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Atividades Ludicas PDF
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PROCEDIMENTOS DE ENSINO:
JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS BASEADAS EM
MÉTODOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL – APLICAÇÃO EM
SALA DE AULA.
Rio de Janeiro
2013
Liliany Assunção de Miranda
PROCEDIMENTOS DE ENSINO:
JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS BASEADAS EM
MÉTODOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL – APLICAÇÃO EM
SALA DE AULA.
Rio de Janeiro
2013
DEDICATÓRIA
A minha querida mãe Roselaine pelo seu apoio e incentivo desde o inicio da
minha caminhada na música. Obrigada pela sua amizade, carinho e
confiança no meu trabalho. Ao meu pai Gilberto e minha irmã Jéssica, pelo
constante incentivo. Ao meu marido David pelo carinho e compreensão nos
momentos mais difíceis dessa jornada, suas palavras de incentivo, foram
muito importante. A todos que já foram ou ainda são meus alunos.
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
The purpose of this research was to construct learning procedures, games and funny
activities for the music classes, more specifically in the segment of Early Childhood
Education. As a resource we use and select skills and strategies for music educators as
Dalcroze, Orff, Willems, Suzuki. However the educator Shinichi Suzuki is the most relevant
author in our research, because we identify in his methodology and experience the possibility
of developing Teaching methods. The activities where implemented in a private school in Rio
de Janeiro city, where we did a survey as well as interviews with other music educators.
KEYWORD: Methods Active Music Education, Early Childhood Education, Suzuki Method,
Proceedings of education.
LISTA DE FIGURAS
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 14
1 PROCEDIMENTOS DE ENSINO – SELEÇÃO DE JOGOS E 19
ATIVIDADES A PARTIR DE MÉTODOS ATIVOS DE ENSINO DA
MÚSICA
1.1 Contribuição dos métodos de Educação Musical para nossa pesquisa ........... 19
1.2 A filosofia Suzuki, o método da Língua Materna ......................................... 25
1.2.1 A Trajetória de Shinichi Suzuki .................................................................... 25
1.2.2 A metodologia de Suzuki .............................................................................. 27
1.2.3 Suzuki e a família ............................................................................................ 30
1.3 Apresentação das atividades e jogos lúdicos .................................................. 31
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO 35
2.1 Aprender, ensinar e planejar – Estratégias de ensino – aprendizagem ............ 35
2.2 A Educação Musical no século XX e XXI ...................................................... 39
2.2.1 O caminho da música e da Educação Musical através dos tempos ................. 39
2.2.2 A contribuição dos métodos de educação musical ao ensino .......................... 41
2.3 A Educação Musical no Brasil .................................................................. 49
2.3.1 A trajetória da Educação musical – do descobrimento até o século XX ......... 49
2.3.2 O ensino da música no atual sistema brasileiro .............................................. 51
2.3.3 A música na Educação Infantil – segundo o Referencial Curricular Nacional 52
da Educação Infantil ..............................................................................
3 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS 56
3.1 Pesquisa e propostas metodológicas ............................................................... 56
3.2 Atividades propostas para as aulas de Educação Musical .............................. 57
3.3 Levantamento de dados a partir da aplicação das atividades em sala de aula . 70
3.4 Análise e discussão dos dados obtidos ........................................................ 83
3.5 Projeções e previsões – proposta de atividades em desenvolvimento ............ 91
4 CONCLUSÃO 96
5 REFERÊNCIAS 104
14
INTRODUÇÃO
A inspiração para esta pesquisa surgiu a partir da atuação como professora no curso de
Iniciação Musical da Escola de Musica da UFRJ no período de 2008 a 2010. O curso tinha
duração de três anos e para ingressar no mesmo a criança não passava por nenhum processo
seletivo, apenas efetuava sua inscrição. O único requisito necessário era estar alfabetizada e
frequentar as aulas regularmente.
No primeiro ano, desenvolvemos atividades de forma lúdica tomando como base os
parâmetros do som, que são: altura, timbre, intensidade e duração. Como recurso utilizávamos
instrumentos de percussão disponíveis em sala como: pandeiro, tambor, clava, triangulo,
chocalho e outros. No segundo ano, continuávamos trabalhando com os parâmetros do som,
porém de forma mais sistemática. Os instrumentos de percussão foram substituídos pela
flauta-doce e de início desenvolvíamos um repertório facilitado. No último ano do curso, o
trabalho com a flauta doce era mais explorado, começando a leitura no pentagrama e
introduzindo-se algumas bases teóricas iniciais.
A partir da experiência vivida neste curso, o problema que verificamos foi a falta de
material criativo que proporcionasse aos alunos momentos e experiências lúdicas nas aulas de
Educação Musical. Decidimos então, dedicar nosso tempo na construção de atividades e na
elaboração de canções, que foram aplicadas e abordadas nesta pesquisa. Se proporcionarmos
um processo musical lúdico estruturado para os alunos, a leitura musical convencional, bem
como o conhecimento de figuras e outras bases teóricas, acontecerão de forma natural.
Para trabalharmos e desenvolvermos procedimentos lúdicos de ensino em sala,
devemos elaborá-los de forma objetiva e prazerosa, podendo ser aplicados individualmente ou
em grupo. Nosso primeiro objetivo é demonstrar, através das atividades propostas nesta
pesquisa baseado nas competências e estratégias de alguns educadores musicais, que é
possível ensinar de maneira agradável e afetiva, despertando o interesse dos alunos. O
educador deve ter a preocupação de envolver os alunos em cada momento no processo de
ensino- aprendizagem, pois assim as propostas farão sentido para os mesmos. Ressaltamos
que os jogos e as atividades possuem sentido e objetivo a serem alcançados, não sendo
somente uma distração ou simplesmente brincadeira.
Os métodos selecionados para a construção destes procedimentos foram: Dalcroze,
Orff, Wilems e Suzuki. A escolha deles, em parte, justifica-se pelo fato de já utilizarmos
algumas de suas competências de ensino em sala de aula. Nosso segundo objetivo é destacar o
15
método Suzuki como uma proposta atual no processo de ensino em sala de aula, apesar de ser
um método voltado para o ensino do instrumento. Sua metodologia e seus valores são para
nós são importantes contribuições para a educação nos dias de hoje.
Em um primeiro momento, descreveremos sobre estes educadores destacando suas
ideias e as principais competências. Posteriormente, relataremos os jogos e atividades lúdicas
aplicadas em sala de aula.
Descreveremos a seguir, de forma resumida os métodos, para que possamos apresentá-
los, priorizando suas principais competências. O primeiro método é o do pedagogo suíço
Emile Jaques- Dalcroze1 (1865-1950), que desenvolveu um trabalho voltado para a
aprendizagem do ritmo musical, utilizando elementos da música em geral. Pretendemos
construir atividades que trabalhem o corpo em movimento e o ritmo em sala, tomando como
base as competências desenvolvidas por este educador.
O segundo método que vamos abordar em nossa pesquisa é o do compositor alemão
Carl Orff2 (1895- 1982), que segundo Violeta Gainza3 (1988), realizou decisivas
contribuições no campo da rítmica, da criatividade musical dos instrumentos didáticos e da
integração das diferentes manifestações artísticas e expressivas.
A partir do método de Orff, pretendemos criar atividades em sala de aula utilizando
como base o ritmo das palavras, a palavra cantada e, também, canções folclóricas e do
cotidiano das crianças, aproveitando sempre as contribuições que as mesmas trazem para as
aulas. A priori, algumas atividades propostas podem unir estes dois métodos.
O terceiro método que pretendemos utilizar será do psicopedagogo musical Edgar
Willems4 (1890 – 1978) que, segundo Gainza (1988), desenvolveu na Suiça suas bases
psicológicas da educação musical, hoje amplamente difundidas no mundo e bem conhecidas
particularmente na América Latina.
Willems valorizava a música no processo do desenvolvimento da criança, pois a
mesma tinha uma participação importante na vida do individuo de forma afetiva, sensorial,
mental e também espiritual. Pretendemos utilizar como competências para a criação das
1
Emile Jacques Dalcroze, foi jornalista; ator; professor de harmonia, de solfejo e história da música; regente de
orquestra; diretor teatral; e não deixando de observar que possivelmente foi coreografo.
2
Carl Orff nasceu em Munique, Alemanha. Desenvolveu suas atividades na linguagem artística, no ritmo,
movimento e improvisação.
3
Violeta Hemsy de Gainza é considerada uma figura importante para a educação musical. Bacharel em música
( piano), especializada em educação musical na Escola de Professores, da Universidade de Columbia (EUA).
Possui um acervo de mais de 40 títulos referentes a pedagogia musical em geral.
4
Edgar Willems nascido na Bélgica e radicado na Suiça,Foi aluno de Dalcroze. Atuou como músico, regente de
coral e desenhista. Desenvolveu seu método baseado na audição.
16
5
Shinichi Suzuki, pedagogo e violinista. Desenvolveu seu método para o estudo do violino, baseando-se no
ouvir, na imitação, prática e na apresentação em público.
6
Jean Piaget foi um epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
17
A segunda preocupação deste educador era buscar soluções para as diversas situações
vividas em sua época. Ele criticou o modelo educacional desenvolvido em seu tempo, pois os
procedimentos estavam estagnados, não só no ensino da música, mas na educação das massas,
face ao aumento populacional e às reivindicações populares. “Ele atribuiu aos órgãos
governamentais, aos professores e, aos artistas, a responsabilidade de promover a educação
das massas” (FONTERRADA, 2008, p. 123).
Segundo Dalcroze, a presença da música na escola seria a maneira de atingir o que ele
chamava de “as forças vivas do país”. Fonterrada (2008) destaca que para Dalcroze, a arte
possuía esse papel aglutinador, graças a sua capacidade de suscitar, nos indivíduos, a
expressão de sentimentos comuns.
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático
ou em deslocamento, para chegar à compreensão, fruição, conscientização e
expressão musicais. A música não é um objeto externo, mas pertence, ao
mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo. O corpo expressa a música, mas
também transforma-se em ouvido, transmutando-se na própria música. No
momento em que isso ocorre, música e movimento deixam de ser entidades
diversas e separadas, passando a constituir, em sua integração com o
homem, uma unidade. (FONTERRADA, 2008, p133)
ensino de Orff ficou conhecido em toda a Alemanha na época, onde eles se apresentavam e
eram admirados por onde passavam.
Pouco depois, com o início da segunda Guerra Mundial a escola foi fechada e a ideia
proposta por Orff e Gunter foi esquecida. Com o fim da guerra, uma rádio da época chamada
Bavária descobriu este trabalho que Orff havia desenvolvido, resgatando-o e passando a
reproduzi-lo, despertando mais uma vez o interesse da comunidade.
Orff começou a se interessar pelo ensino das crianças, saindo um pouco de seu
contexto inicial de somente lecionar para os professores. Desenvolveu, então, o conceito de
“música elemental”,(Fonterrada, 2008, p.160), isto é, uma música que envolvesse fala, dança
e movimento. Esse procedimento de ensino contribuiu e ainda contribui muito para educação
musical da primeira infância.
Em seu artigo, Enny Parejo (1999), relata que o objetivo de Orff era levar todos à
música, não somente à sua aprendizagem, mas ao fazer musical direto. Tratava-se de uma
vida musical, onde o processo era considerado muito mais importante do que os resultados.
Por isso, acreditamos que estes procedimentos trabalham com o processo, o fazer musical e a
experimentação visualizando resultados concretos.
Em seu livro, Fonterrada (2008) destaca que, para Orff, o ritmo é a base sobre a qual
se assenta a melodia. Os ritmos e as pequenas melodias que propunha eram simples e
facilmente assimiláveis pelas crianças. Partia de cantilenas, rimas e parlendas, assim como
dos mais diversos jogos infantis que faziam parte do vocabulário sonoro infantil.
Outro ponto importante na metodologia de Orff é a improvisação desde os primeiros
estágios. Ele utilizava em seu instrumental, conjuntos de percussão, cordas, flautas- doces,
uma família de xilofones, metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracás e
outros. Os procedimentos de ensino que Orff propôs em suas aulas, estavam diretamente
ligados ao instrumental proposto.
A partir da metodologia desenvolvida por Orff, criamos atividades de improvisação
em sala de aula, onde os alunos foram estimulados a criar improvisações vocais e
instrumentais. Pretendemos durante algumas atividades utilizar a instrumentação proposta por
ele, desenvolvendo o movimento corporal e o ritmo.
Enfatizamos que outros professores de música também se basearam no método de
Orff, como Gainza (2010), que defendeu a questão da improvisação na educação musical,
sendo uma experiência fundamental para todas as pessoas, não estando restrita a nenhum
estilo em particular.
23
O terceiro educador musical que destacamos é Edgar Willems (1890- 1978), que
iniciou sua carreira na École Normale dês Instituteurs como músico, regente coral e
desenhista. Aos 25 anos sentiu-se completamente envolvido e atraído pela música,
ingressando em 1925 no Conservatório de Genebra, onde futuramente se tornaria professor de
Filosofia e Psicologia da Música. Sua proposta era essencialmente pedagógica, escrevendo
livros, artigos e outros textos didáticos. Willens contribuiu para nossa pesquisa com seu
estudo a respeito do preparo auditivo. Fonterrada (2008, p. 138) destaca a proposta de
Willems em dois aspectos:
Observando a citação acima, podemos dizer que havia a intenção de escutar. Há uma
natureza afetiva do ser humano que se relaciona diretamente com a música. Os professores
devem proporcionar esse momento em suas aulas: “a criança é muito emotiva e é importante
que o professor sinta essa afetividade e trabalhe para torná-la consciente ao aluno”.
(FONTERRADA, 2008, p. 145). A música é uma arte emotiva que pode ser trabalhada através
de procedimentos melódicos, canções e improvisações.
A inteligência auditiva, segundo Willems:
Os três autores que citamos neste capítulo, foram importantes para nossa pesquisa,
contribuindo para a construção das atividades lúdicas. Porém, o autor que mais nos interessou
e que daremos destaque especial é o japonês Shinichi Suzuki (1898-1998), devido às
estratégias desenvolvidas em sala de aula e a maneira com que ele se importava com seus
alunos. Quando leciono me preocupo com meus alunos, assim como Suzuki, o espaço em sala
de aula deve ser agradável e de maneira afetiva. Sendo assim, o ensino acontecerá
naturalmente.
Conhecemos este método em 2002 quando começamos a lecionar aulas de violino em
Juiz de Fora, minha cidade natal, para crianças e adolescentes. Desde então, estamos
buscando cada vez mais conhecimento dentro e fora do país sobre o mesmo. O que mais nos
chamou atenção no método foi à ideia que todos podem tocar, fazendo música, de forma
produtiva e agradável. A formação de pessoas nobres, com um bom coração e uma boa
educação, são pontos interessantes nessa metodologia.
Diferentemente da metodologia e da maneira que aprendemos violino, com repetições
e exercícios que não faziam nenhum sentido, Suzuki desenvolveu sua metodologia voltada
para um repertório infantil, que começava com pequenas canções de fácil compreensão, que
de certa forma fazem sentido para as crianças.
O método Suzuki, foi criado apenas para o ensino de instrumento, que no princípio era
o violino. Posteriormente, foi adaptado para a flauta, o piano, o violoncelo e outros
instrumentos, através de professores que se empenharam em propagar essa metodologia.
Pretendemos utilizar as estratégias que Suzuki desenvolveu que são: repetição, memorização,
imitação, destacando a valorização do ambiente e o gosto pela música, em atividades que
serão aplicadas em sala de aula.
7
Mischa Elman ( 1891-1967), violinista de origem ucraniana que estreou, entre outras obras, o concerto para
violino de Alexander Glazunov em Londres, em 1905. ( Fonte: MATEIRO Teresa e ILARI Beatriz. Pedagogia
em Educação Musical. Curitiba 2011, pag.193)
8
Karl Klinger ( 1879- 1971), violinista de origem alemã, foi o primeiro violino ( spalla) da prestigiosa Orquestra
Filarmônica de Berlim. ( Fonte: MATEIRO Teresa e ILARI Beatriz. Pedagogia em Educação Musical. Curitiba
2011, pag.193)
27
pais os primeiros responsáveis em desenvolvê-la, principalmente a mãe que vai ser, nesse
primeiro momento, a referência da criança.
Suzuki acreditava que, quando a criança está aprende as primeiras palavras em sua
língua, há uma construção de forma acumulativa, ou seja, ela aprende uma palavra e
posteriormente aprenderá outras, mas sempre tendo como base a que já foi compreendida.
Com a música, seria exatamente o mesmo processo.
Com os conflitos e dificuldades da Segunda Guerra Mundial (1939-1946), a fábrica de
instrumentos de seu pai, foi bombardeada e, com a perda de um irmão, sua família mudou-se
para uma cidade vizinha de Tóquio. Com a mudança, Suzuki acabou perdendo seus alunos,
passando a trabalhar em uma fábrica de peças de avião. Sua esposa, Waltraud, foi enviada
para um centro de detenção alemão durante a Guerra e ficou separada de Suzuki durante dez
anos. Nesse período ele decidiu ir para a cidade de Matsumoto, onde criou uma Escola de
Música, que mais tarde, em 1967, se tornaria o Instituto Suzuki da Educação do Talento.
Em Tóquio no ano de 1955, aconteceu o primeiro concerto anual, com 1.500 alunos,
sendo gravado e conhecido em diversas partes do mundo. Em 1959, a Educação do Talento
teve repercussão internacional, onde diversos músicos do ocidente se interessaram em
conhecer a proposta educacional de Suzuki. O violoncelista, Pablo Casals,9 foi um dos
interessados que visitou Matsumoto e ficou impressionado ao assistir uma apresentação com
400 crianças. Posteriormente, passou a divulgar ainda mais as ideias de Suzuki no ocidente.
Durante 1963 a 1978, Suzuki realizou vários congressos, concertos e turnês. A primeira
delas aconteceu em 1964 com dez alunos da Educação do Talento, pelos Estados Unidos.
Em 1994, Suzuki foi indicado para o prêmio Nobel da Paz, morrendo quatro anos depois
em 26 de janeiro de 1998, em Matsumoto, no Japão.
Suzuki tinha um grande amor pelas crianças e ficou muito interessado em ensiná-las.
Num contexto de devastação, provocado pela Segunda Guerra Mundial (1939-1946), decidiu
enriquecer a vida das pequenas crianças japonesas com a música. Na sua visão, elas poderiam
9
Pablo Casals (1876-1973), de origem Catalã, um dos mais importantes violoncelistas de todos os tempos.
28
aprender música precisamente, como elas aprendiam a falar, começando quando eram muito
jovens e ouvindo música à sua volta.
Ele tinha a convicção de que todas as crianças possuíam o talento para aprender, desde
que bem ensinadas por pais e professores que dedicassem a elas amor e carinho, ou seja, o
talento para ele não era um dom hereditário. Todas as crianças nascem com características
diferentes, sendo que todas podem desenvolver os sentidos. A audição, a visão e o tato são
sentidos importantes para as aulas na metodologia Suzuki.
A língua materna tem um papel muito importante na filosofia do método Suzuki, pois
segundo ele, a mãe ensina o filho dando exemplo. “Para poder ensiná-lo, a mãe deve ser capaz
de tocar o instrumento.” (MATEIRO & ILARI, 2011,p. 197). A criança ouvindo a mãe
tocando, passa, posteriormente, a imitá-la. “A imitação é um comportamento natural humano,
e também deve ser no caso da aprendizagem musical” (MATEIRO & ILARI, 2011,p. 198).
Após o processo de imitação a criança desenvolve habilidades físicas e motoras, que
segundo (MATEIRO & ILARI, 2011, p. 198)
conhecimento de símbolos musicais era esperado ou desejado durante este período. O mais
interessante e emocionante é observar a alegria e a realização da criança por tocar. Neste
momento, a memória auditiva e a imitação eram estratégias de ensino que Suzuki utilizava em
suas aulas e que, também, utilizamos nas atividades propostas nesta pesquisa.
Suzuki valorizava um bom ambiente para as aulas. Segundo ele, “boas condições
ambientais e uma fina educação certamente dão um bem estar genuíno e felicidade e, ainda,
encerram promessas de luz e esperança para o futuro da humanidade.” (Shinichi Suzuki,
1983, p.20). O ambiente em casa também deve ser favorável para que a criança possa tocar
com a mesma alegria e interesse, sendo responsabilidade dos pais neste momento.
No livro Educação é amor (1983), podemos encontrar outras citações a respeito da
educação, que ele considerava ideal. Suzuki relata que: “Educação e criação erradas
produzem personalidades feias, ao passo que uma boa criação e educação originam talentos
superiores, nobreza e pureza da mente”. (Shinichi Suzuki, 1983, p. 20).
Suzuki valorizava uma educação de excelência que tinha como estratégia o ensino da
música, que para ele tinha a capacidade de enriquecer a vida das crianças de seu tempo.
Segundo Diana Goulart (2000) as abordagens de Suzuki podem ser caracterizadas da
seguinte maneira:
Musicalização: Aprendizado pela imersão e pela identificação com os pais, mestres e amigos -
papel preponderante da família.
Aspectos teóricos, leitura e escrita: Aprender escutando; só depois se lê.
Execução: Visa a boa interpretação musical no instrumento (violino), buscando expressar
sentimento e coloridos sutis desde as primeiras peças.
Composição, improvisação: Variações sobre os temas são apresentadas como modelos.
Repertório Inicial: Peças clássicas e ou folclóricas.
Estruturação do método: Sistematizou os princípios de aprendizagem da língua materna e
adaptou-os à educação musical.
Aspectos psicológicos: Motivação e identificação com os pais, professores e colegas
(ambiente de aprendizagem colaborativa).
Objetivos- chave: desenvolver talentos.
30
Suzuki não estava interessado em formar instrumentistas famosos. Seu foco era
proporcionar através da música, uma oportunidade de vida melhor para as crianças de sua
época, que viviam em um contexto difícil do pós-guerra. O interessante era que o
envolvimento dos pais era primordial no desenvolvimento das aulas, fazendo toda a diferença
no processo. Na verdade os próprios pais seriam os professores em casa. Este triângulo: pais,
professor e aluno, tem uma importância fundamental para o desenvolvimento musical do
aluno: a música envolvendo a família em um contexto afetivo. Será que não seria essa, a
contribuição que Suzuki quis deixar para nós educadores musicais?
Podemos relembrar um dos objetivos educacionais de Bloom (1952), o domínio
afetivo, que acreditamos ter muito a ver com o que Suzuki desenvolvia em suas aulas e,
também, com nossa proposta nesta pesquisa. Esse domínio tinha como característica as
reações de ordem afetiva, de empatia e de interesse que suscitavam a partir da aprendizagem
de algo novo, como por exemplo, um instrumento.
Recepção: Como o aluno demonstra disposição para receber algo novo, motivação para
aprender.
Resposta: O aluno demonstra participação ativa, satisfação para responder a este estímulo.
Valorização: Há um valor naquilo que foi recebido e respondido, aceitação, tendo o aprendiz
o compromisso com ele mesmo de continuar a desenvolver aquela aprendizagem.
Organização: Momento de organização de valores. Análise e escolha de prioridades pelo
educando. Por exemplo, como aprender música passa a ser prioritária na vida do indivíduo.
Internalização de valores: Comportamento consistente, previsível e característico. Há uma
valorização interna daquilo que se faz, já fazendo parte do individuo como um todo.
Diante destas características descritas por Bloom (1952), podemos visualizar o que
Suzuki acreditava. Ele se importava com o desenvolvimento das crianças, se elas estavam
felizes em tocar seu instrumento, se ao tocar sentiam-se bem e se, de certa forma, valorizavam
aquele momento em suas vidas. A preocupação de Suzuki estava muito além do âmbito
musical, ele tinha como objetivo formar indivíduos realizados, com um bom coração e
preparados para as diversas situações da vida. A visão de educação de Suzuki ultrapassava a
sala de aula.
31
10
Jean Piaget foi um epistemólogo suíço, considerado um dos mais importantes pensadores do século XX.
32
Nesta etapa, surge a linguagem oral por volta dos dois anos, criando a possibilidade de
construir o que Piaget denominou de esquema simbólico, onde a criança substitui objeto,
ações e pessoas por símbolos, que no caso são as palavras, propriamente ditas. O pensamento
ainda é egocêntrico, não flexível onde a criança tem como referência ela própria. Outra
característica desse estágio é o animismo que é sentimento às coisas e aos animais. O faz de
conta nessa faixa etária é muito presente.
Por volta dos sete anos de idade a criança começa a desenvolver o pensamento lógico
e objetivo, sendo mais flexível, pois as ações interiorizadas lhe permitem ter uma visão menos
egocêntrica. A criança passa a ter mais conhecimento do mundo que a rodeia, sendo capaz de
distinguir o real do faz de conta.
para todas as coisas, é a “idade dos porquês”. A criança idealiza o “eu”, ou seja, tudo é “meu”.
O professor que leciona nesta faixa etária do período pré-operatório, pode desenvolver em
suas aulas jogos e atividades criativas, aproveitando a imaginação, a curiosidade e o
desenvolvimento das crianças neste período.
Assim como Piaget, existem outros autores como Gainza (2010), que acreditam na
ideia do jogo e das experiências lúdicas. Segundo a autora, através do jogo a criança pode
adquirir novas experiências, a partir da realidade que a rodeia. Para ela, a infância musical
implica em jogo e liberdade, descoberta que contribuirá para um bom desenvolvimento
musical.
Desenvolvemos e aplicamos doze atividades em sala de aula, fundamentadas nas
propostas pedagógicas dos quatro autores mencionados e aqui relatados. Montamos uma
tabela, demonstrando cada atividade, a maioria de autoria própria, destacando os aspectos
sociais, as competências musicais de cada proposta, as estratégias de aprendizagens e recursos
utilizados. No capitulo III falaremos detalhadamente sobre cada uma dessas atividades.
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO
O que é aprender?
O que é ensinar?
O processo de ensino deve acontecer de forma natural e prazerosa, não sendo algo sem
interesse para as crianças. O professor precisa traçar seus objetivos e os meios que pretende
utilizar para desenvolver suas aulas, com isso poderá planejar um ensino que faça sentido para
os alunos. Para (Bordenave; Pereira, 2011, p. 44), “o processo de ensino constituiria em
planejar, orientar e controlar a aprendizagem do aluno”.
Para que o aluno possa aprender o professor deve compreender que a atividade da
aprendizagem é realizada pelo aluno. Quando o professor ensina, ele deve estar atento às
necessidades de seus alunos. (BORDENAVE; PEREIRA, 2011, p. 44), destacam que “a ação
de ensinar pode ser feita às vezes de maneira muito simples e espontânea, como o indígena
ensina seus filhos a caçar, ou de forma muito técnica e precisa”.
as atividades que serão desenvolvidas naquele dia. O que pretendemos fazer, como fazer, para
que fazer e outras questões, podem surgir em um planejamento simples e corriqueiro nas
ações humanas, para se atender a metas e objetivos. Para planejar é necessário organização,
sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência de
uma ação.
Em nossa pesquisa destacaremos o planejamento educacional, que segundo Menegolla
e Sant’anna (2001, p. 40).
Como podemos observar, a música está presente na vida do homem, desde o princípio.
Através dos elementos do ambiente, era possível se expressar e explorar objetos que se
transformavam em instrumentos musicais. O homem pode então, construir novas formas de
linguagens.
Outro fator importante neste período foi a aceitação da criança como um ser que
necessitava de cuidados, seja na saúde, na educação ou no lazer. A educação passou a ser
organizada nos colégios e seminários, onde a família e a Igreja passaram a se preocupar com o
futuro dos pequeninos.
No século XVII, destacamos Jean – Jacques Rousseau (1712- 1778) que participou do
movimento iluminista na França. Rousseau percebeu que a educação baseada na razão, não
contribuía para melhorar a humanidade. Ele valorizou aspectos como: afeto, personalidade e
do culto à vida interior, ou seja, considerados por ele, como valores “mais humanos”.
Segundo (Fonterrada, 2008, p.60), “Rousseau é o primeiro pensador da educação a
apresentar um esquema pedagógico especialmente voltado para a educação musical”. As
propostas deste educador, não envolviam a leitura musical, que só deveria acontecer mais
tarde; ele valorizava o trabalho com o canto, que tinha como objetivo assegurar a
flexibilidade, sonoridade e igualdade das vozes.
Outros pensadores surgiram depois de Rousseau, como Pestalozzi (1746-1827),
Friedrich Herbart (1776-1841) e Froebel ( 1782- 1852) e, através de suas ideias, também
contribuíram para a disciplina música na escola.
O século XIX assistiu o surgimento das primeiras escolas profissionalizantes;
destacamos a pioneira que foi o Conservatório de Paris, criado em 1794. Em 1822, na
Inglaterra foi fundada The Royal Academy of Music, com uma característica diferente, pois
não se apresentava como os modelos de conservatórios da época, era um externato.
Destacamos que em 1845 surgiu no Rio de Janeiro, o Conservatório de Música, hoje
atual Escola de Musica da UFRJ. Em 1906, em São Paulo, o Conservatório Dramático e
Musical. Na época, nestas instituições o foco era a formação de instrumentistas virtuoses,
onde o domínio da técnica era essencial.
Segundo (FONTERRADA, 2008, p.91), “o final do século XIX foi sacudido por uma
tremenda reviravolta intelectual, social, moral e artística”. Assim como em outros períodos da
história, essa revolução manifestou-se nas artes, especificamente na música, onde os mestres
empenhavam-se em se emancipar do sistema tonal maior\ menor.
A virada do século trouxe perdas dos ideais românticos até então valorizados,
acelerando mudanças de pensamentos para a época. Houve um aumento populacional
significativo, provocando uma reviravolta nas concepções de vida e nas técnicas e meios de
produção, abrindo espaço para a instalação de megaindustrias. “A medida que o século
avançava, surgiam propostas cada vez mais ousadas, abrindo um largo campo à
experimentação”( FONTERRADA, 2008, p. 95).
41
11
“surgidos no inicio do século XX, como resposta a uma série de desafios provocados pelas grandes mudanças
ocorridas na sociedade ocidental na virada do século XIX para o XX”. ( Fonterrada, 2008, p.119).
42
John Paynter
Podemos observar que Paynter assim como Suzuki, não estavam interessados em
formar instrumentistas, pois o papel da música nas escolas era proporcionar experiências
variadas e criativas.
A proposta educacional e pedagógica de Paynter está basicamente descrita em três
livros: Sound and Silence (1970), Hear and Now ( 1972) e Sound and Structure (1999), onde
o autor menciona que os exemplos de atividades musicais que são destacadas e propostas, não
devem ser seguidas como um método e sim maneiras de pensar sobre o fazer musical,
experimentando ideias, tendo em mente que a criatividade é o ponto chave para o
desenvolvimento da experiência artística.
Mateiro e Ilari (2011, p. 163) destacavam a ideia de Paynter com relação ao escutar e o
ouvir.
O ouvir, como uma escuta passiva, é um fenômeno social que não supõe
qualquer esforço para tentar compreender uma determinada peça musical.
Por sua vez, o escutar pressupõe atenção e criatividade, A experiência de
escutar atentamente conduz o ouvinte a um significado mais profundo da
música e a escuta criativa exige um esforço da imaginação através do qual o
mundo sonoro do compositor é reconstruído pelo ouvinte.
43
Murray Schafer
12
Alberto Guerrero ( 1886-1956) foi compositor, pianista e professor chileno-canadense que inlfuenciou muitas
gerações de músicos durante os anos em que lecionou no Royal Conservatory of Music em Toronto. ( Mateiro e
Ilari, 2011, p. 287)
13
Greta Kraus (1907-1998) nasceu em Viena, na Áustria, naturalizou-se canadense e faleceu no Canadá.
Celebrada cravista, estudou na Academia Vienense de Música com Hans Wiesse e Heinrich Schenker.
Especializou-se na música de Bach, mas também se dedicou a música do século XX. Lecionou no Royal
Conservatory of Toronto.
44
Keith Swanwick
Em uma entrevista feita pela revista Nova Escola em 2010, Swanwick foi questionado
sobre o que seria preciso para ensinar bem a música. O educador destacou que o essencial é
respeitar o estágio em que o aluno se encontra. Entender o que vai ser proposto e se a criança
terá condições de compreender o que se pretende ensinar, aproveitando as contribuições que
os alunos trazem para sala de aula e, por fim, tornar o ambiente de aula, uma possibilidade de
troca de conhecimento. Acreditamos que nossas propostas de atividades possuem essas
características, pensando sempre em despertar o interesse e gosto das crianças pela música, de
forma natural e construtiva.
trabalhados juntamente com os parâmetros sonoros. Segundo (Gainza, 1988, p. 95), “educar-
se na música é crescer plenamente e com alegria. Desenvolver sem dar alegria não é
suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco é educar”.
Assim como Gainza, nossa proposta de pesquisa visa proporcionar momentos alegres
para os alunos, utilizando como estratégias jogos e atividades que proporcionem momentos
criativos e espontâneos. A música sendo um elemento de fundamental importância na
educação possibilita aos alunos a desenvolverem a motricidade e a sensoralidade, através de
atividades que envolvam ritmo e som, valorizando sempre um ambiente de afetividade.
O método de Educação Musical “O Passo” foi criado por Lucas Ciavatta, músico
formado pela UNIRIO e Mestre em Educação pela UFF, em 1996. Seu método está
atualmente sendo utilizado no Brasil e também no exterior.
Para elaborar sua metodologia, Ciavatta (2003), teve sua maior inspiração na riqueza
do fazer musical popular brasileiro, na relação corpo e música no processo de aquisição do
suingue.
Baseando-se no andar e no movimento, O Passo, se orienta em um andar específico e
por quatro pilares assim definidos: corpo, representação, grupo e cultura. Cada evento
musical, rítmico ou melódico, deve ser compreendido e escrito, oral, corporal e graficamente.
Há uma preocupação em demonstrar que os eventos musicais devem acontecer naturalmente.
O corpo, no Passo é considerado uma unidade autônoma de construção de
conhecimento. Dalcroze, também defendia a ideia de corpo e movimento, conforme já o
destacamos anteriormente.
O Passo propõe uma partitura específica para ser trabalhada em sala de aula, que
segundo o autor, não é para ser tocada e sim estudada. Essa concepção se faz para qualquer
partitura, pois a mesma serve apenas para ser uma guia para resgatar uma música que já deve
estar naquele que a decodifica. Colocamos um exemplo do trabalho do Passo, em partitura,
onde o próprio autor explica como executar a metodologia proposta. A atividade está descrita
na a folha de números (tempos).
48
49
Fonte: www.opasso.com.br
Figura 2: Números (tempo).
Da educação musical na escola, que talvez seja o ramo mais frágil da “árvore
educativa”. É uma área que caminha cautelosamente, tateando, à procura de
seus próprios passos; ela não se conhece ainda o suficiente e nem consegue
50
perceber sua importância alcance; mal sabendo o que quer e o que pode
fazer. E não poderia ser de outro modo, pois, há mais de trinta anos ,sua
presença na escola vem sendo prejudicada; ao perder sua autonomia e passar
a ser considerada um dos ramos das linguagens expressivas, confundiu-se
“interdisciplinaridade” com “polivalência”...a música praticamente
desapareceu das escolas...”. (FONTERRADA, 2008, p.270).
No período colonial, a educação musical e geral estava diretamente ligada à igreja, que
tinha como base os moldes europeus. Particularmente em música, o repertório trabalhado era
europeu, baseando-se em obras de conteúdos que partiam do simples ao complexo, utilizando
repetições, memorizações para que o aprendizado fosse alcançado.
Com a vinda da família real Portuguesa para o Brasil em 1808, fugindo da invasão
napoleônica de Portugal, houve um aumento populacional e a música passou a ser usada em
outros espaços, como por exemplo, os teatros. Com relação ao ensino, acreditamos que os
moldes rígidos continuaram por um longo período.
Antes da Proclamação da República em 1889, mais um avanço aconteceu em relação à
música na escola, através do decreto federal n.981, de 28 de novembro de 1890: houve a
exigência da formação de professores para essa disciplina, abrindo espaço para que a
profissão se estabelecesse.
No século XX, através de Anísio Teixeira, a música deixou de ser monopolizada
apenas para uma parcela da população e passou a ser colocada no centro da comunidade.
Surgiram Conservatórios, no Rio de janeiro e em São Paulo, onde se privilegiavam o ensino
de instrumento, na época era o tipo de música mais difundido, a exemplo dos conservatórios
europeus.
Os educadores musicais e a música começaram a ganhar seu espaço, construindo uma
identidade brasileira. Alguns nomes como Villa- Lobos, Oswald Andrade, Tarsila do Amaral
e outros, passaram a fazer parte deste cenário. O Canto Orfeônico surge e é considerado “o
maior movimento de Educação Musical de massas já ocorrido no Brasil, tendo sua imagem
profundamente ligada ao Governo Getúlio Vargas”. (Victório, 2011, p.16). Heitor Villa-
Lobos era o maestro regente, que coordenava este trabalho.
Até o final da década de 60, o Canto Orfeônico esteve presente na educação, sendo
substituído pela Educação Musical, onde destacamos músicos como: Anita Guarnieri, Isolda
Bacci Bruch, Liddy Chiafarelli Mignone, Sá Pereira, Gazy de Sá, Lonrenzo Fernandes e
outros, que contribuíram para esse novo momento da história da música na educação. Esses
professores citados tiveram grande influência dos educadores musicais da Europa, da primeira
geração de educadores do século XX: Edgar Willems, Jacques Dalcroze, Carl Orff e Zoltán
51
Kodály, que desenvolviam suas ideias para desvincular as aulas de música de um instrumento
específico. Na verdade acreditavam que o corpo em movimento e a percepção auditiva eram
alguns dos conteúdos que deveriam ser trabalhados antes de uma prática instrumental
propriamente dita.
Identidade é o que nos diferencia uns dos outros: nome, características físicas, formas
de pensar, história pessoal e outras, que afirmam a nossa personalidade. “a identidade não
vem pronta; ela se constitui paulatinamente, à medida que as interações sociais, o meio
ambiente e os modos próprios de ser criam condições para o reconhecimento”. ( Fonterrada,
2008, p. 253).
Autonomia, defendida por Piaget (1969) se desenvolve no decorrer do processo
escolar da criança, “define-se como a capacidade de se conduzir e tomar decisões próprias,
53
No Volume III, temos o documento da área de música, que é o foco deste trabalho.
Para facilitar e organizar o processo ensino aprendizagem, as faixas etárias são divididas em
duas etapas: a primeira classificada de 0 a 3 anos e a segunda de 4 a 6 anos. Destacamos que
em nossa pesquisa desenvolvemos as atividades para a segunda etapa. No tópico da música,
dentro do RCNEI (1998), os objetivos e os conteúdos, são divididos conforme as etapas que
citamos. Ainda encontramos as orientações para o professor, observações, registros e
avaliações formativas que são comuns para as duas faixas etárias.
Segundo o RCNEI, (1998) a música é uma linguagem que pode ser traduzida de várias
formas sonoras, capaz de expressar, comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. A
sensibilidade, a afetividade e os aspectos cognitivos, são características que devemos
valorizar, quando planejamos aulas e atividades para a educação infantil.
Com relação ao ambiente e entorno, destacamos Suzuki (1983), que associava esses
fatores a uma boa aprendizagem. Ele ainda associava a presença dos pais nas aulas, pois os
mesmos são responsáveis pela educação de seus filhos. Em um contexto de sala de aula,
sabemos que os responsáveis não podem estar presentes, mas os mesmos podem auxiliar na
educação musical, enriquecendo o entorno musical de seus filhos, incentivando-os a
escutarem música em casa, os levando a concertos e outras apresentações musicais,
favorecendo para a ampliação do conhecimento musical.
O professor deve propor atividades que proporcionem um ambiente afetivo,
estimulando uma boa socialização entre os alunos. Como exemplo, criamos uma rotina em
nossas aulas, utilizando uma canção de chegada e uma de saída, demonstrando o início e o
término da aula. As canções estão descritas no Capitulo III.
Essa rotina que traçamos em nossas aulas, prepara o ambiente para o começo e o
termino do trabalho desenvolvido. Na verdade, cantamos a música do bom dia, algumas vezes
e, depois, essa canção se tornou obrigatória, pois se esquecêssemos de cantar os alunos
chamavam atenção. O mesmo fato aconteceu com a música de saída.
Nesta atividade, o entorno foi muito bem construído. As canções propostas se
tornaram brincadeiras, pois os alunos usaram a criatividade e criaram gestos para as mesmas.
A ideia era que a música começasse com gestos em dupla. No começo da canção Bom dia\
boa tarde, os alunos ficavam um em frente do outro se cumprimentando com aperto de mãos,
no momento do “bom dia, bom dia”. Quando cantávamos “que seja um lindo dia”, o gesto
criado foi braços se abrindo, como se estivéssemos espreguiçando e “com muita alegria”,
mãos se balançando acima da cabeça. Cantávamos essa canção, de três a quatro vezes, para
que os alunos pudessem trocar de duplas.
55
Ra-ti-bum, nas faixas do “Passarinho, que som é esse”. As crianças gostaram muito de ouvir,
pois puderam conhecer diferentes timbres musicais. Porém as figuras de ruído, não
conseguimos ouvi-las, por isso reproduzimos o som de cada uma em sala, na medida do
possível. Acreditamos que os alunos se envolveram, valorizando aquilo que estava sendo
realizado. O ambiente foi tranquilo e agradável, contribuindo para o bom desenvolvimento da
mesma. A imitação e memorização foram estratégias importantes para esta atividade.
3ª atividade: Trocpimiau:
TROCPIMIAU
Liliany Assunção de Miranda
4ª atividade: As variações:
Essa atividade foi construída, baseada nas variações da canção: “Brilha brilha
estrelinha” propostas por Suzuki, no Volume 1 do seu livro.
No total são cinco variações rítmicas, que receberam os seguintes nomes: Laranjada
doce, Chocolate Saboroso, Trenzinho Rápido, Cachorro ou Quente tá, Música Música e o
Tema, que é a própria canção Brilha, brilha estrelinha. Abaixo destacamos cada célula rítmica
dessas variações.
LARANJADA DOCE.
CHOCOLATE SABOROSO
62
TRENZINHO RÁPIDO
CACHORRO OU QUENTE TÁ
MÚSICA MÚSICA
BRILHA,BRILHA ESTRELINHA
Posteriormente, junto com as mesmas criamos movimentos e gestos para todas as variações,
conforme descrevemos abaixo:
5ª atividade: É Natal:
A canção “É Natal”, foi escrita no final de 2012 de minha própria autoria, para
celebrarmos o Natal de uma forma alegre e espontânea. As crianças se identificaram com a
canção, sugerindo gestos e movimentos para a mesma. Segue abaixo a letra com seus
respectivos movimentos.
64
É NATAL
Liliany Assunção de Miranda
É Natal, é Natal (caminhando pela sala).
Tempo de sorrir (estátua com um sorriso)
É Natal, é Natal (caminhando pela sala).
Tempo de alegria (mãos balançando acima da cabeça).
É Natal, é natal (caminhando pela sala).
Então (gesto de pergunta), vou dar um abraço no meu amigo. (abraço em quem estiver mais
perto).
Feliz Natal pra você (bater palma quatro vezes).
Feliz Natal pra você (bater palma quatro vezes).
Paz e Alegria neste dia (apontar para algum amigo).
Feliz Natal (gesto livre).
A letra alegre e com uma melodia muito agradável, despertou o interesse dos alunos.
A música foi executada pela professora, no violão e, as crianças assimilaram a letra com
muita facilidade. Para variar a atividade, modificamos o andamento, mas sem sinalizar,
apenas aumentando o mesmo aos poucos. A professora tocava mais rápido ou devagar e os
alunos deveriam acompanhá-la.
Nesta atividade utilizamos à repetição, a memorização, a imitação. Como
competência, a diferenciação do andamento, a memória rítmica e o corpo em movimento.
Assim como a canção do Bom dia \ Boa tarde, as crianças se identificaram com essa
atividade, dizendo que, “era a música do tchau” que, determinava o término da aula
ministrada e, ao mesmo tempo, uma revisão do que se aprendeu. Os conteúdos desenvolvidos
naquele dia podiam ser mencionados novamente no termino da aula, de uma forma tranquila e
agradável. Trabalhávamos com a memorização do que foi aprendido.
8ª atividade: Bateplimpem:
BATEPLIMPEM
Liliany Assunção de Miranda
1,2,3 ( mãos batendo na coxa da perna).
Bate, bate, bate (batendo palmas).
Assim, Assim, Assim (mãos alternadas batendo na coxa da perna).
Plim, Plim,Plim ( estalando os dedos).
Tom, tom, tom (mãos batendo levemente na cabeça).
Tum, Tum, Tum (Pés batendo no chão alternados).
66
Esta atividade foi criada, para trabalharmos a divisão em dois, em três e em quatro
tempos. Começamos com três tempos, onde a professora demonstrava e falava o movimento e
os alunos tinham que repetir logo em seguida, não podendo existir intervalo na repetição feita
pelos alunos. A ideia é que estes fossem o eco do movimento. Depois que os alunos
compreenderam os movimentos, não falávamos mais as palavras correspondentes a cada
movimento. No inicio a resposta, o eco, não foi imediata, os alunos demoraram a responder
aos movimentos propostos, como se algo estivesse errado ou faltando. Depois de algumas
aulas já executavam com tranquilidade a proposta da atividade, sem precisar da fala, pois
apenas os movimentos eram suficientes.
Posteriormente, começamos a trabalhar com a divisão em dois, ao invés de contarmos
um, dois e três, falávamos um e dois e todo o restante da música seguia este padrão. Em um
terceiro momento começamos a trabalhar com a divisão em quatro. A escolha de cada
momento não foi proposital. Para a realização da atividade foi necessário concentração. A
imitação, a repetição rítmica e o corpo em movimento contribuíram para o desenvolvimento
do conteúdo pretendido, divisões do tempo, sendo que este conceito não foi mencionado em
sala.
Para essa atividade, as crianças precisavam estar atentas ao som do violão, que era o
“mestre” das aulas. Em pé, no fundo da sala para terem mais espaço de deslocamento, os
alunos eram orientados pelo instrumento. Quando a professora tocava no “mestre” um acorde,
eles deveriam dar um passo à frente, quando outro acorde era tocado duas vezes elas teriam
que dar um passo para trás. Os passos não podiam ser largos e nem curtos demais. A
orientação do tamanho dos passos foi auxiliada pelo formato do próprio chão da sala de aula,
de azulejo quadrado, aproximadamente do tamanho dos pés das crianças. Assim, tínhamos um
padrão no tamanho do deslocamento. O vencedor da brincadeira era aquele que chegasse
primeiro e encostasse a mão no violão, o “mestre”.
No inicio da atividade, muitos alunos se confundiam com as coordenadas do
movimento. Ouvir uma ou duas vezes, para determinar passo à frente ou atrás, necessitava de
67
concentração e memorização auditiva. O passo deveria ser calculado, para não errar e sair da
brincadeira.
A atividade foi muito bem aceita pelas crianças, que competiam para chegar primeiro
e ganhar a brincadeira. A concentração era percebida em diversos alunos e que sempre
chegavam ao fim da brincadeira, sendo os vencedores.
A memória auditiva, a sensibilidade auditiva e o corpo em movimento, foram as
competências desenvolvidas nessa brincadeira.
O TINDOLELÊ
Domínio Público
O Tindolelê
O Tindolelê lá lá Refrão ( batendo palma marcando o pulso).
O Tindolelê
tinham que ser rápidas para não ficarem sem dupla na primeira atividade, ou fora da roda na
segunda canção. Neste momento era necessária concentração.
A brincadeira, às vezes, durava a aula toda, pois as crianças não se cansavam.
Algumas quando chegavam à sala de aula já pediam: “Vamos cantar o Tindolelê?”. O gosto e
o interesse foram muito positivos.
DONA MACACA
Domínio Público
Os alunos interagiram muito bem com a canção, e durante algumas aulas, repetimos a
atividade. Além do aspecto social, desenvolvemos como competências a memorização rítmica
e auditiva, o corpo em movimento, a experimentação nos instrumentos de percussão e a
imitação como estratégia.
69
As atividades foram aplicadas nas turmas de Pré I e Pré II, onde as aulas aconteceram
duas vezes por semana com trinta minutos cada. Para facilitar a pesquisa, montamos tabelas
com cada atividade, avaliando o interesse das crianças pelas mesmas, em três tópicos: Gostei
muito, Gostei pouco e Não gostei. Após a realização das atividades, em determinado
momento, a professora perguntava sobre o interesse dos alunos, em cada atividade. O numero
de alunos variou devido aos alunos faltosos na ocasião da pesquisa. Algumas brincadeiras são
específicas para as turmas Pré I e Pré II, outras, no entanto, contemplaram os dois ciclos. A
faixa etária dos alunos de Pré I é de 4 anos e de Pré II 5 anos, aproximadamente.
A classificação A e B, que observamos nas tabelas, demonstram as duas turmas de
cada ano que foram avaliadas. Colocamos as tabelas abaixo, destacando as opiniões
espontâneas dos alunos.
71
Turma: Pré I
Total de alunos: 37 alunos
Turma: Pré II
Total de alunos: 37 alunos.
Turma: Pré I
Total de alunos: 35 alunos.
Turma: Pré II
“É musical”.
“Gosto de cantar”.
“Não gosto muito da parte alegria”.
“Gosto dessa música”.
“Não gosto porque a gente canta todo dia”.
“É divertida”.
“Não gosto porque é muito grande”.
“Gosto do plim plim, estalar os dedos”.
Turma: Pré I.
Total de alunos: 35 alunos.
“Gostei do sorrir”.
“A gente pode ficar perto do outro”.
Algumas crianças não quiseram opinar sobre seus interesses. Outras que não gostaram,
ficaram sem saber dizer o porquê. O mesmo aconteceu com os alunos que gostaram pouco.
As contribuições das crianças foram muito importantes para a avaliação das atividades
propostas. De forma clara demonstravam ou não o interesse pelas ideias a elas apresentadas.
Observamos que os alunos usaram muito as palavras “é legal”, ou “é chata”, para classificar o
porquê de sua opinião. Isso demonstra para nós a sinceridade que as mesmas tiveram com o
trabalho desenvolvido.
83
A partir das entrevistas, das opiniões espontâneas dos alunos, das competências
desenvolvidas e das atividades realizadas em sala de aula, podemos analisar e discutir os
dados obtidos. As propostas lúdicas tiveram uma resposta positiva para as aulas de música, na
educação infantil.
As atividades que trabalharam com a competência do corpo em movimento, segundo
Dalcroze, foram as que as crianças mais gostaram como: Som dos Pés, Bateplimpem, As
variações, O Tindolelê e O Mestre mandou. Todas essas propostas tiveram uma boa aceitação,
os alunos se interessaram e frequentemente pediam para fazermos novamente, em outras
aulas. O Mestre mandou, por exemplo, sempre gerava uma competição entre os alunos, que
queriam vencer. Quando alguém errava, os outros vibravam, pois era menos um para chegar
ao final. Havia uma competitividade saudável entre eles. A atividade Sons dos Pés foi um
sucesso, as crianças se divertiam e ao mesmo tempo estavam atentas sempre observando quais
seriam os comandos da música. O Tindolelê, também teve seu prestigio e os alunos se
envolveram muito. Quando faziam a grande roda era uma alegria, eles já sabiam o que iam
cantar. Os alunos do Pré II gostaram mais dessa atividade.
Eles reclamaram de algumas canções, como Trocpimiau que tinha uma letra longa.
Geralmente quando as aulas eram nos primeiros tempos da manhã, as crianças ainda
chegavam um pouco desanimadas para cantar, era necessário todo um processo de
estimulação, para que o canto acontecesse. Acreditamos que o corpo em movimento cativava
mais do que o cantar, nesta faixa etária.
84
O jogo da memória foi bem aceito, principalmente pela competição que ele trouxe
para sala de aula. Todos queriam encontrar os pares. Alguns alunos ajudavam os outros a
acertarem, principalmente aqueles que ainda não tinham nenhum par de cartas. Devido a esse
gesto de amizade, havia reclamações. Nesse momento tínhamos que intervir para que o foco
do jogo não se perdesse. A professora orientava os alunos que a ajuda era favorável e de boa
intenção, mas naquele momento não poderia acontecer.
A canção Dona Macaca foi bem aceita pelas turmas e, depois da sua utilização para o
processo de socialização, ainda cantávamos em outros momentos. O uso de instrumentos
musicais como: pandeiro, chocalho e outros contribuem para aguçar o interesse pela canção.
Frequentemente elas ainda se lembram da Dona Macaca.
O Trem na montanha, de nossa própria autoria, trouxe alegria e movimento para as
aulas, causando uma euforia que precisou ser controlada em alguns momentos. O professor
precisa estar atento e intervir nas possíveis agitações das crianças, para que a atividade possa
se desenvolver tranquilamente. Os alunos ficaram na expectativa de serem chamados para
participar do trem. Alguns alunos reclamaram que demorou muito para serem chamados. A
ordem de escolha foi aleatória. A segunda parte da atividade com os vagões coloridos foi
muito proveitosa. O espaço físico que tínhamos disponível, não era tão favorável, nosso
movimento ficou limitado. Acreditamos que para essa atividade o ideal é ter um espaço
amplo, para que a movimentação seja melhor. Foi uma ótima atividade.
A canção É Natal, foi muito especial e trouxe um momento natalino para a sala de
aula. Sugiro essa canção para professores e educadores trabalharem no fim do ano. Os alunos
se motivaram bastante, valorizando não só o momento em sala, mas também sobre a
importância desse momento, o Natal. Os alunos que não gostaram, a maioria foi pela letra,
que segundo eles era “muito grande”. Apesar de não termos tempo de realizar outras ideias
com essa Canção, sugerimos que trabalhem desenhos para esse momento natalino. Propor
desenhos de Paz e Alegria para serem entregues a um amigo seria um próximo passo para
nossa atividade.
O Bom dia\ Boa tarde e Tchau, Tchau, Tchau, foram marcantes em nossas aulas, por
determinarem o inicio e termino da aula. Alguns alunos, porém, disseram que estavam
cansados de cantar essa música. Como as aulas são duas vezes por semana, realmente às vezes
cansa cantar sempre as mesmas canções. Em algumas aulas para variar, fazíamos dinâmicas
com a chamada de diário de classe, por exemplo, para o inicio da aula, onde os alunos
interagiam entre si, porém de outras maneiras. Ressaltamos que é importante o educador
85
musical, está sempre rever periodicamente o repertorio utilizado em suas aulas, para não ficar
cansativo e desinteressante.
A seguir, com o objetivo de obter os resultados em porcentagem, montamos através de
gráficos o resultado obtido nas tabelas de aplicação das atividades nas turmas de Pré I e Pré II.
9%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
88%
Gostei muito
Gostei Pouco
Não Gostei
97%
Trocpimiau
3%
20%
Gostei muito
Gostei pouco
Não Gostei
77%
Gráfico 3: Trocpimiau
Variações
1%
16%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
83%
Gráfico 4: Variações
87
É Natal
4%
9%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
87%
Gráfico 5: É Natal
12%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
86%
Tchau,Tchau,Tchau
6%
6%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
88%
Bateplimpem
11%
15%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
74%
Gráfico 8: Bateplimpem
89
O Mestre mandou
3% 9%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
88%
O Tindolele
14%
74%
Dona Macaca
2%
5%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
93%
O Trem na Montanha
9%
9%
Gostei muito
Gostei pouco
Não gostei
82%
Dividimos os alunos em grupos de três a quatro alunos, onde cada grupo recebeu uma
figura. A tarefa proposta era tentar imaginar todos os sons possíveis naquele ambiente. Depois
de observarem e discutirem entre si, cada grupo compartilhou com os outros suas conclusões.
Foi um momento de interação entre todos os alunos.
A primeira aplicação desta atividade em sala foi um pouco complicada de ser
realizada, pois alguns alunos não queriam aceitar a figura que a professora havia determinado
para aquele grupo. Mesmo assim, realizaram a atividade e foi bem interessante.
Para a aplicação com crianças de outras faixas etárias, acima da determinada nesta
pesquisa, sugerimos que se proponha a escrita de cada som, por exemplo: buzina de carro,
pessoas falando, cachorro latindo, se o ambiente for a rua.
Outro processo de aplicação desta atividade, que ainda estamos viabilizando para
desenvolver é produzir gravações de diversos sons encontrados nos diferentes ambientes. As
crianças ouviriam, por exemplo, crianças correndo, brincando ou conversando e
identificariam que esse som seria encontrado na escola, na hora do recreio, por exemplo.
Pensamos também em criar um “Bingo sonoro dos ambientes” com essas gravações. Nessa
94
Nessa família temos a mamãe minhoca, que é a mais comprida, que nomeamos de
longo. O filhinho ou filhinha que é a minhoca curta e por ultimo o bebezinho minhoca que é
bem curtinho. Com essa atividade pretendemos trabalhar o parâmetro duração. O desenho das
minhocas representaria a duração dos sons. A ideia seria tocar os sons e as crianças deveriam
montar a sequência ouvida, através dos desenhos sugeridos. Utilizamos como estratégias
cartelas coloridas, para despertar a atenção dos alunos. Como uma complementação para essa
proposta, estamos pensando em um momento, onde introduziríamos o corpo e movimento.
Para complementar a atividade As Variações, pretendemos utilizar o método O Passo.
Utilizando os números 1, (perna direita a frente) 2, ( perna esquerda a frente), 3 ( perna direita
voltando para trás) e 4 ( perna esquerda voltando para trás), marcando o ritmo das palavras
com os pés. Na variação Laranjada doce, por exemplo, a “Laranjada”, representou o
95
movimento conforme descrito acima. O “Doce” fizemos diferente, utilizamos mãos marcando
em meia palma. Para as outras variações, estamos estudando propostas de movimentos, tendo
sempre como base a metodologia do Passo.
As previsões para esta pesquisa é de continuarmos com criações de atividades que
possam contribuir de forma produtiva e prazerosa ao ensino de música. Esperamos que nossa
proposta possa enriquecer e inspirar educadores musicais em suas aulas de música,
independente do segmento onde atuam. Quando as atividades são preparadas com carinho e
dedicação, ganham uma valorização maior dos alunos e, nós mesmos, como educadores,
sentimos a satisfação do trabalho proposto e realizado.
96
4 CONCLUSÃO
APÊNDICE
A professora, Thalita Resende, foi aluna Suzuki e leciona com essa metodologia há
mais de 10 anos. Vem se especializando no método através de cursos oficiais oferecidos
dentro e fora do Brasil. Participou de outros cursos além do Suzuki, como Kodaly e de
Regência Coral.
O foco da entrevista realizada foi a metodologia Suzuki e como ela pode influenciar a
vida das crianças. Segundo a professora, Suzuki acreditava que quando o coração é bom e
bonito, isso se reflete no som que o individuo produz. O respeito a si mesmo e para com o
outro era fundamental, pois Suzuki queria desenvolver personalidades nobres em seus alunos.
Como você avalia as competências que Suzuki desenvolveu em seu método para o ensino
das crianças?
Apesar do método Suzuki ter uma proposta para instrumentos específicos, você acredita
que ele poderia ser desenvolvido na Educação Infantil ? De que maneira?
T: Apesar de ter feito Licenciatura, não tive a oportunidade de lecionar música na educação
infantil, mas acredito ser possível desenvolver suas competências em sala de aula. A
respiração seria um ponto importante. Imagino uma situação, onde os alunos saem correndo
98
da sala de aula, em direção à sala de música, promovendo uma agitação. Este seria um bom
momento para trabalhar essa competência, a respiração. O ouvir, pensar e depois reproduzir,
seria outro ponto a ser desenvolvido. As outras competências poderiam ser aplicadas também,
através de jogos e propostas lúdicas.
Você utiliza algum recurso lúdico em suas aulas? Se utilizar, descreva esses recursos e
como eles contribuem para o ensino aprendizado dos alunos.
T: Eu utilizo materiais lúdicos sim, como uma complementação do meu trabalho. Um dos
materiais que venho usando nas aulas é o Music Mind, de origem americana. Muito colorido e
alegre, as crianças aprendem brincando. Gosto de materiais coloridos, porque chamam
atenção. Acredito que o aluno tem que sorrir e se divertir na aula, gostar do que está fazendo.
Ela tem que sair diferente de como chegou. As aulas tem que motivá-los a querer voltar na
próxima semana. Acredito que as aulas devem ter inicio, meio e fim, demonstrando uma
sequência de trabalho, onde o professor orienta seus alunos à organização da sala e outros
comandos necessários para o bom desenvolvimento das aulas.
O segundo entrevistado foi o professor e educador musical, Marcelo Araújo, que atua
na Educação Infantil desde 1998 mais ou menos. Anteriormente, ele somente lecionava aulas
de instrumento, onde não trabalhava com crianças pequenas. No inicio de seu trabalho neste
segmento, lecionou aulas de música em uma escola particular em Jacarepaguá, sem muitos
recursos de materiais, porém havia uma certa liberdade para que desenvolvesse os conteúdos.
Em 2000, começou a lecionar aulas de música em outra escola, na qual ainda trabalha até os
dias de hoje. Nesta segunda escola, a realidade era diferente, pois já havia um trabalho
estruturado e recursos de materiais disponíveis.
Quais métodos você utiliza para construção das atividades desenvolvidas em sala de
aula?
M: Eu utilizo varias metodologias, pois acredito que para nossa realidade brasileira, valem
todos os métodos. Acredito que educadores como: Orff, Schafer e outros, tiveram um dado
importante para contribuir com a educação musical. Podemos observar que muitos dos
métodos usados e sugeridos sempre trabalham com um número menor de alunos. Para
desenvolver os mesmos em sala de aula, é preciso uma adaptação. Valorizo muito o entorno,
pois precisamos estar atentos à realidade dos nossos alunos. Quando sugerimos uma música,
por exemplo, os alunos não precisam conhecê-la, porém é importante que as crianças se
envolvam. Acredito que hoje, eu não trabalho mais da mesma maneira que antes, pois as
observações e experiências fazem nossa metodologia se modificar e crescer em novos
conhecimentos.
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ANEXOS
Partitura 1: Trocpimiau
Partitura 3: É Natal
Partitura 5: O Tindolelê
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