ATENÇÃO À DIFERENÇA 1

ATENÇÃO À DIFERENÇA:
O papel do conhecimento na previsão da
capacidade da tecnologia de melhorar
os resultados de aprendizagem
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 2

Você pode trazer a tecnologia para a sala de aula, mas ela não irá necessariamente
melhorar os resultados de aprendizagem. À medida que a tecnologia educacional
cresce, já que quase um em cada cinco alunos americanos recebeu seu próprio
dispositivo para o ano escolar e os investimentos na tecnologia de sala de aula
e na alfabetização digital provavelmente continuarão, o foco deverá começar a
mudar da questão do acesso para como selecionar dispositivos que melhoram
a educação das crianças. O acesso por si só não garante o sucesso. Agora que a
tecnologia educacional está presente na maioria das salas de aula, precisamos
entender como essa tecnologia funciona para as pessoas que têm acesso a ela.

Felizmente, os pesquisadores têm analisado quais elementos da tecnologia

educacional (se houver), impactam os resultados de aprendizagem de maneira
consistente e positiva. Um tema emergente entre as salas de aula bem-sucedidas
é a capacidade dos professores de encontrar, implantar e integrar novos
softwares e aplicativos. A teoria é que softwares e aplicativos especializados,
quando adotados adequadamente e integrados a um currículo diversificado,
podem gerar resultados de aprendizagem melhores. No entanto, essa teoria
possui uma grande ressalva: tais aplicativos especializados devem ser adotados
integralmente pelos educadores. Não basta ter esses aplicativos. Os educadores
precisam compreendê-los para que os alunos possam aprender com eles.

Portanto, são os educadores que representam os principais stakeholders

do futuro das tecnologias educacionais. Para garantir que a tecnologia seja
realmente usada na sala de aula, os educadores devem fazer mais do que apenas
“comprar” o conceito de tecnologia educacional — eles devem se adaptar.
Eles devem estar dispostos a mudar o currículo para avançar e inovar junto com
a tecnologia. Embora a tecnologia esteja se tornando cada vez mais comum nas
escolas, muito da conversa sobre o futuro (e a eficácia) da tecnologia educacional
se concentra no potencial do dispositivo em si.

O fato de um dispositivo, aplicativo ou software poder fazer maravilhas a preços

reduzidos é irrelevante, a menos que ele receba um suporte real dos educadores.
Assim como os melhores professores determinam e depois tiram o potencial de
seus alunos, eles também podem determinar e tirar o potencial da tecnologia.
Se isso for acontecer, os tomadores de decisão precisam perguntar: Como
podemos apoiar os educadores para que eles adotem a tecnologia de modo
eficaz? O que os impede de oferecer suporte total à tecnologia na sala de aula?
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 3

ENTENDER OS DESAFIOS
DO EDUCADOR
“Quando eu aprender e me familiarizar com ela,
a habilidade ficará obsoleta. Tenho a impressão de que
nunca atinjo um ponto de estabilidade com a tecnologia.
É como acontece com seu telefone... Cada vez que ele
é atualizado, eu tenho que começar tudo de novo.”
Professor anônimo

Entrevistamos 285 professores de todo o país para saber quais são suas
perspectivas sobre a tecnologia em sala de aula. Os entrevistados representaram
um conjunto nacional que consistia nas quatro principais regiões com 29,4% do
sul, 28,9% do oeste, 26,1% do centro-oeste e 15,7% do nordeste.

28,9% 15,7%
26,1%

29,4%

ORIGEM DOS
ENTREVISTADOS
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 4

A duração da carreira também estendeu o espectro, mas teve uma concentração

pesada sobre os entrevistados com carreiras de mais de 20 anos na profissão,
o que é típico da distribuição global de profissionais de ensino.

DURAÇÃO DA CARREIRA DOS ENTREVISTADOS EM %

1-2 ANOS 2,4%

3-6 ANOS 6,0%

7-10 ANOS 10,6%

11-15 ANOS 18,6%

16-20 ANOS 18,8%

MAIS DE 20 ANOS 43,5%

O tamanho da classe de 49,4% dos entrevistados era de 21-30 alunos. Menos de

2% dos entrevistados tinham classes com mais de 40 alunos.

TAMANHO TÍPICO DA CLASSE EM %

1,7%
11,4%

37,5%
< 20 ALUNOS

21-30 ALUNOS

31-40 ALUNOS 49,4%

> 40 ALUNOS
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 5

Os entrevistados eram de diversos períodos educacionais, com a maior

concentração em educadores do ensino médio (45,5%), seguidos pelo ensino
fundamental (31%) e, em seguida, pelos professores do ensino médio (20,3%).
3,1% dos entrevistados estavam envolvidos no ensino superior.

PERÍODO EDUCACIONAL

K-5 (ENSINO FUNDAMENTAL) 31%

6-8 (ENSINO MÉDIO) 20,3%

9-12 (ENSINO SECUNDÁRIO) 45,5%

ENSINO SUPERIOR 3,1%

A maior concentração de entrevistados não enfatizava uma área de enfoque

para sua docência (35,4%). Dos professores que indicaram um enfoque para
sua docência, a área de línguas foi a mais representada (19,9%), e a matemática
(15,7%) foi a segunda maior concentração.

MATÉRIA

LÍNGUAS 19,9%

MATEMÁTICA 15,7%
PERFORMANCE/
8,2%
ARTES VISUAIS
CIÊNCIA 8,0%

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO/ 6,1%

TECNOLOGIA
ESTUDOS SOCIAIS 5,6%

HISTÓRIA 1,2%
NENHUMA ÊNFASE
35,4%
SINGULAR
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 6

Esses dados eram consistentes com o modo como os professores descreviam

sua colocação geral no programa. A maior parcela dos entrevistados (35,4%) não
enfatizou uma matéria específica em relação a todas as demais. Os entrevistados
das áreas de humanas/ciências sociais representaram a maior parcela dos que
identificaram uma ênfase temática seguida pela formação (29,8%).

TAMANHO TÍPICO DA CLASSE EM %

34,9% 35,4% HUMANAS/
ESTUDOS SOCIAIS

NENHUMA ÊNFASE
SINGULAR

FORMAÇÃO
29,8%

O sistema operacional preferido dos entrevistados foi o Windows, com 70,6%.

O Chrome OS teve 15%, e o OS X teve 14,5% da preferência.

SISTEMA OPERACIONAL PREFERIDO

70,6% 15% 14,5%

WINDOWS CHROME OS OS X
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 7

A maior parcela dos entrevistados PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE

AS HABILIDADES EM TECNOLOGIA DOS
(47,6%) avaliou que tinha os mesmos ALUNOS EM RELAÇÃO ÀS SUAS
conhecimentos em tecnologia que seus
alunos, 28,9% dos entrevistados disseram MAIS CONHECIMENTOS EM
23,5% 28,9% TECNOLOGIA DO QUE EU

que os alunos tinham mais conhecimentos OS MESMOS CONHECIMENTOS

EM TECNOLOGIA QUE EU

do que eles, e 23,5% dos entrevistados 47,6% MENOS CONHECIMENTOS

EM TECNOLOGIA DO QUE EU
disseram que os alunos tinham menos
conhecimentos do que eles.
O estudo confirmou os mesmos resultados do meta-estudo de seis anos, ou seja,
que a principal preocupação dos educadores é o treinamento.2 Quando se trata
de estabelecer prioridades para os aspectos tecnológicos do ensino, a maioria
dos educadores classificou a tecnologia educacional continuada como a mais
alta (ou seja, ela foi classificada por 53,3% deles como sua principal prioridade;
outros 16,1% a classificaram como sua segunda prioridade); o aumento do
suporte à TI foi frequentemente listado como a segunda prioridade (37,7%);
as implantações de dispositivos mais simples e embaixadores de alunos
(ou seja, capacitar os alunos a solicitar ajuda técnica deles) foram frequentemente
classificadas em terceiro e quarto lugar, respectivamente.

PRIORIDADES DOS EDUCADORES

RELACIONADAS À TECNOLOGIA

CLASSIFICAÇÃO DAS
16,1% PRIORIDADES
20,4%
32,7% 28,7%
1º
10,2%
26,0%

16,1% 2º
28,8% 32,9%

3º
37,7%

53,3% 20,1% 22,7%

4º

20,2% 18,4% 11,3%

EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA AUMENTO DO DISPOSITIVOS MAIS ALUNOS

CONTINUADA SUPORTE À TI SIMPLES EMBAIXADORES
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 8

Descobrimos que professores com carreiras mais longas se sentem

significativamente menos preparados para iniciativas de implantação de novas
tecnologias (ρ =-0,13, p < 0,5), são menos propensos a saber como usar um
dispositivo iOS (ρ =-0,12, p < 0,5) ou um dispositivo Chrome OS (ρ =-0,11, p < 0,5)
com eficiência e tendem a ser menos familiarizados com os dispositivos iOS em
geral (ρ =-0,10, p < 0,5). No entanto, tudo isso tende a ser pouco relacionado à
duração da carreira. Da mesma forma, os professores com carreiras mais longas
também tendem a se sentir mais intimidados pela tecnologia de modo geral
(ρ = 0,16, p < 0,5). Essa relação, no entanto, também pode ser considerada apenas
fraca. Com base em uma análise de regressão, essa influência permanece estável
(ß = 0,160 (SE = 0,43), p < 0,1), mesmo após o controle do tamanho da classe
e do nível de ensino (ambos não se mostraram indicadores estatisticamente
significativos para se sentirem intimidados pela tecnologia).3

ASSOCIAÇÃO ENTRE A DURAÇÃO DA CARREIRA DO PROFESSOR E AS PERCEPÇÕES DE

AUTOEFICÁCIA EM RELAÇÃO AO USO DA TECNOLOGIA EM SALA DE AULA
(COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO DA CLASSIFICAÇÃO DE SPEARMAN)

Eu me sinto preparado para as iniciativas de implantação da tecnologia -0,13

Eu sei usar dispositivos iOS (por exemplo, iPhone) com eficiência -0,12 ESTATISTICAMENTE
SIGNIFICATIVO (P < 0,05)
Eu sei usar dispositivos ChromeOS (por exemplo, Chromebook) com eficiência -0,11
Estou familiarizado com dispositivos iOS (por exemplo, iPhone) -0,10
NÃO É ESTATISTICAMENTE
Eu sei usar dispositivos Android (por exemplo, Samsung Note) com eficiência
SIGNIFICATIVO (P > 0,05)

Estou familiarizado com dispositivos Android (por exemplo, Samsung Note)

Uso aplicativos ou programas especializados para ensinar determinados assuntos

Eu sei usar dispositivos Windows (por exemplo, computador) com eficiência

Estou familiarizado com dispositivos Windows (por exemplo, computador)

Estou familiarizado com dispositivos ChromeOS (por exemplo, Chromebook)

Eu uso a tecnologia para melhorar os resultados de aprendizagem

Participo das decisões de compra de tecnologia para minha escola/distrito

Eu não tenho tempo para incorporar plenamente a tecnologia ao meu

planejamento de aula
Eu gostaria de saber mais sobre a tecnologia que meu distrito está integrando

Sou frequentemente intimidado pela tecnologia 0,16

-0,20 -0,15 -0,10 -0,05 -0,00 0,05 0,10 0,15 0,20

 ATENÇÃO À DIFERENÇA 9

Dadas as preocupações sobre o tempo de treinamento e os recursos de TI,

gostaríamos de entender como a familiaridade existente ou anterior com
dispositivos específicos impactou a percepção de que eles tinham tempo
insuficiente. A primeira coisa que perguntamos foi sobre o sistema operacional
que eles mais conheciam (70,3% estavam mais familiarizados com o Windows
com Chrome, e o OSX basicamente empatou).
SISTEMA OPERACIONAL PREFERIDO

70,6% 15% 14,5%

WINDOWS CHROME OS OS X

SISTEMAS OPERACIONAIS PREFERIDOS POR DURAÇÃO

DA CARREIRA DO PROFESSOR

1-2 ANOS 3-6 ANOS 7-10 ANOS 11-15 ANOS 16-20 ANOS MAIS DE 20 ANOS

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

PREFERIDO: WINDOWS PREFERIDO: CHROME OS PREFERIDO: OS X

 ATENÇÃO À DIFERENÇA 10

Nós também estávamos curiosos para saber se a duração da carreira foi relevante,
não apenas na familiaridade com o dispositivo, mas também na vontade de
se envolver nas tomadas de decisões sobre tecnologia (a resposta foi “não”).
Na verdade, independentemente da duração da carreira, os professores não
parecem estar particularmente preocupados em se envolver no processo de
tomada de decisões sobre tecnologia.

No entanto, foi constatada uma pequena correlação entre a duração da carreira de

um professor e suas preocupações com a segurança dos dispositivos dos alunos. O
único item que mostra uma correlação negativa estatisticamente significativa com
a duração da carreira do professor está relacionado aos aspectos de segurança
dos dispositivos dos alunos (ρ = -0,13, p < 0,5). Isso sugere que os professores
com carreiras mais longas estão um pouco mais preocupados com os modos de
segurança dos dispositivos dos alunos e desejam ter mais autonomia na sala de
aula para colocá-los em um modo mais seguro. No entanto, a correlação é apenas
fraca. Em média, o maior consenso entre os entrevistados é o desejo dos professores
de se envolver em decisões de segurança sobre os dispositivos de seus alunos (M
= 3,49, SD = 1,14) e de receber mais educação tecnológica do distrito (M = 3,35,
SD = 1,13). O último ponto enfatiza a constatação de que a educação tecnológica
continuada é considerada uma das principais prioridades entre os entrevistados.

O interesse em colocar os dispositivos dos alunos em um modo mais seguro foi o

maior consenso entre os entrevistados, com uma média de 3,49, que foi maior do
que a média de “Eu quero mais educação tecnológica do distrito” (3,35). Em outras
palavras, independentemente da educação adicional, os professores queriam ser
capacitados a colocar os dispositivos dos alunos em um patamar mais seguro.

Curiosamente, todos os entrevistados estavam igualmente propensos a dizer que

não tinham tempo para incorporar plenamente a tecnologia ao seu plano de aula,
independentemente de sua familiarmente com sistemas operacionais fora da sala de
aula. Um professor observou, por exemplo, que um dos maiores obstáculos à adoção
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 11

foi “ter desenvolvimento profissional suficiente para acompanhar a tecnologia e,

em seguida, o tempo para criar lições e implementá-las bem”. Independentemente
de sua familiaridade com sistemas operacionais fora da sala de aula, todos os
usuários estavam igualmente propensos a dizer que não têm tempo para incorporar
plenamente a tecnologia ao seu planejamento de aula, F (2.402) = 2.375, p = 0,09

DURAÇÃO DA CARREIRA DO PROFESSOR E DESEJO DE FAZER PARTE

DOS PROCESSOS DE TOMADA DE DECISÕES SOBRE TECNOLOGIA
(MEIOS DO GRUPO POR CLUSTER DE CARREIRA)

1-2 ANOS 3-6 ANOS 7-10 ANOS 11-15 ANOS 16-20 ANOS MAIS DE 20 ANOS

Eu gostaria de saber
mais sobre a tecnologia
que meu distrito está
integrando
n = 412
p = 0,07, p > 0,05

Gostaria que nossos

dispositivos fossem mais
fáceis de usar
n = 390
p = 0,04, p > 0,05

Gostaria que meu

distrito me fornecesse
educação tecnológica
n = 412
p = -0,004, p > 0,05

Eu deveria participar
das decisões de
compra de tecnologia
n = 410
p = -0,001, p > 0,05

Eu gostaria de poder
colocar os dispositivos
dos alunos em um modo
mais seguro
n = 389
p = -0,13, p > 0,05

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0

 ATENÇÃO À DIFERENÇA 12

TEMPO, TEMPO E
MAIS TEMPO:
Fazer o treinamento individual funcionar para os educadores

“[Minha maior preocupação é] não ter tempo suficiente para

aprender a tecnologia a ser implementada na sala de aula.”
Professor anônimo

As respostas discursivas e os dados quantitativos mostram que a maior

preocupação dos educadores é ter tempo suficiente para planejar e executar
adequadamente uma adoção plena da tecnologia em sala de aula. Os
dados mostram que as preocupações sobre o tempo giram em torno de
treinamento em novas tecnologias e tempo para planejar a incorporação da
tecnologia no currículo de maneiras que realmente melhoram os resultados
de aprendizagem.

Uma das conclusões mais claras da pesquisa é que os professores estão

preocupados em não falhar. A vontade dos administradores e da sociedade
em geral é utilizar a tecnologia para melhorar os resultados de aprendizagem,
mas não há tempo suficiente alocado para fazer isso efetivamente. Um
professor resumiu:

“Os educadores tentam implementar a tecnologia porque

são direcionados e têm esperança de que ela melhorará
os resultados da aprendizagem e simplificará o ensino.
Infelizmente, isso geralmente não dá certo devido à falta de
treinamento ou tempo, resultando em soluções um pouco
ou muito ineficientes.”
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 13

Considerando que a preocupação com o tempo foi articulada repetidamente

como uma variável essencial no sucesso ou no fracasso da adoção da tecnologia,
realizamos uma série de ANOVAs e uma análise de regressão para identificar
variáveis indicadoras estatisticamente significativas (com a preocupação com o
tempo inserido como variável de resultado): A preocupação em não ter tempo
suficiente para o treinamento em tecnologia:
Não está relacionada à região geográfica, F (3.349) = 1.390, p = 0,25.
Ou seja, no geral não há diferenças estatisticamente significativas
entre os educadores que trabalham em diferentes regiões nos EUA.

Não está relacionada à duração da carreira do educador,

F (5.404) = 0,669, p = 0,65. Ou seja, no geral não existem diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos de educadores
definidos por duração da carreira.

Não está relacionada à matéria que o educador ensina,

F (2.406) = 0,665, p = 0,52. Ou seja, no geral não existem diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos de educadores
definidos por matérias que eles ensinam. Os educadores com
formação, “sem formação” (por exemplo, humanas, ciências
sociais, artes, línguas) e aqueles sem uma área principal têm as
mesmas preocupações a respeito do tempo.4

Na maioria das vezes, ela não está relacionada ao tamanho

da classe, F (3.405) = 1,924, p = 0,13. Ou seja, no geral não existem
diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de
educadores definidos por tamanho da classe.5

Não está relacionada à escolha preferencial do sistema

operacional fora da sala de aula, F (2.402) = 2,375, p = 0,09. Ou
seja, no geral não há diferenças estatisticamente significativas
entre os grupos de educadores com base em sua escolha
preferencial de sistema operacional fora da sala de aula.6
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 14

Estatisticamente significativa e positivamente relacionada ao

nível de escolaridade, F (3.405) = 2,859, p < 0,05. Ou seja, quanto
maior o nível de escolaridade, mais os educadores se preocupam
em não ter tempo suficiente para o treinamento relacionado
à tecnologia. Os educadores do Ensino Superior são os mais
preocupados (M = 3,08, SD = 1,19) e os educadores do Ensino
Infantil são os menos preocupados (M = 2,51, SD = 1,20). Já os
educadores do Ensino Fundamental (M = 2,59, SD = 1,27) e do
Ensino Médio (M = 2,86, SD = 1,16) estão na posição intermediária.

Altamente relacionada estatisticamente de maneira

significativa à autopercepção do know-how tecnológico em
relação à sagacidade tecnológica dos alunos, F (2.406) = 7,109,
p < 0,001. Ou seja, os educadores que acreditam que seus alunos
sabem mais sobre tecnologia do que eles estão significativamente
mais preocupados em não ter tempo para o treinamento técnico
(M = 3,05, SD = 1,15) do que os educadores que pensam que os
alunos sabem tanto quanto (M = 2,58, SD = 1,16) ou menos que eles
(M = 2,54, SD = 1,26) sobre tecnologia. Um teste de comparação
post-hoc confirmou a importância estatística entre o primeiro e o
segundo/terceiro grupo. Isso parece plausível porque os educadores
que acham que os alunos têm mais habilidades em tecnologia do
que eles sentem uma necessidade mais forte de alcançá-los, mas
são frequentemente limitados pelo tempo.

A adição dos dois últimos indicadores - primeiro o nível de escolaridade e, em

seguida, a comparação com os conhecimentos em tecnologia dos alunos - a
um modelo de regressão linear (OLS) para prever a preocupação com o tempo
confirma em grande parte as conclusões acima. No entanto, o nível de escolaridade
torna-se um indicador menos significativo (p = 0,06 – ou seja, um inferior ao
nível convencional de 0,05 de importância estatística) após o controle para
autocomparações com os conhecimentos técnicos dos alunos, o que representa o
mais forte indicador de preocupações com o tempo.
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 15

Os dados revelam que, enquanto educadores de todo o espectro estão preocupados

em ter tempo suficiente para adotar com sucesso a tecnologia em sala de aula, há
um subconjunto específico de educadores que são os mais preocupados em ter
tempo suficiente: educadores que ministram aulas no Ensino Médio e percebem
que seus alunos sabem mais sobre tecnologia do que eles. Para esses educadores,
há fortes evidências estatísticas de que o tempo é um componente essencial de
sua preocupação com a integração da tecnologia em sala de aula. Um professor
descreveu esse cenário na seção discursiva. O professor escreve que o maior
obstáculo para uma adoção bem-sucedida da tecnologia na sala de aula é:

“Eu não entendo. Meus alunos sabem mais do que eu,

e não consigo acompanhar. Quando algo dá errado, não
sei como resolver.”

Faz sentido que os professores se preocupem em manter a credibilidade na frente

de seus alunos e também garantir o controle do que está acontecendo com a
tecnologia em sala de aula. Há inúmeras representações na cultura popular de
alunos manipulando a tecnologia com um professor “inepto” como a vítima na
sala de aula. Os dados revelam que o receio de que os alunos saibam mais pode
estar afetando a disposição dos professores para tentar adotar a tecnologia em sala
de aula de maneira significativa e substancial que pode melhorar os resultados de
aprendizagem, em vez de ser apenas um complemento do currículo existente.
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 16

A LACUNA DE
FAMILIARIDADE:
Como o futuro dos resultados de aprendizagem dos alunos
pode depender da compreensão do bloqueio cognitivo
“Os custos cognitivos são dinâmicos e mudam com
a experiência. Com a prática, o tempo necessário
para realizar uma tarefa diminui. Por exemplo, deve
ser muito mais eficiente pesquisar um site favorito do
que aprender o layout de um site novo (a seguir, nós
simulamos uma relação de poder com o uso). Assim, os
custos de comutação percebida aumentam de acordo
com o número de vezes que um site favorito é acessado, o
que cria um “bloqueio” cognitivo para esse site ao longo
do tempo, assim como as empresas podem bloquear os
clientes com altos custos de comutação física.”7

A força dos dados relacionados ao tempo convida a uma análise mais aprofundada
das implicações do paradigma individual, ou um dispositivo para o ideal de
tecnologia educacional de cada criança. Se a preocupação com o tempo é uma
característica consistente e universal, independentemente de um grande número
de outras variáveis, gostaríamos de saber se essa variável teve alguma relação
significativa com a realidade dentro da sala de aula em relação à realidade fora
dela. Em outras palavras, há motivos para pensar que o que os educadores estão
fazendo fora da sala de aula poderia afetar suas percepções sobre a necessidade
de mais tempo para adotar a tecnologia dentro dela? Os dados nos levaram a
considerar o papel da familiaridade com os sistemas operacionais.
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 17

Embora não possamos necessariamente intuir que a familiaridade com um

sistema operacional fora da sala de aula corresponda a uma preferência
dentro dela (essa inferência é razoável, mas não confirmada pela evidência da
pesquisa), inferimos que a familiaridade com um sistema operacional fora da
sala de aula refletiu a maioria das experiências com um sistema operacional
ou estilo de dispositivo específico dentro dela. Como resultado, identificamos
dois segmentos de entrevistados: aqueles que estão mais familiarizados com
os mesmos dispositivos fora da sala de aula e dentro dela (em outras palavras,
nenhuma lacuna entre fora e dentro da sala de sula) e aqueles que estão mais
familiarizados com um sistema operacional diferente do sistema presente nos
dispositivos utilizados dentro da sala de aula. Essa distinção entre públicos
com ou sem lacunas parece significativa, pois uma grande parte da curva de
aprendizagem de qualquer tecnologia educacional e qualquer dispositivo
requer familiaridade e uso frequente do sistema operacional dessa tecnologia.
O Chrome OS, por exemplo, funciona e organiza informações de forma muito
diferente do Windows 10 ou do OSX.

SISTEMA OPERACIONAL PREFERIDO

70,6% 15% 14,5%

WINDOWS CHROME OS OS X

A maioria dos educadores da subamostra indicou que seus alunos utilizam

principalmente dispositivos Chrome (n = 35, 38,0%), seguidos por Windows
(n = 28, 30,4%) e Apple (n = 25, 27,2%); alguns grupos menores não mencionaram
nenhuma das opções acima (n = 1, 1,1%) ou várias delas (n = 3, 3,3%; excluídos
da análise posterior). Ao comparar essa medida com a familiaridade do professor
com os sistemas operacionais e dispositivos fora da sala de aula (essa pergunta
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 18

foi feita na pesquisa original), criamos uma nova medida relacionada à lacuna
de familiaridade entre alunos e professores:

Menos da metade dos entrevistados na subamostra

(n = 39, 43,8%) indicaram que estão mais familiarizados com
os dispositivos e sistemas operacionais que seus alunos mais
utilizam em sala de aula (ou seja, sem lacuna).

Mais da metade dos entrevistados (n = 50, 56,2%) indicaram

que estão mais familiarizados com um dispositivo ou sistema
operacional diferente daquele que seus alunos mais utilizam em
sala de aula (ou seja, há uma lacuna).

Ao analisar esses dados à luz da ansiedade tecnológica, não houve uma

importância estatística entre estar intimidado e querer estar envolvido no processo
de tomada de decisões sobre tecnologia. Não existem diferenças estatisticamente
significativas entre os dois grupos quanto a: ansiedade em relação à tecnologia
(“sentir-se intimidado pela tecnologia”, t(87) = -0,96, p = 0,34; deseja fazer parte do
processo de tomada de decisões sobre tecnologia (saber mais sobre a tecnologia
que o distrito está integrando, t(87) = 0,37, p = 0,71 e receber a educação tecnológica
do distrito, t(87) = 0,82, p = 0,42). Além disso, quanto aos dados demográficos dos
professores, também não há associações estatisticamente significativas entre a
lacuna do dispositivo e a duração da carreira (χ2(5) = 2,32, p = 0,80), tamanho típico
da classe (χ2(3) = 1,94, p = 0,58) e nível de escolaridade (χ2(3) = 4,16, p = 0,25). Por
fim, em todos os outros itens do questionário, incluindo as prioridades (ou seja, os
dois grupos classificaram a educação tecnológica continuada como a prioridade,
seguida pelo aumento do suporte a TI etc.), os dois grupos pontuaram de forma
semelhante (ou seja, as diferenças nos meios do grupo não são estatisticamente
significativas).
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 19

No entanto, dois itens se aproximaram da importância:

Região geográfica: educadores localizados no centro-oeste e

no oeste (inclusive nas montanhas e no Pacífico - 71,4% e 70,8%,
respectivamente) têm uma lacuna de familiaridade com o dispositivo
mais frequente em comparação com os educadores do nordeste
(56,5%) e do sul (37,0%), χ2(3) = 7,45, p = 0,059

Disciplina de ensino principal: educadores que ensinam

principalmente história (100%), performance/artes visuais (83,3%)
e matemática (75%) são mais propensos a ter uma lacuna de
familiaridade com o dispositivo em comparação com aqueles que
se concentram principalmente no ensino de ciência da computação
(12,5%) e aqueles que não enfatizam uma matéria específica em
relação a todas as demais (46,4%), χ2(7) = 13,82, p = 0,054.
Um fato curioso, mas não surpreendente, é que os professores
com uma lacuna estavam menos propensos a usar aplicativos
especializados do que aqueles que não tinham uma lacuna.
Em todos os outros itens do questionário, incluindo as prioridades (ou seja,
os dois grupos classificaram a educação tecnológica continuada como a
prioridade, seguida pelo aumento do suporte à TI etc.), os dois grupos tiveram
uma pontuação semelhante (ou seja, as diferenças nos meios do grupo não
são estatisticamente significativas), exceto o uso de programas ou aplicativos
especializados ao ensinar determinadas matérias. Os professores que já têm
uma lacuna são menos propensos a usar aplicativos especializados (M = 3,42, SD
= 1,14) do que aqueles que não têm tal lacuna entre eles e seus alunos (M = 4,10,
SD = 0,88) – essa diferença entre os grupos é altamente significativa em termos
estatísticos, t(87) = 3,08, p < 0,01.
O aspecto mais fundamental e mais importante é que, para este projeto, há
uma diferença estatisticamente significativa entre os dois grupos em relação às
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 20

preocupações com o tempo. Professores que têm uma lacuna de familiaridade

estavam mais propensos a dizer que não têm tempo suficiente para incorporar
a tecnologia ao seu plano de aula em comparação com aqueles que não têm tal
lacuna. Esses dois grupos (isto é, os professores que têm x não têm uma lacuna
na familiaridade com o dispositivo entre eles e seus alunos) são comparados em
relação aos seus níveis de ansiedade e de estresse relacionados à tecnologia,
assim como preocupações e desejos de fazer parte dos processos de tomada
de decisões relacionados à tecnologia. Há uma diferença estatisticamente
significativa entre os dois grupos quanto às suas preocupações com o tempo:

Os professores que têm uma lacuna de familiaridade estavam mais propensos a

dizer que não têm tempo suficiente para incorporar plenamente a tecnologia ao
seu plano de aula (M = 3,02, SD = 1,30) em comparação com aqueles que não têm
tal lacuna (M = 2,44, SD = 1,33), t(85) = -2,07, p < 0,05.
Um item que mostra uma forte associação estatisticamente significativa está
relacionado à familiaridade dos professores com os sistemas operacionais

LACUNA ENTRE A FAMILIARIDADE DE ALUNOS E

PROFESSORES COM OS SISTEMAS OPERACIONAIS

LACUNA (OU SEJA, OS PROFESSORES NÃO HÁ LACUNA (OU SEJA, OS

ESTÃO MAIS FAMILIARIZADOS COM PROFESSORES ESTÃO MAIS
UM DISPOSITIVO QUE NÃO É AQUELE FAMILIARIZADOS COM OS DISPOSITIVOS
QUE OS ALUNOS MAIS USAM) QUE OS ALUNOS MAIS USAM)

37,3%

61,5%
75,0%

62,7%

38,5%
25,0%

WINDOWS CHROME OS MAC OS X

 ATENÇÃO À DIFERENÇA 21

(ou seja, seu sistema operacional preferido fora da sala de aula e seus deveres de
ensino), χ2(2) = 5,95, p = 0,05), indicando que os usuários do Windows têm uma
lacuna de dispositivos com muito mais frequência (62,7%) do que os usuários do
Mac OS X (38,5%) ou do Chrome (25,0%). Portanto, os usuários do Windows são
mais afetados pela lacuna do dispositivo. Em outras palavras, os educadores que
estão mais familiarizados com o Windows/PCs frequentemente possuem alunos
cujos dispositivos principais em sala de aula são Chromebooks ou iPhones e
cujas opções preferidas de sistema operacional são Chrome ou OS X.

A explicação para esse fenômeno está em um conceito que os neurocientistas

chamam de bloqueio cognitivo. Como a citação de abertura acima sugere, o
bloqueio cognitivo está relacionado à familiaridade que qualquer usuário tem
com um determinado sistema de navegação. Quanto mais familiarizado um
usuário estiver com um sistema básico de navegação, mais fácil será para ele
absorver novas informações desse sistema. Pense nisso em sua própria vida.
Quantas vezes uma interface mudou e deixou você frustrado? Mesmo que a nova
interface resolva três ou quatro etapas que você precisava seguir ao tornar a
navegação mais eficiente, você fica irritado com a mudança porque o sistema
é novo. O bloqueio cognitivo é um problema que a maioria das pessoas resolve
simplesmente aprendendo a usar o novo sistema porque isso é necessário.
Podemos ficar frustrados com o novo sistema, mas precisamos usá-lo até que ele
se torne um novo hábito ou heurístico e que funcione (até a próxima mudança).
O problema do paradigma individual é que há uma função mais forte para o
agente, os educadores, para simplesmente não usar a tecnologia ou desvalorizá-
la para evitar o esforço de aprender o novo sistema.

Os desenvolvedores da Web sabem em primeira mão quais são as escolhas gratuitas

que os usuários fazem para decidir revisitar um site ou não. Os desenvolvedores
ficam divididos entre criar novos conteúdos dentro da “facilidade” da estrutura
existente e lançar uma nova navegação mais eficiente. Os desenvolvedores da
Web trabalham nas estruturas existentes/menos eficientes, em vez de recriar
um site inteiro, porque há evidências claras de que o bloqueio cognitivo possui
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 22

ramificações importantes para a atividade do usuário. De acordo com um estudo

de Johnson, Bellman e Lohse:
Ao aplicar os conceitos de bloqueio cognitivo ao futuro do paradigma individual,
encontramos um sério desafio para os educadores que passam pela lacuna de

A principal implicação da potência da prática é que

um projeto de navegação que pode ser aprendido
rapidamente é o dos ativos mais fortes de um site.
Embora seja inconcebível que um site seja criado para
ser difícil de usar, nossos resultados mostram uma
variação considerável na facilidade de aprendizagem
em todos os sites e, talvez o mais importante, indicam
que a aprendizagem mais fácil de um site leva a uma
maior probabilidade de compra. Isso sugere que o
layout de um site pode ser uma ferramenta estratégica
importante para as lojas online. Nosso conselho para os
gerentes de sites com rápidas taxas de aprendizagem é
manter o design de navegação atual, se possível. Alterar
o design de navegação de um site reduz o efeito de
bloqueio cognitivo da eficiência praticada e reduz uma
força competitiva importante. Se os clientes precisarem
aprender o design de um site novamente, eles poderão
optar por aprender a usar o site de um concorrente.
Os clientes voltam várias vezes para encontrar novos
conteúdos, e quanto mais variados eles forem, mais os
clientes serão incentivados a retornar. O conteúdo deve
ser atualizado com frequência, mas as alterações no
design do site devem ser analisadas cuidadosamente.8
familiaridade. Os dados revelam que os educadores são menos propensos a
trabalhar para adotar a tecnologia em suas salas de aula de maneiras significativas
que podem melhorar os resultados de aprendizagem quando estão menos
familiarizados com a tecnologia disponível. Esses mesmos educadores são mais
propensos a articular a necessidade de tempo de treinamento e tempo dedicado
para integrar a tecnologia aos seus planos de aula. Se os stakeholders compram a
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 23

melhor e mais nova tecnologia para alcançar o paradigma individual, mas não têm
um plano para abordar o bloqueio cognitivo que resulta da lacuna de familiaridade,
todos nós perderemos o momento crítico quando a tecnologia será julgada com
base em sua capacidade de melhorar os resultados da aprendizagem.

A lacuna de familiaridade, portanto, representa um desafio significativo para

o futuro do paradigma individual. Independentemente da importância dos
dispositivos móveis para consumo de mídia, redes sociais, fotos e navegação
passo a passo, a realidade é que, no ensino superior e na força de trabalho,
as pessoas trabalham em dispositivos de computação mais robustos. Essa
tendência provavelmente não mudará, pois diferentes fatores forma permitem
diferentes funções. Como tal, o domínio contínuo de computadores Windows
nesta categoria de dispositivo é algo com que os tomadores de decisões sobre
tecnologia devem lidar de maneira significativa. A decisão de adotar o Chrome
OS pode fazer sentido no curto prazo e nos confins do ambiente educacional,
mas nossa pesquisa sugere que o uso de um sistema operacional que gera
ansiedade para os educadores, como resultado da lacuna de familiaridade,
pode estar contribuindo para preocupações entre eles sobre suas habilidades no
uso adequado dessa tecnologia para ensinar seus alunos. As preocupações dos
educadores, por sua vez, reduzem a probabilidade de eles usarem a tecnologia de
uma forma significativa que pode melhorar os resultados da aprendizagem. Sem
evidência de que o paradigma individual está contribuindo para os resultados
da aprendizagem, ele desmorona.

Não estamos sugerindo que o Chrome OS tem uma deficiência estrutural em

comparação com o Windows 10 ou o OSX. Os fãs ou defensores de algum desses
sistemas operacionais poderiam debater os prós e os contras de cada um em
relação ao outro, mas esses argumentos estão fora do âmbito desta pesquisa.
Em vez disso, a pesquisa simplesmente sugere que o ecossistema de dispositivos
fora da sala de aula impacta a eficácia da tecnologia dentro dela — quanto mais
familiarizado um educador estiver com um sistema operacional de computação
fora da sala de aula, maior será sua percepção de que eles poderiam integrar
esse dispositivo à sua pedagogia de maneira produtiva e eficiente.
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 24

CONCLUSÃO:
Ignorar a lacuna de familiaridade
é um risco para os alunos

Por um bom motivo, muitas das conversas sobre os benefícios da tecnologia

educacional têm se concentrado na lacuna de acesso: quem tem dispositivos
e quem não tem? Ao mesmo tempo, há debates contínuos sobre o benefício
qualitativo dessas tecnologias. Eles realmente melhoram a experiência dos
alunos? Eles melhoram os resultados de aprendizagem? Até que ponto as escolas
devem ser responsáveis pelo ensino da alfabetização digital?

O problema é que essas duas perguntas (a tecnologia realmente melhora os

resultados de aprendizagem e como podemos equalizar o acesso à tecnologia)
omite um debate muito mais sutil sobre como integrar a tecnologia de modo
eficaz. Em outras palavras, concentrar-se em quem tem dispositivos e por que
os alunos devem tê-los é apenas metade da história. À medida que nossos
paradigmas e dados evoluem, precisamos também nos concentrar mais
claramente na forma como esses dispositivos se integram às nossas abordagens
pedagógicas existentes e como os educadores, que são a linha de frente da
integração de dispositivos, podem fazer isso de modo eficaz, com interrupções
mínimas no que já é um workload pesado.

Nesta discussão de “como”, nem todos os dispositivos serão iguais. Se pensarmos

em um computador como um portal da Web sofisticado, faremos um desserviço
aos objetivos de alfabetização digital da próxima geração, particularmente àqueles
que podem não ter acesso a um dispositivo mais robusto em casa. Se pensarmos
em um computador como objeto ramificado, usado apenas para instâncias muito
específicas, não ajudamos os alunos a aprender a se beneficiar verdadeiramente
da integração da tecnologia à sua futura bolsa de estudos e seus esforços.
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 25

Se vamos ultrapassar nossa primeira geração de preocupações com a tecnologia

educacional em um mundo em que os alunos realmente se beneficiam, devemos
seguir um caminho que ofereça segurança, simplicidade e facilidade sem
sacrificar o valor que esses dispositivos devem proporcionar.

Isso exigirá uma evolução na forma como pensamos nesses dispositivos.

O ecossistema fechado do Chrome OS oferece vantagens significativas para
a segurança, mas também impõe limites severos para os tipos de atividades
que podem ser feitas com esses dispositivos. O mesmo vale para a sociedade
e as escolas: não deveríamos ter que negociar a liberdade de aprender pela
necessidade de dispositivos mais seguros. O Google precisa fazer mais a esse
respeito, e as escolas precisam estar dispostas, se quiserem investir em meios
para a tecnologia educacional, em vez de meramente em objetos, para priorizar
a seleção de dispositivos adequadamente, incluindo seus orçamentos.

A Microsoft, a seu crédito, parece ter finalmente entendido isso, com sua mudança
para o Windows 10 no modo S, que oferece uma experiência mais segura do
Windows que aproveita o maior nível de familiaridade geral e as funcionalidades
superiores do sistema operacional. O portfólio de aplicativos da Microsoft
Store precisará se expandir e, se a Microsoft quiser mesmo capacitar a próxima
evolução da tecnologia educacional, ela criará não apenas cópias dos aplicativos
nas lojas do Chrome ou do iOS, ela desenvolverá aplicativos que aproveitam o
que o robusto sistema operacional Windows pode fazer como uma plataforma e
os computadores que vêm junto com ele.

O que nossa pesquisa sugere é que a escolha do sistema operacional do dispositivo

não é simplesmente uma escolha de preferência dos tomadores de decisões
de TI. A integração de dispositivos ao currículo educacional é um processo
complexo no qual cada etapa progressiva acumula benefícios novos e diferentes
para os alunos. Essas melhorias incrementais proporcionam aprendizagens que
alimentam o próximo ciclo, as lições do próximo ano, para que os educadores
melhorem suas próprias capacidades.
 ATENÇÃO À DIFERENÇA 26

Se nós obrigamos os educadores a superar uma curva de aprendizagem mais íngreme

e acrescentamos a essa inclinação o fardo de uma falta de familiaridade, corremos
o risco de ter uma integração menos robusta. Em tais salas de aula, a aprendizagem
acontecerá, mas a integração da tecnologia será menos robusta e confiante.

A lacuna de familiaridade não é o único elemento que terá de ser abordado, é

claro, mas faz parte da equação. Haverá outros, e os principais tomadores de
decisão precisarão conhecer a pesquisa e as capacidades (positivas e negativas)
dos educadores. Se eles optarem por não fazer isso, as escolas que reduzem a
questão da integração ao custo de um dispositivo poderão fazer com que seus
alunos e sua equipe de funcionários paguem o preço.

1
Descreva o instrumento da pesquisa e a análise descritiva dos assuntos aqui.
2
Archer, Karin & Savage, Robert & Sanghera, Sukhbinder & Wood, Eileen & Gottardo, Alexandra & Chen, Victoria.
(2014). Análise da eficácia do uso da tecnologia em sala de aula: uma meta-análise terciária. Computadores
e educação. 78. 140–149. 10.1016/j.compedu.2014.06.001
3
Todos os outros itens não conseguiram alcançar importância estatística (no nível convencional de 0,05),
indicando que a carreira de um professor não está relacionada à familiaridade com outros dispositivos, como
dispositivos Android ou Windows.
4
O menos surpreendente é que, com base nos itens de pesquisa original, o grupo menos preocupado com o tempo
são educadores focados no ensino de ciência da computação; os mais preocupados são os educadores focados
no ensino de história (no entanto, os tamanhos das subamostras para alguns grupos, como os historiadores
[n = 5], são muito pequenos, portanto, as comparações estatísticas não são significativas).
5
No entanto, há apenas uma diferença estatisticamente significativa (p < 0,05) entre aqueles que normalmente
ministram aulas com 31-40 alunos (M = 2,94, SD = 1,29) e aqueles que ministram aulas com mais de 40 alunos
(M = 1,86, SD = 1,07), com base em um teste de comparação post-hoc (diferença menos significativa de Fisher).
6
Alguém poderia argumentar que isso aproxima a importância estatística (elevando o nível de importância para
0,10). No entanto, há apenas uma diferença estatisticamente significativa (p < 0,05) entre usuários do Chrome
(M = 2,84, SD = 1,23) e usuários do OS X (M = 2,40, SD = 1,03), com base em um teste de comparação post-hoc
(diferença mínima significativa de Fisher).
7
Johnson, Eric & Bellman, Steven & L. Lohse, Gerald. (2003). O bloqueio cognitivo e a potência da prática. Revista
de marketing. 67. 10.1509/jmkg.67.2.62.18615.
8
Johnson, Eric & Bellman, Steven & L. Lohse, Gerald. (2003). O bloqueio cognitivo e a potência da prática. Revista
de marketing. 67. 10.1509/jmkg.67.2.62.18615.
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SOBRE OS AUTORES
KEN RUFO é o diretor na Emphatic Thinking, uma agência de consultoria que
se concentra na compreensão e na resolução de desafios de lançamento no
mercado. Ele possui um PhD em Comunicação pela Universidade da Georgia.

FAIRNESS PECK é o chefe das coisas na Emphatic Thinking, um título amplo

que significa que ele faz uma enorme quantidade de coisas, de pesquisas à
administração. Ele possui um Mestrado de Comunicação em Mídia Digital do
Communication Leadership Program na Universidade de Washington.

LIZ HUNTER-KELLER é a principal escritora na Emphatic Thinking, onde ela

escreve sobre como a transformação digital afeta a forma como as pessoas
trabalham, aprendem e vivem. Ela possui um MA em Comunicação Digital pela
Universidade de Washington.

DR. JARROD ATCHISON é professor adjunto de Comunicação na Universidade

Wake Forest, onde ele leciona cursos como Teoria da Argumentação e Debate e
Defesa. Ele também é o diretor de debates da equipe de debates da Universidade
Wake Forest, criada em 1835, e venceu vários campeonatos nacionais.

Emphatic Thinking é uma agência de consultoria que melhora a maneira como

as empresas se lançam no mercado. Nós realizamos pesquisas originais sobre
as tendências e atitudes que afetam várias indústrias e clientes, na tentativa de
compreender a melhor maneira de se preparar para o cenário digital em constante
transformação e responder a ele.