemente, acrecentou-se à lista um oitavo tipo, a inteligência naturalista.
107
As inteligências
Lógico-matemática - abrange a capacidade de analisar problemas, operações matemáticas

e questões científicas. Medida por testes de QI, é mais desenvolvida em matemáticos,
engenheiros e cientistas, por exemplo.
Linguística - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a língua falada e escrita. Também
medida por testes de QI, é predominante em oradores, escritor e poetas.
Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo

minucioso. É mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores.
Musical - expressa-se através da habilidade para tocar, compor e apreciar padrões musicais,
sendo mais forte em músicos, compositores e dançarinos.
Físico-cinestésica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dança e os

esportes. É mais desenvolvida em mímicos, dançarinos e desportistas, por exemplo.
Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em

escritores, psicoterapeutas e conselheiros.
Interpessoal - é uma habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos outros.

Encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores.
Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenômenos e

padrões da natureza. É característica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.
Trajetória da teoria
Depois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos de explicar a inteligência,

Howard Gardner conceituou-a de modo mais refinado como "um potencial biopsicológico
para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar
problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".
108
Em seu processo de revisão de sua teoria Gardner acrescentou a "Inteligência Natural" à
lista das inteligências originais, que refere-se à habilidade de reconhecer e classificar
plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramíneas e toda a variedade de fauna e flora
e devido às suas contribuições para uma maior compreensão do meio ambiente e de seus
componentes.
Porém, o mesmo não ocorre com a chamada "Inteligência Existencial" ou "Inteligëncia

Espiritual". Embora o autor se sinta interessado por este nono tipo, conclui que "o fenômeno
é suficientemente desconcertante e a distância das outras inteligências suficientemente
grande para ditar prudência - pelo menos por ora" – conclui em seu recente livro intitulado
"Inteligência: um conceito reformulado" (2001).
Gardner explica que as inteligências não são objetos que podem ser contados, e sim,
potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores de uma cultura
específica, das oportunidades disponíveis nessa cultura e das decisões pessoais tomadas
por indivíduos e/ou suas famílias, seus professores e outros.
109
U NIDADE 29
Objetivo: apresentar uma reflexão sobre a Educação para a paz.
Nesta unidade será trabalhado um artigo de Pierre Weil disponível em

http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm
Educação para a paz
Por que introduzir o tema da educação para a paz num módulo de

Psicopedagogia? A relação é fácil de estabelecer, pois, a
tecnologia educacional deve se colocar à serviço de valores
construtivos. A visão de mundo preconizada pela maioria das
instituições ainda é distante da visão de mundo
ecológica/sistêmica.
Portanto, lançar o tema Cultura da Paz no curso de Psicopedagogia significa lançar uma
semente para estimular a pesquisa e a mudança de perspectiva, primeiramente pessoal.
Desejo-lhes bom estudo. Reflitam sobre o tema com afinco e profundidade.
Educação para a paz: uma solução para o grande problema da violência
A violência impera no mundo, seja nos países ricos ou pobres. As causas aventadas, em
geral, são o narcotráfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo, sob todas as suas formas
ideológica, política, religiosa, racial, etc. O aumento de excluídos sem nenhum compromisso
cultural é também um fator relevante.
Há, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausência de Educação para a Paz no

mundo.
110
No ano passado, em reunião promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da
Educação, os Ministros da Educação de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma
recomendação para que seja introduzida a Educação para a paz em todos os
estabelecimentos de ensino. Já quando de sua criação, a UNESCO, em seu preâmbulo,
declarava: "As guerras nascem no espírito dos homens; logo, é no seu espírito que precisam
ser erguidos os baluartes da paz".
Uma profecia bíblica diz que haverá um dia em que as espadas se transformarão em arados.
Isto pode ser interpretado como sendo uma transformação, no nosso espírito, da agressão e
violência simbolizados pela espada, em amor e tolerância simbolizados pelo arado. Se
deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que
os homens irão à violência e atacarão com arados ou pontapés.
Esta transformação é antes de tudo um processo educacional, não

somente de crianças e adolescentes, mas também de adultos, pois
estes últimos têm de dar o bom exemplo. Convencidos de que não
adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de
argumentos intelectuais. É preciso atingir o caráter, as emoções, os
sentimentos. E isto é uma questão de educação muito mais que de ensino e instrução.
O ensino atinge o conhecimento, modificando as opiniões. Mas sabemos hoje que podemos
ter opiniões bem pacíficas na mente e perdemos a paciência e agredimos na primeira
pequena frustração. Por isto, a questão só pode ser resolvida por uma educação integral
para a paz e não violência.
No plano individual, é preciso mostrar e experienciar o que é a paz no corpo. Também é

necessário trabalhar as emoções, como a raiva, o ciúme, o apego para alcançar o despertar
da paz no coração. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitação dos
pensamentos, alcançando a paz da mente. Enfim, é preciso despertar a plenitude do espírito
e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, políticos e
econômicos da Paz. E no plano ecológico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar
o respeito e harmonia com a matéria e a vida.
111
Agora, retome estes tópicos para um maior aprofundamento.
1º A paz consigo mesmo (Ecologia e consciência pessoal)
A educação para uma arte de viver em Paz, começa pela harmonia, o equilíbrio interior entre
o corpo, as emoções e a mente, entre a vida física, emocional e intelectual.
A educação atualmente enfatiza apenas o corpo, educação física e o intelecto, como

disciplina mental. Há uma necessidade urgente de restabelecer o contato da consciência, ou
do espírito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energética
selvagem e destrutiva que representam as emoções, tais como a raiva, o apego, o ciúme, o
orgulho.
No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da

compaixão e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no
sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixão como o
querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade,
significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes,
para todos os seres, e não somente para a família, o clube, o partido político; não somente
para os seres humanos mas também para os animais e mesmo seres invisíveis.
No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da

separatividade, dando-lhes uma visão sistemática e holística, de que tudo depende de tudo,
e que estamos todos "feitos", ou constituídos do mesmo espaço-energia consciencial, da
mesma essência que muitos chamam de divino.
Ao realizar este último ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar os

limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele é o Ser, ou sair dos limites do seu
pequeno espírito limitado por um ego ilusório.
112
2º A paz com os outros (Ecologia e consciência social)
Lidar com as pessoas não é suficiente. É preciso, paralelamente,

agir sobre os principais aspectos e variáveis da sociedade, que
pertencem a cultura, à vida, à política e ao habitat e aspectos
materiais e econômicos.
Na cultura, é preciso reintroduzir através, sobretudo, das mídias

o espírito ligado aos grandes valores da humanidade, também
chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o
comunismo fracassou por reprimir estes valores. Pode-se dizer que o mesmo se dá
atualmente com o capitalismo. Estes valores são bastante numerosos mas pode-se aqui
enunciar os mais importantes. São os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A
verdade, a beleza e o amor. Eles são indissociáveis e se reforçam mutuamente: a verdade
só é fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a serviço do egoísmo; o amor sem
sabedoria pode levar a ações inconsequentes.
São também os valores enfatizados na revolução francesa, também indissociáveis, tais como
a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes políticos e econômicos
atuais, provém do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou
a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a
liberdade; e a fraternidade tem sido relegada à espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida
pelos dois sistemas políticos e econômicos de cunho materialista.
No plano cultural precisa-se também enfatizar a não dualidade e a não fragmentação da

realidade, através da educação e das mídias.
É preciso também dissolver as "normoses", isto é, crenças, hábitos e comportamentos que

provêm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, á doença ou mesmo à
morte. Existem inúmeras normoses, isto é, normas anormais e patológicas, tais como as que
levam ao uso da violência e à guerra "justa", normoses de consumo, normoses de
competição e assim por diante.
113
No plano social e político, substituir uma sociedade fundamentada na competição pela
cooperação e pela sinergia, isto é, pela capacidade e ação de juntar os esforços de todos em
benefício da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos políticos e
entre as religiões um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos
referimos acima. É preciso desenvolver o transpartidarismo político e a inter-religiosidade.
União, respeitadas as diferenças, unidade diferenciada.
No plano econômico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se

aproveita as experiências do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os
lados, socialistas e capitalistas.
Algumas ideias e ações estão despontando neste sentido. Nos países ricos e regiões ou
camadas abastadas dos países pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntária",
visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendações das
Nações Unidas de um "desenvolvimento sustentável", ou melhor, "viável".
Uma nova economia deverá ser obrigatoriamente o que Cristóvam Buarque recomenda
como sendo uma "econologia".
Nos países pobres em que impera a miséria e a fome, um novo conceito será indispensável:
o "conforto essencial".
Destes dois movimentos, de simplicidade voluntária de milhões de cidadãos abastados de

um lado e da implantação "conforto essencial" (alojamento, alimentação sadia, vestimenta,
transporte e educação evolutiva assistência médica), resultará talvez esta nova economia.
Possivelmente se desenvolverá uma economia inserida numa civilização do lazer como

preconizou o sociólogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistível do desemprego devido
a automação informatizada, chegará um momento em que não haverá mais ninguém para
comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Então, surgirá uma remuneração
universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial.
Tudo isto começa com a pesquisa e educação econômica.
114
Como mostramos, a economia terá de levar em consideração as limitações de exploração do
planeta Terra.
Isto nos leva ao último nível.
3º A paz com a natureza (Ecologia e consciência planetária)
Já é fato consumado e divulgado que estamos numa situação de catástrofe, de controle

difícil e de reversibilidade questionável e duvidosa.
Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mídias têm realizado um trabalho notável no sentido
de divulgar os perigos de destruição de um lado, e os meios para remediar e evitar esta
violência para com a natureza.
Está aqui tocando na questão da educação ambiental.
Ela começa por uma harmonia com a matéria. Saber lidar com a terra sem poluí-la, com a
água viva e saudável, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensável a vida.
Se trata também de educar para o respeito à vida em todas as suas formas, inclusive a vida
humana...
A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo,

pode se colocar à serviço de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em caráter de
urgência, programas de desenvolvimento organizacional holístico, tal como o preconizamos
em outro trabalho.
115
Como você conceitua as três ecologias?
 A paz consigo mesmo (Ecologia pessoal)
 A paz com os outros (Ecologia social)
 A paz com a Natureza (Ecologia planetária)
116
U NIDADE 30
Avaliação do Módulo
Envie para a tutora a sua avaliação acerca do módulo com sua nota e sugestões
Sobre a escolha dos textos usados nos módulos
Ruim Regular Bom Muito bom
Especificar críticas
Gerar sugestões
Sobre as perguntas dos exercícios e avaliações
Gerar sugestões
Sobre as perguntas e orientações dadas ao longo dos textos
Gerar sugestões
Sobre o processo de aprendizagem que você teve

117
Gerar sugestões
Sobre os vídeos
Gerar sugestões
“A educação não pode servir unicamente para desenvolver inteligência e habilidades,

mas deve contribuir para ampliar as perspectivas do homem e torná-lo útil para a
sociedade e para o mundo. Isso se torna possível somente quando se promove o
cultivo do espírito junto com a educação nas ciências físicas. A educação moral e
espiritual instrui o homem para que leve uma vida disciplinada.”
Sathya Sai Baba
Para finalizar seus estudos é fundamental que você acesse sua sala de aula, no site da
ESAB, e faça a Atividade 3, no link “Atividades”.
118
Atividades dissertativas
Acesse sua sala de aula, no link “Atividade Dissertativa” e faça o exercício proposto.
Bons Estudos!
119
G LOSSÁRIO
Terminologias retiradas do Vocabulário da Psicanálise (Laplanche e Pontalis), do Dicionário

Universal, Dicionário Piagetiano, Dicionário Junguiano, e outras fontes
ABERTURA (PIAGET)
Realização das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento (verbal,

motora e mental).
ACOMODAÇÃO (PIAGET)
Processo proposto por Piaget, segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente:
ações, ideias ou estratégias, para adequar-se a novas experiências. Reestruturação dos
esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação.
ADAPTAÇÃO (PIAGET)
De acordo com Piaget, também caracteriza o funcionamento intelectual e físico. A

assimilação e a acomodação são partes do processo de adaptação. movimento de equilíbrio
contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é também
modificado por ele.
ADOLESCÊNCIA
O período da vida humana entre a puberdade e o estado adulto; mocidade.
AFETIVIDADE
Conjunto de fenômenos psíquicos manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e

acompanhados da impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou
desagrado, alegria ou tristeza, etc.
120
AFETO
Termo que a Psicanálise foi buscar na terminologia psicológica alemã e que exprime
qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável, vago ou qualificado, quer se apresente
sob a forma de uma descarga maciça, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda
pulsão se exprime nos dois registros, do afeto e da representação. O afeto é a expressão
qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variações.
ALEXIA
Impossibilidade patológica de ler.
AMBIVALÊNCIA
Presença simultânea, na relação com um mesmo objeto, de tendências, de atitudes e de

sentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o ódio.
AMNÉSIA INFANTIL
Amnésia que geralmente cobre os fatos dos primeiros anos da vida. Freud vê nela algo
diferente do efeito de uma incapacidade funcional que a criança teria de registrar as suas
impressões; ela resulta do recalque que incide na sexualidade infantil e se estende à quase
totalidade dos acontecimentos da infância. O campo abrangido pela amnésia infantil
encontraria o seu limite temporal no declínio do complexo de Édipo e entrada no período da
latência.
ANARTRIA
Dificuldade ou impossibilidade de articular certos sons.
ANIMA (JUNG)
Componente feminino inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem

inconsciente feminina.
ANIMUS (JUNG)
121
Instância inconsciente do psiquismo humano e núcleo arquetípico da imagem inconsciente
masculina.
ANOMIA
Perda da faculdade de contar os objetos e de reconhecer os números.
APRAXIA
Incapacidade de executar os movimentos coordenados, sem que exista paralisia; perda da

faculdade de apreciar as formas dos objetos.
APRENDENTE
É o sujeito que apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, de

compartilhar. É um sujeito livre para criar e se expressar, que experimenta - mesmo que com
medo de errar e assume a autoria de seu pensamento.
APRENDIZAGEM
Ação de aprender; aprendizado.
APRENDIZAGEM (PIAGET)
Modificação da experiência resultante do comportamento.
ARQUÉTIPO (JUNG)
Representação, no inconsciente coletivo, de alguma experiência arcaica da experiência

humana, isto é, de alguma daquelas experiências que todos os seres humanos, em todas as
épocas e lugares, já viveram; por isto, é sempre uma imagem coletiva em sua intensidade e
atributos.
ASSIMILAÇÃO (PIAGET)
Processo de incorporação de uma nova experiência ou informação que se ajusta à estrutura

existente. Um conceito básico na teoria de Piaget. Incorporação da realidade aos esquemas
122
de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação de
suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilação. Só há
aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação. Assimilação e
acomodação são processos indissociáveis e complementares.
ATO FALHO
Ato em que o resultado explicitamente visado não é atingido, mas se vê substituído por outro.
Fala-se de atos falhos não para designar o conjunto das falhas da palavra, da memória e da
ação, mas para as ações que habitualmente o sujeito consegue realizar bem, e cujo fracasso
ele tende atribuir apenas à sua distração ou ao acaso. Porém, Freud demonstrou que os atos
falhos estão relacionados à intenção consciente do sujeito e a emoção recalcada.
AUTOESTIMA
Qualidade positiva ou negativa do autoconceito.
AUTOREGULAÇÃO (PIAGET)
Características que as estruturas têm de se ordenarem e organizarem a si mesmas.
BEHAVIOURISMO
Escola de Psicologia que segue os princípios teóricos e prática psicoterapêutica

desenvolvidos por vários psicólogos, dos quais um dos mais conhecidos é o norte-americano
Bhurrus Frederik Skinner.
CARACTERES CONGÊNITOS
Características existentes no indivíduo ao nascer. Refere-se aos fatores que influenciaram o

desenvolvimento durante a vida intrauterina, porém não lhe foram transmitidos através dos
genes, não sendo, assim, hereditários no sentido biológico do termo.
CAUSALIDADE (PIAGET)
123
Interação entre objetos. Como vínculo causal - é afirmar a relação entre antecedente e
consequente como necessária (dado A. B é inevitável, não pode deixar de ser). Como uma
espécie particular de síntese, constituindo no fato de que a alguma coisa A, outra coisa
completamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido lógico-matemático).
CIBERNÉTICA (PIAGET)
Ciência e a arte da autorregulação.
CIÊNCIA
Conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo),

expresso por meio de uma linguagem precisa rigorosa.
COGNIÇÃO
Ação de adquirir um conhecimento
COMPLEXO
Conjunto organizado de representações e recordações de forte valor afetivo, parcial ou

totalmente inconsciente. Um complexo constitui-se a partir das relações interpessoais da
história infantil; pode estruturar todos os níveis psicológicos: emoções, atitudes,
comportamentos adaptados.
COMPLEXO DE CASTRAÇÃO
Complexo centrado na fantasia de castração, que proporciona uma resposta ao enigma que
a diferença anatômica dos sexos (presença ou ausência de pênis) coloca para a criança.
Essa diferença é atribuída à amputação do pênis na menina. A estrutura e os efeitos do
complexo de castração são diferentes no menino e na menina. O menino teme a castração
como realização de uma ameaça paterna em resposta às suas atividades sexuais, surgindo
daí uma intensa angústia de castração. Na menina, a ausência do pênis é sentida como um
dano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castração está
124
em estreita relação com o complexo de Édipo e, mais especificamente, com a função
interditória e normativa.
COMPLEXO DE ÉDIPO
Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criança sente com relação aos
pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na história de Édipo-Rei:
desejo da morte do rival que é a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela
personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor
pelo progenitor do mesmo sexo e ódio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade,
essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa do
complexo de Édipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de Édipo é vivido entre os três e
cinco anos, durante a fase fálica; o seu declínio marca a entrada no período de latência. É
revivido na puberdade e é superado com maior ou menor êxito num tipo especial de escolha
de objeto. O complexo de Édipo desempenha papel fundamental na estruturação da
personalidade e na orientação do desejo humano. Para os psicanalistas, ele é o principal
eixo de referência da psicopatologia; para cada tipo patológico eles procuram determinar as
formas particulares da sua posição e da sua solução. A antropologia psicanalítica procura
encontrar a estrutura triangular do complexo de Édipo, afirmando a sua universalidade nas
culturas mais diversas, e não apenas naquelas em que predomina a família conjugal.
COMPLEXO DE ELECTRA
Expressão utilizada por Jung como sinônimo do complexo de Édipo feminino, para marcar a
existência nos dois sexos, de uma simetria da atitude para com os pais.
COMPLEXO DE INFERIORIDADE
Expressão que tem a sua origem na psicologia adleriana; designa, de um modo muito geral,
o conjunto das atitudes, das representações e dos comportamentos que são expressões
mais ou menos disfarçadas de um sentimento de inferioridade ou das reações deste.
COMPULSÃO / COMPULSIVO
125
Clinicamente falando, é o tipo de conduta que o sujeito é levado a realizar por uma imposição
interna. Um pensamento (obsessão), uma ação, uma operação defensiva, mesmo uma
sequência complexa de comportamentos, são qualificados de compulsivos quando a sua não
realização é sentida como tendo de acarretar um aumento de angústia.
CONFLITO PSÍQUICO
Em psicanálise fala-se de conflito quando, no sujeito, opõem-se exigências internas

contrárias. O conflito pode ser manifesto (entre um desejo e uma exigência moral, por
exemplo, ou entre dois sentimentos contraditórios) ou latente, podendo este exprimir-se de
forma deformada no conflito manifesto e traduzir-se, particularmente, pela formação de
sintomas, desordens do comportamento, perturbações do caráter, etc. A psicanálise
considera o conflito como constitutivo do ser humano, e isto em diversas perspectivas:
conflito entre o desejo e a defesa, conflito entre os diferentes sistemas ou instâncias,
conflitos entre as pulsões, e por fim o conflito edipiano, onde não apenas se defrontam
desejos contrários, mas onde estes enfrentam a interdição.
CULTURA DE PAZ
É a Paz em ação. É o respeito aos direitos humanos no dia a dia; é um poder gerado por um
triângulo interativo de paz, desenvolvimento e democracia. Enquanto cultura de vida trata-se
de tornar diferentes indivíduos capazes de viverem juntos, de criarem um novo sentido de
compartilhar, ouvir e zelar uns pelos outros, e de assumir responsabilidade por sua
participação numa sociedade democrática que luta contra a pobreza e a exclusão; ao mesmo
tempo em que garante igualdade política, equidade social e diversidade cultural.
DESEJO
Na concepção dinâmica freudiana, um dos pólos do conflito defensivo. O desejo inconsciente

tende a se realizar restabelecendo, segundo as leis do processo primário, os sinais ligados
às primeiras vivências de satisfação. A psicanálise mostrou, no modelo do sonho, como o
desejo se encontra nos sintomas sob a forma de compromisso.
DESENVOLVIMENTO (PIAGET)
126
Processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, é
um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisição do
pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de estruturas ou
estratégias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser
motora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo.
DEVOLUTIVA
Entrevista realizada entre o especialista e o cliente, para que este seja informado do
diagnóstico ou prescrição terapêutica realizada pelo especialista, em qualquer especialidade
clínica.
ECOLOGIA AMBIENTAL
Objetiva a integração do ser humano com a natureza facilitando o processo de

transformação no sentido da redução do consumo e do desperdício, do incentivo à
reutilização e à reciclagem dos recursos naturais, bem como da preservação e defesa do
meio ambiente e de sociedades sustentáveis.
ECOLOGIA INTEGRAL
É a visão inaugurada pelos astronautas a partir dos anos 60 quando se lançaram os

primeiros foguetes tripulados. Eles vêem a Terra de fora da Terra. De lá, de sua nave
espacial ou da Lua, como testemunharam vários deles, a Terra aparece como
resplandecente planeta azul e branco que cabe na palma da mão e que pode ser escondido
pelo polegar humano.
Daquela perspectiva, Terra e seres humanos emergem como uma única entidade. O ser
humano é a própria Terra enquanto sente, pensa, ama, chora e venera. A Terra emerge
como o terceiro planeta de um Sol que é apenas um entre 100 bilhões de outros de nossa
galáxia, que, por sua vez, é uma entre 100 bilhões de outras do universo, universo que,
possivelmente, é apenas um entre outros milhões paralelos e diversos do nosso. E tudo
caminhou com tal calibragem que permitiu a nossa existência aqui e agora. Os cosmólogos,
vindos das ciências da Terra, nos advertem que o inteiro universo se encontra em
127
cosmogênese. Isto significa: ele está em gênese, se constituindo e nascendo, formando um
sistema aberto, sempre capaz de novas aquisições e novas expressões. Portanto ninguém
está pronto. Por isso, tem que se ter paciência com o processo global, uns com os outros e
também conosco mesmo, pois nós, humanos, estamos igualmente em processo de
antropogênese, de constituição e de nascimento.
ECOLOGIA MENTAL
Chamada também de ecologia profunda, sustenta que as causas do déficit da Terra não se
encontram apenas no tipo de sociedade que atualmente temos. Mas, também, no tipo de
mentalidade que vigora cujas raízes alcançam épocas anteriores à nossa história moderna,
incluindo a profundidade da vida psíquica humana consciente e inconsciente, pessoal e
arquetípica.
Há em nós instintos de violência, vontade de dominação, arquétipos sombrios que afastam

da benevolência em relação à vida e à natureza. Aí dentro da mente humana se iniciam os
mecanismos que nos a uma guerra contra a Terra. Eles se expressam por uma categoria: a
nossa cultura antropocêntrica. O antropocentrismo considera o ser humano rei/rainha do
universo. Pensa que os demais seres só têm sentido quando ordenados ao ser humano; eles
estão aí disponíveis a seu bel-prazer. Esta estrutura quebra com a lei mais universal do
universo: a solidariedade cósmica. Todos os seres são interdependentes e vivem dentro de
uma teia intrincadíssima de relações. Todos são importantes.
ECOLOGIA SOCIAL
Insere o ser humano e a sociedade dentro da natureza. Preocupa-se não apenas com o
embelezamento da cidade, com melhores avenidas, com praças ou praias mais atrativas.
Mas prioriza o saneamento básico, uma boa rede escolar e um serviço de saúde decente. A
injustiça social significa uma violência contra o ser mais complexo e singular da criação que é
o ser humano, homem e mulher.
A ecologia social propugna por um desenvolvimento sustentável. É aquele em que se atende

às carências básicas dos seres humanos hoje sem sacrificar o capital natural da Terra e se
128
considera também as necessidades das gerações futuras que têm direito à sua satisfação e
de herdarem uma Terra habitável com relações humanas minimamente justas.
EGO OU EU
Instância que Freud, na sua segunda teoria do aparelho psíquico, distingue do id e do

superego. Do ponto de vista tópico, o ego está numa relação de dependência tanto para com
as reivindicações do id, como para com os imperativos do superego e exigências da
realidade. Embora se situe como mediador - encarregado dos interesses da totalidade da
pessoa - a sua autonomia é relativa. Do ponto de vista dinâmico, o ego representa
eminentemente, no conflito neurótico, o pólo defensivo da personalidade; põe em jogo uma
série de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepção de um afeto desagradável
(sinal de angústia). Do ponto de vista econômico, o ego surge como um fator de ligação dos
processos psíquicos; mas, nas operações defensivas, as tentativas de ligação da energia
pulsional são contaminadas pelas características que especificam o processo primário:
assumem um aspecto compulsivo, repetitivo irreal. A teoria psicanalítica procura explicar a
gênese do ego em dois registros relativamente heterogêneos, quer vendo nele um aparelho
adaptativo, diferenciado a partir do id em contato com a realidade exterior, quer definindo-o
como o produto de identificações que levam à formação no seio da pessoa de um objeto de
amor investido pelo id. Relativamente à primeira teoria do aparelho psíquico, o ego é mais
vasto do que o sistema pré-consciente-consciente, na medida em que as suas operações
defensivas são em grande parte inconscientes. De um ponto de vista histórico, o conceito
tópico do ego é o resultado de uma noção constantemente presente em Freud desde as
origens do seu pensamento.
EPISTEMOLOGIA
(epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA (PIAGET)
Estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.
EQUILIBRAÇÃO (PIAGET)
129
Concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais
sucessivos. O processo de equilibração define as regras de transição que dirigem o
movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao processo
regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para uma melhor
adaptação.
ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL (PIAGET)
Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, dos 2 aos 6
anos, durante a qual a criança desenvolve habilidades lógicas e a classificação básica.
ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (PIAGET)
Termo usado por Piaget para o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, do

nascimento até aproximadamente os 18 meses, quando a criança evolui das ações reflexas
às voluntárias.
ESTÁGIOS (PIAGET)
Patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.
ESTÁGIOS EVOLUTIVOS (PIAGET)
Etapas da vida que reúnem padrões de características inter-relacionadas, que determinam o

comportamento de cada período do desenvolvimento humano.
ESTUDO DE CASO
Coleta de informações detalhadas, frequentemente de natureza altamente pessoal, sobre o

comportamento de um indivíduo, e às vezes de um grupo característico durante longo tempo.
Pode ser uma técnica profissional ou de pesquisa, objetivando chegar a um diagnóstico ou
uma hipótese, que por si só já é “estudo de caso”.
ESTUDO TRANSVERSAL
130
Pesquisa em que se compara o desenvolvimento de inúmeras pessoas em diferentes
categorias cognitivas e afetivas, por pouco tempo, num mesmo movimento. Vygotsky fez
este tipo de estudo.
ESTUDO LONGITUDINAL
Investigação que estuda características dos mesmos participantes do experimento ao longo

do tempo. Piaget utilizou-se desse processo investigatório.
ENSINO
É o processo que visa a modificar o comportamento, atitudes, etc. da pessoa por intermédio
da aprendizagem com o propósito de efetivar as intenções do conceito de Educação, bem
como de facilitar ao outro/educando/aprendente a orientar a sua própria aprendizagem, de
modo criativo e autônomo reconhecendo que sua singularidade (“eu”) se constrói na
pluralidade de ser do ser (coletividade; participação socio-comunitária).
EDUCAÇÃO
É o processo que visa a revelar e desenvolver as potencialidades da pessoa que é ser-no-

mundo (é singular na pluralidade), isto é, esta em contato com a realidade, levando-o a
sentir-pensar-agir de modo consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) e
responsável (eticamente), a fim de serem atendidas as necessidades e aspirações do “ser-
aí” (pessoa), de sua singularidade, sua pluralidade de ser e o modo de ser
transcendente/espiritual.
131
EDUCAÇÃO
Especificações pelo campo - aqui, a Educação pode ser escolar, familiar, especial, etc.
EDUCAÇÃO
Especificações pelo objeto - aqui, a Educação pode ser sexual, da vontade, dos
esfíncteres, etc.
EDUCAÇÃO
Especificações pelas idades da vida – a Educação pode ser primeira educação, dos
infantes, dos adolescentes, dos adultos, etc.
EDUCAÇÃO
Tipos: educação assistemática. Ex. é o tipo de educação que ocorre eventualmente,

esporadicamente, podendo ser informal, extra-escolar e não-escolar; educação informal. Ex.
Educação que ocorre na família; nos grupos de amigos; entre detentos de um presídio; entre
gays inseridos no movimento gay etc.; educação extra-escolar. Ex: são os conteúdos
escolares/formais, ensinados e apreendidos em espaços fora da escola, mas que apresenta
alguma relação com a escola, como no treinamento de funcionários de uma industria sobre
determinada técnica química, etc.; educação escolar (formal) Ex. a educação que ocorre na
escola, com um parâmetro curricular nacional, impondo avaliação etc. e cujo término gera
diplomas etc.; educação não formal (não escolar): ensino de conteúdos frontalmente não
escolares ou não tão escolares, mas que é efetivado cumprindo algumas regras da educação
escolar, como conteúdos levantados, objetivos, avaliação etc. Ex. Ensino, a um grupo de
empregados, que entrarão em greve, sobre os modos de desenvolver estratégias de
desobediência civil. De modo geral, quando o pesquisador desenvolve estudos com
processos e programas educativos (educação especial, educação psicopedagógica,
educação infantil, etc.), que acontecem fora da escola ou dentro dela (mas fora dos diversos
sentidos de sala de aula escolar), ele diz que trabalha com EDUCAÇÃO NÃO FORMAL. Em
síntese: a EDUCAÇÃO pode ser 1. Escolar/formal; 2. Não – formal/Não - Escolar; 3.Informal;
4.Assistemática; 5. Extra-Escolar.
132
ENSINO-DIDÁTICA
Diferenciações – O ensino se refere à transmissão de conhecimentos teóricos ou práticos -

de técnicas ou de métodos - realizada por um educador, professor ou mestre e destinada a
alunos, educandos, aprendentes. A didática refere-se ao cuidado de bem ensinar (do
professor), é, pois uma ciência e ante que se constrói para que o ensino transcende à pura e
simples transmissão de conhecimentos. A didática deve responder de maneira metódica, às
seguintes questões inter-relacionadas: 1º) o que ensinar? 2º) A quem ensinar? 3º) Por que
ensinar? 4º) Como ensinar? 5º) Quais os resultados esperados?
ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo – o processo ensino-aprendizagem forma um subsistema ao mesmo tempo

dependente das condições gerais do sistema educacional, bem como é portador de uma real
autonomia (independência) de manobra para os atores sociais (professores, alunos etc.) em
interface.
ESCOLA
Objeto de trabalho pedagógico: o trabalho (pedagógico) da escola é a socialização do

conhecimento. Atualmente, outras instituições sociais estão se responsabilizando por “essa
tarefa”; gradualmente dividindo tal responsabilidade com a escola.
FRUSTRAÇÃO
Condição do sujeito a quem é recusada, ou que recusa a si mesmo, a satisfação de uma

exigência pulsional.
IDEALIZAÇÃO
Processo psíquico pelo qual as qualidades e o valor do objeto são levados à perfeição. A
identificação com o objeto idealizado contribui para a formação e para o enriquecimento das
chamadas instâncias ideais da pessoa (ego ideal, ideal do ego).
INTELIGÊNCIA (PIAGET)
133
Capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova. Ou, 'a inteligência é uma
adaptação' (Piaget, 1982). Ou, 'dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação
biológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é a de
estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato' (Piaget, 1982).
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS (HOWARD GARDNER)
As inteligências são potenciais que poderão ser ou não ativados, dependendo dos valores
culturais, das oportunidades disponíveis e das decisões pessoais tomadas pelos indivíduos,
suas famílias, seus professores, etc.
INTERDISCIPLINARIDADE
Diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Podemos distinguir três
graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação, b) um grau epistemológico, c) um
grau de geração de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmo
quadro de referência da pesquisa disciplinar.
INTUIÇÃO (JUNG)
Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é perceber o significado implícito de
cada objeto de atenção que entre no campo da consciência, visando apreender sua
tendência geral de desenvolvimento.
INTUIÇÃO (PIAGET)
É uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não chega
ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado... Incide sobre as
configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas simbolizados por
exemplares tipos.
LIBERDADE (PIAGET)
Estado de pleno funcionamento do organismo.
134
LIDERANÇA (PIAGET)
Permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidões
para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para tal
situação.
MECANISMOS DE DEFESA
Diferentes tipos de operações em que a defesa pode ser especificada. Os mecanismos

predominantes diferem segundo o tipo de afecção considerado, a etapa genética, o grau de
elaboração do conflito, etc. Não há divergências quanto ao fato de que os mecanismos de
defesa são utilizados pelo ego, mas permanece aberta a questão teórica de saber se a
utilização pressupõe sempre a existência de um ego organizado que seja o seu suporte.
MOTIVAÇÃO (PIAGET)
Sentimento de uma necessidade.
MULTIDISCIPLINAR
Olhar objeto sobre a luz de várias disciplinas.
NARCISISMO
Por referência ao mito de Narciso, é o amor pela imagem de si mesmo.
PATOLOGIA
Parte da Medicina que estuda as doenças, seus sintomas e natureza das modificações que
elas provocam no organismo.
PENSAMENTO (JUNG)
Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é aplicar raciocínios sobre cada objeto
de atenção que entre no campo da consciência, visando identificar o que é.
PLURIDISCIPLINARIDADE
135
Diz respeito ao estudo de um tópico de pesquisa não apenas em uma disciplina, mas em
várias ao mesmo tempo.
PSICANÁLISE
Escola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas por
Sigmund Freud e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Melanie Klein e
Jacques Lacan.
PSICOLOGIA
Ciência que estuda a alma humana, bem como comportamento humano e animal.
Objeto principal da psicologia — é a subjetividade
Subjetividade — é a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um.
É o que constitui o osso modo de ser.
Internalização — termo criado pro Vygotsky e que se refere às atividades externas que se
modificam em atividades internas, através da manipulação de instrumentos e o uso da
linguagem (um dos mais vitais signos), passando do meio interpessoal para o
intrapsicológico.
PSICOLOGIA ANALÍTICA
Escola de Psicologia que segue as linhas teóricas e de prática psicoterapêutica criadas por
Carl Gustav Jung e alguns de seus principais discípulos ou seguidores, como Marie-Louise
Von Franz e James Hillman.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Ramo da psicologia que estuda as mudanças de comportamento que ocorrem com a idade.
PSICOLOGIA GENÉTICA (PIAGET)
Estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento.
136
PSICOSSOCIAL
Compreendendo o sentido etimológico do termo, siquê = mente + social, torna- se mais fácil
abarcar a compreensão psicológica do mesmo. Uma teoria psicossocial apresenta aspectos
psicológicos relacionados com a sociedade e com a conduta social do ser humano.
REGRESSÃO
Num processo psíquico que contenha um sentido de percurso ou de desenvolvimento,

designa-se por regressão um retorno em sentido inverso desde um ponto já atingido até um
ponto situado antes desse. Considerada em sentido tópico, a regressão se dá, de acordo
com Freud ao longo de uma sucessão de sistemas psíquicos que a excitação percorre
normalmente segundo determinada direção. No seu sentido temporal, a regressão supõe
uma sucessão genética e designa o retorno do sujeito a etapas ultrapassadas do seu
desenvolvimento (fases libidinais, relações de objeto, identificações, etc.). No sentido formal,
a regressão designa a passagem a modos de expressão e de comportamento de nível
inferior do ponto de vista da complexidade, da estruturação e da diferenciação.
RESISTÊNCIA
Chama-se resistência a tudo o que nos atos e palavras do analisando, durante o tratamento
psicanalítico, se opõe ao acesso deste ao seu inconsciente. Por extensão, Freud falou de
resistência à Psicanálise para designar uma atitude de oposição às suas descobertas na
medida em que elas revelam os desejos inconscientes e infligiam ao homem um vexame
psicológico.
SADISMO
Perversão sexual em que a satisfação está ligada ao sofrimento ou à humilhação infligida a

outrem. A Psicanálise estende a noção de sadismo para além da perversão descrita pelos
sexólogos, reconhecendo-lhe numerosas manifestações encobertas - particularmente infantis
- e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional.
SELF (JUNG)
137
Arquétipo central e organizador de toda a psique.
SENSAÇÃO (JUNG)
Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é permitir a percepção consciente,
através das sensações corporais, de como é cada objeto de atenção que entre no campo da
consciência.
SENTIMENTO (JUNG)
Uma das quatro funções da consciência, cujo papel é valorar afetivamente cada objeto de
atenção que entre no campo da consciência, visando estabelecer sua importância afetiva.
SEXUALIDADE
Na experiência e na teoria psicanalíticas, 'sexualidade' não designa apenas as atividades e o

prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda ma série de
excitações e de atividades presentes desde a infância que proporcionam um prazer
irredutível à satisfação de uma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome,
função de excreção, etc.), e que e encontram a título de componentes na chamada forma
normal do amor sexual.
SEXUALIDADE
Em uma definição apenas fisiológica, sexualidade é o instinto que tem por objeto um parceiro
do sexo oposto e por alvo a união dos órgãos sexuais, visando a reprodução da espécie; em
uma visão psicológica, porém, sexualidade é todo um conjunto de atividades que, além disto,
visam obter prazer com a descarga de libido através da satisfação da pulsão sexual.
SIMBÓLICO
Termo introduzido (na sua forma de substantivo masculino) por J. Lacan, que distingue no
campo da Psicanálise três registros essenciais: o simbólico, o imaginário e o real. O
simbólico designa a ordem de fenômenos de que trata a Psicanálise, na medida em que são
138
estruturados como uma linguagem. Este termo refere-se também à ideia de que a eficácia do
tratamento tem o seu elemento propulsor real no caráter fundador da palavra.
SIMBOLISMO
Em sentido amplo, modo de representação indireta e figurada de uma ideia, de um conflito,

de um desejo inconsciente; neste sentido, em psicanálise, podemos considerar simbólica
qualquer formação substitutiva. Em sentido restrito, modo de representação que se distingue
principalmente pela constância da relação entre o simbolizado inconsciente; essa constância
encontra-se não apenas no mesmo indivíduo para outro, mas nos domínios mais diversos
(mito, religião, folclore, linguagem, etc.) e nas áreas culturais mais distantes entre elas.
SOCIALIZAÇÃO (PIAGET)
A combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de

combinação de novas formas de relações individuais.
SOMBRA (JUNG)
Instância central do inconsciente pessoal, composta também por características pessoais

que o indivíduo não aceita em si mesmo.
SUBCONSCIENTE, /SUBCONSCIÊNCIA
Termo utilizado em psicologia para designar tanto o que é fracamente consciente como o
que está abaixo do limiar da consciência atual ou mesmo inacessível a ela; usado por Freud
nos seus primeiros escritos como sinônimo de inconsciente, o termo foi logo rejeitado em
virtude dos equívocos que favorece.
SUBLIMAÇÃO
Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relação
aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na força da
pulsão sexual. Freud descreveu como atividades de sublimação principalmente a atividade
139
artística e a investigação intelectual. Diz-se que a pulsão é sublimada na medida em que é
derivada para um novo objetivo não sexual e em que visa objetos socialmente valorizados.
SUPEREGO
Uma das instâncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segunda
teoria do aparelho psíquico: o seu papel é assimilável ao de um juiz ou de um censor
relativamente ao ego. Freud vê na consciência moral, na auto-observação, na formação de
ideais, funções do superego. Classicamente, o superego é definido como o herdeiro do
complexo de Édipo; constituí-se por interiorização das exigências e das interdições parentais.
Certos psicanalistas recuam para mais cedo a formação do superego, vendo esta instância
em ação desde as fases pré-edipianas (Melanie Klein) ou pelo menos procurando
comportamentos e mecanismos psicológicos muito precoces que seriam precursores do
superego.
SUPEREGO (JUNG)
Instância psíquica inconsciente cuja função é reprimir ações, reações, pensamentos e

sentimentos tidos como inadequados pela estrutura moral que envolveu a criança na primeira
infância.
TRANSFERÊNCIA
Designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre

determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com ele e,
eminentemente, no quadro da relação analítica. Trata-se aqui de uma repetição de protótipos
infantis vividas com um sentimento de atualidade acentuada. É a transferência no tratamento
que os psicanalistas chamam a maior parte das vezes transferência, sem qualquer outro
qualificativo. A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se dá a
problemática de um tratamento psicanalítico, pois são a sua instalação, as suas
modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este.
TRANSFORMAÇÃO (PIAGET)
140
Processo em que as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem.
TRAUMA
Acontecimento da vida do sujeito que se define pela sua intensidade, pela incapacidade em
que se encontra o sujeito de reagir a ele de forma adequada, pelo transtorno e pelos efeitos
patogênicos duradouros que provoca na organização psíquica. Em termos econômicos, o
traumatismo caracteriza-se por um afluxo de excitações que é excessivo em relação à
tolerância do sujeito e à sua capacidade de dominar e de elaborar psiquicamente estas
excitações.
ZONA ERÓGENA
Qualquer região do revestimento cutâneo-mucoso suscetível de tornar sede de uma

excitação de tipo sexual. De forma mais específica, certas regiões que são funcionalmente
sedes dessa excitação: zona oral, anal, uretro-genital, mamilo.
141
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MÓDULO:

PSICOPEDAGOGIA: AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO.

Ma. DORALICE VEIGA ALVES

Copyright © 2007, ESAB – Escola Superior Aberta do Brasil

Primeira edição: 2007

Todos os direitos desta edição reservados à

A Psicopedagogia é uma disciplina que se ocupa com as dificuldades do processo de

Finalmente, o conteúdo do Módulo suscita questões éticas e conceituais que perpassam os

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Feito isso, o resultado será o melhor possível

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História, conceituação, campos de atuação e áreas de estudo. Conceitos e definições sobre

Doralice Veiga Alves:

Mestra em Serviço Social, pela PUC/SP, 2000;

Didática do Ensino Superior, Universidade Bráz Cubas, 1995;

Psicologia Clínica, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981;

Graduação em Serviço Social, Universidade Federal do Espírito Santo, 1981.

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 142

Psicopedagogia: história e conceituação.

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