Estrutura Da Educação Brasileira

EQUIPE UNITINS
Organização de Conteúdos Acadêmicos Francisco Gilson R. Pôrto Jr.

Rodrigo Barbosa
Coordenação Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Revisão Lingüístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Márcio da Silva Araújo
Projeto Gráfico Irenides Teixeira

Katia Gomes da Silva
Ilustração Geuvar S. de Oliveira
Capas Igor Flávio Souza
Equipe EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edição Ana Aparecida Teixeira da Cruz

Janaina Helena Nogueira Bartkiw
Lisiane Marcele dos Santos
Programação Visual e Diagramação Denise Pires Pierin
Kátia Cristina Oliveira dos Santos
Monica Ardjomand
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
Você, como futuro pedagogo, tem por obrigação entender a organi-
zação e a estrutura da educação no Brasil. Como docente e profissional
participante dos processos gestores de instituições escolares, é necessário
enxergar os processos educativos em uma dimensão que ultrapassa os limites
da sala de aula.
A disciplina de Organização e Estrutura da Educação Brasileira percor-
rerá por questões de fundamental importância no processo formativo de
um educador. Estudaremos temáticas importantes como legislação, política
educacional, funcionamento do ensino, sujeitos participantes dos processos
Apresentação
educacionais, formação de professores. Além disso, apresentaremos perspec-
tivas de um trabalho participativo envolvendo todos que integram o contexto
escolar, construção de um projeto político-pedagógico democrático.
Vale lembrar que o material que ora se apresenta é um dos pilares do
processo de sua formação. Desse modo, é preciso extrapolá-lo! Leituras que
complementam o contexto das temáticas apresentadas aqui são fundamentais
para uma melhor compreensão dos estudos. Desse modo, é preciso fazer
valer um dos pressupostos básicos da Educação a Distância: a construção da
autonomia por parte dos estudantes em colaboração com o trabalho docente.
Pesquisas, acesso ao portal virtual, interatividade com os professores, ques-
tionamentos, esclarecimentos, etc. são imprescindíveis para o enriquecimento
da prática pedagógica.
Você, como estudante do curso de Pedagogia, já sabe muito bem o
quanto a sua participação é fundamental para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem. Assim compartilhe suas experiências com os colegas e
com a equipe docente por meio do nosso portal virtual.
No mais, desejamos sucesso em mais esta jornada que se inicia.
Um abraço!
Prof. Francisco Gilson R. Pôrto Jr.
Prof. Rodrigo Barbosa
EMENTA
Princípios e funções fundamentais de direito e legislação educacionais.
Estudo analítico e crítico dos aspectos legais da educação brasileira em seus
vários níveis, modalidades e formas. A organização do ensino no Brasil:
determinantes históricos e implicações para a situação atual. O sistema
educacional brasileiro. Estrutura e funcionamento do ensino na atualidade.
Plano de Ensino
OBJETIVO
• Refletir sobre a organização educacional no Brasil e seus reflexos
no cotidiano das instituições escolares.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
• Legislação educacional brasileira
• Sociedade, política e educação
• Estrutura e funcionamento do ensino
• Sujeitos do processo educacional
• Projeto político-pedagógico
• Gestão escolar democrática
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 9. ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização.
São Paulo: Cortez, 2003.
MENESES, João Gualberto de C. et al. Educação básica: políticas, legislação e
gestão. São Paulo: Thomson Learning, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, N.; VILLLARDI, R. (Org.). Múltiplas leituras da nova LDB. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 1997.
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São
Paulo: Cortez, 1997.
OLIVEIRA, Romualdo P. Organização do ensino no Brasil. São Paulo: Xamã, 2002.
UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 11

Aula 1 • ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Aula 1
A educação como política social
Por Rodrigo Barbosa
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

• relacionar o desenvolvimento das sociedades capitalistas às políticas
sociais de educação.
Para o início desta primeira aula de estudo, vamos pedir uma pequena
tarefa para você, ok? De forma bem sintética, pontue algumas características da
atual sociedade em que vivemos. Escreva como é o mundo de hoje, suas carac-
terísticas: valores, trabalho, educação, emprego, economia, governos, etc. Esse
levantamento, mesmo que superficial, será importante para que você entenda
melhor o que será apresentado nesta aula.
Vamos iniciar nossas reflexões a partir de alguns questionamentos que

podem parecer banais, mas não são!
O que você entende por sociedade capitalista? Você acredita estar vivendo
de acordo com as regras do capital? Quais são as características dessa socie-
dade? E a educação, qual o seu papel diante de tal contexto?
Pois é, temos de refletir muito perante o tema de nossa aula. Antes de qual-
quer coisa, é importante que saibamos que as políticas sociais têm sua origem e
seu desenvolvimento definidos pelo modo de organização de uma determinada
sociedade e pelas relações de poder que são travadas ali, fazendo que haja
mudanças freqüentes nas estratégias políticas do governo.
As estratégias políticas servem para que o Estado domine sua população.
Elas são, na verdade, estratégias de dominação. Apesar de vivermos, teorica-
mente, em uma sociedade democrática, sabemos muito bem quantas e quantas

lutas, implícita ou explicitamente, são travadas diariamente. Essas lutas repre-

sentam os interesses de um determinado grupo social que procura defender seus
interesses em relação aos interesses de um outro determinado grupo.
1.1 Entre a economia e a política

Em uma sociedade capitalista, a grosso modo, pode-se dizer que os governan
tes exercem suas funções pensando no capital, na valorização dele e nos interesses,
muitas vezes distintos, das diferentes classes sociais que compõem a realidade.
Percebemos que as políticas sociais de uma sociedade estruturada no capital
caminham por uma estrada formada pela junção de duas realidades: a partici-
pação pública e a apropriação privada dos órgãos de poder, ou seja, a partici-
pação popular e a relação entre as forças produtivas. Sobre isso, Neves (1999,
p. 14) afirma que se espera,
[...] no capitalismo monopolista, um estreitamento entre o econô-
mico e o político na definição das políticas estatais. Se, por um
lado, o conjunto das ações do Estado passa a se organizar em
relação ao seu papel econômico, por outro, a crescente sociali-
zação da participação política vai politizando progressivamente
as ações econômicas estatais.
A política social de uma determinada localidade, por exemplo, será definida

não só pela percepção pessoal de um determinado grupo de políticos eleitos
pela população. Por trás dessa visão simplista, há interesses maiores que, muitas
vezes, ultrapassam os limites físicos da localidade. Isso é reflexo da sociedade
globalizada em que vivemos. Mas vamos nos concentrar no campo educacional
perante essas particularidades expostas até aqui.
1.2 A educação e o Estado

Assim como contextualizamos anteriormente a relação entre as políticas
públicas e o sistema econômico vigente, caminharemos nessa mesma direção
com relação à educação.
Faz-se presente o reconhecimento de que, no mundo atual, a educação tam-
bém está na dependência dos fatores econômicos, da valorização do capital.
De forma geral, as políticas educacionais do Estado sofrem sérias influências
do desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção que ali
são estabelecidas. Além disso, não se pode esquecer da participação popular,
pois esse também é um fator preponderante na concepção de qualquer polí
tica educacional.
Agregando-se aos dois fatores já expostos aqui, surge um terceiro, altamente
relevante à educação e a qualquer política pública proposta a ela. Estamos nos
referindo aos avanços científicos presenciados, principalmente, no transcorrer
das décadas do último século.
14 5º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Os avanços tecnológicos têm propiciado significativas mudanças no contexto

dos processos de trabalho e na conseqüente reorganização das relações entre
as forças produtivas.
Neves (1999, p. 17) assevera que
A ciência passa objetivamente a fundamentar as transformações
dos recursos materiais, dos meios de produção, assim como da
organização dos processos de trabalho. A inserção da ciência
na produção altera, de modo geral, a divisão do trabalho, as
relações de produção, a forma de extração de mais-valia e a
exploração do trabalho.
A autora acredita que a lógica científica passa a ser o grande aspecto a

ser considerado na organização do global do trabalho, pois essa nova lógica
permeia quase que por completo o dia-a-dia das pessoas.
O processo de formação pessoal e profissional passa, então, por transforma
ções, agregando novos valores e desafios à vivência no mundo contemporâneo.
Seguindo a caminhada, o processo de educação também passa por transfor
mações, pois há a exigência de agregação de novos modelos sociais às práti-
cas educativas.
E como fica o trabalho da escola diante desses novos modelos sociais?
1.3 Escola: reprodutora das relações sociais de produção capitalista

Seguindo os padrões capitalistas, à escola fica o trabalho de reproduzir os
interesses de uma pequena minoria social que detém o poder e se interessa pela
manutenção do status quo. Desse modo, a prática pedagógica desenvolvida na
escola está preocupada em reproduzir os valores da classe dominante de tal
modo que realiza um trabalho de alienação junto a seus alunos.
A alienação mental e a exploração física formam a base do processo de
reprodução empregado pela escola e pela sociedade em geral. É a classe privi-
legiada dando as cartas na vida daqueles menos privilegiados economicamente,
demonstrando a força do capital perante a maioria trabalhadora.
Esse tipo de pensamento vai ao encontro daquele velho discurso presente
nos lares de muitas famílias há alguns anos e que persiste até os dias de hoje:
“Estuda, minha filha, para você ser alguém na vida”.
Esse conformismo também influencia os interesses das classes baixas pela
educação, pois a escola acaba sendo rotulada como instrumento imprescindível
de ascensão social. Adquirindo capacidades no campo científico-tecnológico, as
pessoas teriam um maior poder de “venda” da sua mão-de-obra qualificada.
A prática pedagógica da escola, porém, não se volta somente à reprodução
da ideologia dominante. Vejamos o outro lado da moeda.

1.4 Escola: espaço de luta das classes populares

É bom ficar claro que a escola não trabalha visando somente ao lado visí
v el, externo, apontado anteriormente. No seu cotidiano, a escola também está
envolvida com a formação interna, de consciência, das pessoas que freqüentam
o seu espaço.
A idéia que se faz presente é a de que a escola pode trabalhar contra
a alienação imposta pela organização social capitalista. Há a possibilidade
autêntica, factível, de luta pela libertação do homem oprimido. Libertação que é
sinônimo de conscientização!
O processo de construção de uma consciência crítica, que não pode ficar
apenas no plano individual, poderia ser iniciado pela participação efetiva dos
alunos nos assuntos escolares. É necessário que cada um tenha oportunidade
de expor sua visão de mundo e de vida, afinal “o sujeito que se abre ao mundo
e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma
como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento
de História” (FREIRE, 1998, p. 145).
No fechamento desta primeira aula, enfatizamos que a efetivação da esco
la, enquanto espaço de luta popular, já se faz mais do que necessária. É preciso
mudar a antiga imagem de que ela representa somente os interesses dos domi-
nantes. Porém, para se obter sucesso em qualquer projeto que objetive a huma-
nização desse espaço, a participação dos diferentes sujeitos ali presentes, prin-
cipalmente os alunos, é indispensável.
Foi possível perceber que a construção dos modelos educacionais de uma

determinada sociedade ocorre em um processo de constante confronto de
defesa de diferentes propostas que pleiteiam conquistar a hegemonia do Estado.
Diferentes atores sociais lutam pela defesa de suas concepções e interesses,
alguns voltados aos seus próprios interesses, outros com o pensamento voltado
à coletividade maior. Enfim, vimos que, nos trâmites do processo econômico,
do trabalho, da visão de mundo, de juízos de valor, concepção de sociedade e
tecnologias fazem parte da composição política que conceberá um ou outro tipo
de educação para o desenvolvimento social.
1. Faça dois grandes esquemas que apontem as conseqüências para o

processo ensino-aprendizagem ocorrido no espaço escolar diante das
duas perspectivas destacadas no texto, ou seja, a escola enquanto

r eprodutora do pensamento capitalista da minoria dominante e a escola

enquanto combatente da maioria popular. Você pode utilizar a sugestão
a seguir, dando continuidade a ela. Lembre-se de fazer tantos quadros
quantos forem necessários.
2. Sabendo que o processo de educação passa por transformações, há a

exigência de agregação de novos modelos sociais às práticas educativas
desenvolvidas junto às pessoas. Desse modo, a partir das sentenças a seguir,
aponte como fica o trabalho da escola diante desses novos modelos sociais,
relacionando os itens a seguir.
(1) Escola como reprodutora das relações sociais de produção capitalista.
(2) Escola como espaço de luta das classes populares.
( ) trabalha contra a alienação imposta pela organização social capitalista.
( ) está envolvida com a formação da consciência crítica das pessoas que

freqüentam o seu espaço.
( ) trabalha na reprodução dos interesses de uma pequena minoria social

que detém o poder e se interessa pela manutenção do status quo.
( ) está preocupada em reproduzir os valores da classe dominante de tal

modo que realiza um trabalho de alienação junto a seus alunos.
Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta de resposta.
a) 2, 2, 1, 1 c) 1, 1, 1, 2
b) 2, 1, 2, 1 d) 2, 2, 2, 2

A atividade um é importante para que possamos situar a presença da

educação na sociedade atual. Com essa caracterização, será possível enten-
dermos o jogo de forças que vem se travando ao longo da nossa história e que
ainda vivenciamos nos dias atuais. Ao realizar a atividade, você percebeu que
esse jogo, na área de educação, é desigual.
A resposta da atividade dois é a letra (a). Percebe-se que são dois modelos
de escola distintos: um preocupado por reproduzir os interesses da classe domi-
nante; o outro que luta contra tal reprodução.
Se você acertou essas atividades, atingiu o objetivo proposto para a aula:
relacionar o desenvolvimento das sociedades capitalistas às políticas sociais
de educação.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

oprimido. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e política no Brasil de hoje. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1999.
Agora que já observamos a luta que se dá no processo de constituição de

um modelo educacional na sociedade em que vivemos, vale a pena realizar uma
retrospectiva histórica no cenário brasileiro, evidenciando as políticas públicas
que mais se destacaram nesse campo. Desse modo, será possível perceber qual
a concepção de educação presente ao longo da história brasileira, perceber
se houve uma preocupação com as classes populares ou com os interesses da
classe dominante.
Anotações


Aula 2
As reformas de ensino no Brasil
Por Rodrigo Barbosa

• traçar a trajetória da educação no Brasil por meio das reformas de
ensino ocorridas no transcorrer do século XX.
Seria interessante que você retomasse algumas concepções educativas que

foram sendo construídas ao longo dos anos no Brasil. O que nos interessa,
neste momento, são os acontecimentos marcantes na história da educação brasi-
leira, por isso é importante que você retome os cadernos da disciplina História
da Educação, cursada nos dois primeiros períodos do nosso curso. Destaque
os principais fatos do século XX, ressaltando as tendências pedagógicas viven-
ciadas no Brasil e as diferentes características sociais observadas ao longo desse
período. Esse levantamento prévio subsidiará as discussões que serão realizadas
ao longo desta aula, já que faremos aqui uma retrospectiva das reformas de
ensino no Brasil ocorridas durante o período referido.
Ao longo da história, a educação em nosso país foi refletindo o perfil de

sociedade que se tinha e/ou que se almejava. Ela foi influenciada pelos modelos
de relações sociais existentes entre os homens, ou seja, um modelo reprodutor ou
um modelo transformador da sociabilidade humana.
A educação, assim como outras esferas do campo social (saúde, segurança,
habitação, etc.), é de suma importância para o Estado, pois ela é peça funda-
mental na estrutura e na organização das sociedades.
Na composição das políticas públicas, o Estado, enquanto nação, e aqui
estamos pensando na nação brasileira, não pode se comprometer com uma

só parcela dessa população, deixando de lado as outras classes existentes.

Além disso, não podemos esquecer que esse mesmo Estado está submetido
às regras do capital, que pretende controlar a grande parcela da população,
domesticando-a e alienando-a conforme os interesses de uma pequena minoria
dominante. Contudo, nesse duelo de forças, são criadas também possibili-
dades para que o Estado possa estabelecer um equilíbrio social, executando
ações que apontem suas responsabilidades administrativas para o bem comum
da população.
Diante desse movimento social, temos de verificar como se deu a estrutura
política no Brasil, por meio de suas propostas educacionais, até chegarmos aos
dias de hoje. Façamos, então, uma retrospectiva das principais reformas de
ensino ocorridas no século passado.
2.1 Reformas do ensino na década de 1930

A reforma da década de 1930, que foi construída desde os anos de 1910
a 1920, foi muito importante na história da educação pública no Brasil. Foram
travados inúmeros debates no campo político, com o intuito de solidificar uma
política de nacionalidade entre a população. A educação, no caso, seria o eixo
norteador para que se alcançassem tais metas.
Intelectuais, educadores e políticos da época acreditavam que a edu
cação poderia ser a salvação do Estado brasileiro. Para tanto, era preciso
redefini-la, deixando clara a real função da escola na sociedade da época.
Com pressupostos capitalistas, a escola do campo ajudaria a segurar a
massa no interior, diminuindo a migração aos grandes centros. Além disso, a
formação técnica dos trabalhadores conteria a mobilização e a organização
de alguns setores nas capitais, proporcionando tranqüilidade à administra
ção pública.
É preciso lembrar que uma das primeiras ações do governo brasileiro,
instalado provisoriamente após a Revolução de 30, foi a criação do Ministério
da Educação, que dividia a pasta com o da Saúde Pública. Esse é um marco
na história da educação brasileira, pois a partir dali poderiam ser imple-
mentadas políticas públicas que objetivavam a constituição de um ensino
caracterizado pela filosofia emergente à época. Além do mais, pela primeira
vez na história do país, poderia ser afirmada a existência de um sistema
de ensino nacional, já que, até então, cada unidade federativa tinha o seu
próprio modelo de ensino.
Vejamos, a seguir, no quadro um, alguns acontecimentos importantes que
marcaram esse período e que nos ajudam a entender o processo dessa primeira
grande reforma do ensino no Brasil.

Quadro 1 Contexto da década de 1930.

Acontecimentos Contextualização
Eram sete decretos que legislavam sobre a organização
Reformas Francisco do ensino nacional. Vale registrar a criação do Conselho
Campos (o primeiro Nacional de Educação, a organização do ensino secun-
ministro da educação) dário e a instituição do ensino religioso facultativo nas
escolas públicas do Brasil.
Era a proposta de recristianização do país. Os católicos
não concordavam com a laicidade do ensino público
Mobilização
previsto na Constituição de 1891. Era preciso, para eles,
da Igreja Católica resgatar a alma nacional por meio do conhecimento dos
princípios fundamentais da religião no espaço escolar.
Apresentava idéias consensuais, como a proposta de um
programa de reconstrução educacional em âmbito nacio-
nal e o princípio da escola pública, leiga, obrigatória e
Manifestação
gratuita e do ensino comum para os dois sexos. Movia-
dos pioneiros da se, ainda, no âmbito das concepções educacionais de
Educação Nova recorte escolanovista, enfatizando os aspectos biológi-
cos, psicológicos, administrativos e didáticos do proces-
so educacional.
Apresentou propostas liberais. O discurso oficial pregava
uma educação que pudesse contribuir para a realização
de uma obra preventiva e de saneamento social. Houve
Constituição de 1934 mobilização popular e repressão do Estado à organiza-
ção dos setores mais politizados da sociedade. Os comu-
nistas eram os alvos preferenciais dessas iniciativas.
Definiu o papel da educação no projeto de nacionalida-
de que o Estado esperava construir. Defendia um ensino
Constituição de 1937 específico para as classes menos favorecidas, o pré-voca-
cional e profissional. Tal ensino deveria ser cumprido com
a colaboração das indústrias e sindicatos econômicos.
Fonte: Shiroma, Moraes e Evangelista (2002).
2.2 Reformas do ensino nas décadas de 1940 e 1950

Como qualquer realidade de um Estado totalitário, tivemos, no Brasil, no
início da década de 1940, pouco debate no campo da educação, fruto da inter-
rupção das liberdades civis.
Partindo do governo, a primeira grande manifestação de definição de polí-
ticas públicas para a educação foram as chamadas Leis Orgânicas do Ensino,
que deram uma maior flexibilidade às Reformas Francisco Campos, além de
ampliá-las, possibilitando ao governo federal o estabelecimento de diretrizes
sobre todos os níveis de ensino no Brasil.
As Leis Orgânicas, compostas por um conjunto de decretos-lei, contemplaram
o ensino técnico-profissional, o ensino primário e também o ensino normal.

Vejamos, no quadro dois, alguns acontecimentos marcantes nesse período

envolvendo a educação nacional.
Quadro 2 Contexto das décadas de 1940 e 1950.

Acontecimentos Contextualização
Desejavam a unidade a ser assegurada por diretrizes
Leis Orgânicas gerais comuns a todos os ramos e níveis de ensino.
Criação de um sistema O governo reconheceu sua incapacidade de promover
paralelo de ensino voltado a formação profissional em larga escola. Aliou-se à
à área industrial Confederação Nacional de Indústria e criou o SENAI.
A educação era assegurada como direito de todos e
os poderes públicos foram obrigados a garantir, na
Constituição de 1946 forma da lei, a educação em todos os níveis, junta-
mente com a iniciativa privada.
Tinha a proposta de estudar e de propor uma reforma
geral da educação nacional. Foi o início de um longo
Comissão de especialistas e intenso debate no Congresso Nacional sobre os
rumos da educação brasileira.
A velha geração de 1930 persistia na luta. Agora não
Movimento de Defesa se tratava mais de reafirmar os princípios de uma nova
da Escola Pública pedagogia, mas de discutir os aspectos sociais da
educação e a intransigente defesa da escola pública.
Organização de sindicatos Mobilizações populares reivindicavam reformas de
de trabalhadores base – reforma agrária, reformas na estrutura econô-
urbanos e rurais mica, na educação, etc.
Movimentos
de Educação Popular
CPC: Centros Populares Tiveram incrível atuação e atraíram intelectuais e mili-
de Cultura (UNE) tantes preocupados com questões educativas. Levaram
MCP: Movimentos de teatro, leitura e escrita às classes populares, conscienti-
Cultura Popular (PE/RN) zando politicamente essa camada da população.
MEB: Movimento de
Educação de Base (CNBB)
2.3 Reformas do ensino nas décadas de 1960 e 1970

Três grandes acontecimentos na área da educação marcaram esse período
aqui no Brasil. Estamos nos referindo às duas primeiras versões da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961, a Lei
5692, de 11 de agosto de 1971, além da Lei 5540, de 28 de novembro de 1968,
que tratou de fixar normas de organização e de funcionamento do ensino superior.
Foi na década de 1960 que teve início a instalação do regime militar
no Brasil, período marcado por fortes repressões às manifestações populares
ativadas no final dos anos 1950.

A educação brasileira empreendida pelos governos do regime militar foi

marcada por fortes aconselhamentos vindos de organismos internacionais. As
reformas do ensino ocorridas durante esse período estiveram vinculadas sempre
à política de desenvolvimento empregada pelos militares.
Desenvolvimento, ou seja, educação para a formação de “capital
humano”, vínculo estreito entre educação e mercado de trabalho,
modernização de hábitos de consumo, integração da política
educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança
nacional, defesa do Estado, repressão e controle político-ideoló-
gico da vida intelectual e artístico do país (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2002, p. 33-34).
Com relação à legislação, os militares implantaram um conjunto de princí-

pios oficiais cujo objetivo era supervisionar (controlar!) o ensino desde o magis-
tério até o trabalho universitário. Apresentamos, no quadro três, as principais
leis que contextualizam bem a identidade educacional controladora e repres-
siva, construída nesse período.
Quadro 3 Contexto das décadas de 1960 e 1970.
Legislação Regulamentação
Lei 4464, de 9/11/1964 Regulamentou a participação estudantil.
Lei 4440, de 27/10/1964, e Institucionalizaram e regulamentaram o salário-
Decreto 55551, de 12/1/1965 educação.
Decreto 57634, de 14/1/1966 Suspendeu as atividades da UNE.
Decreto-Lei 477, de fevereiro Proibia manifestações políticas de professores,
de 1969 alunos e funcionários nas universidades.
Criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
Lei 5370, de 15/12/1967
– MOBRAL.
Entre essas leis, há uma que merece uma atenção especial em nossas refle-
xões, a lei que criou o Mobral. Esse movimento de alfabetização, na verdade,
foi um marcha de caranguejo, ou seja, um movimento retrógrado, que não acom-
panhou as tendências progressistas que surgiam naquela época.
Os movimentos de educação popular, iniciados no final dos anos 1950 e

início da década de 1960, estavam alcançando um enorme sucesso nos processos
de alfabetização espalhados pelo Brasil, principalmente na região nordestina.
Muito mais do que aprender a ler e a escrever, o trabalho proposto por esses
educadores populares tinha como base a conscientização política das pessoas
envolvidas. Politicidade voltada aos problemas da realidade em que viviam, de
tal modo que as pessoas pudessem se organizar em torno de interesses comuns,
como saneamento básico, moradia, trabalho, etc.

Diante dos acontecimentos presenciados nos últimos anos, inúmeros pro

blemas têm surgido nas mais diferentes áreas da sociedade. A escola, como
instituição social que é, também tem sofrido com isso. O grande desafio que se
apresenta neste século é propiciar condições para que os alunos possam viver
em uma sociedade livre e democrática, pondo em prática suas ações construídas
por meio da política e da intelectualidade.
Realizamos, em nossa aula, uma rápida retrospectiva legal da história

da educação brasileira, mostrando o quanto a educação foi tratada como um
simples produto utilizado pelo Estado para dominar e alienar os cidadãos.
Porém, em contrapartida, percebemos que houve mobilização social contra as
medidas oficiais que desprivilegiavam não só os trabalhadores da educação,
mas a educação como um todo. Contextualizando a educação em cada um dos
principais períodos do século passado, foi possível perceber que houve sempre
um combate entre pensamentos opostos visando ao bem-estar da população.
Contudo a parcela menos favorecida, quase sempre, ficou em desvantagem, pois
o pensamento burguês dominante é quem ditou a legislação do nosso país.
1. Como fechamento desta aula, e pensando no desenvolvimento da próxima,

pedimos a você que realize uma pequena pesquisa. Acesse o sítio <http://
www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L5540.htm>. Lá você encontrará o texto
integral da lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, que fixou normas de
organização e de funcionamento do ensino superior. Leia com atenção a
referida Lei e, junto com dois ou três colegas, debata sobre o que previa a
Reforma Universitária ocorrida naquela época, traçando um paralelo com a
universidade brasileira atualmente. Você poderá consultar na internet sítios
que fundamentem o seu trabalho. A seguir, sugerimos alguns que podem ser
úteis como início da caminhada:
• <http://www.unopec.com.br/revistaintellectus/_Arquivos/Jul_Dez_03/
PDF/ZeLuiz.pdf>.
• <http://www.apub.org.br/jaugusto.htm>.
• <http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/uni03.shtml>.
2. Conhecendo as reformas do ensino ocorridas no transcorrer do século pas-

sado, leia as sentenças abaixo e relacione os itens.
(1) Reformas do ensino na década de 1930.
(2) Reformas do ensino nas décadas de 1940 e 1950.
(3) Reformas do ensino nas décadas de 1960 e 1970.

( ) As duas primeiras versões da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.
( ) Manifestação dos Pioneiros da Educação Nova.
( ) Leis Orgânicas.
Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta.

a) 1, 2, 3
b) 2, 1, 3
c) 2, 2, 3
d) 3, 1, 2
Com a atividade um, você percebeu que a Reforma Universitária de 1968

foi um importante marco na história do ensino superior brasileiro. Teve seus
pontos positivos e negativos. Talvez, no campo da educação, tenha sido uma
das mais contraditórias iniciativas do regime militar. Até mesmo por isso e pelo
fato de fazermos parte de um curso em nível superior, torna-se fundamental a
leitura, o debate e a compreensão de tal lei para que possamos entender como
está a educação superior em nosso país.
Na atividade dois, a resposta correta é a letra (d). Caso você tenha encon-
trado alguma dificuldade na resolução de tal atividade, sugerimos que retome
os quadros de cada um dos períodos destacados no texto de nossa aula que
aponta os principais acontecimentos no campo educacional do país.
Se você acertou as atividades, atingiu o objetivo proposto para esta aula:

traçar a trajetória da educação no Brasil por meio das reformas de ensino ocor-
ridas no transcorrer do século XX.
SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda.

Política educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Continuaremos fazendo o resgate histórico da educação nacional.

Concentraremos nossas atenções em três documentos que formam o conjunto
das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional construído ao longo da
história da educação do Brasil.

Anotações


Aula 3
Conhecendo a legislação
educacional específica
Por Gilson Pôrto Jr.
[...] de resto as nossas escolas não educam: instruem

apenas, quando instruem. Não confundamos instrução
com Educação.
Só a Educação cria forças vivas;
a instrução não pode servir senão para dirigi-las.
Fernando de Azevedo

• conhecer as idéias centrais das Leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96.
Para que a compreensão do conteúdo desta aula seja satisfatória, é impor-

tante que você leia o texto de Luiz Antônio Cunha intitulado O desenvolvimento
meandroso da educação brasileira entre o estado e o mercado. Esse texto está
disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0928100.pdf>.
Nele, são discutidos os meandros pelos quais a educação brasileira tem passa-
do entre o público e o privado e a forma como as legislações caminharam em
mão duvidosa. Essas legislações são o objeto de estudo desta aula.
Quando se fala em lei, nossa tendência é achar que a discussão será

maçante e chata. Realmente, muitos têm dificuldade de entendê-las e, por isso,
acham cansativo discuti-las. Mas elas são partes de nosso fazer pedagógico e,
como tal, precisamos conhecê-las.
As constituições brasileiras, de forma mais ou menos intensa, traziam refe-
rência à educação e sua forma de aplicação. Porém é apenas no final dos anos
1940 que se inicia um processo de discussão mais centrado em uma legislação

específica para a educação: uma lei que fixasse diretrizes e bases para uma
educação nacional. É isso que iremos conhecer nesta aula.
3.1 Um preâmbulo
É importante entendermos que, após a queda do Estado Novo de Getúlio
Vargas (1937-1945), houve uma reestruturação da sociedade brasileira em
torno dos ideais democráticos, que tinham sido suprimidos. O primeiro passo foi
a aprovação de uma constituição (que você já conheceu em aulas passadas). O
fim da II Guerra Mundial gerou uma mudança nos padrões decisórios, que ante-
riormente eram centralizados na figura de Getúlio Vargas e seus interventores.
A economia muda, paulatinamente, seu foco das importações, próprio de
um período de guerra, para a industrialização nacional e exportação. Com isso,
o processo de diversificação do mercado consumidor aumenta, gerando novos
empregos e, necessariamente, novas demandas sociais e educacionais. Esse
período – 1945 a 1964 – foi marcado pelo chamado desenvolvimentismo, que
assume uma marca mais industrial.
Obviamente, em nível político, esse processo era fruto de um pacto frágil entre
o empresariado nacional, setores populares e antigas oligarquias. O empresa-
riado nacional tencionava lucros maiores e imediatos, os quais não foram plena-
mente possíveis durante a ditadura Vargas. Os setores populares sonhavam com
a melhoria de sua situação sócio-econômico-educacional em continuidade ao
que Vargas tinha desencadeado a partir de 1930, porém continuavam a ser
manipulados pelo empresariado nacional; e, as antigas oligarquias, desejavam
retomar seu projeto de dominação local/regional e não tencionavam uma eman-
cipação de seus currais eleitorais permanentes (FAORO, 2001).
É nesse período turbulento que entra em cena, com mais intensidade, a
figura do capital estrangeiro. A participação de novos atores sócio-econômicos
aumentou o caldo social e, mesmo em face do influxo de novos capitais, manteve
as diferenças. Como reagiu o capital nacional a esse processo? Inicialmente,
a chegada de novos recursos, aparentemente não era desnacionalizante e,
portanto, não feria a idéia do desenvolvimentismo; também, não haveria expro-
priação dos espaços já ocupados pelo capital nacional; e isso permitiria a aber-
tura de novos espaços de investimentos industriais e, conseqüentemente, sociais.
Porém essas mudanças trouxeram outros problemas, principalmente do ponto de
vista educacional.
O Brasil preparava-se para uma reorganização econômica, porém essa não
poderia ser alavancada sem uma contrapartida real: as massas não tinham
acesso à educação necessária que as permitisse dar retorno às demandas
econômico-industriais que se ampliavam! O país necessitava modernizar-se não
apenas nas indústrias, mas na educação. Isso ficou claro, quando a Constituição
de 1946 apontou para a necessidade de criação da uma lei de diretrizes e bases
da educação nacional que delimitasse uma formação para o povo brasileiro.

3.2 A LDB 4.024/61

Em meio a essa demanda, ainda em 1946, o ministro da Educação e Saúde
Pública, Clemente Mariani, constitui uma comissão de educadores para formular
e propor um projeto que definiria a organização da educação brasileira. Essa
comissão, presidida por Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões:
ensino primário (definiria os percursos e necessidades básicas do início da esco-
larização do brasileiro); ensino médio (definiria as condições para implemen-
tação de um ensino que atendesse as camadas populares); e ensino superior
(responsável pelo redimensionamento do ideal liberal universitário brasileiro).
Em 1948, o projeto foi apresentado ao Congresso Nacional e inicia-se aí
a maior disputa educacional da história brasileira: a defesa da escola pública
versus a defesa da escola privada. O anteprojeto propunha que todo o sistema
de ensino fosse estatal, significando uma educação pública e gratuita de quali-
dade desde a pré-escola até o ensino superior, proposta feita por Anísio Teixeira
desde 1930 (PORTO Jr., 2001). Esse embate político com a iniciativa privada,
que estava ligada ao segmento católico que detinha o maior conjunto de esco-
las particulares do país desde o Brasil-Império, frutificou em ardorosos debates
públicos e passeatas, apontando que o projeto da LDB era de cunho comunista.
A situação ficou ainda mais acirrada quando, em 1959, o Deputado Carlos
Lacerda apresentou um substitutivo que vetava a educação estatal total e incluiu
a defesa pela presença privada na educação. Com esse substitutivo, Lacerda
invertia o texto aprovado da Constituição de 1946, em seu artigo 167 que esta-
belecia: “O ensino dos diferentes ramos será ministrado pelos poderes públicos
e é livre à iniciativa particular, respeitadas as leis que o regulem”.
O substitutivo apresentado por Lacerda previa na alínea (c) que caberia ao
poder público “fundar e manter escolas oficiais em caráter supletivo, nos estritos
limites das deficiências locais, onde e quando necessário ao pleno atendimento
da população em idade escolar” (VILLALOBOS, 1969, p. 78). Em outras pala-
vras: onde não interessasse, economicamente, à iniciativa privada e sua proposta
de ensino, caberia ao poder público abrir escolas.
Se isso já não fosse um tiro no ensino público, Lacerda ainda estabelecia no
artigo 7 do citado substitutivo:
O Estado outorgará igualdade de condições às escolas oficiais e
às particulares:
(a) pela representação adequada das instituições educacionais
nos órgãos de direção do ensino;
(b) pela distribuição das verbas, consignadas para a educação,
entre as escolas oficiais e particulares, proporcionalmente ao
número de alunos atendidos (COUTINHO, [s.d.], [s.p.]).
Lacerda propôs, com isso, o espaço necessário para o ensino particular.

Mas não pára aí: ele inda propôs o financiamento do ensino privado por meio

de bolsas de estudo, empréstimos para que a iniciativa privada pudesse construir

e aparelhar suas unidades e a utilização de recursos públicos para equiparar os
salários da iniciativa privada ao da rede pública. Em suma: Lacerda propôs que
o governo financiasse o negócio particular.
A batalha entre o público e o privado, entre a vanguarda escolanovista e o
segmento católico-privatista culminou com o texto aprovado em 20 de dezembro
de 1961, como a Lei n. 4.024. Essa lei não conseguiu salvaguardar a educação
estatal, que ficou em um misto entre educação pública e educação privada.
A Lei n. 4.024/61, em linha geral, determinava que a estrutura da educação
brasileira fosse composta por:
• educação pré-primária: para menores de sete anos, ministrada em
escolas maternais ou jardins de infância;
• ensino primário: mínimo de quatro séries anuais, que poderia ser
ampliado até seis anos pelos sistemas de ensino;
• ensino médio: dividido em dois ciclos - ginasial de quatro anos e colegial
de três anos. Foram criadas modalidades: o curso médio (ginasial ou
colegial); técnico (industrial, agrícola, comercial e outros); de formação
de professores para o primário e o pré-primário (ginasial, de quatro
séries, que levava ao diploma de regente de ensino primário; e o colegial
de três séries anuais, que levava ao diploma de professor primário);
• ensino superior: ministrado em estabelecimentos, agrupados ou não em
universidades, disponibilizando cursos: graduação após conclusão do
ensino médio; pós-graduação após conclusão da graduação; e especia-
lização, aperfeiçoamento e extensão.
Quanto aos conteúdos curriculares, a LDB n. 4.024/61 flexibilizou a forma de
transmissão de conhecimentos. Esses conteúdos seriam estruturados em três partes:
• nacional: com disciplinas obrigatórias indicadas pelo Conselho Federal
de Educação (CFE): português, história, geografia, matemática, ciências
e educação física;
• regional: com disciplinas obrigatórias indicadas pelo Conselho Estadual
de Educação (CEE) de cada unidade da federação;
• dos estabelecimentos: com disciplinas escolhidas pelas próprias esco-
las a partir de uma lista elaborada pelos Conselhos Estaduais de Edu-
cação (CEE).
Com essas mudanças, permitiu-se a equivalência dos cursos entre as unidades
federativas, possibilitando a mobilidade dos alunos e quebrando a rigidez dos
sistemas estaduais de ensino. Também foi possível que cada Estado tivesse sua

própria proposta de educação local, ampliando a pluralidade de experiências

curriculares no país.
3.3 A LDB n. 5.692/71

É importante que recordemos que o ambiente sócio-econômico pré-golpe
militar de 1964 estava incerto. Mesmo com vistas a promissores dias para a
educação, as transformações econômicas, sociais e políticas instáveis levaram a
uma mudança drástica.
A renúncia de Jânio Quadros, a posterior parlamentarização do Brasil e o
desenvolvimentismo sindical de João Goulart geraram uma crise nacional que
desencadeou as insatisfações de facções militares, culminando no chamado
Golpe de 64. Na visão de Roberto Campos, o Golpe Militar de 1964 foi resul-
tado de “[...] uma crise sistêmica. Uma perda de eficiência e um colapso da
disciplina, seja sindical, seja militar. Marchávamos para uma situação caótica
[...]” (COUTO, 1999, p. 35).
Obviamente, todo novo governo ditatorial necessita de uma nova constituição
e, dentro desse período (1964-1984), não faltaram constituições e reformas à
constituição, como já aprendemos. As manifestações populares, culturais e inte-
lectuais desse período foram reprimidas, como ameaça ao novo sistema imposto,
com uma série de Atos Institucionais (n. 1 a 5), que culminaram com a retirada
dos poderes decisórios individuais, em 1968.
A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, foi concebida posteriormente ao
período do regime militar no Brasil. Todos os documentos da época apontam-na
como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), porém muitos educa-
dores não a aceitam como tal. Tais educadores fundamentam sua posição argu-
mentando que, para ser uma LDB, ela deveria ter sido fruto de uma discussão
nacional da sociedade civil e, não, uma imposição do regime militar, além do
que, seu texto aponta apenas para o ensino de 1º e 2º graus (atual ensino funda-
mental e médio).
Nesse sentido, iremos apresentá-la em conjunto com outra lei anterior, a
Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968, conhecida como a lei da reforma
do ensino superior. Ambas se complementam, representando o pensamento do
regime militar sobre as bases da educação brasileira pós-revolução de 1964.
A lei n. 5.540/68, aprovada após as revoltas estudantis de 1968 em diversos
cantos do país, tinha o objetivo de desarticular a massa estudantil e intelectual
brasileira. Também, nela ficava claro que, apesar de necessária uma grande
transformação na educação brasileira, com ampliação do espaço acadêmico
e recebimento da demanda reprimida no ensino superior, o governo militar,
assim como seus antecessores, não estavam interessados no acesso à educação

s uperior das massas populares. Entre outras, a lei 5540/68 determinou, no

âmbito do ensino superior:
• instituição do vestibular classificatório e unificado: tinha o objetivo de
melhor controlar a entrada de indivíduos dentro do espaço acadêmico e
determinar quais os conteúdos a serem ensinados no ensino médio;
• criação de um ciclo básico, comum a estudantes de diversos cursos:
os ideais do novo regime eram, paulatinamente, incutidos nas mentes
jovens, sendo também uma forma de dominação. É importante destacar
que essa proposta era diferente da feita por Anísio Teixeira por ocasião
da criação da Universidade de Brasília (UnB), que visava a dar uma base
propedêutica comum a todos e não a massificar (PORTO Jr., 2001);
• criação do sistema de créditos, em substituição ao regime anual: com
isso, o alunado poderia determinar quais disciplinas poderia seguir. A
princípio isso pareceria algo bom, mas revelou-se em uma forma de
quebrar os vínculos entre os acadêmicos, que eram separados de seus
colegas, em turmas nas quais não se estabeleciam laços de amizade.
Foi essencial para o regime militar diminuir a participação dos estu-
dantes universitários nas manifestações populares;
• criação de cursos de curta duração: para diminuir a estadia do alunado
no espaço universitário e atender prontamente a demanda do mercado
de trabalho;
• extinção da cátedra, substituindo-a pelo departamento: que levou à dimi-
nuição dos quadros de docentes que circundavam professores forma-
dores de opinião. A departamentalização afastou professores, confi-
nando-os em seus guetos profissionais;
• organização da universidade em unidades isoladas: tinha o objetivo
de diminuir o poder de decisão dos diretores de unidade, pró-reitores e
reitores nos processos de organização universitária;
• redução da universidade ao modelo empresarial: a universidade deveria
estar menos preocupada em educar para a transformação e mais em
capacitar para o mercado. Em outras palavras: menos conversa intelec-
tual e mais capacitação de quadros que atendessem ao mercado.
Isso foi uma verdadeira bomba dentro dos espaços acadêmicos. As manifes-
tações ocorreram por todos os cantos do país, porém foram reprimidas com todo
o rigor que o AI-5 permitia.
Já a Lei 5.692/71 complementou esse pensamento do novo regime, com
modificações significativas no âmbito do ensino de 1º e 2º graus (atuais ensino
fundamental e médio). Assim como a Lei n. 5.540/68, tinha o objetivo de

iminuir as formas de manifestação universitária e enquadrar a educação ao

d
modelo em vigor. Entre outras, a lei n. 5.692/71 determinou no âmbito do
ensino de 1º e 2º graus:
• ampliação da obrigatoriedade escolar para oito anos (faixa etária dos
sete aos 14 anos), gerando com isso a crise dos sistemas municipais
e estaduais que não estavam preparados para receber as massas
populares dentro de suas unidades escolares. Com isso, muitas escolas
optaram por reduzir o número de horas-aula para instituir o turno inter-
mediário, conhecido como turno da fome, já que ocorria entre 11h e
14h. Também gerou um déficit acentuado de docentes nos sistemas,
criando a idéia de que qualquer um podia ser professor, bastava seguir
o planejamento;
• destinação do ensino de 1º grau à formação geral do alunado, o que,
positivamente, permitiu uma definição do papel da educação nesse
período. Porém levou também a uma diminuição dos padrões de exce-
lência fixados em gerações anteriores e, segundo alguns, um empo-
brecimento dos currículos do ensino primário. Com a lei n. 7.044, de
12/10/1982, incluiu-se nesse currículo, obrigatoriamente, a formação
para o trabalho como elemento central;
• eliminação do exame de admissão ao ginásio, que era um limitador a
continuidade dos estudos das massas que adentravam o espaço educa-
tivo escolar. Sem exame de admissão, ficaria mais fácil maquiar os resul-
tados negativos de uma política educacional equivocada em âmbito
municipal/estadual/nacional;
• criação de uma escola única de 1º e 2º graus, eliminando a figura da
escola secundária e da escola técnica. Com isso, o ensino secundário
passa a ter três anos de duração, para cursos de auxiliar técnico, ou
quatro anos de duração, para cursos técnicos. O governo militar indica
o tom da formação de nível médio, a qual se destinava à habilitação
profissional, em atendimento ao milagre econômico que o Brasil viven-
ciaria durante o regime;
• a estrutura curricular (ou grade curricular, como era chamada) passa a
ter um núcleo comum obrigatório com dez disciplinas e de uma parte
diversificada para atender às peculiaridades das comunidades locais.
Com essas mudanças, impulsionadas pelas Leis 5540/68 e 5692/71, fica
claro o pensamento do regime militar sobre as bases da educação brasileira
pós-revolução de 1964: essa seria tecnicista, visando a atender as demandas
do mercado industrial em desenvolvimento, em detrimento de uma formação
integral e intelectual do homem brasileiro.

3.4 A LDB n. 9.394/96

Com o fim da ditadura militar e a reabertura política, em meados dos anos
1980, a sociedade civil clamava por mudanças, que veio em 1987 com a Cons-
tituinte e, posteriormente em 1988, com a Constituição aprovada. A Constitui-
ção de 1988, em seu artigo 6, tratou a educação como um direito social (manti-
do posteriormente pela Emenda Constitucional n. 26, de 2000).
Com isso, impunha-se a necessidade de mudança no que a Lei n. 5.692/71

dispunha sobre a educação nacional. Acrescente-se a isso que o modelo econô-
mico brasileiro sofria consideráveis mudanças, exigindo outras competências,
que a lei não previa.
Dessemelhante do que houve anteriormente no regime militar, a sociedade

civil participou integralmente por meio de entidades e associações, tais como
ANPED, ANDE, OAB, UNDIME, entre outras categorias organizadas da socie-
dade civil. Com isso, o texto do projeto ganhou uma feição mais progressista e
democrática, pendendo para uma concepção mais socialista da educação.
Em dezembro de 1988, o deputado Octávio Elísio (PSDB-MG) deu entrada no

projeto da LDB, que foi discutido pela sociedade civil na Câmara dos Deputados.
Com as sucessivas emendas e a criação das comissões para avaliação do projeto
da nova LDB, o deputado Jorge Hage foi eleito para relator do projeto, o qual
demonstrou atenção às demandas da sociedade civil, ampliando a discussão
nas bases popular e universitária.
Com isso, o projeto ficou conhecido como substitutivo Jorge Hage. Esse
projeto tinha a princípio 172 artigos dispostos em 20 capítulos e recebeu, no
plenário da câmara dos deputados, 1.263 emendas. Com isso, o projeto ficou
extenso, porém minucioso na defesa do ensino público, gratuito e de qualidade.
A ênfase dada era na educação realmente pública e cogitou-se a possibilidade
de uma educação estatal plena, como a inicialmente proposta pelo anteprojeto
da 4.024/61.
Porém ressalte-se que, em uma democracia, a disputa se dá no âmbito

dos acordos previamente realizados. O anteprojeto da LDB não escapou a
isso. Quando passou pela Comissão de Educação, Cultura e Desporto da
Câmara dos Deputados, a Deputada Ângela Amim (PPB-SC), que era relatora,
mudou o projeto, que tinha caráter social-democrata, para uma concepção
mais conservadora, visto que essa comissão defendia os interesses da inicia-
tiva privada.
Complementando essa disputa, em 20 de maio de 1992, outro projeto de

LDB entrou em cena, por meio do Senado. Esse era um projeto que tinha tudo
para ser arquivado, já que entrou pelo caminho contrário. Apesar de um projeto

de lei, conforme a legislação brasileira admite, poder tramitar inicialmente em

qualquer das casas do congresso, iniciar pela Câmara significava que seguiria
para o Senado para revisão, com menor número de possíveis emendas e, retor-
naria para a Câmara para aprovação final e envio ao Presidente. Porém entrar
pelo Senado significaria que a Câmara dos Deputados faria a revisão, o que
seria mais desgastante, em face do número de possíveis emendas. Esse projeto
foi proposto pelo Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ), figura ilustre, conhecido por
seus ideais progressistas e um defensor da democracia, porém seu projeto de lei
estava longe disso.
Sobre isso, Saviani (1997, p. 196) afirma que

Tal iniciativa causou perplexidade em vários sentidos: pela forma
açodada e intempestiva com que foi apresentado; pela quebra
do bom senso na relação entre as duas casas do Congresso; pela
contradição entre a “exposição de motivos” e os dispositivos ado-
tados; e por ter, um projeto com essas características, se origina-
do de um intelectual respeitável com um passado político identi
ficado com as forças progressistas.
É Saviani se assustou com razão. A forma como as coisas foram feitas – falta
de bom senso, intempestiva, pouco democrática – não foi um bom sinal para a
democracia brasileira naquele momento.
A proposta de Darcy Ribeiro teve como relator o Senador Fernando Henrique

Cardoso (PSDB-SP) e foi resultado de uma elaboração conjunta entre Ministério
da Educação (MEC) e governo Collor. Infelizmente, essa proposta deixou de fora
questões importantes, não faz as mudanças profundas e necessárias à educação
brasileira pós-golpe de 1964 que tinham sido propostas pelo substitutivo Jorge
Hage, que tramitava na Câmara.
Com o impeachment de Fernando Collor, assumiu o vice-presidente Itamar

Franco. O novo ministro da Educação, Murílio Hingel, apoiou o projeto que tra
mitava na Câmara, o substitutivo Jorge Hage, o que levou o substitutivo Darcy
Ribeiro para o esquecimento.
Porém as transformações político-sociais levaram os ventos democráticos a

mudar de lado e, com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, o novo ministro
da educação, Paulo Renato de Souza, em fevereiro de 1995, começou um grande
empenho para a aprovação do substitutivo Darcy Ribeiro. Por meio de uma série
de manobras políticas que viriam ao encontro das exigências dos novos acordos
com o World Bank (Banco Mundial), o governo conseguiu aprovar o substitutivo
Darcy Ribeiro em Dezembro de 1996, como a Lei n. 9.394/96.
A Lei n. 9.394/96, conhecida também como Lei Darcy Ribeiro ficou composta
por 92 artigos, dispostos em nove títulos, que são expostos no quadro a seguir.

Quadro Estrutura da LDB n. 9.394/96.

Título Artigo(s) Elementos gerais
Educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na
Título I convivência humana, no trabalho, nas insti-
Art. 1
tuições de ensino e pesquisa, nos movimentos
Da Educação
sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais.
Educação como dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por fina-
lidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Título II
Ministrada com base nos princípios: igual-
Dos Princípios e Art. 2 e Art. 3 dade de condições; liberdade de aprender,
Fins da Educação ensinar, pesquisar e divulgar; pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas; respeito
Nacional
à liberdade e apreço à tolerância; coexis-
tência de instituições públicas e privadas
de ensino; gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais; valorização do
profissional da educação escolar e gestão
democrática do ensino público.
Efetivação dos deveres do Estado com educação
Título III escolar pública.
Do Direito Acesso ao ensino fundamental é direito
Art. 4 ao Art. 7 público subjetivo.
à Educação
Dever dos pais ou responsáveis efetuar a
e do Dever
matrícula dos menores.
de Educar
O ensino é livre à iniciativa privada.
Regime de colaboração entre União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Incumbências da União, dos Estados, do
Título IV Distrito Federal e dos Municípios.
Da Organização Incumbências dos estabelecimentos de ensino
Art. 8 ao Art. 20
e dos docentes.
da Educação
Composição dos sistemas de ensino: federal,
Nacional
estadual/distrital e municipais.
Enquadramento das instituições de ensino:
públicas e privadas.
Composição da educação escolar: educação
Título V
básica, formada pela educação infantil,
Dos Níveis e das ensino fundamental e ensino médio; e
Art. 21 ao Art. 77 educação superior.
Modalidades de
Modalidades: educação de jovens e adultos,
Educação e Ensino
educação profissional, educação especial.

Título Artigo(s) Elementos gerais

Formação de profissionais da educação: em
nível superior, em curso de licenciatura, de
Título VI
graduação plena, em universidades.
Dos Profissionais Art. 61 ao Art. 67
Valorização dos profissionais da educação,
da Educação nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público.
Composição dos recursos públicos destinados
à educação.
Alíquotas de investimento: 18% União, 25%
Título VII Estados/DF e Municípios, na manutenção e
Dos Recursos Art. 68 ao Art. 77 desenvolvimento do ensino público.
Financeiros A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados para a correção progressiva de
disparidades de acesso e garantia de padrão
mínimo de qualidade de ensino.
União, com a colaboração das agências
federais de fomento à cultura e de assistência
aos índios, desenvolverá programas inte-
grados de ensino e pesquisa, para oferta de
educação escolar bilíngüe e intercultural aos
Título VIII povos indígenas.
Das Disposições Art. 78 ao Art.86 União apoiará técnica e financeiramente os
Gerais sistemas de ensino no provimento da educação
intercultural às comunidades indígenas.
Poder Público incentivará o desenvolvimento
e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades
de ensino, e de educação continuada.
Instituição da Década da Educação (1996-
Título IX
2006).
Das Disposições Art. 87 ao Art. 92
Organização dos sistemas e universidades as
Transitórias novas normas da educação.
Fonte: Lei n. 9.394/96, de 20.12.1996. Publicada em D.O.U. em 23/12/1996.
Com a aprovação da LDB n. 9.394/96, ficou claro a postura que o Estado

brasileiro estaria assumindo no mundo globalizado: estado minimalista, com
fortes tendências neoliberais.
Em suma, podemos perceber que a trajetória das leis de diretrizes e bases
da educação nacional – Lei n. 4.024/61, Lei n. 5.692/71 e Lei n. 9.394/96
– seguiram pari passu as modificações econômicas que eram impostas à socie-
dade brasileira por seus mercados consumidores e financiadores. Elas trouxeram
avanços em determinados momentos, porém também incluíram imensos retro-
cessos na forma de se tratar educação popular, ampliando ainda mais as dispa-
ridades sociais presentes na sociedade brasileira.

Estudamos três leis de diretrizes e bases da educação nacional (LDB)

aprovadas no período de 1961 a 1996: Lei n. 4.024/61, n. 5.692/71 e
n. 9.394/96. Também estudamos a Lei 5.540/68, que complementa a estrutu-
ração do ensino, que a n. 5.692/71 dispõe.
Vimos que a Lei n. 4.024/61 foi aprovada em um período marcado pelo
chamado desenvolvimentismo, que assume uma marca mais industrial. Isso levou
a mudança nas percepções sociais e econômicas, conseqüentemente mudando
a forma de entender a educação. Vimos também que a n. 4.024/61 não conse-
guiu salvaguardar a educação estatal, que ficou em um misto entre educação
pública e educação privada.
Estudamos que a Lei n. 5.692/71 foi concebida posteriormente ao período
do regime militar no Brasil, que é apontada como LDB, porém muitos educadores
não a aceitam como tal. O argumento se funda no princípio de que, para ser
uma LDB, ela deveria ter sido fruto de uma discussão nacional da sociedade
civil e, não, uma imposição do regime militar, além do que, seu texto aponta
apenas para o ensino de 1º e 2º graus (atual ensino fundamental e médio). Ela
complementa a lei 5.540/68, que tinha o objetivo de diminuir as formas de
manifestação universitária e enquadrar a educação ao modelo em vigor.
Também vimos que a Lei n. 9.394/96, conhecida como Lei Darcy Ribeiro,
ficou composta por 92 artigos, porém não atingiu a expectativa dos educadores
por uma educação verdadeiramente pública e de qualidade. Com sua apro-
vação, ficou clara a postura de que o Estado brasileiro estaria assumindo no
mundo globalizado: estado minimalista, com fortes tendências neoliberais.
1. Leia as assertivas, assinale a opção correta e justifique sua resposta.

I. É a partir da aprovação da Lei n. 4.024/61 que se discute pela primeira
vez educação na legislação brasileira.
II. A reorganização econômica do Brasil não poderia ser alavancada sem
a contrapartida da educação das massas, pois era necessário devido às
demandas econômico-industriais que se ampliavam.
III. Todo novo governo ditatorial necessita de uma nova constituição e,
durante o período militar brasileiro, tivemos diversas leis que apoiaram
o regime existente.
IV. A lei n. 9.394/96 foi marcada por avanços e retrocessos, principal-
mente por não ser fruto de uma ampla discussão com a sociedade civil,
em comparação com o substitutivo Jorge Hage.

Assinale a opção que retrata as assertivas corretas e justifique sua resposta

em um texto dissertativo de 10 linhas.
a) I e II, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) Todas as assertivas são verdadeiras.
2. Associe a segunda coluna com a primeira.

I. Lei 4.024/61 ( ) Sua aprovação foi uma mostra de que o país
estaria assumindo no mundo globalizado
II. Lei 5.692/71
uma postura minimalista, com fortes tendên-
III. Lei 5.540/68 cias neoliberais.
IV. Lei n. 9.394/96 ( ) Criou o sistema de créditos, em substituição ao
regime anual. Com isso, o alunado poderia
determinar quais disciplinas poderia seguir,
sendo uma forma de quebrar os vínculos entre
os acadêmicos, que eram separados de seus
colegas, em turmas que não se estabeleciam
laços de amizade.
( ) Estabeleceu uma estrutura curricular que pas-
sa a ter um núcleo comum obrigatório com
dez disciplinas e de uma parte diversificada
para atender as peculiaridades das comuni-
dades locais.
( ) Determinava que a estrutura da educação
brasileira fosse composta por: educação pré-
primária; ensino primário; ensino médio e en-
sino superior.
A opção que retrata a associação correta é a alternativa:
a) I, II, IV, III c) IV, III, I, II
b) IV, III, II, I d) III, II, IV, I
Na atividade um, a opção correta é a alternativa (c), pois as assertivas II,

III e IV contêm os argumentos coerentes com as discussões presentes nesta aula.
Lembre-se que sua justificativa deverá ter elementos que destaque o momento
democrático vivido, a participação popular e ação dos professores nesse movi-
mento. As alternativas (a), (b) e (d) estão erradas, pois incluem a assertiva I

que, de forma equivocada, aponta a não existência de outras legislações ante-

riores a 4.024/61, esquecendo-se de que cada constituição fazia referência à
educação, mesmo que de forma minimalista.
Na atividade dois, a opção correta é a alternativa (b), pois retrata a perfeita
associação das idéias presentes nas leis n. 4.024/61, n. 5.540/68, n. 5.692/71
e n. 9.394/96 aplicadas à educação nacional e que tiveram profundas marcas
na segunda metade do século XX. Já as alternativas (a), (c) e (d), trazem ordens
que não satisfazem às determinações de cada legislação. Caso tenha apontado
algumas delas, isso é compreensível, pois essas leis têm proximidades determi-
nativas. Retome-as cuidadosamente para melhor fixar o conteúdo desta aula.
Se você respondeu corretamente às questões um e dois, atingiu o objetivo
da aula, que era conhecer as idéias centrais das Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) n. 4.024/61, n. 5.692/71 e n. 9.394/96.
BRASIL. Constituição (1946). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: Senado Federal, 1946.
______. Lei n. 4.024/61. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1961.
______. Lei n. 5.540/68. Dispõe sobre a regulamentação do ensino superior no
Brasil. Brasília: Congresso Nacional, 1968.
______. Lei n. 5.692/71. Dispõe sobre o ensino de 1º e 2º graus no Brasil.
Brasília: Congresso Nacional, 1971.
______. Lei n. 9.394/96. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.
COUTINHO, Maria A. G. C. Carlos Lacerda e o Projeto de Educação Nacional.
Disponível em: <http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-
coautorais/eixo01/Maria%20Angelica%20da%20Gama%20Cabral%20
Coutinho%20-%20Texto.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2008.
COUTO, Ronaldo Costa. Memória viva do regime militar Brasil: 1964-1985. Rio
de Janeiro: Record, 1999.
FAORO, Raymundo. Os donos do poder: formação do patronato político brasi-
leiro. São Paulo: Globo, 2001.
PÔRTO JR., Gilson. Anísio Teixeira e a UnB: um breve olhar. In: PÔRTO JR.,
Gilson (Org.). Anísio Teixeira e o ensino superior. Brasília: Bárbara Bela, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.
São Paulo: Autores Associados, 1997.

VILLALOBOS, João Eduardo Rodrigues. Diretrizes e bases da educação: ensino e

liberdade. São Paulo: Pioneira, 1969.
Já que apresentamos o contexto histórico da educação brasileira ao longo

das três primeiras aulas, a seguir, vamos focar a presença da instituição escolar
perante outras organizações sociais. Vamos refletir sobre o que se espera da
escola diante das transformações que estamos presenciando no mundo atual.
Anotações



Aula 4
A escola e o mundo atual
Por Rodrigo Barbosa

• relacionar a presença da educação escolar diante do atual contexto de
transformações sociais.
Gostaríamos de pedir para esta aula que você faça uma reflexão. Isso mesmo,
converse com você mesmo a respeito da escola nos tempos atuais. Como você a
vê? Ela ainda é uma instituição importante na sociedade? Como está o ensino?
Enfim, reflita um pouco sobre a presença e o papel da escola nos dias de hoje.
Essa atividade mental é importante para que possamos, no desenvolvimento da
aula, comparar a imagem pensada por você com as informações que serão
trabalhadas aqui. Desse modo, ficará mais fácil uma possível mudança de olhar
em face da instituição escolar.
A escola, como qualquer outra instituição social presente em nosso mundo,

freqüentemente tem sido interrogada a respeito do papel que desempenha diante
do seu público, ou seja, diante de comunidade, alunos e professores. Afinal,
qual a utilidade da escola? Qual a sua função social? Como ela tem reagido aos
questionamentos que lhe são lançados? Ela tem conseguido exercer a sua tarefa
primordial, que é a de ensinar?
Os questionamentos anteriores são importantes para que possamos construir
um panorama da educação escolar no contexto das transformações da socie-
dade contemporânea. Como instituição educativa – e a educação faz parte de
um grande conjunto formado por diferentes esferas (econômica, política, cultural,
etc.) que direcionam uma sociedade – a escola não pode deixar de considerar
os aspectos sociais que estão vindo à tona, mudando o seu sistema de organi-
zação do trabalho e os hábitos das pessoas que a freqüentam.

Essa transformação, aliada a uma forma diferenciada de organização do

trabalho, vem sendo chamada de globalização. Vejamos, a seguir, a influência
recebida pela escola diante desse processo de construção (imposição?!) de
novas concepções.
4.1 Educação e globalização

Com certeza, você não só ouviu, como também já estudou sobre esse
processo mundial, que é o da globalização, não é mesmo? Pois bem, o fenô-
meno da globalização pode ser entendido como a denominação para “uma
gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espí-
rito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se
encontra atualmente” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 51).
Quando se fala em desenvolvimento capitalista, fica a idéia de mudança,
de movimento. É por isso mesmo que muitas pessoas acreditam que essa nova
realidade que estamos vivenciando é fruto de um profundo dinamismo, em que
a ciência vem ganhando cada vez mais espaço, a tal ponto de surgirem expres-
sões como sociedade do conhecimento, da informação e da tecnologia.
A tecnologia se faz presente cada vez mais no nosso meio que influencia
o processo de formação das pessoas. Hoje não mais aprendemos somente no
espaço escolar, pois construímos conhecimento em casa, com o uso do compu-
tador e da televisão, na rua, nos centros de informática, no trabalho. Enfim, a
escola não é mais o único local de aprendizagem.
Diante dos acontecimentos presenciados no mundo atual, que têm afetado
direta ou indiretamente a educação escolar, é preciso que a prática de ensino
promova a formação efetiva de cidadãos. Acompanhemos, então, o quadro um.
Quadro 1 Contexto do mundo atual.

Acontecimentos do mundo O que se espera da escola
• Exigência de um novo tipo de traba- • Formar indivíduos capazes de pensar
lhador: mais flexível e polivalente. e de aprender permanentemente (for-
• Estabelecimento, por parte da esco- mação permanente) em um contexto de
la, de finalidades mais compatíveis avanço das tecnologias de produção,
com os interesses de mercado. de modificação da organização do tra-
balho, das relações contratuais capital-
• Mudança dos objetivos e priorida- trabalho e dos tipos de emprego.
des da escola.
• Prover formação global que constitua
• Modificações nos interesses, nas ne- um patamar para atender a necessida-
cessidades e nos valores escolares. de de maior e melhor qualificação pro-
• Mudança da prática escolar por fissional, de preparação tecnológica e
causa do avanço tecnológico dos de desenvolvimento de atitudes e dispo-
meios de comunicação e da intro- sições para a vida em uma sociedade
dução da informática. técnico-informacional.

Acontecimentos do mundo O que se espera da escola

• Alteração na atitude do professor • Desenvolver conhecimentos, capacida-
e no trabalho docente, uma vez des e qualidades para o exercício autô-
que os meios de comunicação e os nomo, consciente e crítico da cidadania.
demais recursos tecnológicos são • Formar cidadãos éticos e solidários.
muito motivadores.
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2005).
Em tempos de globalização ou, como preferem alguns, mundialização, nós,

educadores comprometidos com uma educação de qualidade, temos de voltar o
olhar àqueles que estão excluídos, segregados, marginalizados socialmente.
É verdade que a globalização tem provocado um quadro de empobreci-
mento da população que tende a piorar cada vez mais, caso não aconteçam
ações que coloquem a estrutura econômica em prol da grande maioria da socie-
dade. Somente assim teríamos condições de gerar um maior equilíbrio social.
De acordo com o modelo econômico neoliberal, as pessoas tendem a perder
a visão do coletivo. É preciso somente cuidar de si. O outro é um inimigo e você
precisa estar preparado para competir com ele e vencê-lo! Cada qual cuida de
si, não precisando da proteção social do Estado.
A escola pode parecer uma instituição insignificante no meio do processo
apresentado anteriormente, contudo a escola tem poder. As escolas têm poderes!
4.2 Escola x globalização

Às vezes, os profissionais da educação se esquecem da importância que a
escola tem na sociedade. E vale enfatizar: ela ainda tem um significado imenso
na vida de milhares e milhares de pessoas.
Somos muitos. Muitos educadores, muitos professores, muitas instituições. A
união de forças para vencer esse processo de degradação social é fundamental.
Aliás, o termo correto não é vencer. Nós, que acreditamos em um mundo dife
rente, com valores diferentes, estrutura diferente, não temos de entrar nesse jogo
competitivo da atual sociedade. Precisamos, sim, efetivar um novo projeto de mun-
do, de sociedade, começando a mudar a cara da escola em que trabalhamos.
A escola que precisamos é uma escola que não tem medo de posicionar-se
contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica, social, etc. Uma
escola que valorize a ciência, mas que não descarte as outras formas de conhe-
cimento do homem. Libâneo (2004, p. 51-52) enfatiza que,
Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação
social extra-escola, de meios informacionais, ainda assim há lugar
para a escola na sociedade tecnológica e da informação. Ela cum-
pre funções que não são providas por nenhuma outra instância,
ou a de prover formação geral básica – capacidade de ler, escre-
ver, formação científica, estética e ética, desenvolvimento de capa-
cidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa
ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber, pois

a educação acontece em muitos lugares, por meio de várias agên-

cias, como a família, os meios de comunicação, as empresas, os
clubes, as academias de ginástica, os sindicatos. As próprias cida-
des vão se transformando em agências educativas [...].
Seguindo o pensamento do referido autor, a escola necessária para os

novos tempos é aquela, então, que se articula com as práticas sociais vigentes,
sabendo articular sua capacidade de receber e interpretar informação, com a
de produzi-la. No exercício de seu papel na construção da democracia social e
política, a escola deve almejar a conquista de cinco objetivos básicos, que são
apresentados no quadro dois.
Quadro 2 A escola dos novos tempos.

Objetivos Contextualização
Promover o desenvolvimento de capaci- O que está em questão é uma formação
dades cognitivas, operativas e sociais que ajude o aluno a transformar-se em um
dos alunos (processos mentais, estraté- sujeito pensante, de modo que aprenda a
gias de aprendizagem, competências do utilizar seu potencial de pensamento na
pensar, pensamento crítico), por meio dos construção e reconstrução de conceitos,
conteúdos escolares. habilidades, atitudes e valores.
O ensino implica lidar com os sentimentos,
Promover as condições para o fortaleci-
respeitar as individualidades, compreender
mento da subjetividade e da identidade
o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a
cultural dos alunos, incluindo o desenvol-
se construírem como sujeitos, a aumentar
vimento da criatividade, da sensibilidade,
sua auto-estima, sua autoconfiança, o res
da imaginação.
peito consigo mesmo.
Preparar para o trabalho e para a socie
dade tecnológica e comunicacional, im
Escola promove a inserção competente
plicando preparação tecnológica (saber
e crítica no mundo do trabalho, inclui o
tomar decisões, fazer análises globali-
desenvolvimento de saberes e competências
zantes, interpretar informações de toda a
exigidas pelo novo processo produtivo.
natureza, ter atitude de pesquisa, saber
trabalhar junto, etc.).
A preparação para ao exercício da cida
Formar para a cidadania crítica, isto é, dania, incluindo a autonomia, a parti-
formar um cidadão-trabalhador capaz de cipação e o diálogo como princípios
interferir criticamente na realidade para educativos, envolvendo tanto os processos
transformá-la e não apenas formar para organizacionais internos da escola como a
integrar o mercado de trabalho. articulação com os movimentos e as orga-
nizações da sociedade civil.
Visa a propiciar conhecimentos, proce-
dimentos e situações em que os alunos
Desenvolver a formação para valores possam pensar sobre valores e critérios
éticos, isto é, formação de qualidades de decisão e ação perante os problemas
morais, traços de caráter, atitudes, convic- do mundo da política e da economia, do
ções humanistas e humanitárias. consumismo, dos direitos humanos, das
relações humanas, do meio ambiente, da
violência e das formas de exclusão social.
Fonte: Libâneo (2004).

Quando apontamos perspectivas à escola atual visando a uma grande trans-

formação social, não significa que ela tem de agir isoladamente. O diálogo com
outras instâncias sociais é fundamental para que ela efetivamente cumpra com
seu papel de preparação cultural e científica dos sujeitos que por ela passam.
Como finalização da nossa aula, chamamos a atenção para o grande
desafio que ora se apresenta à escola, que é propiciar condições para que os
alunos possam viver em uma sociedade livre e democrática, pondo em prática
suas ações construídas por meio da política e da intelectualidade.
Apresentamos em nossa aula o contexto social que os processos educa-

cionais estão inseridos e também estudamos como a escola deve se comportar
perante o mundo globalizado. Vimos que as instituições escolares precisam, sim,
valorizar os conhecimentos científicos, mas que não podem descartar as outras
formas de conhecimento dos homens. Desse modo, estudamos que a escola
necessária para os novos tempos é aquela que se articula o conhecimento com
as práticas sociais vigentes.
1. Observe o quadro dois exposto na aula. Só aparecem duas colunas (obje-

tivo e contextualização), não é mesmo? Refaça esse mesmo quadro no seu
caderno, acrescentando mais uma coluna à direita com o título “possibili-
dades práticas”. Gostaríamos que você indicasse ações que a escola pudesse
efetivar no seu cotidiano. Aponte desde pequenas ações de um professor em
sala de aula até parcerias que possam ser estabelecidas com outros órgãos
públicos e/ou empresas privadas. No total, serão cinco ações, uma para
cada objetivo.
2. Nesta aula, enfatizamos que a escola de que precisamos é a escola que não
tem medo de posicionar-se contra a exclusão econômica, política, cultural
e pedagógica da nossa sociedade. Em suma, é uma escola que valoriza a
ciência, mas que não descarta outras formas de conhecimento do homem.
Sabendo disso, assinale a alternativa que não condiz com os objetivos dese-
jados para a escola necessária para os novos tempos.
a) Promover a inserção competente e crítica no mundo do trabalho.
b) Respeitar as individualidades e compreender o mundo cultural dos alunos.
c) Colaborar para que o aluno se transforme em um sujeito pensante.
d) Supervalorizar os conhecimentos científicos em detrimento dos conheci-
mentos populares.

Na atividade um, você pensou em atividades a serem efetivadas no cotidiano

da escola. Fazendo isso, estamos nos aproximando dos reais problemas encon-
trados no espaço escolar nos dias atuais. Você deve ter encontrado diversas
possibilidades. Por exemplo, a ação de elaboração de gincanas que despertem
o conhecimento cognitivo e afetivo, ao mesmo tempo em que integrem as turmas.
Esse exercício de imaginar alternativas para determinadas situações-problema,
com o intuito de alcançar certos objetivos, só nos faz crescer e melhorar a estru-
tura da nossa visão de mundo e de escola.
Na atividade dois, a resposta correta é a letra (d). É a única opção que
não retrata o contexto da escola que desejamos para o combate das diferentes
exclusões observadas em nossa sociedade.
relacionar a presença da educação escolar diante do atual contexto de transfor-
mações sociais.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.

Goiânia: Alternativa, 2004.
______. OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Dando prosseguimento à nossa caminhada, vamos verificar como está orga-

nizada e estruturada a educação nacional. Você, enquanto pedagogo, depois
de formado, muito provavelmente atuará na Educação Básica de nosso país.
Pois bem, como é composta a Educação Básica, quais os níveis e as modali-
dades de ensino, qual o período destinado a cada um desses níveis? Essas e
outras dúvidas serão esclarecidas na aula seguinte. Vamos a ela!
Anotações


Aula 5
Organização da educação no Brasil:
níveis, modalidades e sistema

• compreender a estrutura e o funcionamento da educação no Brasil.

tante que você leia o texto de Donaldo B. de Souza e Lia C. M. de Faria inti-
tulado Reforma do Estado, descentralização e municipalização do ensino no
Brasil: a gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96.
Esse texto está disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v12n45/
v12n45a02.pdf>. Nele, Souza e Faria analisam o processo de reforma do
Estado brasileiro e suas relações com a descentralização da educação, de modo
a alicerçar as instituições políticas e atos legais, objeto indireto desta aula.
Ao tratarmos da escola, muitas vezes esquecemos que ela faz parte de um

universo bem maior. Você saber em que níveis e modalidades estão divididas a
educação brasileira? Você sabe como se organiza o sistema educacional brasi-
leiro? Vamos ver?
5.1 Organização da educação brasileira: a LDB

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei
n. 9.394/96, a educação brasileira é dividida em níveis e modalidades. É
importante ressaltar que essa divisão é dada em Educação Básica e Ensino
Superior. Porém, devido às necessidades da sociedade e ao desenvolvimento
da ciência especializada, modificações foram sendo incluídas. É o que veremos
nos tópicos a seguir.

5.1.1 Educação Básica

O quadro um expõe a estruturação da educação básica no Brasil, conforme
estabelecido pela LDB 9.394/96.
Quadro 1 Níveis da educação básica.
Nomenclatura/
Nível Idade Objetivo
Divisão
0a3 Art. 29. A educação infantil, primeira
Creche
anos etapa da educação básica, tem como fi-
nalidade o desenvolvimento integral da
Educação
criança até seis anos de idade, em seus
Infantil 4a5 aspectos físico, psicológico, intelectual e
Pré-Escola
anos social, complementando a ação da famí-
lia e da comunidade.
Anos Iniciais do Art. 32. O ensino fundamental, com dura-
6 a 10
Ensino Fundamental ção mínima de nove anos, obrigatório e
anos
1º ao 5º ano gratuito na escola pública, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
• o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios bá-
sicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
Ensino • a compreensão do ambiente natural
e social, do sistema político, da tec-
Funda-
Anos Finais do 11 nologia, das artes e dos valores em
mental Ensino Fundamental a 14 que se fundamenta a sociedade;
6º ao 9º ano anos • o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aqui-
sição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
• o fortalecimento dos vínculos de famí-
lia, dos laços de solidariedade huma-
na e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
Art. 35. O ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no
15 ensino fundamental, possibilitando o
Ensino
1º ao 3º ano a 17 prosseguimento de estudos;
Médio anos II. a preparação básica para o trabalho
e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;

Nomenclatura/
Nível Idade Objetivo
Divisão
III. o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia
15
Ensino intelectual e do pensamento crítico;
1º ao 3º ano a 17
Médio anos
IV. a compreensão dos fundamentos cientí-
fico-tecnológicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Fonte: Brasil (1996).
Ao observarmos o quadro 1, vemos a mudança ocasionada pela amplia-

ção do ensino fundamental para nove anos. Essa ampliação tem como objetivo
aumentar as possibilidades de nossas crianças e, posteriormente dos jovens, de
maior desenvolvimento intelectual e, conseqüentemente, de maior competitivida-
de na sociedade moderna. Não entraremos aqui nessa discussão, mas é impor-
tante pensarmos até que ponto essa ampliação é necessária, bem como os im-
pactos que ela tem (e terá) sobre a educação nacional.
5.1.2 Educação Superior

O quadro dois expõe a estruturação da educação superior no Brasil,
conforme estabelecido pela LDB 9.394/96.
Quadro 2 Níveis da educação superior.

Nível Nomenclatura/Divisão
Graduação Bacharelado
(3,5 a 5 anos) Licenciatura
Especialização (mínimo: 360 horas)
Pós-Graduação Aperfeiçoamento/outros
Lato Sensu MBA (no Brasil, devido à forma e carga horária, tem o mesmo
grau de especialização).
Mestrado Acadêmico
(24 a 30 meses) Profissionalizante
Pós-Graduação Doutorado Acadêmico
Stricto Sensu (36 a 48 meses) Profissionalizante
Pós-Doutorado Atividades junto a pesquisadores em
(3 a 24 meses) instituições de ensino conceituadas.
No quadro dois, observamos a divisão na Educação Superior. Essa, obvia-

mente, tem mudado desde a LDB 9.394/96, conforme as necessidades impostas
pelo desenvolvimento científico e societário, como falamos anteriormente.
5.1.3 Modalidades
Quando se fala na LDB 9.394/96 sobre modalidades, muitas vezes surgem
dúvidas: não é regularizado? É válido? Sim, as modalidades são legais e

respaldadas por lei. Mas o que vem a ser modalidades de ensino? São formas
determinadas de educação que podem ser desenvolvidas nos diferentes níveis
de educação, seja básica ou superior. Nesse sentido, é um modo diferenciado
de se desenvolver o ensino. Vamos exemplificar? A EaD é uma modalidade
prevista na LDB. Com isso, você pode fazer um curso de graduação à distância
(como é o seu caso) e ter um diploma com as mesmas regalias de um diploma
presencial. Isso se dá porque a modalidade EaD é um modo diferente de ensino.
Vamos ver como estão previstas em Lei? Veja o quadro a seguir.
Quadro 3 Modalidades de ensino.

modalidades
Art. 39. A educação profissional, integrada às dife-
rentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
Educação Profissional aptidões para a vida produtiva.
(Básica, Técnica
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do en-
e Tecnológica) (Art. 39)
sino fundamental, médio e superior, bem como o traba-
lhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possi-
bilidade de acesso à educação profissional.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuida-
de de estudos no ensino fundamental e médio na ida-
de própria.
Educação de Jovens § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamen-
e Adultos (Art. 37) te aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do aluna-
do, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculia-
ridades da clientela de educação especial.
Educação Especial
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes,
(Art. 58)
escolas ou serviços especializados, sempre que, em fun-
ção das condições específicas dos alunos, não for pos-
sível a sua integração nas classes comuns de ensino re-
gular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucio-
nal do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil.

modalidades
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância,
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de edu-
cação continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertu-
ra e regime especiais, será oferecida por instituições es-
pecificamente credenciadas pela União.
Educação a Distância
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a reali-
(Art. 80)
zação de exames e registro de diploma relativos a cur-
sos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação
de programas de educação a distância e a autorização
para sua implementação, caberão aos respectivos siste-
mas de ensino, podendo haver cooperação e integra-
ção entre os diferentes sistemas.
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de
assistência aos índios, desenvolverá programas integra-
dos de ensino e pesquisa, para oferta de educação es-
colar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com
os seguintes objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirma-
ção de suas identidades étnicas; a valorização de suas
Educação Indígena línguas e ciências;
(Art. 78-9) II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e cientí-
ficos da sociedade nacional e demais sociedades indí-
genas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercul-
tural às comunidades indígenas, desenvolvendo progra-
mas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência
das comunidades indígenas.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popula-
ção rural, os sistemas de ensino promoverão as adapta-
ções necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
Educação no Campo I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
(art. 28) reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Fonte: Brasil (1996).

Vale ressaltar que todos os níveis e modalidades se perpassam e são interdepen-

dentes, construindo um sistema. Mas o que é um sistema? Lalande (1999, p. 1034)
define-o como “[...] um conjunto de elementos materiais ou não, que dependem re-
ciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado”.
Essa concepção de sistema apresenta três idéias centrais:
• conjunto de elementos;
• dependência recíproca;
• todo organizado.
Quando falamos de educação, estamos nos referindo a uma totalidade de
ações sociais que envolvem a ação da família, da igreja, dos movimentos sociais,
das instituições de ensino não-escolares e até das escolas e universidades.
É importante entendermos que existem diferenças substantivas entre os
sistemas. Por exemplo, existem:
• sistema de educação;
• sistema de ensino;
• sistema escolar.
Não são todos a mesma coisa? Como se explica? Quando se fala de sistema
de educação, abrangem-se todas as experiências educativas humanas (família,
igreja, partido político, etc.). Quando falamos de sistema de ensino, fazemos
referência às instituições que trabalham com o ensino, sem pertencer ao sistema
escolar, como é o caso do SEBRAE, SESC, SENAC, etc. Ao falarmos de sistema
escolar, tratamos especificamente da escolarização, da educação sistemática e
formal que se implementa em instituições formativas, como faculdades, universi-
dades e unidades escolares, responsáveis diretamente pela educação superior e
pela educação básica respectivamente.
Como se estrutura e funciona o sistema escolar? Observe no quadro a seguir.
Quadro 4 Sistema escolar.

Conselho Nacional de Educação – CNE
Ministério da Educação – MEC
Conselhos Estaduais de Educação – CEE
Órgãos deliberativos,
Secretarias Estaduais de Educação
normativos e executivos
Diretorias Regionais de Ensino – DRE
Conselhos Municipais de Educação – CME
Secretarias Municipais de Educação
Rede de instituições e Educação Básica
escolas: atividades-fim Ensino Superior
Elementos não-materiais
Estrutura de sustentação:
Entidades mantenedoras
atividades-meio
Administração

Perceba, como profissional da educação em formação, que a estrutura

educativa pode ser considerada um todo complexo. Quando falamos em admi-
nistração e/ou gestão da educação, de qual educação falamos? Referimos-nos
a qual estrutura de gestão? É necessário entender quais as especificidades e a
identidade da administração/gestão de uma escola.
Com tantas possibilidades nesse complexo estrutural, pode-se dizer que admi-
nistrar/gestar uma escola é semelhante a administrar/gestar uma outra empresa,
tal como uma padaria, um grande supermercado ou mesmo uma concessionária
de carros? É claro que não! Vimos isso na aula dois.
Em suma, esse todo complexo que é o espaço escolar é único, o que torna o
nosso trabalho educativo cada vez mais instigante e desafiador. Não podemos
apenas conhecer a estrutura e o funcionamento burocrático e pensar que já
dominamos o ato educativo e suas demandas. Essa é uma construção que você,
professor em formação, descobrirá todos os dias em seu trabalho pedagógico.
E, em face da riqueza da nossa diversidade, será um trabalho diferenciado por
toda a sua vida, como profissional da área educativa!
Estudamos a estrutura da educação brasileira, conforme proposição da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9.394/96. Ela divide a
educação em Educação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica é dividida
em três níveis: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. O ensino
superior é divido em graduação e pós-graduação. A pós-graduação pode ser
lato sensu e stricto sensu.
Vimos também que quando se fala de sistema de educação, abrangem-se
todas as experiências educativas humanas (família, igreja, partido político, etc.);
quando falamos de sistema de ensino, fazemos referência às instituições que
trabalham com o ensino, sem pertencer ao sistema escolar, como é o caso do
SEBRAE, SESC, SENAC, etc.; e se, falarmos de sistema escolar, tratamos especifi-
camente da escolarização, da educação sistemática e formal que se implementa
em instituições formativas, como faculdades, universidades e unidades esco-
lares, responsáveis diretamente pela educação superior e pela educação básica
respectivamente. Vimos também que a organização e a estrutura da educação
brasileira é versátil, isto é, tem se adaptado, conforme as necessidades impostas
pela sociedade, pelo mercado e pelo desenvolvimento da ciência.
1. A legitimação das decisões e da ação do gestor escolar é vital para uma

gestão democrática. Nesse sentido, quem o legitima é:
a) a secretaria estadual de educação, por meio das Diretorias Regionais
de Ensino (DRE);

b) a secretaria municipal de educação, por meio de ato do secretário muni-

cipal de educação;
c) a comunidade externa (pais e outros) e interna (professores, conselho
escolar e alunos) da escola;
d) o conselho municipal de educação, composto por representantes de
vários atores sociais.
2. Realize uma pesquisa no Estado/município onde se encontra. Verifique quem

são os membros e o que fazem.
a) Conselho Municipal de Educação (CME)
b) Conselho Estadual de Educação (CEE)
c) Diretoria Regional de Ensino (DRE) ou assemelhado
Na atividade um, a alternativa correta é a letra (c), pois a atividade solicita

quem são os atores envolvidos na legitimação das decisões e da ação do gestor
escolar. A legitimação não é algo dado por decreto ou lei. É algo conquistado
por meio da interação com o todo escolar. Nesse sentido, as alternativas (a), (b)
e (d) estão erradas, pois elas estabelecem legalmente um tipo de legitimação – a
burocrática, mas que não garantem a legitimidade das ações do gestor na loca-
lidade, nem sua aceitabilidade.
Na atividade dois, você procurou a secretaria estadual e/ou municipal de
educação para encontrar as informações solicitadas. Se sua região for atendida
por uma diretoria regional de educação ou similar, é possível encontrar tais infor-
mações. Elas possibilitarão sua compreensão da estrutura burocrática existente no
espaço educacional e quais instâncias são percorridas nos processos decisórios.
Com essas atividades, você compreendeu a estrutura e o funcionamento da
educação no Brasil, que é o objetivo desta aula.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico da Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
Até aqui já vimos a estrutura da educação brasileira. Estudaremos, em sentido

estrito, como os processos avaliativos são vistos pela LDB n. 9394/96 e os possíveis
impactos que esses processos acarretam para a formação e atuação de docentes.

Aula 6
Os processos avaliativos
na LDB n. 9.394/96

• conhecer alguns dos diversos momentos de avaliação descritos na LDB
n. 9.394/96.
Para que a compreensão do conteúdo desta aula seja satisfatória, é importan-

te que você leia o texto de Dirce N. T. de Freitas intitulado Avaliação e gestão demo
crática na regulação da educação básica brasileira: uma relação a avaliar. Esse tex-
to está disponível no sítio: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n99/a11v2899.pdf.>.
Nele, Freitas tece críticas estruturadas à gestão democrática e à ausência de uma dis-
cussão em torno dos processos avaliativos, que é objeto de estudo desta aula.
Quando o assunto é avaliação, parece que cada um de nós tem uma posição.
Alguns são mais favoráveis a um determinado tipo, já outros nem tanto. Porém é
ponto comum: existe a necessidade de estabelecermos processos avaliativos com
a finalidade de conhecermos a aprendizagem realizada. Obviamente, os métodos
são diversos e até contraditórios entre si. Mas como a Lei n. 9.394/96 trata os
processos avaliativos? É sobre esse questionamento que discutiremos nesta aula.
6.1 Falando de avaliação na LDB

A necessidade de avaliar é expressa ainda em primeiro momento pela
própria Constituição de 1988. Em seu artigo 206, ela afirma que
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
[...]
VII – garantia de padrão de qualidade.

Garantir padrão de qualidade é traçar linhas que permitam avaliar a ação

educativa. Também é expressa pelo art. 214, que ao falar do Plano Nacional
de Educação, aponta para a “melhoria da qualidade do ensino”. Essas idéias
são corroboradas pela LDB n. 9.394/96, em seu artigo 3, inciso IX, quando
expressa a mesma necessidade que a constituição de 1988.
Mas não é somente nesse trecho que a LDB usa a idéia de avaliação. Ela está
presente também no art. 9, inciso VIII, quando indica a necessidade de a União
“assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação supe-
rior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino”; no art. 10, no inciso IV, ao apontar que os Estados incumbir-
se-ão de “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectiva-
mente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do
seu sistema de ensino”.
Também está presente no art. 12, incisos I a IV, quando fala de
[...] elaborar a proposta pedagógica; administrar seu pessoal e
seus recursos materiais e financeiros; assegurar o cumprimento
dos dias letivos e horas-aula; velar pelo cumprimento do plano
de trabalho de cada docente; prover meios para a recuperação
dos alunos de menor rendimento; articular-se com as famílias e a
comunidade; criando processos de integração da sociedade com
a escola e informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua
proposta pedagógica (BRASIL, 1996, art.12, incisos I a IV).
No art. 13, incisos I ao VI, aponta que os docentes incumbir-se-ão de

participar da elaboração da proposta pedagógica; elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica; ze-
lar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de re-
cuperação; participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; co-
laborar com as atividades de articulação da escola com as famí-
lias e a comunidade (BRASIL, 1996, art.13, incisos I a VI).
No art. 23, parágrafo 1, aponta para a organização da educação básica,

dispõe que a “escola poderá reclassificar os alunos”.
E no art. 24, incisos I a VII, aponta para a organização dos espaços e
tempos escolares para efetivação do
[...] trabalho escolar; a classificação em qualquer série ou etapa,
por promoção, por transferência e mediante avaliação feita pela
escola; a progressão regular por série, verificação do rendimento
escolar, sendo contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar, a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado, o aproveitamento de
estudos concluídos com êxito e a obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar; o controle de freqüência para
aprovação (BRASIL, 1996, art. 24, incisos I a VII).

Esses são apenas alguns exemplos de como a avaliação é constantemente utili-

zada, de forma direta, por se falar em seus procedimentos ou, de forma indireta, ao
apontar sobre elementos que constituem elementos qualitativos do aprendizado.
Assim, iremos focar especificamente nossa atenção na análise do art. 24 e
seus incisos, pois lançam um olhar geral sobre a avaliação.
6.2 O artigo 24: avaliação da educação básica

O art. 24 da LDB aponta que
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
II – a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante ava
liação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
[...]
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante veri-
ficação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendi-
mento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
VI – o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação.
No artigo 24, especialmente o inciso V volta-se para o estabelecimento de

critérios de sustentação da avaliação do rendimento escolar para dois tipos de
avaliação: a quantitativa e a qualitativa. O que a LDB traz de novo é a imposição

da letra da Lei aos sistemas públicos e particulares de ensino. Busca-se a efeti-

vação de um processo avaliativo contínuo e qualitativo, mediador. Esse processo
se faz urgente, principalmente diante dos altos índices de evasão escolar, repe-
tência e distorção idade-série, bem como, infelizmente, de decisões muitas vezes
arbitrárias e ilógicas sustentadas pelas escolas na avaliação de estudantes em
todos os níveis educacionais.
Ressalte-se que uma avaliação diferenciada já era discutida na Lei
n. 5.692/71, que
[...] já se referia a uma avaliação formativa e à prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e à análise do desem-
penho global do estudante através do acompanhamento contínuo
[...] (HOFFMANN, 2003, p. 34).
De qualquer forma, a referência a uma avaliação “contínua e cumulativa”

na lei já abriu espaço para se repensarem as práticas existentes. É claro que
essas práticas não são transformadas da noite para o dia, nem apenas pela letra
da lei, mas já permitem vislumbrarmos um outro fazer pedagógico, mais huma-
nístico e menos mensurador. Mais qualitativo e menos quantitativo, sem perder
de vista a importância da qualidade dos processos educativos.
Também a presença da possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar e do avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado, descritos nas letras (b) e (c) do inciso V, abriu espaço para se
resgatarem milhares de crianças que se encontravam na situação de distorção
idade-série. Isso permitiu que diversas entidades apresentassem propostas peda-
gógicas interessantes, algumas bem inovadoras, em face da ainda tradicional
estrutura educacional em que nos encontramos.
Esperamos que esse breve olhar sobre a avaliação na LDB n. 9.394/96 o
incite a procurar mais. Faça a leitura dos textos indicados na aula e aprofunde
seus conhecimentos por meio de pesquisas adicionais. Dessa forma, você terá
compreendido a importância dada à avaliação pela legislação brasileira.
Estudamos que a necessidade de avaliar é expressa ainda em primeiro

momento pela própria Constituição de 1988, em seu artigo 206. A LDB
n. 9.394/96, em seu artigo 3, inciso IX, expressa a mesma necessidade de
ter qualidade nos processos educativos. Vimos que a idéia de avaliação está
presente no art. 9, inciso VIII, quando indica a necessidade de a União “asse-
gurar processo nacional de avaliação das instituições de educação”; no art. 10,
ao apontar que os Estados incumbir-se-ão de “autorizar, reconhecer, creden-
ciar, supervisionar e avaliar”, entre outros. Esses são apenas alguns exem-
plos de como a avaliação é constantemente utilizada, de forma direta, por se
falar em seus procedimentos ou, de forma indireta, ao apontar conteúdos que

c onstituem elementos qualitativos do aprendizado. Também vimos que o artigo

24 e seus incisos voltam-se para o estabelecimento de critérios de sustentação
da avaliação do rendimento escolar, a classificação, em qualquer série ou
etapa, a possibilidade de aceleração de estudos, a possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries.
1. Acesse e leia o artigo de Dirce N. T. de Freitas intitulado Avaliação da educação

básica e ação normativa federal, disponível no sítio: <http://www.scielo.br/
pdf/cp/v34n123/a08v34123.pdf>. Após isso, posicione-se em um texto
dissertativo de 20 linhas sobre os programas de avaliação e sua implantação
durante o Governo FHC e possíveis impactos para gestões futuras.
2. Associe a segunda coluna com a primeira coluna.

I. Art. 214, da Cons ( ) Elaboração da proposta pedagógica e provi-
tituição de 1988 mento dos meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento.
II. Art. 12, da LDB
n. 9.394/96 ( ) Possibilidade da aceleração de estudos, vi
sando a melhorar o desempenho e qualidade
III. Art. 23, da LDB
do ensino e aprendizagem.
n. 9.394/96
( ) Melhoria da qualidade do ensino como meta
IV Art. 24, da LDB do Plano Nacional de Educação.
n. 9.394/96
( ) Reclassificação dos alunos segundo o seu de-
sempenho escolar.
A opção que retrata a associação correta é a alternativa:

a) I, II, IV, III c) III, IV, I, II
b) IV, III, II, I d) II, IV, I, III
Na atividade um, você observou que a autora aponta para uma grande
ampliação dos meios e do instrumental de regulação federal da qualidade do
ensino, conjugando as vias de medida e avaliação. Percebeu como ocorreu
nesse período a intervenção do Poder Executivo, as alterações constitucionais e
a edição de leis, ampliando a regulamentação da área e amplificando a regu-
lação normativa federal. Atentou para sua posição sobre isso e não se esqueceu
de fazer vinculações com o que já aprendeu em aulas anteriores.
Na atividade dois, a opção correta é a alternativa (d), pois retrata a perfeita
associação das idéias presentes nas leis 9.394/96 e Constituição Federal de

1988 aplicadas a educação nacional. Já as alternativas (a), (b) e (c), trazem

ordens que não satisfazem às determinações de cada artigo presente na legis-
lação específica. Caso tenha apontado algumas delas, isso é compreensível,
pois essas leis têm proximidades determinativas e muitas vezes geram enganos.
Retome-as cuidadosamente para fixar melhor o conteúdo desta aula.
Se você respondeu corretamente às questões, atingiu o objetivo da aula,
que era conhecer alguns dos diversos momentos de avaliação descritos na LDB
n. 9.394/96.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: Senado Federal, 1988.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à Universidade. Porto Alegre: Mediação, 2003.
Abordaremos sobre o Conselho Nacional de Educação, uma das principais

autarquias do Ministério da Educação, que tem como função formular e avaliar
a política nacional de educação. Vamos compreender como suas atividades
interferem na prática docente em sala de aula.
Anotações


Aula 7
Conhecendo o Conselho Nacional
de Educação
Por Rodrigo Barbosa

• reconhecer a importância do Conselho Nacional de Educação no cená
rio educacional brasileiro, demarcando os objetivos desse órgão no con
texto geral do MEC.
Apesar de abordarmos a presença do Conselho Nacional de Educação –

CNE – perante o debate educacional brasileiro, pedimos a você que pesquise
sobre os outros conselhos presentes na sua localidade. Já que o CNE atua em
nível nacional, seria interessante que você soubesse se há outros órgãos de
atuação mais próximos a você. Há um conselho estadual que trata das questões
educacionais onde você mora? E no seu município, há instituído um conselho
municipal? Caso você não saiba, realize uma pesquisa a esse respeito. Procure
fazer um levantamento das ações desses conselhos e de sua importância para
o desenvolvimento da educação escolar. Esse levantamento inicial é importante,
pois o que veremos nesta aula, a função e as atribuições do CNE no cenário da
educação brasileira, assemelha-se ao trabalho desenvolvido nas esferas muni-
cipal e estadual. Desse modo, tal levantamento será importante para introduzir
os conteúdos que serão estudados em nossa aula.
Em termos históricos, no Brasil, há registros de meados de 1840 que assi-

nalam a criação do primeiro Conselho de Educação. Na verdade, o nome que foi
dado pelos deputados da época era de Conselho Geral de Instrução Pública.
Já no século XX, um conjunto de decretos e leis expressados ao longo das
décadas foi, digamos, estruturando a atual composição do Conselho Nacional
de Educação. Vejamos alguns pontos relevantes dessa legislação.

• Decreto 8659, de 5/4/1911: criou o Conselho Superior de Ensino.

• Decreto 16782-A, de 13/1/1925: criou o Conselho Nacional de Ensino.
• Decreto 19850, de 11/4/193: criou o Conselho Nacional de Educação.
• Lei 4024, de 20/12/61: criou o Conselho Federal de Educação e os
Conselhos Estaduais de Educação.
• Lei 5692, de 11/8/1971: criou os Conselhos Municipais de Educação.
• MP 661, de 18/10/94, convertida na Lei 9131/95: criou, novamente,
o Conselho Nacional de Educação.
• Essa legislação pode ser consultada no sítio do Senado Federal (<http://
www.senado.gov.br>) e no sítio do próprio Ministério da Educação
(<http://www.mec.gov.br>).
O CNE tem algumas atribuições de ordens normativa e deliberativa diante
das matérias de educação do Brasil. Além disso, é um órgão que assessora
direta e indiretamente o Ministro da Educação no desempenho de das funções.
Quando se fala em política pública na área de educação, o CNE está envol-
vido na fórmula e na avaliação, de modo a garantir a qualidade do ensino Brasil
afora, por meio do cumprimento da legislação vigente.
7.1 Estrutura e composição do CNE

O Conselho Nacional de Educação é composto por duas câmaras de
educação que tratam dos mais diferentes temas educacionais, com o objetivo de
buscar alternativas às problemáticas que se apresentam oficiais. Uma câmara
trata, exclusivamente, de assuntos referentes à Educação Básica. A outra é
responsável pelos acontecimentos no âmbito do Ensino Superior.
Em cada uma dessas instâncias há um grupo de pessoas que pesquisa,
debate, analisa temáticas relacionadas à educação, manifestando-se por meio
dos seguintes atos normativos do CNE:
Indicação: ato propositivo subscrito por um ou mais
Conselheiros, contendo sugestão justificada de estudo sobre
qualquer matéria de interesse do CNE.
Parecer: ato pelo qual o Conselho Pleno ou qualquer das
Câmaras pronuncia-se sobre matéria de sua competência.
Resolução: ato decorrente de parecer, destinado a estabelecer
normas a serem observadas pelos sistemas de ensino sobre
matéria de competência do Conselho Pleno ou das Câmaras
(MEC, [s.d.], [s.p.]).
Os três primeiros atos – indicação, parecer e resolução – são os primeiros

passos dos estudos realizados sobre temáticas educacionais levantadas pela
sociedade. Ao final, quando uma indicação é aprovada em sessão plenária,
uma comissão é designada para que aconteça o estudo da matéria. Em seguida,

é feita a elaboração de um parecer. Como fechamento desse processo, é feito o

encaminhando ao MEC para que haja a homologação do Ministro da Educação,
que poderá devolvê-la para um reexame.
7.2 Atuação do CNE

O Conselho Pleno é a reunião das duas câmaras que, juntas, constituem a
estrutura regimental do Conselho Nacional de Educação. Cada câmara, no exer-
cício de sua função, emite pareceres sobre assuntos que lhe são pertinentes.
A atuação do CNE baseia-se na filosofia de controle, de diálogo crítico e,
ao mesmo tempo, de colaboração em relação ao trabalho desenvolvido pelo
Ministério da Educação. O perfil do CNE é baseado na pluralidade das suas
ações, com pessoas qualificadas em seu corpo técnico, deixando claro o seu
compromisso principal, que é a busca de um sentido público da educação brasi-
leira de qualidade.
O CNE tem por incumbência a busca democrática de alternativas e meca-
nismos institucionais que possibilitem, no âmbito de sua esfera de competência,
assegurar a participação da sociedade no desenvolvimento, no aprimoramento e
na consolidação da educação nacional de qualidade. Vale destacar que, quando
falamos em sociedade, estamos nos referindo às várias forças sociais, culturais e
econômicas, na procura de consensos relativos às políticas educativas do Brasil.
Portanto o trabalho desenvolvido pelo CNE visa a garantir a elaboração
de propostas, a partir do desenvolvimento de estudos e de trabalhos de investi-
gação. Esse trabalho tem a finalidade de assegurar opiniões universais a respeito
de diferentes temáticas na área educacional, construindo uma interação entre
governo e sociedade civil. Para que o trabalho alcance a eficácia desejada, há
a exigência de clareza quanto aos objetivos e à flexibilidade na organização
das atividades a serem executadas.
Temos presenciado nos últimos anos uma grande movimentação em torno

da educação nacional. Já é mais do que sabido que a construção de uma socie-
dade mais justa e fraterna só é possível por meio da educação. Contudo essa
educação deve ser construída por toda a sociedade e não apenas pelo governo.
Desse modo, professores, pais, alunos, enfim, todos aqueles que direta ou indire-
tamente tenham suas vidas ligadas à educação escolar participam da construção
de uma nova escola para que possamos também ter uma nova sociedade. Nesta
aula, refletimos sobre a presença do Conselho Nacional de Educação, sobre a
legislação que o ampara, sobre a estrutura e a composição das Câmaras de
Educação Básica e da Câmara de Educação Superior, que integram o colegiado
do Conselho Pleno dessa autarquia do MEC.

1. No cotidiano do Conselho Nacional de Educação, há duas câmaras que

pesquisam, debatem, analisam temáticas relacionadas à educação básica e
superior do nosso país. Cada uma dessas câmaras manifesta-se por meio de
atos normativos, posicionando-se com relação aos assuntos em questão.
O estabelecimento de normas a serem observadas pelos sistemas de ensino
sobre determinada tópico educativo é feito por meio de qual ato normativo?
a) Indicação
b) Parecer
c) Resolução
d) Nenhuma das alternativas anteriores
2. Escreva um pequeno texto (aproximadamente 20 linhas) que destaque a

importância do CNE no processo de consolidação de uma sociedade demo-
crática. Além disso, aponte o que cada instituição escolar pode aprender
com o processo de atuação do referido conselho.
Na atividade um, a alternativa correta é a letra (c). A Resolução é um ato

decorrente de parecer, destinado a estabelecer normas a serem observadas
pelos sistemas de ensino sobre matéria de competência do Conselho Pleno ou
das Câmaras. A alternativa (a) é incorreta porque a Indicação é um ato propo-
sitivo subscrito por um ou mais conselheiros, contendo sugestão justificada de
estudo sobre qualquer matéria de interesse do CNE. A alternativa (b) é incorreta
porque o Parecer é um ato pelo qual o Conselho Pleno ou qualquer das Câmaras
pronuncia-se sobre matéria de sua competência.
Na atividade dois, você explicitou que o CNE, como qualquer outro conselho,
é composto por um grupo de pessoas que emitem opinião sobre um determinado
assunto na área educativa. Essas pessoas, os conselheiros, tratam de questões
do processo de ensino-aprendizagem, deliberam ações que são necessárias à
qualidade da educação. Desse modo, cada instituição escolar deve se espelhar
em sua atuação de modo a construir uma prática educativa participativa e demo-
crática em seus espaços, efetivando, por exemplo, os conselhos escolares, como
veremos em nossa última aula.
BRASIL. Ministério Da Educação. Conselho Nacional de Educação. Disponível

em: <http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=content&task=section&id
=7&Itemid=206>. Acesso em: 1 set. 2008.

Dentro do campo de financiamento da educação escolar, veremos como

se dá a presença de instituições internacionais no contexto da construção de
políticas públicas para a área da educação em nosso país. Afinal, qual o inte-
resse que os organismos internacionais têm na promoção da nossa educação?
Delimitaremos nossas reflexões em cima do Banco Mundial, talvez o maior inves-
tidor externo que o Brasil tem na área educacional. Falaremos, especificamente,
sobre as conseqüências de tais financiamentos no processo ensino-aprendizagem
executado nas escolas espalhadas pelo país.
Anotações



Aula 8
O Banco Mundial
e a educação brasileira
Por Rodrigo Barbosa

• relacionar a política proposta pelos técnicos do Banco Mundial para a
educação pública do Brasil ao desenvolvimento de projetos construídos
no interior das unidades escolares.
A seguir, apresentamos uma série de questionamentos que devem ter respos

antes de iniciarmos nossa aula. Procure debater com seus colegas de telessala
ta
a respeito de cada um deles e, caso seja necessário, faça uma pesquisa em livros
e sítios da internet para facilitar a compreensão da temática. Apresentamos, de
antemão, algumas sugestões de endereços virtuais que podem colaborar com a
atividade proposta: <http://www.bancomundial.org.br> e <http://www.brasil
escola.com/geografia/fmiebancomundial.htm>.
Seguem as perguntas-base.
• O que é o Banco Mundial ou BIRD?
• Qual o projeto político do Banco Mundial para as políticas sociais, em
especial para a educação básica?
• Que papel o Banco Mundial afirma ser destinado à educação para a
consolidação de outra ordem de crescimento mundial?
Essa contextualização prévia colaborará no entendimento das questões que
serão levantadas na aula.
Quem trabalha na escola pública federal, estadual ou municipal, com

certeza, já vivenciou algumas circunstâncias em que a escola que atua(va) sofreu
imposições externas, que objetivavam alterar a dinâmica de trabalho feito, sem
sequer o coletivo funcional ser chamado para debater as propostas. Fatos como

esses são comuns nas redes particulares de ensino, nas quais, no geral, preva-
lece a política do manda quem pode, obedece quem tem juízo. Encontramos,
cada vez mais, situações parecidas na rede pública de ensino.
A história do nosso país é permeada por práticas autoritárias. Decisões
importantes à sociedade freqüentemente ficaram a cargo de um pequeno grupo
de pessoas. Especificamente, no campo da educação, não tivemos outra reali-
dade. Muitas vezes quem pensa a escola pública brasileira não conhece a fundo
seu dia-a-dia, suas dificuldades e necessidades.
O processo de construção de uma escola democrático-participativa caminha
a passos lentos, pois a estrutura autoritária, verticalizada e as relações de
apadrinhamento e de clientelismo ainda se fazem presentes nas relações sociais
e políticas que a escola estabelece junto à sua equipe humana.
Quando delimitamos nosso olhar à escola pública, é comum percebermos
que as grandes mudanças acontecem, comumente, a cada quatro anos, quando
do término de um mandato político e, por conseqüência, o início de outro. Muitas
vezes, quando é efetivada uma mudança de governos, sequer há a continuidade
de programas, projetos e planos que estavam sendo postos em prática.
Com o novo governo, são construídos novos programas, novos planos,
dando prosseguimento ao ciclo vicioso da política nacional. O pior, já na área
de educação, é que esses novos projetos não são debatidos com os profissionais
que atuam na escola, ou seja, não é feita qualquer discussão da política junto
aos que conhecem efetivamente a realidade das escolas.
Não bastando as políticas públicas nacionais, a escola, nos últimos tempos,
tem sido metralhada pela política pública de uma grande e forte instituição
internacional, o Banco Mundial. Vejamos o papel desse banco ante ao projeto
político-pedagógico da escola pública.
8.1 O Banco Mundial e o Brasil

O nome correto do Banco Mundial é Banco Internacional para o Desenvol-
vimento e a Reconstrução – BIRD. O BIRD foi criado no ano de 1944 e apenas
dois anos depois já estabelecia relações com o governo brasileiro.
Sua presença entre nós sempre esteve direcionada ao financiamento de
projetos de infra-estrutura relacionados à economia, à energia, ao transporte e,
mais recentemente, à educação. Na verdade, o Banco Mundial sempre atuou
nos países em desenvolvimento, tendo como meta promover o crescimento econô-
mico por meio de projetos que, no fundo, atendem seus interesses.
Ao longo dos anos, o Banco Mundial foi se auto-intitulando como a única
instituição que possuía recursos que poderiam reduzir a miséria no mundo, lutar
contra o analfabetismo, etc. devido à sua política econômica e a suas estratégias
de ação junto aos pequenos países e países em desenvolvimento, como era (é)
o caso do Brasil.

O Banco Mundial, quando opta por desenvolver um trabalho em um deter-

minado país, cria um grupo de trabalho que, aos poucos, vai impondo seus
modelos, tomando posse inicialmente das particularidades de cada realidade.
Deixa, para o fim, a barganha pelos empréstimos feitos pelos governantes.
Na Educação, seguindo a sua política de imposição, o Banco Mundial impõe
pressão aos governantes nacionais por meio de uma filosofia, que apresenta as
seguintes características:
• apregoa que existe um distanciamento entre suas estruturas capi-
talistas internas e as virtudes proclamadas pela modernidade,
sendo necessária a ajuda externa e a cooperação técnica;
• atesta que os países subdesenvolvidos estão marcados pelo
monopólio das forças oligárquicas e conservadoras na estru-
tura de poder, de forma a dificultar a aceitação de uma nova
mentalidade;
• aponta as dificuldades do governo federal em planejar a
educação, percebendo-a como fator de produção de recursos
humanos necessários ao crescimento econômico desejado,
assim como, por meio dela, preparar mão-de-obra qualificada;
• sugere a abertura de mercados para as empresas multinacio-
nais e os bancos estrangeiros. Em alguns casos, as exigências
de licitações internacionais para compra de livros didáticos
são reveladoras dessa pressão para expansão de mercados
para a venda de produtos e de serviços de empresas de
outros países;
• aconselha a mudança de rumos aos investimentos na educação;
• propõe redução de custos e induzem o pensamento de que
a educação básica seja prioridade de investimentos e os
demais níveis de ensino podem ser ofertados pelas empresas
de ensino privadas;
• pressiona os ministros e os técnicos para que a tomada de deci-
sões favoreça a entrada de capitais por meio de empresas de
construção civil, transporte, telefonia, alimentos e equipamentos,
abrindo mercado para o capital;
• propõe a indução de ações setoriais e isoladas de combate
à má qualidade do ensino e para a reorganização curri-
cular (por exemplo: os Parâmetros Curriculares Nacionais e o
FUNDESCOLA);
• favorece a transferência da educação do serviço público para
as empresas privadas;
• induz atitudes que priorizam uma cultura empresarial para as esco
las, sinalizando uma relação de eficácia entre os recursos públicos
e a produtividade do sistema escolar (SILVA, 2003, [s.p.]).
A presença dos técnicos do Banco Mundial nas esferas educacionais do

nosso país foi rigorosa na década de 1990. O objetivo básico é usufruir da estru
tura organizacional da educação brasileira e, por força do capital, impor algu
mas condições que sejam interessantes para eles, como a continuidade dos em-
préstimos. Assim faz com que o capital continue circulando nas diferentes esferas
governamentais do nosso país.

8.2 O projeto político do Banco Mundial versus o projeto

político-pedagógico libertador
No Brasil, historicamente, a escola pública sempre esteve ligada a um deter-
minado projeto de sociedade. O modelo de escola, então, varia de acordo com
a concepção dos que a pensam. Há processos de modificação diante da hetero-
geneidade e das possibilidades de atuação da escola.
A escola pública pode servir para o controle social. Ela colabora para a
reprodução da ordem socioeconômica e ajusta as pessoas ao modelo social
pensado e dirigido pela elite dominante. Dessa forma, a escola funcionaria como
um aparelho ideológico do Estado, atuando com o objetivo de alienar os sujeitos
que freqüentassem seu espaço. Contudo a escola também pode atuar segundo
os pressupostos da transformação. Os conflitos e as desigualdades encontradas
na sociedade ajudam, assim, a edificar a sua proposta político-pedagógica.
Para entender a relação entre o BIRD e o governo brasileiro, vamos recorrer
ao exemplo apresentado por Silva (2003). A autora expõe que
Quando você está muito “apertado” e o seu dinheiro não dá
para pagar a contas do mês, você corre a um banco e solicita um
empréstimo. Ao ir a um banco, conversa com o gerente, explica
a sua situação financeira e conta suas dívidas. O gerente ouve,
avalia, faz os cálculos e dá a você uma lista de exigências e de
documentos. O gerente também o alerta sobre a necessidade de
ter o “nome limpo”, pois só assim poderá atender sua solicitação.
Caso você preencha todas as exigências da lista, apresente todos
os documentos e tenha “nome limpo”, e se você se compromete a
pagar os juros cobrados, então assina um termo de compromisso,
consciente de que pagará todas as prestações decorrentes dos
empréstimos e com os juros cobrados pelo banco. Após 24 horas,
o dinheiro estará disponível na sua conta e você torna-se devedor
para o banco (SILVA, 2003, [s.p.]).
A relação do Banco Mundial com o Brasil ou com os governos estaduais

acontece de forma semelhante ao exemplo exposto anteriormente. Quando as
esferas públicas necessitam de dinheiro para desenvolverem algum projeto,
acabam se sujeitando às condições importas pelo BIRD. Silva (2003, [s.p.])
acrescenta que
[...] para desenvolver alguns projetos sociais, ambientais, de
infra-estrutura, transporte e agricultura, o governo federal e os
[governos] estaduais, em diferentes momentos históricos, recor-
reram ao Banco Mundial e solicitaram empréstimos; compro-
meteram-se com as regras exigidas pelo Banco. E, em todos os
acordos, assinaram o termo de compromisso, portanto temos uma
dívida com os donos do Banco Mundial.
No caso da educação pública, professores, diretores, funcioná-
rios, estudantes e pais precisam saber que há mais de 50 anos
o Brasil solicita empréstimos ao Banco Mundial e, depois, os

próprios técnicos do Banco pressionam o governo para reduzir os

investimentos em educação, cultura e saúde, para sobrar dinheiro
para pagar a dívida externa. Que os técnicos do Banco e do
MEC ou da Secretaria de Educação decidem quando, onde e
como gastar o dinheiro. Ou seja, o dinheiro vem com rubricas
carimbadas e as escolas apenas estão executando decisões.
Percebemos, então, que o Banco Mundial tem um sério poder de decisão

no processo de construção das políticas públicas brasileiras. Prova disso foi o
conjunto legislativo na área da educação, proposto na década de 1990. LDB,
Plano Nacional de Educação e FUNDEF são alguns acontecimentos que exem-
plificam o que estamos afirmando aqui. O produto final de cada um desses
documentos ficou em sintonia com as políticas do BIRD para a educação.
E essa influência não fica restrita à esfera da legislação. A instituição escolar
também sofre modificações quanto às suas ações pedagógicas cotidianas.
O objetivo da escola acaba sendo transformado, estando ela agora preocu-
pada com a formação de pessoas para servirem o mercado, desvalorizando a
formação humana para o exercício consciente da cidadania.
O processo de avaliação também sofre modificação diante das exigências
implícitas do Banco Mundial. O lado quantitativo apresenta maior relevância do
que o qualitativo; é preciso alcançar números, metas, rendimentos, deixando de
lado os princípios básicos de ensinar e aprender, construção da autonomia e
participação social.
As escolas, de acordo com a política do Banco Mundial, devem apenas
executar os planos e os projetos vindos de cima, das Secretarias de Educação
e outras instituições que estão preocupadas apenas em seguir as delimitações
do BIRD. Desse modo, transparece uma política que desqualifica e descarta o
corpo funcional da instituição. Com relação aos professores, especificamente,
fica somente a função de executor, eles não precisam mais pensar na elabo-
ração do seu plano e na avaliação do trabalho que está sendo executado junto
aos alunos.
Dá para imaginar como fica o projeto político-pedagógico da escola, não?
Pois é, o que deveria servir como base integradora de todas as ações pensadas
e executadas no espaço escolar, acaba se tornando mais um enfeite de prate-
leira, sem significado, sem vida.
O exemplo de política pública do Banco Mundial já esteve muito mais
presente em nosso meio educacional, principalmente entre o final da década
de 1990 e o início deste novo século. Entretanto há muitos modelos país afora
que ainda seguem o ritmo proposto pelo BIRD, mas há muitos outros também
que apontam à direção oposta, valorizam o profissional da educação, enquanto
sujeito pensante, resgatam o valor da escola, enquanto espaço social de
formação de vidas humanas cidadãs, com uma proposta sustentada na gestão
democrático-participativa.

Apontamos que alguns ainda negam que o Banco Mundial exerce poder na
educação nacional. Mas não há mais como ignorar sua presença nas esferas
oficiais e também no dia-a-dia da escola pública. Os programas, os planos e os
projetos do BIRD chegam às instituições de ensino de modo autoritário, sem a parti-
cipação da comunidade escolar. É preciso “apenas” preencher os formulários e
apresentar os resultados, concordando ou não com as propostas apresentadas.
Os educadores que atuam nas escolas de educação básica estão sendo
tratados como simples marionetes nas mãos dos técnicos e dos conselheiros do
BIRD, tendo de executar os procedimentos burocráticos que lhes são passados.
Porém não são todos os educadores que aceitam essas imposições passivamente.
Há aqueles que persistem na luta em defesa da escola pública, democrática e
popular, contrariando a proposta do Banco Mundial e os interesses da classe
empresarial, preocupada somente com os aspectos quantitativos e com o modelo
gerencial racional de gestão no espaço público.
Vimos, nesta aula, que o Banco Mundial, na verdade, chama-se Banco Inter-
nacional para o Desenvolvimento e a Reconstrução. É uma instituição que atua
nos países em desenvolvimento, objetivando a promoção do crescimento econô-
mico por meio de projetos que, no fundo, atendem seus interesses. No campo da
educação, vimos que sua proposta pedagógica é oposta a defendida pelos edu-
cadores que acreditam em um processo educativo democrático, libertador.
1. Você, que está no quinto período do curso de Pedagogia e já vivenciou a

realidade de uma escola por meio do estágio supervisionado, sabe que o
documento mais importante dessa instituição é o projeto político-pedagógico,
conhecido também como PPP. Pois bem, nesta aula, vimos que o dia-a-dia da
escola também recebe influência da proposta política de educação do Banco
Mundial, fazendo com que o PPP, muitas das vezes, fique esquecido. Pensando
nisso, reúna-se em grupo com outros colegas de telessala (quatro integrantes,
no máximo), discutam e registrem alguns apontamentos que devem preva-
lecer na proposta político-pedagógica de uma escola que tenha como filo-
sofia um processo educativo democrático, dialógico e emancipador.
2. Leia as sentenças abaixo que apontam características de atuação do Banco

Mundial frente às questões educacionais.
I – aponta as dificuldades do governo federal em planejar a
educação, percebendo-a como fator de produção de recursos
humanos necessários ao crescimento econômico desejado, assim
como, por meio dela, preparar mão-de-obra qualificada;

II – sugere a abertura de mercados para as empresas multinacio-

nais e os bancos estrangeiros. Em alguns casos, as exigências
de licitações internacionais para compra de livros didáticos são
reveladoras dessa pressão para expansão de mercados para a
venda de produtos e de serviços de empresas de outros países;
III – aconselha a mudança de rumos aos investimentos na educação;
IV – propõe redução de custos e induzem o pensamento de
que a educação básica seja prioridade de investimentos e os
demais níveis de ensino podem ser ofertados pelas empresas
de ensino privadas;
V – pressiona os ministros e os técnicos para que a tomada de
decisões favoreça a entrada de capitais por meio de empresas de
construção civil, transporte, telefonia, alimentos e equipamentos,
abrindo mercado para o capital (SILVA, 2003, [s.p.]).
Assinale abaixo a alternativa que aponta as sentenças que comprometem

a construção e a efetivação de um projeto político-pedagógico libertador
dentro dos espaços escolares.
a) Somente as sentenças I, II e V.
b) Somente as sentenças I, III, IV e V.
c) Somente as sentenças II, III e IV.
d) Todas as sentenças.
O objetivo proposto para esta aula é relacionar a política proposta pelos

técnicos do Banco Mundial para a educação pública do Brasil ao desenvolvi-
mento de projetos construídos no interior das unidades escolares. Vamos verificar
se você o atingiu?
Na atividade um, vocês destacaram que o projeto político-pedagógico é
um instrumento de suma importância para o enfrentamento dos desafios que
se apresentam na escola. Ele precisa ser encarado como uma metodologia de
trabalho para todos aqueles que fazem parte do cotidiano escolar. O PPP, então,
tem como função dar uma direção à instituição escolar. Há um conjunto implícito
e/ou explícito de ações que, articuladas entre si, delineia os rumos do processo
ensino-aprendizagem desenvolvido na escola. É preciso que se encare a cons-
trução do PPP além das exigências legais, pois, na verdade, ele deve estar ligado
à qualidade que se busca com o trabalho pedagógico que é desenvolvido.
A resposta correta da atividade dois é a letra (d). Todas as sentenças desta-
cadas compõem o rol da filosofia de atuação do Banco Mundial no campo da
educação. Isto é, todas elas vão contra o projeto político de educação emanci-
patório, crítico e participativo.

SILVA, Maria Abadia da. Do projeto político do Banco Mundial ao projeto

político-pedagógico da escola pública brasileira. Cadernos CEDES, Campinas,
v. 23, n. 61, 2003.
Continuando a discussão referente à presença de outros sujeitos no processo

de construção da educação brasileira, na próxima aula, tentaremos revelar o
que está implícito nas propostas de políticas públicas dos empresários nacionais
e a luta dos sindicatos em defesa dos profissionais da educação e da própria
educação brasileira.
Anotações


Aula 9
Outros sujeitos da educação:
os empresários e os sindicatos
dos trabalhadores
Por Rodrigo Barbosa

• desvendar os ideais da classe empresarial quando da proposição de
políticas públicas e a atuação dos sindicatos que representam os traba-
lhadores da educação na sociedade brasileira.
Você já ouvir falar em algum sindicato? E na área da educação, quais os

sindicatos que você conhece? Na sua cidade, há um sindicato que representa
os interesses dos profissionais da educação? Pois bem, para esta aula, pedimos
que você se reúna com dois ou três colegas de telessala, formando um pequeno
grupo, para que possam fazer um levantamento dos motivos que levam um
professor, por exemplo, a se filiar em um sindicato que o represente. Enumere os
pontos positivos e os negativos diante da possibilidade dessa filiação sindical.
Esse levantamento é importante para criarmos uma base de estudo inicial, já
que refletiremos sobre duas importantes instâncias presentes no contexto da
educação nacional: os empresários e os sindicatos.
Desde a última década do século passado, a sociedade brasileira, comun-

gando com a sociedade mundial, vem sofrendo uma série de transformações de
ordem política e econômica, ajudando a solidificar em nosso território a ideo-
logia neoliberal dentro de um contexto globalizado.
Encontramos nos discursos oficiais e, principalmente, no discurso empresa-
rial, a necessidade de reformulação das políticas públicas em função do quadro
competitivo encontrado em nossa sociedade. Esse é o discurso deles, ou seja, da

classe empresarial, que tem seus interesses próprios, sempre voltados aos fatores
econômicos. A educação acaba não sendo considerada um direito social a ser
garantido aos cidadãos.
O Estado não pode fugir das suas obrigações perante a população. Não é
cabível a submissão e a cumplicidade diante dos que detêm o grande capital. É
preciso que haja vínculo com representantes de outras “instituições” que ajudam
na formação da sociedade. Quando temos um Estado que atua somente de
acordo com os interesses do capital, na verdade, temos um Estado preocu-
pado em representar somente uma classe social, a dos dominantes. Com isso,
as demais classes, principalmente aquelas que representam a população de
baixa renda, acabam sofrendo mais um processo de exclusão. Além da exclusão
econômica, essas pessoas passam a ser abandonadas pelo seu próprio “pai” (e
não queremos aqui defender a concepção de Estado paternalista).
Nesta aula, discutiremos sobre a presença de duas importantes categorias
no contexto da educação brasileira: os empresários e os sindicatos.
9.1 Os empresários e a educação como panacéia

As empresas, quando se relacionam com os governos, têm como prioridade
principal o mercado econômico. Desse modo, percebemos que há uma relação
desigual, se comparada com outras classes sociais, descartando cada vez mais
os processos democráticos. A conseqüência disso é o aumento das desigual-
dades sociais.
Em uma relação capitalista não há a mínima preocupação com as aberra-
ções e antagonismos sociais. É o mercado, por meio das ações empresariais,
que direciona a vida cotidiana nos aspectos políticos, econômicos e sociais,
legitimando seus interesses e, por conseqüência, determinando o aumento da
exclusão social.
Quando os empresários defendem uma economia mais aberta ao capital
externo, sem grande influência do governo, o objetivo principal é garantir um
padrão econômico e político que sustente e reproduza seus interesses. Enquanto
isso, os trabalhadores sofrem inúmeros transtornos para participar ativamente da
sociedade em que vivem.
Essa tentativa de instalar uma nova ordem social, que está voltada somente
aos interesses da elite econômica, faz com que os interesses de outras esferas
sociais sejam descartados. E, no processo de construção dessa “nova ordem”, a
educação exerce uma função estratégica.
Temos presenciado muitas mudanças tecnológicas e novos processos produ-
tivos sendo instalados ao longo desses últimos anos. Esses dois aspectos, por si só,
fazem com que os empresários exijam de seus trabalhadores uma melhora cons-
tante na qualificação. A educação, assim, assume uma responsabilidade maior,

pois se apresenta como elemento básico no processo de construção de uma eco-

nomia mais competente e de uma sociedade mais justa, à medida que colabora
na formação dos trabalhadores. Além disso, o empresariado encontrou na edu-
cação a solução para as pessoas desempregadas, já que abre possibilidade para
que elas se requalifiquem, buscando novos espaços no mercado de trabalho.
Não é difícil perceber que os empresários demonstram ter uma concepção
de educação bem tecnicista. De certa forma, há uma preocupação em apontar
para o governo que o sistema educacional precisa ser modificado, incorpo-
rando, é claro, às idéias “deles”.
Esse desejo de participar do processo de estrutura, organização e gestão
da educação nacional foi refletido nas políticas públicas implantadas nos anos
1990. Seguindo “sugestões” dos empresários, os governantes brasileiros criaram
mecanismos para poder controlar a educação do país, tanto no que se referia à
aprendizagem dos estudantes quanto às instituições de ensino. Na verdade, os
empresários queriam deixar o sistema de ensino em consonância com as exigên-
cias do setor produtivo. Afinal, o capital vai procurando sempre gerenciar esse
setor com o propósito de aumentar as taxas de acumulação.
Exige-se, cada vez mais, que os trabalhadores se envolvam mais e mais
com o processo de produção. Contudo essas exigências não são transfor-
madas em aumento salarial, o que caracteriza um processo de exploração
dos trabalhadores.
O pensamento do empresariado para a educação tem como base as propo-
situras advindas do Banco Mundial, o qual segue à risca a Teoria do Capital
Humano. Tal teoria sempre se fez (faz) presente quando houve (há) tentativas de
ligação entre qualificação profissional e diminuição da pobreza, de acordo com
uma perspectiva neoliberal.
Não é possível que tenhamos uma visão tão determinista assim como a dos
liberais. Reduzir a problemática da pobreza ao campo individual é desconsi-
derar todos os fatores sociais que colaboram para que ela faça parte das nossas
vidas. Afinal, por que os empresários não falam do bloqueio existente às outras
esferas sociais que são imprescindíveis à vida, ao exercício da cidadania?
É impressionante como o discurso dos empresários sempre recai na formação
de capital humano, enquanto elemento constituinte de uma economia mais
competitiva ou enquanto elemento favorável para a qualificação das pessoas
que procuram trabalho.
Devemos ficar atentos à crise do desemprego que estamos vivenciando
atualmente. Essa crise só ratifica a insuficiência da escola diante de tal quadro.
Formação escolar não é mais garantia de trabalho. A escola deixou de ter uma
relação de proximidade com o mercado de trabalho. Educação e emprego, nos
tempos atuais, não se articulam assim de modo tão fácil (GENTILI, 2000).

A qualidade defendida pelos empresários para a educação é aquela que

permite a qualificação da força de trabalho. Com essa concepção, o que presen-
ciamos é a dependência da escola aos interesses das empresas, ou seja, da elite
política e economicamente dominante. Se seguirmos o discurso da classe empre-
sarial e não tivermos uma visão crítica do assunto, poderemos nos iludir e pensar
que a culpa do desemprego que assola a humanidade é nossa. Mas não é! A
teoria educacional advinda dos empresários não faz referência às possibilidades
efetivas de participação da maioria da população. Assim se faz necessária uma
mobilização da sociedade brasileira, mostrando “o outro lado moeda”, a que
aponta perspectivas para a construção de uma educação com qualidade social.
9.2 Os trabalhadores se organizando

Agora que já vimos como se dá a presença da classe empresarial nos
trâmites da educação brasileira, é preciso conhecer o outro lado da moeda.
Assim pensamos ser importante verificar como os profissionais da educação se
organizam para combater as desmazelas proporcionadas, muitas das vezes,
pelos que detêm o poder no Brasil.
Como qualquer jogo político, há pessoas que optam pela proposta de um
grupo e, felizmente, outros optam pela proposta de um outro grupo. Esse é um
dos pontos-chave para a construção da democracia em uma nação. Vamos,
então, conhecer um pouco a história da organização sindical na esfera da
educação e a luta em defesa da escola pública de qualidade.
A história do sindicalismo no Brasil confunde-se, como não poderia ser dife-
rente, com a própria história do Brasil. Teve períodos em que houve grande
envolvimento com os acontecimentos sociais, defendendo a classe trabalhadora,
lutando contra regimes de governo autoritários, etc. Porém houve momentos em
que esteve atrelado ao governo, atuando conforme os interesses oficiais.
Pensamos que um marco importante para iniciarmos nossas reflexões é a
década de 1930, com a Revolução de Vargas. Foi a partir desse período que o
Brasil começou a se fortalecer enquanto Estado Nacional. O governo iniciou um
processo de fortificação das relações básicas e fundamentais com as diferentes
estruturas sociais. Como parte desse processo, os sindicatos, que já tinham uma
história de organização e movimentação da classe trabalhadora, tiveram suas
estruturas atreladas ao Estado.
Mesmo diante de um quadro dominado pelo governo, em que alguns sindi-
catos acabaram se estruturando de modo corporativista, muitos outros não desis-
tiram da defesa da classe trabalhadora. E conseguiram vitórias significativas
como a Lei de Férias, o descanso semanal remunerado, a jornada de oito horas,
a regulamentação do trabalho da mulher e do menor, entre outros.
Nas décadas seguintes, de 1940 e 1950, a classe trabalhadora foi dobrando
o seu número no Brasil, reunindo-se, principalmente, nas indústrias e no campo.
Esse aumento também refletiu no número de sindicatos.

Com o golpe militar de 1964, os representantes sindicais sofreram uma in-

tensa repressão política, assim como a grande maioria da sociedade. Milhares
de entidades sindicais foram desmanteladas nos diferentes estados da federação.
Líderes foram cassados, presos, torturados, assassinados. O sindicalismo, com cer-
teza, sofreu a maior coação da história brasileira. Porém houve um longo processo
de resistência que se desenvolveu durante o período mais duro da ditadura.
A década de 1970 foi caracterizada por um sindicalismo de luta, de busca
de independência de classe. Houve uma grande explosão do sindicalismo, que
estruturou seu trabalho diante de um mundo já estruturado de acordo com a
importância do capital. A ascensão do sindicalismo, na verdade, é fruto da
tomada de consciência da sociedade que não se organizou apenas por meio
dos sindicatos; muitas associações, organizações, movimentos foram surgindo
entre a camada trabalhadora do nosso país.
Já as duas últimas décadas do século XX foram marcadas por mudanças no
espaço, na concepção e na atuação dos movimentos sindicais. Essas mudanças
foram tão significativas que, ainda hoje, prevalece o modelo sindical que foi
frutificado no final da década de 1990.
O que era confronto torna-se cooperação. A prática sindical, modelando-se
à lógica de mercado, foi incorporando algumas aflições do dia-a-dia no seu tra-
balho. Desse modo, produtividade, competitividade e lucratividade das empresas
começaram a fazer parte da pauta das discussões da classe trabalhadora.
9.3 O sistema educacional e os profissionais da educação

Quem trabalha com educação em nosso país sabe muito bem o tamanho
das dificuldades encontradas. De modo geral, professores e demais funcionários
são mal remunerados, não têm o respeito dos alunos, da comunidade e dos
governantes, e as condições de trabalho são inadequadas.
Os profissionais da educação têm vivido péssimas condições de vida e de
trabalho, fruto da política neoliberal no mundo regido pelo capital. Quem traba-
lha na esfera pública, sofre com o arrocho salarial, com a falta de recursos e de
condições de desenvolver um bom trabalho pedagógico, com a falta de um pla-
no de carreira, com a insegurança previdenciária. Já quem atua no setor priva-
do sofre com a falta de estabilidade e de autonomia para o desenvolvimento do
trabalho, com a redução dos salários, com a destruição dos direitos trabalhis-
tas. Enfim, esse cenário não é de exclusividade dos profissionais da educação.
A grande maioria dos trabalhadores brasileiros vem sofrendo com isso.
A construção de uma nova política educacional passa pela reformulação
da política econômica que rege o país. Ainda hoje, há fortes ligações com o
modelo econômico neoliberal. O Brasil, com seus governantes e sua população,
precisa construir uma política educacional que valorize seus trabalhadores, inde-
pendentemente da função que desempenham. Recuperar os salários, propiciar
um conjunto de ações que ajudem na formação enquanto estiverem atuando,

restaurar o status social dos que atuam no exercício do magistério, valorizar o

espaço escolar devem ser a base estrutural da nova política na educação.
Entendemos que essa mudança passa pela luta dos trabalhadores. É preciso
unir as diferentes ações que vêm acontecendo em cada setor da classe traba-
lhadora em prol de uma política geral a favor do desaparecimento completo do
modelo capitalista neoliberal.
Enquanto a burguesia, de modo conservador, defende a política neoliberal
em benefício próprio, a classe trabalhadora deve caminhar em direção oposta,
lutando contra o modelo econômico que foi constituído na década de 1990
em nosso país. E os esforços e a união dos trabalhadores têm servido para
nos mostrar que ainda há possibilidades de visualizarmos um cenário diferente,
menos desigual, mais justo e democrático no Estado brasileiro.
9.4 O movimento sindical: lutas sociais da atualidade

Como tentativa de retratar a realidade em que vivemos, é preciso conhecer
alguns trunfos e debilidades das lutas sociais do século XXI. No Brasil, há
(pasme!) vinte mil sindicatos, aproximadamente. Esse número é exorbitante, se
comparado com países como a Inglaterra, os EUA e a França, que têm menos
de mil entidades sindicais.
O modelo sindical brasileiro é cartorial, ou seja, a unicidade sindical
formada em lei e as contribuições financeiras de caráter obrigatório garantem a
existência de qualquer sindicato, mesmo que não tenha uma forte representativi-
dade da categoria.
É possível ver dois, no texto a seguir, modelos marcantes que representam
a classe trabalhadora brasileira e que mostram a desunião na oposição do
modelo econômico-político neoliberal.
A Força Sindical (FS) defende as privatizações e a redução
de direitos sociais e trabalhistas. [...] A Força sindical, além
de defender a desregulamentação do mercado de trabalho,
defendeu também a privatização das empresas públicas e o
fez de modo ativo e militante, formando os “clubes de investi-
mentos” que atraíram os funcionários daquelas empresas para
a proposta de privatização. Essa posição conservadora da FS é
também a posição de outros agrupamentos sindicais de menor
importância, como a denominada Social Democracia Sindical
(SDS), que reúne algumas centenas de sindicatos pelegos e de
carimbo pelo Brasil.
A parte mais combativa do movimento sindical, representada pela
Central Única dos Trabalhadores (CUT), é oposição ao modelo
capitalista neoliberal. A CUT se posicionou contra a política de
privatização e de abertura comercial. De resto, é importante frisar
que essa “parte sã” do sindicalismo brasileiro é muito mais orga-
nizada e representativa que todas as demais centrais sindicais

juntas. Mas, é necessário reconhecer que a combatividade que a

CUT exibia na década de 1980 foi substituída por uma atuação
mais moderada. Na década de 1980, a CUT deu grande impor-
tância à ação sindical de massa, unificada nacionalmente, contra
a política econômica do Estado brasileiro. Foram expressão dessa
linha as cinco grandes greves nacionais de protesto organizadas
naqueles anos - que atingiram, duas delas, a marca de mais de
vinte milhões de grevistas – e a mobilização popular que a CUT
organizou para pressionar a Assembléia Nacional Constituinte a
aprovar leis favoráveis aos trabalhadores. Na década de 1990,
ao contrário, o sindicalismo cutista refluiu para uma ação locali-
zada, fragmentada por setor econômico e por empresa, e nutriu
a ilusão de que seria possível substituir a luta por propostas tecni-
camente sofisticadas que seriam aceitas por empregadores e pelo
governo (BOITO JR., 1999, p. 72).
Podemos perceber que o movimento sindical brasileiro, de forma geral, tem

uma estrutura organizacional dividida em dois grandes grupos: o da CUT e o da
Força Sindical. Dois grupos que, apesar de representarem a classe trabalhadora
do Brasil, têm pensamentos e atos políticos distintos.
Reiteramos, então, que o conjunto dos movimentos populares existentes no
Brasil não está passivo diante do neoliberalismo. Entretanto percebemos que
esse movimento popular também não está totalmente unido na luta contra a
política neoliberal.
A luta por um novo sistema educacional e pela valorização dos profissionais
que ali atuam perpassa pela união do seu próprio movimento. A superação
dos particularismos, que ajudam a dividir o movimento sindical, buscando uma
maior organização da classe trabalhadora, é imprescindível diante do atual
quadro brasileiro.
Vamos concluir nossa aula, afirmando que é com o espírito de luta que muitos
educadores optam por sindicalizar-se como tentativa de garantir os direitos
necessários ao bom desempenho da função, além de propiciar um canal a mais
no processo de formação permanente da pessoa e do profissional. A sindica-
lização não é obrigatória àqueles que trabalham no setor da educação e aos
demais trabalhadores brasileiros. Porém, como diz o próprio ditado popular, “a
união faz a força”.
Revelamos os interesses que estão implícitos nas propostas educacionais

apresentadas pelos empresários brasileiros à sociedade e estudamos sobre a
presença do sindicalismo brasileiro na educação brasileira. Foi possível perceber
que cada uma das esferas estudadas defende seus interesses. Os sindicatos,
por sua própria história de luta, apresentam uma perspectiva de atuação que
envolve um maior número de pessoas que representam a classe trabalhadora do

país. Os empresários, por sua vez, preocupam-se com a formação do capital

humano e, por conseqüência, o modelo de educação é aquele que permite a
qualificação da força de trabalho.
1. Que tal fazer uma pesquisa-campo no seu município? Pois bem, faça um
levantamento dos sindicatos presentes na sua cidade, na sua região, inde-
pendentemente da classe trabalhadora que representam. Mas, é claro,
pedimos que você dê uma atenção maior àqueles que estão relacionados
à educação. Vá até o sindicato, com um grupo de colegas de telessala,
converse com seus diretores, procure saber como é o dia-a-dia do sindica-
lismo, como é a sua atuação, levante o número de trabalhadores que são
filiados, quais são as causas em que mais atua, os benefícios que oferece
aos sindicalizados, etc. Procure organizar um debate, na própria telessala,
contando com a presença de alguns diretores dos sindicatos pesquisados
e, se possível, convide também os empregadores, pois assim você não está
privilegiando um só lado. Permita que haja diálogo entre ambas as partes.
Lembre-se de partilhar os resultados com os professores e demais acadê-
micos por meio da interatividade no portal virtual.
2. Tendo como base as grandes instituições sindicais presentes no Brasil, assi-

nale a alternativa que aponta a representação trabalhadora que mantém um
posicionamento de oposição à política de privatização.
a) Central Única dos Trabalhadores
b) Força Sindical
c) Conjunto dos Trabalhadores Brasileiros
d) Comando Nacional dos Operários
O desenvolvimento de um curso na modalidade EaD não pode ficar restrito

aos textos do caderno de estudos e atividades, às teleaulas. Você também é
responsável por sua formação! Por isso propomos a atividade um. Assim nada
melhor do que você, em conjunto com os colegas de telessala, promover algumas
situações que venham a enriquecer a caminhada universitária. E o estabeleci-
mento de vínculos com outras instituições sociais ajuda, e muito, no processo de
constituição da sua autonomia, buscando outras fontes além daquelas disponí-
veis na estrutura do nosso curso.
Na atividade dois, a letra (a) é a resposta correta. A CUT, para muitos,
é a parte mais combativa do movimento sindical brasileiro. Alguns, inclusive,

afirmam que ela é a “parte sã” do sindicalismo brasileiro; muito mais organi-
zada e representativa que todas as demais centrais sindicais juntas.
desvendar os ideais da classe empresarial quando da proposição de políticas
públicas e a atuação dos sindicatos que representam os trabalhadores da
educação na sociedade brasileira.
BOITO JR., Armando. Política neoliberal e sindicalismo no Brasil. São Paulo:

Xamã, 1999.
GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa inte-
gradora In: FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: pers-
pectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 2000.
O diploma de graduação não significa o término da sua edificação enquanto

educador. Ele é mais uma etapa na vida, nem mais importante, nem menos
importante. No nosso entender, o importante mesmo é que você tenha consci-
ência de que a sua formação deve ser permanente. Aqui, na universidade, você
está buscando uma formação de acordo com a lei. E é sobre isso que discuti-
remos na próxima aula.
Anotações



Aula 10
A formação de professores
na LDB n. 9.394/96

• conhecer a definições sobre a formação de professores presentes na
LDB n. 9.394/96, no decreto n. 3.276/99 e na lei n. 11.301/06.

tante que você leia o texto de Silke Weber intitulado Como e onde formar profes
sores: espaços em confronto. Esse texto está disponível no sítio: <http://www.
scielo.br/pdf/es/v21n70/a08v2170.pdf>. Nele Weber faz uma retrospectiva
da formação de professores nas Leis n. 4.024/61, n. 5.692/72 e, especial-
mente, a Lei n. 9.394/96, que é objeto de estudo desta aula.
Quando se fala em formação de professores, normalmente é um assunto

que faz com que todos os envolvidos em educação parem e escutem. De fato,
a formação inicial e a formação continuada dos profissionais da educação têm
estado em destaque desde que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) n. 9.394/96 foi aprovada. Primeiro, pela exigência que ela impôs da
formação em nível superior e, segundo, pelo discurso que a elevação do nível
de formação dos profissionais garantiria qualidade de ensino. Essas são idéias
que discutiremos nesta aula.
10.1 Comecemos pelo princípio

Como já discutimos em aulas passadas, a aprovação de uma legislação
específica significou, pelo menos em termos legais, a melhoria e ampliação das
oportunidades de ensino e de aprendizagem. A LDB n. 9.394/96 em vigor
destina o título VI, artigos 61 a 67, aos profissionais da educação. Nesses artigos
são apontadas inovações e imposições ao fazer docente, como discutiremos.

10.1.1 Artigos 61 a 63
Comecemos pelo princípio. Vamos focar nosso olhar na formação específica
declarada na Lei. Os artigos 61 a 63 da Lei n. 9.394/96 definem que
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo
a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de
ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admi-
tida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino funda-
mental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Reconhece-se nesses artigos que a formação do professor deveria ocorrer no

ensino superior, porém seu núcleo de formação não é único, já que deve atender
múltiplos objetivos presentes em cada nível e modalidade de ensino, bem como
a características das fases do educando. Fica claro também que o espaço forma-
tivo não ocorre somente na academia e que a formação pode acontecer por
outros meios, tais como cursos específicos de formação pedagógica (comple-
mentação de estudos).
É importante observarmos que o artigo 61, em seu inciso I, volta sua
atenção para a difícil relação teoria e prática. Espera-se que a formação dos
profissionais da educação permita uma associação desse par dicotômico. A
formação inicial seria, segundo o inciso, aprimorada também pela formação
continuada, que é encarada como capacitação em serviço. Já o inciso II agrega,
à formação específica dos profissionais, a possibilidade de aproveitamento de
quaisquer outras formações e experiências anteriores que possam auxiliar na
formação do professor.
Esses artigos tiveram sua regulamentação dada pelo Decreto 3.276, de
6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de

professores para atuar na educação básica. Os artigos 2 e 3, do referido

decreto, apontam que
Art. 2o Os cursos de formação de professores para a educação
básica serão organizados de modo a atender aos seguintes
requisitos:
I – compatibilidade com a etapa da educação básica em que
atuarão os graduados;
II – possibilidade de complementação de estudos, de modo a
permitir aos graduados a atuação em outra etapa da educa
ção básica;
III – formação básica comum, com concepção curricular integrada,
de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor
na formação para atuação multidisciplinar e em campos especí-
ficos do conhecimento;
IV – articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes
programas e processos de formação continuada.
Art. 3o A organização curricular dos cursos deverá permitir
ao graduando opções que favoreçam a escolha da etapa da
educação básica para a qual se habilitará e a complementação
de estudos que viabilize sua habilitação para outra etapa da
educação básica.
§ 1o A formação de professores deve incluir as habilitações
para a atuação multidisciplinar e em campos específicos do
conhecimento.
§ 2o A formação em nível superior de professores para a atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente
em cursos normais superiores.
§ 3o Os cursos normais superiores deverão necessariamente
contemplar áreas de conteúdo metodológico, adequado à faixa
etária dos alunos da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetização
e áreas de conteúdo disciplinar, qualquer que tenha sido a
formação prévia do aluno no ensino médio.
§ 4o A formação de professores para a atuação em campos
específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatu-
ra, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especiali-
dade, em qualquer etapa da educação básica (BRASIL, 1999,
arts. 2 e 3).
Observamos que, com essa regulamentação, ampliou-se a idéia de que os

profissionais da educação deveriam ter uma formação mais diversificada, inte-
grada à sociedade, multidisciplinar e que a formação continuada deveria ser
parte intrínseca desse processo educativo. Ressalte-se ainda que o parágrafo 2
do art. 3 teve seu texto alterado, quanto à formação para professores, de exclu-
sivamente em cursos normais superiores, para preferencialmente, por meio do
Decreto n. 3.554, de 7 de agosto de 2000.

Ainda no Decreto n. 3.276/99, estabelecem-se as competências necessá-

rias para a atuação do professor, no art. 5, parágrafo 1:
I – comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos
inspiradores da sociedade democrática;
II – compreensão do papel social da escola;
III – domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significa-
dos em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar;
IV – domínio do conhecimento pedagógico, incluindo as novas lin
guagens e tecnologias, considerando os âmbitos do ensino e da
gestão, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos;
V – conhecimento de processos de investigação que possibilitem
o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI – gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Com isso se dá o tom da formação dos profissionais da educação: compro-

metimento com a aprendizagem dos alunos, por meio de sua própria formação
bem estruturada; compreensão de sua própria existência no ambiente social e
domínio dos aspectos pedagógicos, entre outros.
10.1.2 Artigo 64 a 66
Vamos a diante em nosso estudo da legislação? Nosso enfoque agora são
os artigos 64 a 66 da Lei n. 9.394/96. Eles definem que
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administra
ção, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência
de título acadêmico.
No artigo 64 da LDB, está estabelecido que a formação de profissionais

da educação para áreas específicas tais como administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional, seria feita de duas formas
possíveis: em curso de graduação e na pós-graduação. Porém os Pareceres
CNE/CP n. 5, de 13/12/2005 e CNE/CP n. 3, de 21/2/2006, bem como a
Resolução CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia, em seu artigo 10, extinguiu a possibi-
lidade de essas áreas específicas ocorrerem na graduação.
Recentemente, o Parecer CNE/CP n. 3, de 17/4/2007, reiterou que “o curso
de Pedagogia, a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais, constitui-se

em licenciatura, que tem como eixo central a formação de professores para a

Educação Infantil e anos iniciais de Ensino Fundamental”, não cabendo a exis-
tência de nenhuma nova habilitação.
O artigo 65 da LDB define a importância das experiências práticas de
ensino na formação do profissional da educação, de no mínimo 300 horas.
Da aprovação deste artigo na LDB até a presente data, esse número mínimo de
horas sofreu algumas alterações, estando no momento, conforme definido pela
Resolução CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, para Pedagogia, no artigo 7, inciso II,
em 300 horas dedicadas ao estágio supervisionado.
Já o artigo 66 da LDB volta sua atenção para a formação dos profissio-
nais da educação para o magistério superior. A formação do professor para
exercer suas atividades em cursos de graduação no ensino superior, prioritaria-
mente, deve ocorrer em cursos de pós-graduação strictu senso, em programas de
mestrado e doutorado. A prática dos programas de pós-graduação no Brasil tem
mostrado que isso ocorre prioritariamente nos cursos de mestrado, deixando o
curso de doutorado com a formação do pesquisador (PÔRTO JR., no prelo).
10.1.3 Artigo 67
O artigo 67 da Lei n. 9.394/96 define que
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação,
e na avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.
§ Único: A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magistério,
nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Nesse artigo, vemos um dos grandes ganhos ocasionados pela Lei n.

9.394/96: a noção de valorização dos profissionais da educação. Essa valo-
rização seria um misto de seis elementos, presentes nos incisos I a VI que, em
conjunto, seria uma forma de valorizar quem trabalha na educação: ingresso
por concurso público, aperfeiçoamento continuado com licenciamento, piso sala-
rial, progressão baseada na titulação, qualificação individual incluída na carga
de trabalho e condições adequadas de trabalho. Essas são conquistas pelas
quais os educadores brasileiros lutavam desde o Manifesto de 1932, porém não
são, ressalte-se, os únicos necessários, nem os finais.

É como afirma o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n.

10.172/2001:
Esforços dos sistemas de ensino e, especificamente, das institui-
ções formadoras em qualificar e formar professores têm se tornado
pouco eficazes [...] porque muitos professores se deparam com
uma realidade muitas vezes desanimadora. Ano após ano,
grande número de professores abandona o magistério devido
aos baixos salários e às condições de trabalho nas escolas.
Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas
uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham
o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados
do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam
vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continui-
dade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se
repensar a própria formação, [...] por outro lado é fundamental
manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento
constante os bons profissionais do magistério. Salário digno e
carreira de magistério entram, aqui, como componentes essen-
ciais. Avaliação de desempenho também tem importância, nesse
contexto (BRASIL, 2001, p. 73).
Como observamos, salário e valorização do profissional docente ainda é

um ponto nevrálgico na estruturação da profissão de professor, mas não deve ser
um limitador de sua ação pedagógica, que necessita ser repensada.
Outro ponto importante surge no parágrafo único: a experiência como
docente torna-se pré-requisito para o exercício de outras funções no magistério.
Em outras palavras, para ser um coordenador pedagógico ou mesmo diretor,
é necessário que o graduado experimente a sala de aula. Sem isso, ele não
poderia automaticamente, somente por ser licenciado, assumir tais funções. É
necessário também ter experiência vivencial dos processos educativos.
Esse artigo teve seu texto modificado pela Lei n. 11.301, de 10/5/2006,
que incluindo para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201
da Constituição Federal, ampliou a definição das funções de magistério:
§ 1 (renomeado o parágrafo único anterior)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções
de magistério as exercidas por professores e especialistas em
educação no desempenho de atividades educativas, quando exer-
cidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos
níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação e asses-
soramento pedagógico.
O que significou isso na prática? Anteriormente somente desfrutava dos

benefícios da função docente quem estava na sala de aula, tal como uma
aposentadoria em menor tempo. Por exemplo, o tempo de serviço para gerar
um benefício social (aposentadoria) ao profissional da educação que estava na

coordenação e/ou direção não era semelhante. O profissional (professor) que

deixasse a sala de aula para ser diretor ou coordenador perdia seus benefícios
sociais pelo tempo de exercício da função. Essa foi uma grande vitória para
todos os profissionais da educação: o reconhecimento que ser docente, não é
apenas quem está com o giz na mão, mas todos os que exercem atividades no
âmbito educativo.
Em suma, os artigos 61 a 67 da Lei n. 9.394/96 apontam para uma
formação de profissionais da educação de forma diferenciada do que as leis
anteriores (4.024/61 e 5.692/71) fizeram. Ampliou-se o olhar para essa classe
de trabalhadores e deu-se um maior reconhecimento ao trabalho pedagógico,
não simplesmente pelo fazer, mas como um trabalho intelectual que necessita de
constante aprimoramento.
Estudamos os artigos 61 a 67, que tratam dos profissionais da educação.

Vimos que os artigos 61 a 63 apontam que a formação do professor ocorre
no ensino superior, porém seu núcleo de formação não é único, já que deve
atender a múltiplos objetivos presentes em cada nível e modalidade de ensino,
bem como a características das fases do educando. O seu espaço formativo não
ocorre somente na academia e que pode se dar por outras formas, tais como
cursos específicos de formação pedagógica (complementação de estudos). Com
o Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, ampliou-se a idéia de que os
profissionais da educação deveriam ter uma formação mais diversificada, inte-
grada à sociedade, multidisciplinar e que a formação continuada deveria ser
parte intrínseca desse processo educativo.
Vimos que os artigos 64 a 66 apontam para que a formação de profissionais
da educação para áreas específicas, tais como administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional, seja feita de duas formas possí-
veis: em curso de graduação e na pós-graduação. Porém os Pareceres CNE/CP
n. 5, de 13/12/2005 e CNE/CP n. 3, de 21/2/2006, bem como a Resolução
CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Pedagogia, em seu artigo 10, extinguiu a possibilidade de
essas áreas específicas ocorrerem na graduação. A importância das experiên-
cias práticas de ensino na formação do profissional da educação, de no mínimo
300 horas, foi dada nesses artigos.
Vimos que o artigo 67 trouxe a noção de valorização dos profissionais da
educação. Essa valorização seria um misto de seis elementos, presentes nos
incisos I a VI que, em conjunto, seria uma forma de valorizar quem trabalha
na educação: ingresso por concurso público, aperfeiçoamento continuado com
licenciamento, piso salarial, progressão baseada na titulação, qualificação indi-
vidual incluída na carga de trabalho e condições adequadas de trabalho.

1. A partir do que discutimos nesta aula, leia as assertivas.

I. O art. 61 da LDB aponta que a formação de profissionais da educação
tem seu núcleo de formação amplo, já que deve atender a múltiplos
objetivos presentes em cada nível e modalidade de ensino, bem como
as características das fases do educando.
II. A formação de profissionais da educação se dá exclusivamente nos
cursos normais superiores, como previsto no art. 3, parágrafo 2, do
Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999.
III. A formação de profissionais da educação para áreas específica, como
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educa-
cional, segundo o artigo 64 da LDB, seria feita de duas formas possí-
veis: em curso de graduação e na pós-graduação.
IV. No art. 67, a LDB inclui a noção de valorização dos profissionais da
educação. Essa valorização seria um misto de seis elementos, presentes
nos incisos I a VI que, em conjunto, seria uma forma de valorizar quem
trabalha na educação.
Assinale a opção que retrata as assertivas corretas.

a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) Todas as assertivas são verdadeiras.
2. Recentemente, os trabalhadores em educação tiveram o reconhecimento que

atividade docente não é somente a realizada em sala de aula, mas inclui,
além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de
coordenação e assessoramento pedagógico. Indique qual o artigo que trata
dessa mudança.
a) Art. 63 c) Art. 62
b) Art. 65 d) Art. 67
Na atividade um, a opção correta é a alternativa (b), pois as assertivas

I e IV contêm os argumentos que são coerentes com as discussões presentes
nesta aula sobre os artigos 61 e 67 da LDB. As alternativas (a), (c) e (d) estão
erradas, pois incluem a assertiva (II), em que, de forma equivocada, aponta
que a formação de profissionais da educação se dá exclusivamente nos cursos

normais superiores. Vimos que o parágrafo 2 do art. 3 teve seu texto alterado,
quanto à formação para professores, de exclusivamente em cursos normais supe-
riores, para preferencialmente, por meio do Decreto n. 3.554, de 7 de agosto
de 2000; e a assertiva III, também equivocadamente, aponta que a formação
de profissionais da educação para áreas específicas seria feita de duas formas
possíveis: em curso de graduação e na pós-graduação. Vimos que os pareceres
CNE/CP n. 5, de 13/12/2005, e CNE/CP n. 3, de 21/2/2006, bem como a
resolução CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Pedagogia, em seu artigo 10, extinguiu a possibi-
lidade de essas áreas específicas ocorrerem na graduação.
Na atividade dois, a alternativa correta é a letra (d), pois por meio da Lei
n. 11.301, de 10/5/2006, ampliou-se a definição das funções de magistério,
incluindo as atividades de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico, que anteriormente não eram reconhecidas. Sua
justificativa deverá apontar para a importância desse reconhecimento para a
ação docente. A alternativa (a) está errada, pois o art. 63 aponta para os institu-
tos superiores de educação e sua possível formação neles. A alternativa (b) está
errada, pois o art. 65 define a importância das experiências práticas de ensino
na formação do profissional da educação de, no mínimo, 300 horas. Já alterna-
tiva (c) está errada, pois o art. 62 aponta para formação de docentes para atuar
na educação básica ocorrendo em curso de licenciatura de nível superior.
Se você respondeu corretamente às questões, atingiu o objetivo da aula, que
era conhecer a legislação que dá suporte à formação de professores na LDB:
LDB 9394/96, decreto n. 3.276/99 e a Lei n. 11.301/06.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes

______. Decreto n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação
em nível superior de professores para atuar na educação básica. Brasília: Con
gresso Nacional, 1999.
______. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação, com duração de dez anos. Brasília: Câmara dos Deputados, 2001.
______. Lei n. 11.301, de 10 de maio de 2006. Inclui os efeitos do disposto no
§ 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, que amplia a
definição de funções de magistério. Brasília: Congresso Nacional, 2006.
______. Parecer CNE/CP n. 5, de 13 de dezembro de 2005. Dispõe sobre
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, 2005.

BRASIL. Parecer CNE/CP n. 3, de 21 de fevereiro de 2006. Reexame do Parecer

CNE/CP n. 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2006.
______. Parecer CNE/CP n. 3, de 17 de abril de 2007. Consulta sobre a implan-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, decor-
rentes da aprovação dos Pareceres CNE/CP n. 5/2005 e n. 3/2006, bem como
da publicação da Resolução CNE/CP n. 1/2006. Brasília: Conselho Nacional
de Educação, 2007.
______. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2006.
PÔRTO JR., Gilson. Pós-Graduação no Brasil e formação profissional. Palmas:
UNITINS. (no prelo)
Vamos apontar algumas perspectivas para a escola pública brasileira.

Teremos como base os princípios da gestão escolar participativa, em que os
diferentes sujeitos que compõem o cotidiano da escola são responsáveis pela
construção política do projeto pedagógico – construção e efetivação no trans-
correr das atividades ao longo do ano letivo.
Anotações


Aula 11
Gestão escolar participativa
Por Rodrigo Barbosa

• apontar caminhos práticos à efetivação do projeto de construção de uma
escola que tenha uma política de organização e de gestão participativa.
Você, com certeza, sabe que uma escola não é só formada por profes-
sores e alunos, apesar desses dois serem os protagonistas principais do processo
educativo ali desenvolvido. Há, também, os funcionários e os pais dos alunos
que ajudam a compor o coletivo escolar, além dos que atuam diretamente na
gestão da instituição: coordenador, orientador, supervisor, inspetor, diretor, etc.
Como condição prévia para iniciarmos os estudos desta aula, pedimos que você
escreva em seu caderno a sua visão com relação a esses personagens citados.
Reflita sobre a presença de cada um deles, apontando o seu papel diante do
contexto escolar.
Não se esqueça de que essa sua construção será fundamentada nos estudos
das temáticas abordadas ao longo do nosso material. Todas as discussões feitas
até aqui, no campo da organização e estrutura da educação brasileira, servirão
como base para você.
Sabemos bem que a função primeira da escola é ensinar. O dever da escola

é promover, junto aos seus alunos, a construção de diferentes saberes, proce-
dimentos, modos e valores sociais. Também sabemos que essa produção de
saberes pode variar bastante, dependendo da maneira como é desenvolvida a
prática pedagógica dentro do espaço escolar.
Nós mesmos vivenciamos diferentes práticas em nossas trajetórias escolares.
Alguns podem ter acompanhado práticas tradicionais; outros, por sua vez, parti-
ciparam de práticas com o cunho mais democrático, libertador.

A prática profissional de um professor, muitas vezes, reflete a concepção

educacional que impera na instituição. A política da escola, traduzida no
projeto político-pedagógico, é o documento que apresenta a cara do estabele-
cimento. Desse modo, se temos uma estrutura organizacional conservadora, é
bem provável que tenhamos um processo de ensino-aprendizagem na sala de
aula que siga a mesma direção.
Nas últimas décadas, temos presenciado a chegada de concepções reno-

vadas quanto às formas de organização e de gestão de escolas, em que práticas
alternativas, criativas, com o envolvimento direto de todos os sujeitos partici-
pantes, têm sido marcas da dinâmica escolar.
Nesta aula, analisaremos a possibilidade de construção de uma escola que

tenha uma política de organização e de gestão participativa.
11.1 O conceito de participação na gestão da escola

Antes de qualquer coisa, se estamos refletindo sobre gestão participativa na
escola, é preciso que tenhamos claro qual a definição que temos (e queremos)
com relação à participação. Participação significa, a grosso modo, a atuação
dos diferentes sujeitos que fazem parte da escola (pais, alunos, professores,
funcionários) em seu processo de gestão. Libâneo (2004, p. 139) expõe que há
dois tipos básicos de participação. Vamos conhecê-los.
• Participação como meio de conquista de autonomia: por meio
de canais de participação da comunidade, a escola deixa de
ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade,
para conquistar o status de uma comunidade educativa que
interage com a sociedade civil.
• Participação como processo organizacional: a participação é
ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação. A
escola é lugar de compartilhamento de valores e de aprender
conhecimento, desenvolver capacidades intelectuais, sociais,
afetivas, éticas, estéticas (grifo nosso).
Esses dois sentidos de participação, na verdade, articulam-se entre si. Com o

primeiro, todos os sujeitos participantes da vida escolar vão se sentindo respon-
sáveis pelas decisões que têm repercussões que extrapolam os limites da escola.
Já com o segundo, a escola acaba sendo um lugar de formação de cidadãos
para participarem de uma vida social mais ampla.
A gestão participativa da escola está vinculada ao estabelecimento de estru-

turas, legais e institucionais e à organização de ações que apontem uma pers-
pectiva democrática e progressista de educação. Essas ações envolvem tanto os
aspectos de amplitude maior, como a formulação de políticas públicas, quanto os
aspectos em uma esfera específica, como o processo de planejamento, execução
e avaliação de atividades no espaço escolar.

11.2 Gestão da participação

A construção de um espaço democrático é uma tarefa difícil. Até mesmo por
isso não é concebível que se pense que esse trabalho seja realizado somente
por uma pessoa.
A cultura brasileira, em termos de gestão da sociedade, historicamente, tem
nos mostrado que a idéia geral é que uma só pessoa detém o poder governa-
mental, cabendo a ela toda a responsabilidade pela tomada de decisões. E não
é bem assim.
Uma gestão participativa também é a gestão da participação. Assim como
acontece com os governantes (prefeito, governador e presidente), que têm seus
secretários, ministros, etc., a escola também tem em seu quadro outros partici-
pantes que podem (e devem!) colaborar na gestão educativa. Nesse contexto,
saber ouvir, propor, ceder, argumentar e contrapor são ações que devem fazer
parte dos pressupostos de uma educação democrática.
No processo de desenvolvimento de uma gestão participativa, é essen-
cial que haja espaço para o debate, para o levantamento e para a exposição
de diferentes idéias. Reuniões pedagógicas, conselhos de classe e de escola,
Grêmio Estudantil, Associação de Pais e Professores são exemplos de ocasiões
pertinentes à troca de idéias.
Para que esses momentos não ganhem características de bagunça, de irre-
levância, a equipe técnica/equipe gestora deve funcionar como agente articu-
lador do debate que ora se trava. Afinal, esses momentos devem ser marcados
por reflexão, investigação e procura de respostas aos problemas da escola.
O diretor e o coordenador de uma unidade de ensino podem compor a base
estrutural para que se consiga colocar em prática uma gestão democrático-participa-
tiva, propiciando o efetivo envolvimento dos demais sujeitos que atuam na escola.
Vejamos a seguir o contexto de atuação do diretor e do coordenador peda-
gógico nas unidades escolares da Educação Básica no Brasil.
Quadro Atuação do diretor e do coordenador pedagógico.

DIRETOR COORDENADOR PEDAGÓGICO
• Participar ativamente da elaboração
• Ser o articulador da proposta
e da discussão da proposta
pedagógica.
pedagógica.
• Decifrar e compartilhar as
• Estar atualizado com pesquisas e
informações contidas em leis que
bibliografia para orientar os profes
afetam o cotidiano e scolar.
sores na busca de soluções.
• Propiciar momentos de discussão
• Garantir tempo e espaço — dois
organizados, com pauta definida,
ou três horas por semana — para
com tempo e espaço para que todos
discussão sobre a prática docente e
participem.
as relações com os alunos.

DIRETOR COORDENADOR PEDAGÓGICO

• Definir problemas e identificar solu-
• Ser o organizador do processo de
ções, levando em consideração a
educação continuada da equipe.
opinião de todos.
• Ouvir as queixas dos docentes e criar
• Coordenar a parte administrativa sem
uma rotina de reflexão coletiva sobre
prejuízo do acompanhamento das
as possíveis soluções.
questões pedagógicas.
• Planejar e avaliar em conjunto as
• Ressaltar as funções educativas de
ações didáticas.
todos os funcionários.
• Organizar estudos e leituras que pos-
• Providenciar condições materiais e
sam levar o professor a ter autonomia
estruturais para que todos possam
sobre a sua docência.
realizar seu trabalho.
Fonte: Gentile (2002).
11.3 Projeto político-pedagógico

Quando falamos em projeto, estamos querendo indicar uma direção, um
rumo a ser seguido. Seria, então, um conjunto de ações planejadas com o obje-
tivo de se alcançar determinado objetivo.
Planejando o trabalho, teremos uma visão prévia (pré-visão) da trajetória
que deverá ser seguida na organização pedagógica da escola. Com isso, é
possível dividir as responsabilidades, distribuir ações a cada um dos que faz
parte do coletivo em destaque.
O projeto político-pedagógico nada mais é do que a organização de uma
proposta de trabalho. Um documento que explicita o olhar político e pedagógico
que permeia o trabalho escolar daquela unidade de ensino.
Um projeto político-pedagógico, elaborado por meio do planejamento parti-
cipativo, desde o diagnóstico, passando pelo estabelecimento de diretrizes,
objetivos e metas, execução e avaliação, tem maior probabilidade de efetivar
ações que são de interesse da comunidade escolar.
Percebe-se que gestão participativa no espaço escolar significa a ligação
entre os elementos formais presentes na estrutura administrativa e os elementos
práticos de participação social. A maneira como a escola está organizada e
o modo como será executada essa organização dependem muito das concep-
ções dos sujeitos que dela fazem parte. É preciso que haja singularidade
construída democraticamente diante da pluralidade, articulando um sistema
de ensino que tenha como meta a participação de todos nas políticas educa-
cionais existentes.
A conclusão que chegamos é que, somente com a participação de todos é
que podemos construir e efetivar um projeto democrático de gestão escolar.

Percebemos que já se foi o tempo em que quem “mandava” na escola era o

diretor. A escola, principalmente a escola pública, como o próprio nome diz, é
pública, ou seja, de todos da comunidade. Nesse sentido, vimos que o diretor, o
coordenador, o orientador, o supervisor, o secretário, juntos com os professores
e demais funcionários, são importantes no contexto escolar. Se o processo de
efetivação de uma gestão escolar participativa se constrói com a participação
de todos os sujeitos envolvidos no processo pedagógico, a família e, é claro, os
próprios estudantes, não podem ficar ausentes desse contexto.
1. Para finalizar esta aula, pedimos que você faça uma resenha (resumo crítico)
sobre o tema Gestão Escolar Participativa, que, na verdade, sintetiza grande
parte das discussões propostas ao longo deste material. Lembre-se: resumo
crítico é aquele em que você aponta as idéias principais que foram apre-
sentadas no transcorrer do texto, aliando suas impressões, sua concepção
diante daquilo que foi defendido. É importante também que você se baseie
nos estudos realizados em outras disciplinas, utilizando o pensamento de
outros autores diante do assunto em questão.
2. Tomando como base dois dos profissionais presentes na estrutura gestora de

uma unidade escolar, leia as sentenças a seguir e relacione-os de acordo
com as especificidades de cada um.
(1) Diretor
(2) Coordenador
( ) coordena a parte administrativa sem prejuízo do acompanhamento das

questões pedagógicas.
( ) providencia condições materiais e estruturais para que todos possam

realizar seu trabalho.
( ) ressalta as funções educativas de todos os funcionários.
( ) participa ativamente da elaboração e da discussão da proposta

pedagógica.
( ) é o organizador do processo de educação continuada da equipe.
( ) planeja e avalia em conjunto as ações didáticas.

Agora, assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta de resposta.

a) 1, 2, 1, 2, 1, 2 c) 1, 1, 1, 2, 2, 2
b) 1, 1, 1, 2, 1, 1 d) 2, 2, 2, 2, 1, 2
Na atividade um, caso você se sinta inseguro diante de tal proposta de

trabalho, recorra ao caderno de estudos e atividades da disciplina de Fundamentos
do Trabalho Acadêmico, lá do primeiro período do curso. Lembre-se de que a
temática Gestão Escolar Participativa permite posicionamentos diversos. É impor-
tante que você tenha conceitos-chave presentes, tais como: comunidade, partici-
pação, envolvimento, cultura, interação, etc.
Na atividade dois, a resposta correta é a letra (c). A equipe técnica/equipe
gestora de uma instituição escolar precisa caminhar de forma conjunta. Como
salientamos no texto da aula, no processo de desenvolvimento de uma gestão parti-
cipativa, é essencial que haja espaço para o debate, para o levantamento e para
a exposição de diferentes idéias. Tal equipe, então, deve fazer a articulação desse
processo de modo a garantir a participação de todos e a construção conjunta.
GENTILE, Paola. Administrar: uma ação coletiva. Nova Escola, n. 158, dez.
2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
Goiânia: Alternativa, 2004.
No encerramento de nossos estudos, abordaremos a presença dos conse-

lhos escolares, elementos importantes no processo de consolidação de gestão
democrático-participativa das instituições escolares.
Anotações


Aula 12
Avanços na legislação:
os conselhos escolares

• conhecer a origem, a fundamentação legal e as funções e atribuições
dos conselhos escolares e os meandros impostos à gestão escolar;

tante que você leia o texto de André Borges intitulado Lições de reformas da
gestão educacional: Brasil, EUA e Grã-Bretanha. Esse texto está disponível no sítio:
<http://www.scielo.br/pdf/spp/v18n3/24781.pdf>. Nele, Borges compara as
mudanças no campo do empoderamento das classes populares por sua partici-
pação nas decisões escolares, não apenas no Brasil, mas nos Estados Unidos e
Grã-Bretanha. Também é importante que leia o texto de Maria da Glória Gohn
intitulado Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas cole
giadas nas escolas. Esse texto está disponível no sítio: <http://www.scielo.br/
pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>. Nele, Gohn trata da categoria da educação
não-formal em conselhos escolares e em movimentos sociais que atuam na área
da educação, dando-nos uma visão da participação da sociedade nos conselhos
escolares, foco de estudo desta aula.
Falar em democracia, como vimos, é falar em participação. Participação recla-

ma envolvimento. Nesse sentido, os conselhos escolares são instâncias democráti-
cas representativas importantes. Nesta aula, discutiremos a criação dos conselhos
escolares e sua importância como um novo espaço de envolvimento educativo.
12.1 A participação nas decisões: os conselhos escolares

A história dos conselhos escolares mistura-se com a história de aprovação da
própria LDB. Apesar de não ter todos os desejos atendidos pela legislação aprovada,

a sociedade civil experimentou algo que não fazia há décadas: participar ativa-
mente nas decisões. Isso foi novo e capacitou a sociedade a participar ainda mais.
É nesse clima que a LDB 9.394/96 previu a criação dos conselhos escolares.
Os conselhos escolares são órgãos colegiados compostos por represen-
tantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar
sobre questões político-pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito
da escola. Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em con-
junto e definindo caminhos para tomar deliberações sobre competências de
sua responsabilidade.
Saiba mais
No âmbito da gestão democrática, os conselhos escolares representam um

lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação e enca-
minhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social e
promovendo a gestão democrática.
Legalmente, os conselhos escolares encontram respaldo em diversas legis-
lações. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –
Lei n. 9.394/96, no seu art. 14, afirma que
[...] os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-
crática do ensino público na educação básica de acordo com as
suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Como previsto em lei, o art. 14, inciso II aponta para a participação da

comunidade por meio dos conselhos escolares ou equivalentes. Esse foi um
grande ganho da sociedade civil, pois diminui o poder de decisão concentrado
nas mãos do gestor.
Saiba mais

Nesse mesmo sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei n. 10.172/01

– que estabelece objetivos e prioridades que devem orientar as políticas públicas
de educação no período de dez anos, insistiu a necessidade de participação.
Entre os seus objetivos expressos, destacam-se:
• a democratização da gestão do ensino público;
• a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
• a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes;
• a descentralização da gestão educacional com fortalecimento da auto-
nomia da escola;
• a garantia de participação da sociedade na gestão da escola e da
educação.
Como podemos observar, “participação” é o termo mais recorrente na legis-
lação. Assim os conselhos escolares são a instância de discussão, acompanha-
mento e deliberação, com que se busca promover uma cultura democrática, subs-
tituindo a antiga cultura coronelista por uma nova cultura participativa e cidadã.
Em suma, os conselhos escolares são o sustentáculo de projetos político-
pedagógicos que permitem a definição dos rumos e das prioridades das escolas
em uma perspectiva emancipadora, que realmente considera os interesses e as
necessidades da maioria da sociedade.
12.2 Conselhos escolares: funções e atribuições

Os conselhos escolares devem ter como compromisso fundamental a cons-
trução de uma sociedade democrática. A composição dos conselhos é bem
variada, propositadamente, para poder abranger o maior número possível de
segmentos escolares e não-escolares que dão suporte à escola. Normalmente os
membros são:
a) diretor (que assume, geralmente, a presidência do conselho);
b) representante da equipe pedagógica;
c) representante do corpo docente (professores);
d) representante dos funcionários administrativos;
e) representante dos funcionários de serviços gerais;
f) representante do corpo discente (alunos);
g) representante dos pais de alunos;
h) representante do Grêmio Estudantil ou assemelhado;
i) representante dos movimentos sociais organizados da comunidade
(APMF, Associação de Moradores, Igrejas, Unidades de Saúde, etc.).

É importante frisar que esses profissionais devem ser indicados por seus pares
e que haja paridade na representação. Em outras palavras: deve haver o número
igual de representantes por segmento e guardar certa proporcionalidade, que
em muitos locais é de 50% para a categoria profissional da escola, contados aí
professores, equipe pedagógica e funcionários; e 50% para a categoria comu-
nidade atendida pela escola, entre eles, alunos, pais de alunos e movimentos
sociais organizados da comunidade. Com isso todos terão direito a vez e voto.
Saiba mais
Conforme expresso pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos

Escolares (2004), os conselhos têm as seguintes funções:
a) deliberativas: decidem sobre o projeto político-pedagógico e outros
assuntos da escola; aprovam encaminhamentos de problemas; garantem
a elaboração de normas internas e o cumprimento das normas dos
sistemas de ensino; decidem sobre a organização e o funcionamento
geral das escolas, propondo à direção as ações a serem desenvolvidas;
elaboram normas internas da escola sobre questões referentes ao seu
funcionamento pedagógico, administrativo e financeiro;
b) consultivas: têm um caráter de assessoramento, analisando as ques-
tões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e apresentando
sugestões ou soluções que poderão ou não ser acatadas pelas direções
das unidades escolares;
c) fiscais: (acompanhamento e avaliação): acompanham a execução das
ações pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e garan-
tindo o cumprimento das normas escolares e a qualidade social do coti-
diano escolar;
d) mobilizadoras: promovem a participação, de forma integrada dos
segmentos representativos da escola e da comunidade local, em diversas
atividades, contribuindo, assim, para a efetivação da democracia parti-
cipativa e para a melhoria da qualidade social da educação.
É no bojo dessas funções que podemos indicar as principais atribuições dos
conselhos escolares:
• elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar, que define ações,
com definição de calendário de reuniões, substituição de conselheiros,
condições de participação do suplente, processos de tomada de deci-
sões, indicação das funções do Conselho, etc.;

• elaborar, discutir e aprovar o projeto político-pedagógico da escola em

conjunto com os atores educativos da escola;
• avaliar, propor alterações e implementar o projeto político-pedagógico;
• coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do
Regimento Escolar;
• convocar assembléias-gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos;
• garantir a participação das comunidades escolar e local na definição
do projeto político-pedagógico da unidade escolar;
• promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do
estudante e valorizem a cultura da comunidade local;
• propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar, respeitada
a legislação vigente, a partir da análise, entre outros aspectos, do aprovei-
tamento significativo do tempo e dos espaços pedagógicos na escola;
• propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as altera-
ções metodológicas, didáticas e administrativas na escola, respeitada a
legislação vigente;
• participar da elaboração do calendário escolar, no que compete à
unidade escolar, observada a legislação vigente;
• acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono
escolar, aprovação, aprendizagem, etc.) propondo, quando se fizerem
necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas socioeducativas
para melhoria da qualidade social da educação escolar;
• elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares,
para ampliar a qualificação de sua atuação;
• aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola,
sobre a programação e a aplicação de recursos financeiros, promo-
vendo alterações, se for o caso;
• fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade
escolar;
• promover relações de cooperação e intercâmbio com outros conselhos
escolares.
É importante ressaltar que, para o exercício dessas e de outras atribuições
que forem definidas, é necessário entender que
É indispensável considerar que a qualidade que se pretende
atingir é a qualidade social, ou seja, a realização de um trabalho
escolar que represente, no cotidiano vivido, crescimento intelec-
tual, afetivo, político e social dos envolvidos – tendo como hori-
zonte a transformação da realidade brasileira –, o que não pode
ser avaliado/medido apenas por meio de estatísticas e índices
oficiais (BRASIL, 2004, p. 48).

Os conselhos escolares, ao compreenderem suas atribuições e funções,

exercem as decisões, que refletem a pluralidade de interesses e visões que existem
entre os diversos segmentos envolvidos. Tal postura legitima as ações e propor-
ciona uma maior transparência das decisões tomadas, tendo-se a garantia de
decisões efetivamente coletivas e de um espaço para que todos os segmentos da
comunidade escolar possam expressar suas idéias e necessidades, contribuindo
para as discussões dos problemas e a busca de soluções.
Nesse sentido, o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
(2004) aponta para a importância da participação efetiva dos conselheiros:
• escolher bem os representantes;
• participar das decisões em igualdade de condições;
• informar com antecedência a pauta da reunião;
• expressar sempre as opiniões, mesmo se contrárias às do grupo;
• garantir o respeito às decisões tomadas;
• convocar reuniões extraordinárias para assuntos urgentes.
É, em suma, com essa perspectiva democrática, que devemos avançar em
prol de uma sociedade política (DALLARI, 1986). Os conselhos escolares, dentro
das unidades escolares, são o instrumento privilegiado do exercício político da
cidadania e da gestão escolar compartilhada.
Estudamos que a história da criação dos conselhos escolares se mistura à

própria história da aprovação da LDB 9.394/96, pois foi nesse processo que a
sociedade civil voltou a experimentar o que era participação democrática. Essa
participação impeliu-a a querer mais, e os conselhos tornam-se esse espaço.
Vimos que os conselhos escolares são órgãos colegiados, compostos por repre-
sentantes das comunidades escolar e local, que têm como atribuição deliberar
sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito
da escola. Também vimos que os conselhos escolares encontram respaldo em
diversas legislações, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) – Lei n. 9394/96, no seu art. 14 –, e no Plano Nacional de Educação
(PNE) – Lei n. 10.172/01.
Também estudamos que os conselhos têm as seguintes funções: deliberativas,
consultivas, fiscais (acompanhamento e avaliação), mobilizadoras. Vimos que as
principais atribuições dos Conselhos Escolares são: a elaboração do Regimento
Interno do conselho escolar, a elaboração, discussão e aprovação do projeto
político-pedagógico da escola em conjunto com os atores educativos da escola;
a avaliação periódica; a proposição de alterações; a implementação do projeto
político-pedagógico; a coordenação do processo de discussão, elaboração

e alteração do Regimento Escolar. Também vimos que os conselhos escolares

exercem as decisões que refletem a pluralidade de interesses e visões existentes
nos diversos segmentos envolvidos, que legitima as ações e proporciona uma
maior transparência nas decisões tomadas.
1. Nesta atividade, você deverá apontar a alternativa incorreta em relação

aos conselhos escolares e justificar, em um texto dissertativo de dez linhas, o
porquê de sua escolha.
a) Eles são frutos do anseio da sociedade por participação nas decisões
sociais.
b) São uma forma de empoderamento das classes sociais desprivilegiadas.
c) Encontram-se respaldo legal no art. 14 da LDB n. 9.394/96 e no Plano
Nacional de Educação (PNE).
d) São mais uma forma de dominação das classes socialmente abastadas
sobre as classes menos privilegiadas.
2. Associe as funções do Conselho Escolar às sua definições.

I. Deliberativas
II. Consultivas
III. Fiscais
IV. Mobilizadoras
( ) acompanham a execução das ações pedagógicas, administrativas e

financeiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas das
escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.
( ) decidem sobre o projeto político-pedagógico e outros assuntos da escola,
aprovam encaminhamentos de problemas, garantem a elaboração de
normas internas e o cumprimento das normas dos sistemas de ensino
e decidem sobre a organização e o funcionamento geral das escolas,
propondo à direção as ações a serem desenvolvidas.
( ) promovem a participação, de forma integrada, dos segmentos represen-
tativos da escola e da comunidade local em diversas atividades, contri-
buindo, assim, para a efetivação da democracia participativa e para a
melhoria da qualidade social da educação.
( ) têm caráter de assessoramento, analisando as questões encaminhadas
pelos diversos segmentos da escola e apresentando sugestões ou soluções
que poderão ou não ser acatadas pelas direções das unidades escolares.

A ordem correta é:
a) I, II, IV e III c) IV, III, I e II
b) III, I, IV e II d) I, IV, III e II
Na atividade um, a alternativa que atende o solicitado no enunciado é a

letra (d), pois não podemos encarar os conselhos escolares como uma forma de
dominação, daí sua justificativa deve abordar essa idéia. Na realidade, elas
são uma forma de emancipação democrática. As alternativas (a), (b) e (c) são
aplicadas corretamente aos conselhos escolares.
Na atividade dois, a alternativa correta é a letra (b), pois apresenta a asso-
ciação exata de idéias sobre as funções do Conselho Escolar. Já as alternativas
(a), (c) e (d), não apresentam corretamente a ordem das funções que o conselho
assume dentro da unidade escola. Incentivamos, caso tenha escolhido alguma
delas, que retome os conceitos no texto, para dirimir dúvidas.
Com essas atividades, você demonstrou conhecer a origem e fundamen-
tação legal dos conselhos escolares e os meandros impostos à gestão escolar e
as funções e atribuições dos conselhos escolares como consolidação da gestão
democrática na escola, que é o objetivo desta aula.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes

______. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação, com duração de dez anos. Brasília: Câmara dos Deputados, 2001.
______. Conselhos Escolares: democratização da escola e construção da cida-
dania. Brasília: MEC/SEB, 2006.
______. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Brasília:
MEC/SEB, 2004.
DALARI, Dalmo. Estado e sociedade civil. Conferência proferida em seminário
da FEUSP. São Paulo: FEUSP, 1986. (mimeo)
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EQUIPE UNITINS

Organização de Conteúdos Acadêmicos Francisco Gilson R. Pôrto Jr.

Revisão Lingüístico-Textual Silvéria Aparecida Basniak Schier

Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva

Revisão Digital Márcio da Silva Araújo

Projeto Gráfico Irenides Teixeira

Capas Igor Flávio Souza

Assistentes de Edição Ana Aparecida Teixeira da Cruz

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 11

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

Vamos iniciar nossas reflexões a partir de alguns questionamentos que

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 13

lutas, implícita ou explicitamente, são travadas diariamente. Essas lutas repre-

1.1 Entre a economia e a política

A política social de uma determinada localidade, por exemplo, será definida

1.2 A educação e o Estado

14 5º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Os avanços tecnológicos têm propiciado significativas mudanças no contexto

A autora acredita que a lógica científica passa a ser o grande aspecto a

1.3 Escola: reprodutora das relações sociais de produção capitalista

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 15

1.4 Escola: espaço de luta das classes populares

Foi possível perceber que a construção dos modelos educacionais de uma

1. Faça dois grandes esquemas que apontem as conseqüências para o

16 5º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

r­ eprodutora do pensamento capitalista da minoria dominante e a escola

2. Sabendo que o processo de educação passa por transformações, há a

(1) Escola como reprodutora das relações sociais de produção capitalista.

(2) Escola como espaço de luta das classes populares.

( ) trabalha contra a alienação imposta pela organização social capita­lista.

( ) está envolvida com a formação da consciência crítica das pessoas que

( ) trabalha na reprodução dos interesses de uma pequena minoria social

( ) está preocupada em reproduzir os valores da classe dominante de tal

Assinale a alternativa que apresenta a seqüência correta de resposta.

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 17

A atividade um é importante para que possamos situar a presença da

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do

Agora que já observamos a luta que se dá no processo de constituição de

18 5º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:

Seria interessante que você retomasse algumas concepções educativas que

Ao longo da história, a educação em nosso país foi refletindo o perfil de

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 19

só parcela dessa população, deixando de lado as outras classes existentes.

2.1 Reformas do ensino na década de 1930

20 5º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

Quadro 1 Contexto da década de 1930.

2.2 Reformas do ensino nas décadas de 1940 e 1950

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 21

Vejamos, no quadro dois, alguns acontecimentos marcantes nesse período

Quadro 2 Contexto das décadas de 1940 e 1950.

2.3 Reformas do ensino nas décadas de 1960 e 1970

22 5º PERÍODO • PEDAGOGIA • UNITINS

A educação brasileira empreendida pelos governos do regime militar foi

Com relação à legislação, os militares implantaram um conjunto de princí-

Quadro 3 Contexto das décadas de 1960 e 1970.

Os movimentos de educação popular, iniciados no final dos anos 1950 e

UNITINS • PEDAGOGIA • 5º PERÍODO 23

Diante dos acontecimentos presenciados nos últimos anos, inúmeros pro­­

Realizamos, em nossa aula, uma rápida retrospectiva legal da história

1. Como fechamento desta aula, e pensando no desenvolvimento da próxima,

2. Conhecendo as reformas do ensino ocorridas no transcorrer do século pas-

r eprodutora do pensamento capitalista da minoria dominante e a escola

( ) trabalha contra a alienação imposta pela organização social capitalista.

Diante dos acontecimentos presenciados nos últimos anos, inúmeros pro

s uperior das massas populares. Entre outras, a lei 5540/68 determinou, no

iminuir as formas de manifestação universitária e enquadrar a educação ao

Dessemelhante do que houve anteriormente no regime militar, a sociedade

Porém as transformações político-sociais levaram os ventos democráticos a