Educação de Jovens e Adultos

(EJA)
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Faculdade CNI
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Equipe Faculdade CNI
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SUMÁRIO
UNIDADE I - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................................................................... 5
CARACTERIZAÇÃO DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO ......................................................... 5

CONCEPÇÃO METODOLÓGICA ............................................................................................ 7

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................................................. 8

O início de uma caminhada ................................................................................................... 8
PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS ......................................................... 12

O MÉTODO DE PAULO FREIRE .......................................................................................... 15

O MOBRAL......................................................................................................................... 20
Ampliando a concepção de alfabetização .......................................................................22
NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS.................................................. 23
Paulo Freire: Alguns Pontos para Reflexão ....................................................................28

UNIDADE II - FUNÇÕES E O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

................................................................................................................................................................................................................................... 38
FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................... 38

O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS................................ 47

UNIDADE III - O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE LETRADA: QUESTÕES CURRICULARES

EM FOCO........................................................................................................................................................................................................... 58
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .................................................................................... 58

O LETRAMENTO CRÍTICO .................................................................................................. 63

A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO .............................................................................. 65

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E OS DESAFIOS CURRICULARES.......................... 68

LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................................................................... 71

Linguagem Oral ......................................................................................................................71
Linguagem Escrita.................................................................................................................72
A Análise Linguística .............................................................................................................75
MATEMÁTICA .................................................................................................................... 76
Resolução de Problemas .....................................................................................................77
Números e Operações Numéricas ....................................................................................78
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Medidas ...................................................................................................................................78
Geometria................................................................................................................................78
Introdução à Estatística .......................................................................................................78
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA...................................................................... 79
O Educando e o Lugar de Vivência ....................................................................................79
O Corpo Humano e Suas Necessidades ..........................................................................80
Cultura e Diversidade Cultural ...........................................................................................80
Os Seres Humanos e o Meio Ambiente...........................................................................81
As Atividades Produtivas e As Relações Sociais ...........................................................81
Cidadania e Participação .....................................................................................................81

UNIDADE IV - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: .................................................................................... 82

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ............................................................................................ 82

OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO ............................................................................ 82

Alfabetização Como Busca de Emprego .........................................................................83
Alfabetização Como Valorização da Imagem Social ....................................................83
Alfabetização Como Prazer em Aprender.......................................................................83
Alfabetização Como Exercício da Cidadania ...................................................................84
Alfabetização Como Uso da Norma-padrão da Língua ...............................................84
Alfabetização Como Busca de Mais Convivência Social .............................................85
O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS......................... 85

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................................... 89

Na avaliação do que sabem os alunos.............................................................................90
No acompanhamento do planejamento .........................................................................90
No registro do(a) professor(a) ............................................................................................90
O Registro................................................................................................................................92
As Diferentes Formas de Registrar ..................................................................................93
Avaliação Como um Instrumento .....................................................................................94

UNIDADE V - INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS....................... 96

O PROJETO INTERDISCIPLINAR ........................................................................................ 96

REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................................................................102
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UNIDADE I - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino utilizado na rede
pública no Brasil para a inclusão de jovens e adultos na educação formal, com o
objetivo de desenvolver o ensino fundamental e médio com qualidade para aqueles
que perderam a oportunidade de se escolarizar na época própria. Ela é regulamentada
pelo artigo 37, da lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB).

Um dos principais passos para o trabalho com Educação de Jovens e Adultos é a

valorização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos como portadores
de cultura e saberes. São pessoas que estão voltando para a escola, muitas vezes, em
busca da educação que o mercado exige. Chegam cansados depois de um dia de
trabalho, têm pouco tempo para se dedicar aos estudos, mas chegam também com
muitas histórias e vivências.

Dessa forma, esta disciplina tem como objetivo propiciar o estudo sobre a Educação
de Jovens e Adultos na realidade brasileira, bem como refletir sobre os processos de
ensino e aprendizagem que o envolvem, contribuindo para a construção da cidadania
como elemento da emancipação.

Assim, essa primeira unidade é dedicada ao conceito e a um breve histórico da

Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, no qual se destacam soluções e impasses
pedagógicos gerados nessas práticas. Faz-se necessário conhecer toda a trajetória
histórica dessa modalidade para que você a compreenda melhor a atualidade.

CARACTERIZAÇÃO DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos – EJA é uma modalidade da Educação Básica nas
etapas do Ensino Fundamental e Médio, que visa oferecer oportunidade de estudos
às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade desse ensino na idade própria,
assim como, prepará-los para o mercado de trabalho e o pleno exercício da cidadania.
A oferta de cursos aos jovens e adultos proporciona oportunidade educacional
apropriada, considerando as características do aluno, seus interesses, condição de
vida e trabalho.

A EJA orienta-se pelos princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres
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da cidadania; do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; princípios

estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações
artísticas e culturais.

Segundo Malcom Knowles (1970), a andragogia é a arte ou ciência que estuda as

melhores práticas para orientar adultos a aprender, considerando a experiência como
fonte mais rica de aprendizagem para adultos. Esses são motivados a aprender,
conforme as experiências vivenciadas, suas necessidades e interesses. Enfim, é um
caminho educacional que busca compreender o adulto, orientando-o na
aprendizagem para a resolução de problemas e tarefas com que se confronta na sua
vida cotidiana, visando potencializar habilidades e competências. Os adultos são
sensíveis a estímulos de natureza externa, mas são os fatores de ordem interna
(satisfação, autoestima, qualidade de vida, etc..) que motivam o adulto para a
aprendizagem. Segundo Paulo Freire, trata-se de ensinar o adulto a aprender a ler a
realidade para, em seguida, transformá-la.

Diferentemente dos moldes da pedagogia conservadora, o ensino da Educação de

Jovens e Adultos está intimamente ligado a alguns pressupostos da andragogia de
modelos pedagógicos transformadores.

A Educação de Jovens e Adultos, embasada em um modelo andragógico, indica

distinções do ponto de vista da aplicabilidade do conhecimento e do método de
ensinar, tendo como princípios:

• A necessidade em saber a finalidade, o ― porquê‖ de certos conteúdos e

aprendizagens;
• A facilidade em aprender pela experiência;
• A percepção sobre a aprendizagem como resolução de problemas;
• A motivação para aprender é maior se for interna (necessidade individual) e se
o conteúdo a ser aprendido for de aplicação imediata;
• As experiências trazidas pelos educandos.

A andragogia, enquanto modelo para a Educação de jovens e Adultos, é caracterizada

pela participação dos alunos, pela flexibilidade, pelo foco no processo, atendendo as
especificidades de cada educando, ao invés da ênfase no conteúdo com metodologia
e organização voltadas para um currículo rígido. Nesse modelo, a participação dos
alunos poderá ocorrer às diversas fases do processo de ensino-aprendizagem como
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diagnóstico das necessidades educativas, elaboração de plano, estabelecimento de

objetivos, a partir do diagnóstico e formas de avaliação.

O professor deve ser considerado um facilitador, e como tal, sua relação com os
alunos é primordial para ensino aprendizagem, tendo como principal característica o
diálogo, o respeito, a colaboração e a confiança. O clima propício para a aprendizagem,
segundo o modelo andragógico, tem como características o conforto, a informalidade
e o respeito, garantindo que o aluno se sinta seguro e confiante.

CONCEPÇÃO METODOLÓGICA
Os cursos da EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo, quanto de
tempo e espaço, de forma a atender às funções reparadora, qualificadora e
equalizadora, previstas para os alunos jovens, adultos e idosos dessa modalidade de
ensino, através de uma proposta pedagógica baseada na pedagogia emancipadora,
do diálogo, que compreenda a necessidade de contínuo desenvolvimento de
capacidades e competências necessárias para enfrentar as transformações do mundo
atual, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos
através de:

• Promoção de suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos

estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
• Valorização de vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas,
geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
• Desenvolvimento de competências para o trabalho;
• Orientações permanentes aos estudantes, visando maior participação,
aproveitamento e desempenho nas aulas;
• Realização e sistematização na formação continuada destinada aos
educadores dos jovens, adultos e idosos.

Os aspectos pedagógicos do currículo para Educação de Jovens e Adultos devem

basear-se no contexto da experiência freiriana com educação popular na utilização de
metodologia que propicie ressocialização dos sujeitos no processo educativo, no
exercício da cidadania e na preparação para o mundo do trabalho. A pedagogia
libertadora valoriza o interesse e a iniciativa dos estudantes, dando prioridade aos
temas e problemas mais próximos de suas vivências sobre os conhecimentos
sistematizados, coloca no centro do trabalho educativo temas, problemas políticos e
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sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho

para a libertação.

Segundo Malcom Knowles (1970), os adultos são portadores de experiências que os

distinguem das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação, são os
próprios adultos com sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas
próprias aprendizagens.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Traçaremos, a partir de agora, um breve panorama histórico da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil. Entendemos ser de importância ímpar a compreensão da trajetória
histórica desta modalidade de ensino, uma vez que o conhecimento dessa trajetória
nos possibilita uma melhor compreensão dos entraves e dos avanços em nosso país.

Muito, ainda, faz-se necessário caminhar em direção à constituição de uma Educação

de Jovens e Adultos promotora de desenvolvimento humano. No entanto, para que
possamos abrir novos caminhos, é importante compreendermos os caminhos
trilhados até então.

O INÍCIO DE UMA CAMINHADA

As atividades de leitura e escrita no Brasil iniciaram com os jesuítas; sua ação
missionária, com o intuito de difundir o evangelho, incluía estratégias educativas com
crianças e adultos. Primeiramente, para os índios e, posteriormente, para os negros
escravos. Assim, no período colonial, a educação para os religiosos eram
administradas na sua maioria para os adultos; era ensinado o evangelho, normas de
comportamento e os ofícios necessários à economia colonial aos indígenas e aos
escravos.

No ano de 1824 firmou-se, pela Constituição Brasileira, uma instrução primária e

gratuita para os adultos. No período imperial, pouco foi feito, pois neste período os
adultos só possuíam cidadania, e a maioria deles eram da elite e alfabetizados. No
final do império, 82 % da população com idade superior a cinco anos ainda eram
analfabetos.

A Proclamação da República em 1889 e a Constituição Federal de 1891 reforçaram a

concepção da atribuição da educação básica como tarefas dos estados e municípios,
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cabendo à união o ensino secundário e superior. A persistência desse sistema

garantiu a formação de elites em detrimento de uma educação para as amplas
camadas sociais marginalizadas, onde a oferta do ensino elementar se submeteu a
fragilidade financeira dos estados e municípios.

Essa constituição manteve a exclusão dos adultos analfabetos da participação política

pelo voto, criando o preconceito pelo analfabeto, visto neste momento como incapaz.
Assim, na primeira República, a nova Constituição excluiu os analfabetos para
votação, sendo estes uma grande maioria. Segundo Pierro (2000, p.109), ―A nova
Constituição Republicana estabeleceu também a exclusão dos adultos da participação
pelo voto, isto em um momento em que a maioria da população adulta era iletra‖.
Trinta anos depois da Proclamação da República, 72% da população acima de cinco
anos era analfabeta.

Podemos observar os primórdios da educação de jovens e adultos, no Brasil, após a

chegada dos padres jesuítas em 1549. Obviamente, essa educação se voltava para a
catequização de nativos, mas ocorreu também com os colonizadores, diferenciando-
se apenas pelos objetivos que possuíam para cada grupo específico.

Entretanto, após a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, ocorreu uma
desorganização do ensino, que voltou a ser ordenado somente no Império. Ao
saltarmos para o século XX, segundo informações do IBGE, em 1910, ―o direito a ler
e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas com mais de 15 anos‖.
Logo, alguns grupos sociais mobilizaram-se para organizar campanhas de
alfabetização chamadas de ―Ligas‖.

De acordo com Ribeiro (1997), foi apenas a partir da década de 30, quando começou
a se consolidar um sistema público de educação elementar no país, que a educação
básica de adultos teve seu lugar inserido na história da educação brasileira.

A partir da Primeira Guerra Mundial e nas duas décadas seguintes, mudanças

significativas aconteceram no cenário educacional. O crescimento do processo de
industrialização e urbanização e a preocupação com questões sociais emergentes
começaram a fazer da educação escolar uma preocupação para as autoridades e a
sociedade brasileira. Neste contexto, criam-se condições favoráveis para o
estabelecimento de políticas para a educação de adultos e ampliam-se os serviços
educacionais deste período como parte de uma política de extensão de direitos.
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A formação da identidade da educação de adultos no Brasil dá-se a partir da década de

1940, especificamente no ano de 1947, com a política de educação para as massas. Esta
passava a ser considerada uma condição necessária para que o Brasil se realizasse como
um país desenvolvido. Neste período, foi lançada a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos, cujo objetivo era alfabetizar, em três meses, esta parcela da
população excluída da educação regular. Além dessa meta, havia ainda a pretensão de se
trabalhar a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário desses jovens e
adultos. Mesmo influenciada pela euforia nacionalista e pela industrialização vivida no
Brasil, à campanha não obteve sucesso, principalmente em zonas rurais, sendo extinta
antes do final da década de 1950. Sobreviveram, na época, apenas as escolas supletivas
nos estados e municípios (PEREIRA apud MACEDO, 2007, p.2).

No entanto, foi somente no final da década de quarenta que a Educação de Jovens e

Adultos firmou-se como tema de política educacional. Diversos fatores contribuíram
para que isso ocorresse, entre eles: a criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública, em 1930; a ideia de um Plano Nacional de Educação a partir da Constituição
de 1934 e a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938.

Nessa época, devido às transformações pelas quais passava a sociedade brasileira,

associadas ao processo de industrialização, ―a oferta de ensino básico gratuito
estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais cada vez mais diversos‖
(RIBEIRO, 1997, p. 19). Com o fim da ditadura de Vargas, em 1945, o Brasil vivia a
política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU
(Organização das Nações Unidas) visava integrar os povos, para alcançar paz e
democracia. Assim, havia o interesse em aumentar as bases eleitorais para a
sustentação do governo central e em melhorar a produção.

No período de Vargas, em 1930, a revolução se tornou um marco na reformulação do

papel do Estado, no Brasil, de acordo com os aspectos educacionais. A nova
Constituição Brasileira apresentou um novo Plano Nacional de Educação (PNE)
firmando de maneira óbvia as esferas de capacidade da União, onde confirmou o
direito de todas as pessoas do Estado para com a educação.

O PNE responsabilizou-se pela Constituição de 1934, que inclui como obrigatório as

normas no ensino primário integral. O ensino primário se prolongaria para os adultos
e tinha um tratamento particular, sendo que no ano de 1938 o Instituto Nacional de
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Estudos e Pesquisa (INEP) instituiu o fundo nacional do ensino primário que tinha o
dever de promover programas progressivos de ampliação na educação primária:

Passos decisivos para a colocação da educação de Adultos como problema nacional foram
dados na década de 1940 com a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário e sua
regulamentação em 1945, que destinava 25% dos recursos do fundo para a Educação de
Adultos e adolescentes analfabetos, a criação do Serviço de Adultos em 1947 e com a
aprovação de um Plano Nacional de Educação Supletiva, ainda em 1947 (CORREIA, pp. 21
e 22).

Por meio dessa estrutura e desses recursos foram promovidas diversas Campanhas
contra o analfabetismo, destacando-se a Campanha de Educação de Adultos e
Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional de Educação Rural em 1952.

Isso tudo fez com que houvesse uma maior preocupação com relação à educação dos
adultos, a qual, segundo Ribeiro (1997, p. 20) definiu sua identidade a partir de uma
Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947:

Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização
em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete
meses. Depois, seguiria uma etapa de ― ação em profundidade‖, voltada à
capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.

No início, a campanha teve ótimos resultados, quando foram criadas diversas escolas
supletivas. Dela, também suscitaram discussões, no campo teórico-pedagógico,
sobre o analfabetismo, que era considerado como a causa do fracasso em que se
encontrava a situação econômica, social e cultural do país. Dessa forma, o adulto
analfabeto era visto como incapaz e marginal.

Felizmente, durante a campanha, essas ideias preconceituosas foram criticadas e os

saberes e capacidades dos adultos analfabetos foram reconhecidos. Logo, de acordo
com Ribeiro (1997), houve a difusão de um método de ensino de leitura para adultos,
denominado Laubach, o que inspirou a iniciativa do Ministério da Educação em
produzir material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para adultos.
Conforme a autora,

As lições partiam de palavras-chave selecionadas e organizadas segundo suas

características fonéticas. A função dessas palavras era remeter aos padrões silábicos, estes
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sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar
outras palavras. As primeiras lições também continham pequenas frases montadas com
as mesmas sílabas. Nas lições finais, as frases compunham pequenos textos contendo
orientações sobre preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de
moral e civismo (RIBEIRO, 1997, pp. 21-22).

No final da década de 50, muitas críticas foram lançadas à Campanha de Educação de

Adultos, como a denúncia ao caráter superficial do aprendizado, já que a alfabetização
acontecia num intervalo de tempo muito curto, e à inadequação do método. Foram
promovidas diversas Campanhas contra o analfabetismo, destacando-se a
Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes em 1947 e a Campanha Nacional
de Educação Rural em 1952.

A organização de programas de massa destinados a Educação de Jovens e Adultos

mediante o Fundo Nacional do Ensino Primário, foi acompanhado de euforia nos
primeiros momentos e seguido de atividades rotineiras durante os anos 50, até sua
extinção oficial, no início da década de 1960. Assim, surgiu uma nova visão sobre o
problema do analfabetismo e um novo paradigma pedagógico para a educação de
adultos, a partir da proposta do educador Paulo Freire.

PROPOSTA PARA A ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Em sua primeira experiência, em 1963, Freire ensinou 300 adultos a ler e escrever em
45 dias. Esse método foi adotado em Pernambuco, um estado produtor de cana-de-
açúcar. O trabalho de Freire com os pobres e, internacionalmente aclamado, teve
início no final da década de 40 e continuou de forma ininterrupta até 1964.

Os 16 anos de exílio foram períodos tumultuados e produtivos: uma estadia de cinco

anos no Chile como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação
em Reforma Agrária; uma nomeação, em 1969, para trabalhar no Centro para Estudos
de Desenvolvimento e Mudança Social da Universidade de Harvard; uma mudança
para Genebra, na Suíça, em 1970, para trabalhar como consultor do Escritório de
Educação do Conselho Mundial de Igrejas, onde desenvolveu programas de
alfabetização para a Tanzânia e Guiné Bissau, que se concentravam na reafricanização
de seus países; o desenvolvimento de programas de alfabetização em algumas ex-
colônias portuguesas pós-revolucionárias como Angola e Moçambique; ajuda ao
governo do Peru e da Nicarágua em suas campanhas de alfabetização...
 13

Paulo Freire (1921-1997) representa um dos maiores e mais significantes

educadores do século XX. Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação
entre educadores e educandos. Caminho este que consolida uma proposta político-
pedagógica elegendo educador e educando como sujeitos do processo de construção
do conhecimento mediatizados pelo mundo, visando à transformação social e
construção de uma sociedade justa, democrática e igualitária

Na América do Sul, Europa, África, América do Norte e Central, suas ideias

revolucionaram o pensamento pedagógico universal, estimulando a prática educativa
de movimentos e organizações de diversas naturezas. Três filosofias marcaram
sucessivamente a obra de Paulo Freire: o existencialismo, a fenomenologia e o
marxismo sem, no entanto, adotar uma posição ortodoxa. Seu pensamento rompeu a
relação cristalizadora de dominação, buscando pensar a realidade dentro do universo
do educando, construindo a prática educacional considerando a linguagem e a história
da coletividade elementos essenciais dessa prática.

Em Paulo Freire, vida, pensamento e obra se juntam. Pensa a realidade e a ação sobre
ela, trabalhando teoricamente a partir dela. Segundo ele, as questões e problemas
principais de educação não são somente questões pedagógicas, ao contrário, são
políticas. Sua proposta, a pedagogia crítica, como práxis cultural, contribui para revelar
a ideologia encoberta na consciência das pessoas. Seu trabalho revela dedicação e
coerência aliados à convicção de luta por uma sociedade justa, voltada para o
processo permanente de humanização entre as pessoas, onde ninguém é excluído ou
posto à margem da vida. Paulo Freire provou que é possível educar para responder
aos desafios da sociedade, nesse sentido, a educação deve ser um instrumento de
transformação global do homem e da sociedade, tendo como essência a dialogicidade.

As ideias de Paulo Freire chamavam a atenção para as causas sociais do

analfabetismo, além de uma visão do analfabeto como produtor social e cultural de
uma sociedade. O Congresso deu início a um novo período na Educação de Adultos no
Brasil, onde a busca intensa era por inovações neste terreno e se percebia esforços
realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta para
a participação na vida política da nação.

O trabalho de Paulo Freire passou a direcionar diversas experiências com a Educação

de Adultos como o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja Católica.
As ideias deste autor demonstravam a necessidade de realizar uma Educação de
 14

Adultos crítica, voltada para a transformação social, o diálogo como princípio

educativo e a ascensão dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de
aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo.

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil está muito ligada a Freire. Seu sistema de
ensino foi desenvolvido em 1960 e com o sucesso da experiência, ficou conhecido em
todo o Brasil, sendo praticado por diversos grupos da cultura popular. Com ele, veio
uma mudança de paradigma teóricopedagógico na EJA.

Durante muitos séculos, para alfabetizar alguém se utilizava o método silábico de

aprendizagem; partia-se da ideia de que conhecendo as sílabas e juntando-as poderia
se formar qualquer palavra. Por essa concepção não se desenvolvia o pensamento
crítico, não importava entender o que era escrito e o que era lido, porque o importante
era dominar o código.

Por essa nova concepção, educador e educando devem interagir, são criados novos
métodos de aprendizagem por meio dos quais o alfabetizador trabalha o conteúdo a
ser ensinado: a escrita. Com a preocupação de que seus alunos estejam
compreendendo o sentido para o sistema de escrita, a partir de temas e palavras
geradoras ligadas às suas experiências de vida.

É nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, que dão uma virada no
enfoque da educação popular, ao propor que os processos metodológicos para a
alfabetização de adultos transcendam as técnicas e centrem-se em elementos de
conscientização. Lançam seu manifesto contra a educação bancária que desumaniza o
homem e o converte num depósito de conteúdos; e propõem como saída a Educação
Problematizadora. O desafio proposto por Freire era conceber a alfabetização de adultos
para além da aquisição e produção de conhecimentos cognitivos, mesmo sendo estes
necessários e imprescindíveis (MEDEIROS, 2005, p.3).

A proposta de Paulo Freire baseia-se na realidade do educando, levando em conta

suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Educador e educando devem
caminhar juntos, interagindo durante todo o processo de alfabetização. Seu objetivo
maior era a alfabetização visando à libertação, e para ele essa libertação não se dá
somente no campo cognitivo, mas deve acontecer, essencialmente, nos campos
social, cultural e político.
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Segundo ele, a visão ingênua que os indivíduos têm da realidade tornaos escravos, na
medida em que, não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa
descrença na possibilidade de intervenção na realidade é alimentada pelas cartilhas e
manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como
sujeitos ativos dessa realidade.

O MÉTODO DE PAULO FREIRE

No início dos anos 60, os principais programas de alfabetização e educação popular
se inspiraram na proposta de alfabetização de adultos de Paulo Freire. De acordo com
Ribeiro (1997), tais programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e
católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Em 1964, foi
aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, espalhando, por todo o país, os
programas de alfabetização orientados pela proposta de Freire, os quais foram
interrompidos pelo golpe militar.

Conforme a autora, a partir dessas práticas, o analfabetismo deixou de ser visto como
causa da pobreza e da marginalização e ― passou a ser interpretado como efeito da
situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária‖ (RIBEIRO, 1997,
p. 23).

Segundo Ribeiro (1997), Freire desenvolveu um conjunto de procedimentos

pedagógicos que ficou conhecido como MÉTODO PAULO FREIRE, o qual previa uma
fase de preparação, em que o alfabetizador deveria realizar uma pesquisa sobre a
realidade do grupo em que atuaria, além de um levantamento de seu universo
vocabular. Desse universo vocabular, o educador selecionaria as palavras com maior
densidade de sentido e que expressassem as situações existenciais mais
importantes.

Após essa etapa, caberia ao educador selecionar um conjunto com os diversos

padrões silábicos da língua, organizando-o conforme o grau de complexidade. A partir
dessas palavras, denominadas ―palavras geradoras‖, realizaria o estudo da leitura e
da escrita. Antes, porém, propiciaria uma discussão a respeito do conceito
antropológico de cultura, a fim de levar o educando a assumir-se como sujeito de sua
aprendizagem.
 16

No estudo das palavras geradoras, utilizavam-se cartazes com imagens referentes às

situações existenciais, gerando um debate em torno do tema em questão para,
somente após, analisar a palavra escrita. Esta, por sua vez, era estudada a partir de
um quadro com as famílias silábicas, com as quais os alfabetizandos montavam novas
palavras.

Posteriormente, as palavras geradoras eram substituídas por temas geradores, ―a

partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas,
preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas‖
(RIBEIRO, 1997, p. 25).

Assim, o Método Paulo Freire é composto por três etapas, denominadas: ―

Investigação‖, ― Tematização‖ e ―Problematização‖, conforme sistematizamos a
seguir

1. Etapa de Investigação: busca conjunta, entre professor e aluno, das palavras e

temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da
comunidade em que ele vive.

2. Etapa de Tematização: momento da tomada de consciência do mundo, por meio da

análise dos significados sociais dos temas e palavras.

3. Etapa de Problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a

superar a visão mágica e a crítica do mundo, para uma postura conscientizada.

Para a aplicação de seu método, Freire propõe cinco fases:

• 1ª fase: Levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem

as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação
das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar
típico.
• 2ª fase: Escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza
fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples
para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na
realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade.
• 3ª fase: Criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de
situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito
 17

de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais,

regionais e nacionais.
• 4ª fase: Criação das fichas-roteiro que norteiam os debates, as quais deverão
servir como subsídios, sem, no entanto, seguir uma prescrição rígida.
• 5ª fase: Criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias
fonéticas correspondentes às palavras geradoras.

Para exemplificarmos, tomemos a palavra TIJOLO, usada pelo educador como a

primeira palavra, em Brasília, nos anos 60, escolhida por ser uma cidade em
construção.

1º) Apresenta-se a palavra geradora "tijolo", inserida na representação de uma

situação concreta: homens trabalhando numa construção.

2º) Simplesmente escreve-se a palavra: TIJOLO

3º) Escreve-se a mesma palavra com as sílabas separadas:

TI - JO – LO

4º) Apresenta-se a "família fonêmica" da primeira sílaba:

TA - TE - TI - TO – TU

5º) Apresenta-se a "família fonêmica" da segunda sílaba:

JA - JE - JI - JO – JU

6º) Apresenta-se a "família fonêmica" da terceira sílaba:

LA - LE - LI - LO – LU

7º) Apresentam-se as "famílias fonêmicas" da palavra que está sendo decodificada:

TA - TE - TI - TO - TU JA - JE - JI - JO - JU LA - LE - LI - LO – LU

O conjunto das "famílias fonêmicas" da palavra geradora foi denominado de "ficha de

descoberta", pois ele propicia, ao alfabetizando, juntar os "pedaços", isto é, fazer
dessas sílabas novas combinações fonêmicas que necessariamente devem formar
palavras da língua portuguesa.

8º) Apresentam-se as vogais:

 18

A-E-I-O-U

Assim, no momento em que o alfabetizando consegue formar palavras, articulando

as 29 sílabas, está alfabetizado. Obviamente, o processo requer aprofundamento, ou
seja, a pós-alfabetização.

A eficácia e validade do "Método" consistem em partir da realidade do alfabetizando,

do que ele já conhece, do valor pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de
suas situações existenciais. Respeitando o senso comum e dele partindo, Freire
propõe a sua superação.

O Método obedece às normas metodológicas e linguísticas, mas vai além delas,

porque desafia o homem e a mulher que se alfabetizam a se apropriarem do código
escrito e a se politizarem, tendo uma visão de totalidade da linguagem e do mundo.

O Método nega a mera repetição alienada e alienante de frases, palavras e sílabas,

ao propor aos alfabetizandos "ler o mundo" e "ler a palavra", leituras, aliás, como
enfatiza Freire, indissociáveis, por isso, opõe-se à metodologia utilizada nas cartilhas.

Em suma, o trabalho de Paulo Freire é mais do que um método que alfabetiza, é uma
ampla e profunda compreensão da educação que tem como cerne de suas
preocupações a sua natureza política. Vale a pena você conhecer as obras desse
importante educador.

Freire aplicou publicamente seu método, pela primeira vez, no Centro de Cultura Dona
Olegarinha, um Círculo de Cultura do Movimento de Cultura Popular (Recife). Foi
aplicado, inicialmente, com 5 alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em
30 horas, outros 2 desistiram antes de concluir.

Com base na experiência de Angicos, onde em 45 dias alfabetizaram-se 300

trabalhadores, João Goulart, presidente na época, chamou Paulo Freire para organizar
uma Campanha Nacional de Alfabetização. Essa campanha tinha como objetivo
alfabetizar 2 milhões de pessoas, em 20.000 círculos de cultura, e já contava com a
participação da comunidade - só no estado da Guanabara (Rio de Janeiro) se
inscreveram 6.000 pessoas.

Porém, com o Golpe de 64, toda essa mobilização social foi reprimida, Paulo Freire foi
considerado subversivo, foi preso e depois exilado. Assim, infelizmente, esse grande
 19

projeto foi abandonado. Em seu lugar, surgiu o MOBRAL, uma iniciativa para a
alfabetização, porém, visceralmente distinta dos ideais freirianos. O golpe militar de
1964 encerrou as atividades da Comissão Nacional da Alfabetização encabeçada por
Freire e do Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Por um lado, o golpe
militar tentou acabar com práticas pedagógicas que vinham contrárias aos ideais
políticos, mas por outro, a Educação de Jovens e Adultos não poderia ser abandonada
pelo aparelho do Estado. Não havia como justificar para a comunidade nacional e
internacional a criação de um país com altos índices de analfabetismo.

Em discurso ao Dia Nacional de Alfabetização, em 1966, o Ministro Muniz de Aragão,

explicitou a visão dos militares sobre a questão do analfabetismo, transcrito por Paiva,
2003, p.293: ― uma chaga, mancha vergonhosa a desfigurar as faces da sociedade
brasileira, que se apresenta, no conceito dos povos, como constituída em grande parte por
cidadãos incultos e ignorantes, [...]; erradicar o analfabetismo era uma exigência do pudor
nacional. O analfabetismo era visto como entrave ao progresso já que uma pátria grande
não poderia ser edificada sobre um povo esmagados pelos fardos da ignorância e da
miséria‖ (CORREIA, 2008, p. 23).

Por isso, o regime militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),

em 1967, que era um projeto para acabar com o analfabetismo em apenas 10 anos e
dedicou um capítulo especial na Lei 5692/71 sobre o ensino supletivo, expresso do
artigo 24 ao artigo 28. Neles, são explicitadas as duas grandes finalidades do ensino
supletivo: a de suprir a escolaridade regular aos jovens e adultos que não a concluíram
na idade própria e a de proporcionar atualização de conhecimentos mediante o
constante retorno à escola. A criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL) aconteceu conforme a lei 5.379 em 15 de Dezembro de 1967.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que

se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave
ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a
realização de programas de alfabetização de adultos assistencialista e conservadores
até que em 1967 ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o MOBRAL
(RIBEIRO, 1997, pp.25-26).
 20

O MOBRAL
Com significativos recursos, o Mobral instalou comissões municipais por todo o país
que executavam as atividades de alfabetização, enquanto controlavam supervisão,
orientação pedagógica e produção de materiais didáticos. Organizado a partir do golpe
militar, ele tinha o intuito de chegar a quase todos os municípios do país e deveria
atestar às classes populares o interesse do governo pela educação do povo.

Neste momento, o Brasil contava com 33% de brasileiros acima de cinco anos
analfabetos e o Mobral ampliou sua atuação durante a década de 1970. Entretanto, a
crítica pelos níveis de aprendizagem e a dúvida quanto aos indicadores apresentados
ampliou seu descrédito, sendo extinto em 1985.

O MOBRAL foi criticado pelo pouco tempo destinado a alfabetização e pelos critérios
empregados na verificação de aprendizagem. Mencionava-se que, para evitar a regressão,
seria necessária uma continuidade dos estudos em educação escolar integrada, e não em
programas voltados a outros tipos de interesses como, por exemplo, formação rápida de
recursos humanos (PIERRO, 2000, p.116).

As tarefas relacionadas à alfabetização passaram a compor a estrutura da recém-

criada Fundação Educar:

Sua função era de articular o subsistema de ensino e a política nacional de jovens e adultos,
fomentar o atendimento nas séries iniciais do Ensino de 1° grau, promover a formação e
aperfeiçoamento de professores, produzir material didático e supervisionar e avaliar as
atividades (CORREIA, 2008, p. 24).

Os programas de alfabetização e educação popular se multiplicaram, no Brasil, no

período compreendido entre 1961 e 1964, quando foram interrompidos pelo golpe
militar, que os considerava como ameaça à ordem. Somente em 1967, o governo
autorizou a realização desses programas, no entanto, sob o seu controle, lançando o
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), que surgiu como um
prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço
Filho.

Para Ribeiro (1997), o MOBRAL seria a resposta do regime militar à situação, ainda
grave, do analfabetismo no Brasil. Em 1969, foi lançada uma campanha massiva de
 21

alfabetização, com orientação, supervisão pedagógica e produção de materiais

didáticos centralizados.

A expansão do MOBRAL pelo país se deu durante a década de 70, variando sua
atuação. Alguns grupos que se opunham à ditadura procuraram seguir as propostas
mais críticas, com base no Método Paulo Freire, os quais puderam se ampliar na
década de 80, com o início da abertura política.

O movimento, mantido pelo governo federal, propunha a alfabetização funcional de

jovens e adultos, visando instrumentalizar o cidadão e torná-lo capaz de exercer sua
cidadania. No entanto, o MOBRAL se limitou a alfabetizar de maneira funcional, não
oferecendo uma formação mais abrangente.

A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se no

aproveitamento das experiências significativas dos alunos, dessa forma, embora
divergisse ideologicamente do método que Paulo Freire utilizava-se,
semelhantemente a este, de palavras geradoras, porém, totalmente esvaziadas de
sentimentos críticos. Além disso, havia uma uniformização do material utilizado em
todo o território nacional, não traduzindo, assim, a linguagem e as necessidades do
povo de cada região e de uma série de procedimentos para o processo de
alfabetização.

O MOBRAL não exigia frequência e a avaliação era feita em 2 módulos, uma ao final
do módulo e outra pelo sistema de educação. O fato de não exigir frequência,
possibilitava o elevado índice de evasão que se estabeleceu nesse nível.

Quanto aos materiais didáticos, Ribeiro salienta o fato de que seguiram muitos
procedimentos consagrados nas experiências realizadas no início da década de 60,
porém eram destituídos de sentido crítico e problematizador. Assim, de acordo com
Ribeiro (1997, p. 26),

Propunha-se a alfabetização a partir de palavras-chave, retiradas ―da vida simples do

povo‖, mas as mensagens a elas associadas apelavam sempre ao esforço individual dos
adultos analfabetos para sua integração nos benefícios de uma sociedade moderna,
pintada sempre de cor-de-rosa.

A recessão econômica iniciada nos anos 80 inviabilizou a continuidade do MOBRAL

que demandava altos recursos para se manter. Seus últimos anos foram marcados
 22

por denúncias quanto às aplicações dos recursos financeiros e ao falso índice de

analfabetismo emitido por conta do programa.

Assim, em 1985, o MOBRAL foi extinto, por estar desacreditado nos meios políticos e
educacionais. Conforme Ribeiro (1997, p.27-28), ― seu lugar foi ocupado pela
Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a
apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e
empresas a elas conveniadas‖.

AMPLIANDO A CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO

As críticas aos programas de alfabetização de jovens e adultos se voltavam,
principalmente, com relação ao pouco tempo que se levava para alfabetizá-los e a não
continuidade do processo. Dessa forma, segundo Ribeiro (1997, p. 28) surgiram
programas que previam,

Um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à alfabetização e pós-
alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja maior domínio dos
instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida diária ou mesmo
prosseguir seus estudos, completando sua escolarização.

Dessa maneira, a alfabetização foi incorporada, de forma crescente, a programas mais

extensivos de educação básica de jovens e adultos, o que se refletiu na produção dos
materiais didáticos.

Conforme a autora, para a alfabetização inicial, foram incluídos exercícios

complementares de montar ou completar palavras com sílabas dadas, palavras e
frases para ler e associar imagens e exercícios de coordenação motora, notando-se
uma preocupação em oferecer materiais de leitura. Para a etapa de pós-alfabetização,
os materiais eram mais escassos e acabavam por reproduzir os livros didáticos
utilizados no ensino primário regular, com a adaptação dos temas, que se voltavam
para a vida adulta, referindo-se ao mundo do trabalho, aos problemas urbanos, saúde
etc.

Além disso, a ampliação da concepção de alfabetização também se deu a partir da

preocupação com relação a iniciação à matemática, uma vez que os educandos
demonstravam seu desejo de aprender a fazer contas. Logo, via-se a necessidade de
 23

incluir a aprendizagem dos jovens e adultos numa concepção de alfabetização

integral, que incorporasse a cultura da realidade vivenciada por eles.

Quanto ao caráter crítico e problematizador na EJA, de acordo com Ribeiro (1997, p.

30), alguns educadores conseguiram promover situações de debates, que os levavam
a ― reconhecer, comparar, julgar, recriar e propor‖. Contudo, quando se tratava do
trabalho específico de leitura, escrita ou matemática, tornava-se difícil garantir a
natureza construtiva da aprendizagem. Os textos lidos contemplavam sempre o
mesmo estilo e a mesma estrutura. Assim, produziu-se uma ―dissociação entre os
momentos de ‗leitura do mundo‘, quando os educandos são chamados a analisar,
comparar, elaborar, e os momentos de ‗leitura da palavra‘ (ou dos números), quando
os educando devem repetir, memorizar e reproduzir‖ (RIBEIRO, 1997, p. 30).

NOVOS RUMOS NA EDUCAÇÂO DE JOVENS E ADULTOS

Na década de 80, à luz da Linguística e da Psicologia, surgiram muitas pesquisas sobre
o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita, consideradas práticas sociais,
realizadas por meio da linguagem, vista como formas de interação.

Logo, segundo Ribeiro (1997), as propostas pedagógicas para a alfabetização

começam a incorporar a convicção de que não é necessário nem recomendável
montar uma língua artificial para ensinar a ler e escrever. Os adultos analfabetos
podem escrever enunciados significativos, com base em seus conhecimentos da
língua, ainda que, no início, não produzam uma escrita convencional. Com relação à
leitura, também houve a preocupação em ampliar o universo linguístico, utilizando-se
uma diversidade maior de textos. Assim, a formação de um bom leitor não dependia
só da memorização das correspondências entre letras e sons, mas também do
conhecimento das funções, estruturas e dos estilos próprios dos diferentes textos
que circulam em nossa sociedade.

Quanto ao ensino de Matemática, Ribeiro (1997) aponta para o fato de se terem

observado que os jovens e os adultos eram capazes de resolver problemas
envolvendo cálculos mais complexos, sem, muitas vezes, saberem representá-los por
escrito, ou sem saberem explicar como chegaram ao resultado. Várias pesquisas
foram realizadas para investigar a natureza desses conhecimentos e o seu alcance.
 24

Com relação ao ensino das Ciências Sociais e Naturais, a autora destaca o

reconhecimento da limitação das abordagens que visam apenas a aprendizagem de
conhecimentos imediatamente úteis para os jovens e adultos. Dessa maneira, caberia
aos educadores orientá-los para uma compreensão mais abrangente dos fenômenos,
para a qual podem contribuir conceitos científicos e informações das mais diversas
fontes.

Na década de 90, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um vazio em termos

de políticas para o setor. Assim, segundo Ribeiro (1997, p. 34), ― A história da
educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 90, portanto, reclamando a
consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando
necessárias em todo o ensino fundamental‖.

Para a autora, a maioria das pessoas que procuram os programas para jovens e
adultos já tiveram passagens fracassadas pela escola. Muitos adolescentes e jovens
foram recém excluídos do sistema regular. Dessa forma,

Esta situação ressalta o grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade,

que a educação de jovens e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem
sendo marginalizado nas esferas socioeconômica e educacional um acesso à cultura
letrada que lhe possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e
da cultura (RIBEIRO, 1997, p. 34).

Assim, percebemos que o MOBRAL foi extinto no ano de 1985 pelos políticos que não
mais acreditavam nele, no seu lugar ficou o ensino supletivo que foi regulamentado e
os seus fundamentos são bem desenvolvidos trazendo à tona a visão de um novo
conhecimento na escola. Após ser extinto no período da nova república, foi substituído
pela Fundação Educar e os educadores tinham que enfrentar com poucos recursos
sua tarefa.

Se em muitos sentidos a Educar representou a continuidade do MOBRAL, devem-se

computar como mudanças significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a
transformação em órgão de fomento e apoio técnico em vez de execução direta. No
início da década de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformações
sociais e políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de
democratização, é só lembrarmos da Campanha nacional a favor das eleições diretas.
 25

Neste novo contexto, houve a possibilidade de ampliação das atividades da EJA.

Estudantes, políticos e professores organizaram-se em prol de uma escola pública e
para todos. A constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino
fundamental obrigatório e gratuito passou a ser direito constitucional também para
aqueles que não tiveram acesso na idade própria.

A história da Educação de Jovens e Adultos no período de redemocratização,

entretanto, é marcada pela contradição entre o plano jurídico do direito formal da
população jovem e adulta à educação básica de um lado, e por outro, de sua negação
pelas políticas públicas concretas no terreno social.

As práticas pedagógicas informadas pelo ideário da educação popular, que até então
eram desenvolvidas quase que clandestinamente por organizações civis ou pastorais
da Igreja, retomaram espaços nos ambientes universitários e passaram a influenciar
programas públicos e comunitários de alfabetização de jovens e adultos.

Além da garantia consagrada pela Constituição de 1988, a Carta Magna propunha um

prazo de dez anos onde os governos e a sociedade civil deveria concentrar esforços
para a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental,
objetivos estes, aos quais deveriam ser aplicados 50% dos recursos vinculados à
educação dos três níveis do governo.

Esses mecanismos somados à descentralização das receitas tributárias em favor dos

estados e municípios e à vinculação constitucional de recursos para o
desenvolvimento e manutenção do ensino, constituiu a base para que nos anos
posteriores pudesse vir a ocorrer uma significativa expansão e melhoria do
atendimento público da escolarização de jovens e adultos.

Contudo, a partir dos anos de 1990, a EJA começou a perder espaço nas ações
governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor de Melo a
fundação Educar foi extinta e todos os seus funcionários colocados em
disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se
afastando das atividades da EJA e transferindo as responsabilidades para os estados
e municípios.

Neste mesmo pacote de medidas foi retirado o mecanismo que facultava às pessoas
jurídicas direcionar voluntariamente 2% do valor do imposto de renda às atividades de
 26

alfabetização de adultos, recursos esses, que nas duas décadas anteriores haviam
financiado o MOBRAL e a Educar.

A medida representou um marco na descentralização da escolarização básica de

jovens e adultos, pois embora não tenha sido negociada entre as esferas do governo,
representou a responsabilidade da transferência direta de responsabilidade pública
dos programas de alfabetização de jovens e adultos da União para os municípios.

Em 1996 é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n°

9394/96. A seção dedicada à educação de jovens e adultos se apresentou curta e
pouco inovadora:

A seção dedicada à educação básica de jovens e adultos resultou curta e pouco inovadora:
seus dois artigos reafirmam o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico
adequado às suas condições peculiares de estudo, e o dever do poder público em oferecêlo
gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A única novidade dessa seção da
Lei foi o rebaixamento das idades mínimas para que os candidatos se submetam aos
exames supletivos, fixadas em 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino
médio. A verdadeira ruptura introduzida pela nova LDB com relação à legislação anterior
reside na abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e supletivo,
integrando organicamente a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum
(HADDAD, 2000, p. 122).

Em 1999, por meio do Plano Nacional de Educação adere-se um paradigma da

educação continuada ao longo da vida como um direito da cidadania. A partir deste
ponto de vista, os desafios para a educação de jovens e adultos seriam três: erradicar
o analfabetismo presente em nossa sociedade, treinar o imenso contingente de
jovens e adultos para o mercado de trabalho e criar oportunidades de educação
permanente.

A reforma educacional iniciada em 1995 tem como objetivo descentralizar os

encargos financeiros com a educação, racionalizando o gasto público em favor do
ensino fundamental obrigatório. Essas diretrizes implicaram que o MEC mantivesse a
educação básica de jovens e adultos na posição marginal que ocupava.

Após muitas discussões, criou-se em cada um dos estados o Fundo do

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF),
como um mecanismo onde os recursos públicos destinados à educação foram
 27

redistribuídos as entes governamentais, estaduais e municipais de acordo com o

número de alunos matriculados no Ensino Fundamental.

Esse mecanismo induziu à municipalização do ensino Fundamental, ficando o Estado

com a responsabilidade maior do Ensino Médio e a União com o Ensino Superior.

A operacionalização do dispositivo constitucional que criou o FUNDEF exigiu

regulamentação adicional. Embora tenha sido aprovada por unanimidade do Congresso, a
Lei 9.424/96 recebeu vetos do presidente, um dos quais impediu que as matrículas
registradas no ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas
para efeito dos cálculos dos fundos, medida que focalizou o investimento público no ensino
de crianças e adolescentes de 7 a 14 anos e desestimulou o setor público a expandir o
ensino fundamental de jovens e adultos (HADDAD, 2000, p. 123).

Com o estabelecimento da distribuição dos recursos financeiros destinados à

educação, ficam três segmentos da educação parcialmente descobertos, sendo eles:
educação infantil, o ensino médio e a educação básica de jovens e adultos. Assim, a
educação de jovens e adultos experimentou uma série de dificuldades como aquelas
já constatadas no passado.

A atual LDBN abriga no seu título V, capítulo II, a seção V denominada de educação de
jovens e adultos. Logo, a EJA constitui-se numa modalidade da Educação básica, nas
suas etapas fundamental e média.

Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de Jovens e Adultos seria

uma prioridade do governo federal, para isso foi criada a Secretaria Especial de
Erradicação do analfabetismo, cuja meta seria a erradicação do analfabetismo
durante o governo Lula.

Para alcançar essa meta foi lançado o programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual
o Governo Federal contribuirá com os estados e municípios, instituições de ensino
superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam projetos de
alfabetização. Neste programa, a assistência será direcionada ao desenvolvimento de
projetos com as seguintes ações: alfabetização de jovens e adultos e formação de
alfabetizadores.

É necessário que o alfabetizador antes de iniciar as atividades de ensino, conheça o

grupo com o qual irá trabalhar. Esse conhecimento prévio deve servir de base para o
 28

encaminhamento das atividades. A intenção é tornar o processo de alfabetização

participativo e democrático. A formação de educadores compreende a formação inicial
e continuada. O programa está em andamento, por isso não é possível ainda, afirmar
se o objetivo pretendido foi alcançado e se os resultados foram significativos.

Com o término do FUNDEF e o nascimento do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento

da Educação Básica), em 2006, amplia-se o raio de extensão na organização e
distribuição dos recursos destinados à educação. Segundo a lei:

Art. 60, § 4.º do ADCT: ―§ 4º Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se
refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no
ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para
a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois
terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano‖ (Emenda Constitucional
n° 53/06).

A partir da leitura deste trecho da lei do FUNDEB percebemos um avanço na

organização desta modalidade de ensino, bem como uma preocupação com recursos
financeiros específicos para a educação de jovens e adultos na atualidade.

Apesar de muitas vezes não haver continuidade dos programas ou ideias para a
erradicação do analfabetismo em nosso país, ao longo dos tempos, a Educação de
Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com o objetivo de realmente permitir o
acesso de todos à educação, independente da idade. Fica claro o caminho que a EJA
percorreu em nosso país até os dias atuais. Muito já foi feito, mais ainda há caminhos
a percorrer. Não se pode acomodar com os avanços alcançados, é necessário
vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em
nosso país, pois a educação é direito de todos.

PAULO FREIRE: ALGUNS PONTOS PARA REFLEXÃO

Após o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, no qual se insere o grande
educador Paulo Freire, conforme estudamos nesta unidade, não poderíamos deixar
de falar um pouco mais sobre suas ideias. Por isso, trazemos algumas reflexões sobre
as obras ―Pedagogia do oprimido‖, ―Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa‖ e sobre o capítulo ―Desafios da educação de adultos ante a nova
 29

reestruturação tecnológica‖, da obra ―Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas

e outros escritos‖.

Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a

visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa
de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. Uma proposta que consiste em uma
educação voltada para a conscientização da opressão e a consequente ação
transformadora.

As obras são importantes e necessárias para a formação do professor, pois trazem

noções essenciais para compreendermos a Educação, como um todo, e, em especial,
a Educação de Jovens e Adultos.

Essa obra é dividida em quatro capítulos ―Justificativa da ‗pedagogia do oprimido‘‖;

― A concepção ‗bancária‘ da educação como instrumento da opressão. Seus
pressupostos, sua crítica‖; ―A dialogicidade – essência da educação como prática da
liberdade‖; ―A teoria da ação antidialógica‖; nos quais o autor relata sua experiência
em cinco anos de exílio, mostrando o papel da conscientização, numa educação
libertadora.

Para Paulo Freire, a luta pelo direito do ser humano, pelo trabalho livre, pela afirmação
dos homens como pessoas só é possível porque a desumanização não é um destino
dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos opressores.
Assim, Freire mostra a opressão contida na sociedade e no universo educativo, em
especial na EJA.

A opressão é apresentada por Freire (1987) como problema crônico social, uma vez
que as camadas menos favorecidas são oprimidas e terminam por aceitar o que lhe é
imposto. Por isso, a Pedagogia do Oprimido não é aquela que parte dos interesses
individuais, egoísta, é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como
pedagogia humanista.

Uma das características dos oprimidos, segundo Freire (1987, p. 28), é a autodesvalia,
que resulta da introjeção que eles fazem da visão que os opressores têm deles. Assim,
―de tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não
podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo
isto, terminam por se convencer de sua ‗incapacidade‘‖.
 30

Conforme o autor:

Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta

organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua ―
convivência‖ com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível
puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja
a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis
(FREIRE, 1987, p. 29).

Essa pedagogia humanizadora só é possível, para Freire (1987), a partir da união entre
teoria e prática, em que a liderança revolucionária, ao invés de sobrepor aos oprimidos
e continuar mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação
dialógica. Ao alcançarem esse saber da realidade, na práxis, descobrem-se como seus
refazedores permanentes.

Assim, o autor discute sobre uma educação problematizadora em oposição a uma ―

educação bancária‖. Nesta, o educador é o dono do saber e o educando um mero
ouvinte, que recebe os ―depósitos‖ dos conteúdos. Naquela, não se transferem, mas
se compartilha experiências, pois há interação entre ambos, na qual educador e
educando aprendem e ensinam simultaneamente.

Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na

cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dóceis de depósitos,
são agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também
(FREIRE, 1987, p. 40).

Logo, Freire postula sobre a dialogicidade como prática da liberdade, em que o diálogo
não é apenas uma relação entre duas pessoas, é o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo. Por isso, para o autor, não há diálogo sem amor ao mundo
e aos homens.

Na educação problematizadora, esse diálogo não se inicia em uma situação

pedagógica em sala de aula, mas quando o educador se pergunta sobre o que irá
dialogar com os educandos. Dessa forma, o conteúdo programático deve levar em
conta o contexto social em que os educandos estão inseridos, pois, de acordo com
Freire (1987, p. 48),
 31

não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos
num contexto colonial, (...) à maneira da concepção ― bancária‖, entregar-lhes ―
conhecimento‖ ou impor-lhes um modelo de bom homem, contido no programa cujo
conteúdo nós mesmos organizamos.

Dessa maneira, o conteúdo se organiza e se constitui a partir da visão de mundo dos

educandos, na qual se encontram seus temas geradores, por isso, ele sempre precisa
de renovação, de ampliação. Segundo Freire (1987), na etapa da alfabetização, a
educação problematizadora busca e investiga a ― palavra geradora‖ e, na pós-
alfabetização, o ―tema gerador‖.

Freire cita como exemplo um plano de educação de adultos, em uma área camponesa,
na qual há alto índice de analfabetismo. Nesse plano, estariam incluídas a
alfabetização e a pós-alfabetização, a partir da investigação das palavras e dos temas
geradores. De posse do resultado dessa investigação, caberia ao educador elaborar
seu plano de educação, por meio de metodologias diversas, que envolvam os
educandos, transformandoos. Um dos recursos didáticos citado pelo autor seria a
leitura e discussão de artigos de revistas ou jornais sobre o tema gerador, iniciando-
se pela discussão do contexto de produção do gênero a ser lido (quem é o autor, qual
é a finalidade do texto, onde é veiculado etc.), propiciando um debate antes da leitura
propriamente dita, a qual poderia também ser iniciada por trechos dos textos.

O autor ainda discute sobre as teorias da ação cultural que se desenvolvem a partir
das matrizes antidialógica e dialógica. Para Freire, a primeira é opressora e busca a
reificação humana, já a segunda é revolucionário-libertadora e busca a transformação
do mundo união colaborativa dos sujeitos.

Na teoria da ação antidialógica, conforme o autor, há uma invasão cultural,

desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, ou seja, os invasores
impõem aos invadidos a sua visão do mundo, inibindo sua criatividade. Já na teoria
dialógica, não há invasores, as lideranças montam, coletivamente, as pautas de
necessidades e ações com as massas. O saber mais apurado das lideranças se refaz
no saber empírico o povo, pois ―os sujeitos se encontram para a transformação do
mundo em colaboração‖ (FREIRE, 1987, p. 97).

Assim, dentro da perspectiva dialética, Freire (1987) procura estabelecer um vínculo

teórico científico com o sentimento de esperança e mostrar que:
 32

Assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os
oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de urna teoria de sua ação.

O opressor elabora a teoria de sua ação necessariamente sem o povo, pois que é contra
ele.

O povo, por sua vez, enquanto esmagado e oprimido, intro-jetando o opressor, não pode,
sozinho, constituir a teoria de sua ação libertadora. Somente no encontro dele com a
liderança revolucionária, na comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se
faz e se refaz (FREIRE, 1987, p. 107).

Para Freire (1996), educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do
determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades.
Assim, ensinar é algo profundo e dinâmico, que considera a questão de identidade
cultural, a qual atinge a dimensão individual e a classe dos educandos.

Ao relacionarmos essa visão do autor à Educação de Jovens e Adultos, percebemos

como é importante reconhecer a história e a identidade cultural daqueles que já têm
certa caminhada de vida.

Logo, a autonomia, dignidade e identidade do educando tem de ser respeitado, caso

contrário, o ensino se tornará "inautêntico, palavreado vazio e inoperante" (FREIRE,
1996, p.36). Por isso, é preciso levar em consideração os conhecimentos adquiridos
das experiências vividas antes dos alunos chegarem à escola, sejam elas crianças,
jovens ou adultos.

Dessa forma, Freire (1996, p. 12) afirma que:

Ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem
discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender.

Assim, ensinar não é transmitir algum conhecimento, pré-determinado, mas propiciar

aos alunos a curiosidade, o senso crítico. Por essa razão, o autor afirma que ―não há
docência sem discência‖ (FREIRE, 1996, p. 12), ou seja, o ensino não depende
exclusivamente do professor, da mesma forma, a aprendizagem não é algo apenas do
 33

aluno. Portanto, não podemos considerar o professor como superior ou como melhor
que o educando, porque aquele domina conhecimentos e este ainda não os domina,
mas como participante do mesmo processo de construção da aprendizagem.

A atuação como participante desse processo envolve outro aspecto importante

abordado pelo autor: ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando, à
dignidade de cada um, isto é, exige ser ético. Conforme Freire (1996, p. 35),

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua

inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor
que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao mais
tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto quanto o professor que se exige do cumprimento
de seu dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do
educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Segundo Freire, ensinar também exige a convicção de que é possível realizar uma
mudança, a partir da ação político-pedagógica do professor, pois, conforme o autor
―Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (...)
A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão,
escolha, intervenção na realidade‖ (FREIRE, 1996, p. 46).

É importante, também, que professores e alunos sejam curiosos, instigadores. Sem a

curiosidade, conforme o autor, ninguém aprende, ninguém ensina. Porém, não se
trata de uma curiosidade domesticada, que memoriza, de forma mecânica, o perfil de
dado objeto, mas de uma curiosidade que leve à construção do conhecimento do
objeto de forma crítica, observando-o, delimitando-o, comparando-o etc. Dessa
forma, estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, ao invés da
passividade, indica defender a curiosidade, a criatividade e criticidade do aluno,
adotando, assim, uma postura dialógica, aberta, indagadora.

Para tanto, o professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas
momentos de liberdade para falar, debater, possibilitando a voz e a vez dos alunos.
Para isso, é preciso que ele goste de seu trabalho, de seu educando, já que, segundo
o autor, ensinar também é uma especificidade humana. Entretanto, não se trata de
um gostar ingênuo, que permite atitudes erradas e não impõe limites, ou que sente
pena da situação de menos experiente do aluno, ou ainda que deixe tudo como está
que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que
 34

está ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se e de trocar experiências, um

gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno
descobrindo o conhecimento.

Conforme o autor, ensinar exige, ainda, compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo. Essa intervenção vai além do conhecimento dos conteúdos,
pois implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante, como o seu
desmascaramento. Assim, a prática do professor não é neutra e, por isso, exige dele
uma definição, uma tomada de posição, uma escolha entre uma ou outra ideologia,
pois, para Freire (1996, p. 63), ―Não posso ser professor a favor de quem quer que
seja‖.

Essas são algumas das considerações sobre a prática docente que o autor cita em sua
obra. Assim, após essa reflexão, apontamos algumas relações que nunca podem ser
desenlaçadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicável:

a) Ensino dos conteúdos x formação ética dos educandos.

b) Prática x teoria.

c) Autoridade x liberdade.

d) Respeito ao professor x respeito ao aluno.

e) Ensinar x aprender.

Os aspectos políticos também devem ser sempre levados em conta. Classes

dominantes enxergam a educação como imobilizadora e ocultadora de verdades e não
como uma forma de se intervir no mundo. Porém, o educador precisa estar consciente
de que a educação é ideológica, assim, dependendo da ideologia, ele pode acabar
aceitando ideias perigosas.

A afetividade é outro fator imprescindível para se exercer a docência com qualidade.

Logo, a generosidade, o comprometimento, o saber escutar, o querer bem etc. são
fatores que auxiliam no processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, vários são os fatores e diversas são as práticas pedagógicas que

contribuem para a construção da autonomia do educando, porém, precisamos
entender que ela não se faz de um dia para o outro, mas leva tempo para se construir.
 35

―Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos‖ foi o último livro

escrito pelo educador Paulo Freire, ficando inacabado em razão de sua morte em
1997. Nas cartas pedagógicas e outros escritos, o intelectual defende as condições
para a realização da utopia que é a democratização da sociedade brasileira.

Ana Maria Araújo Freire, viúva de Paulo Freire, educadora, historiadora, ex-professora
da PUC e da Cátedra Paulo Freire e organizadora dessa obra, deixa-nos a seguinte
mensagem na apresentação do livro:

Entregar aos leitores e leitoras de Paulo Freire o livro que ele escrevia quando nos deixou,
em 2 de maio de 1997, é um momento de grandes emoções. Certamente não só para mim,
mas também para aqueles e aquelas que acreditavam que entre dezembro de 1996,
quando publicou a Pedagogia da autonomia, e maio de 1997, Paulo não teria ficado sem
pôr no papel as suas sempre criativas idéias. Não teria, por quase um semestre, deixado de
expressar por escrito a sua preocupação de educador-político. Não se enganaram os que
assim pensaram e esperaram. Agora, se não passadas todas as angústias, dúvidas,
expectativas e tristezas por ele não estar mais entre nós, podemos comemorar com alegria
a sua volta às editoras e livrarias, inicialmente, com o seu último trabalho (FREIRE, 2000,
p. 8).

Na primeira parte do livro, estão presentes as três ― Cartas pedagógicas‖,

resultantes de 29 páginas manuscritas por Freire entre janeiro e abril de 1997, com
um discurso espontâneo e informal. Os universos de sujeitos referidos por Freire no
decorrer das cartas são: Galdino Jesus dos Santos - o índio pataxó queimado por
adolescentes em Brasília (1997), homens e mulheres, as crianças, os sem-terra, sem-
teto, sem-escola, desempregados, injustiçados, sem-hospital, os renegados
brasileiros.

Tecemos, aqui, alguns comentários a respeito do capítulo ―Desafios da educação de

adultos ante a nova reestruturação tecnológica‖, para podermos refletir a respeito da
visão freiriana sobre a EJA.

Freire (2000) inicia a discussão afirmando seu entendimento sobre a alfabetização,

como um ato criador a que os alfabetizandos devem atuar como sujeitos. Assim,
critica a alfabetização apresentada nas cartilhas, por meio da memorização mecânica
de letras e sílabas, a partir de frases descontextualizadas como ―Eva viu a uva‖ e
acredita que:
 36

Ler e escrever a palavra só nos faz deixar de ser sombra dos outros quando, em relação
dialética com a ― leitura do mundo‖, tem que ver com o que chamo a ― reescrita‖ do
mundo, quer dizer, com sua transformação. Daí a natureza política, não necessariamente
partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em particular (FREIRE,
2000, p. 40).

O educador afirma que nunca dissociou a prática educação de adultos e a

alfabetização das opções políticas, uma vez que, sendo a educação uma teoria do
conhecimento posta em prática, é, naturalmente, política. Assim, sua compreensão
das relações entre subjetividade e objetividade, consciência e mundo, prática e teoria
foi sempre dialética e não mecânica e, por isso, ressalta a importância da educação no
processo de transformação, de denúncia da realidade.

Freire (2001, p. 41-42) aponta alguns problemas que desafiam aqueles que pensam
e discutem a prática educativa:

Se, de um lado, a educação não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas
não se fazem sem ela. Se de meu projeto de ação política, por exemplo, excluo a ação
educativa porque só depois da transformação é que posso me preocupar com educação,
inviabilizo o projeto. Se, por outro lado, enfatizo apenas a educação com programas de
natureza técnica e/ou espiritual e moral não mobilizo e organizo forças políticas
indispensáveis à mudança, o projeto se perde em bla-bla-blá ou vira puro assistencialismo.
Vale dizer: não importa se o projeto é de alfabetização de adultos, se de educação sanitária,
se de cooperativismo, se de evangelização, a prática educativa será tão mais eficaz quanto,
possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao campo em que
se formam os desafie a construir uma compreensão crítica de sua presença no mundo.

Nessa perspectiva, Freire adota como ponto de partida não só para a educação de
adultos, mas para a educação geral, a constatação de que ―mudar é difícil, mas é
possível‖ (FREIRE, 2000, p. 42). Dessa forma, ele postula que a educação de hoje não
é aquela que treina os educandos para certas destrezas, mas a que melhor os adapte
ao mundo, à sociedade moderna.

Por isso, desde a década de 60, em seu projeto de alfabetização de adultos, Freire
debatia sobre o conceito de cultura, a partir de uma compreensão mais crítica do
mundo da natureza e do mundo da cultura. Para o autor, intervindo no mundo da
natureza, criamos o mundo da cultura. Logo, ele afirma que é tão cultura o
 37

instrumento com que os camponeses cavam o chão quanto um poema, ou uma obra
de arte e relata:

Tenho na memória, ainda hoje, retalhos de críticos discursos de alfabetizandos

expressando sua satisfação ao descobrirem nos debates em torno do conceito de cultura,
que também "eram cultos, que faziam isso" e apontavam para o jarro de barro projetado
na tela. Mais do que retalhos desses discursos, como o do gari de Brasília, quase fora dele
mesmo, empolgado com a descoberta que fazia, "amanhã vou entrar no meu trabalho de
cabeça para cima", mais do que esses retalhos de discursos confortantes eu revivo hoje a
emoção com que "morrendo" de alegria, de uma alegria tão menina quanto a dos
alfabetizandos, constatava a reação que esperava e com que sonhara. Reação dos
alfabetizandos e alfabetizandas ao longo do território nacional que anunciava uma forma
diferente de compreender a História e o papel de mulheres e de homens no mundo (FREIRE,
2001, p. 44).

Assim, Freire acredita que a educação de adultos precisa estar voltada para um
trabalho conscientizador, democrático, que valorize a cultura, que ensine o aprendiz a
pensar, a ser crítico, indagador e que esteja pronto para as surpresas trazidas pelo
impacto da modernização tecnológica. Ele critica a educação do treino, a educação
bancária, em que o educador realizava ― depósitos‖ nas cabeças ― vazias‖ dos
educandos e aposta numa educação libertadora, em que o erro não é condenado, pois
faz parte do processo de ensino e aprendizagem.
 38

UNIDADE II - FUNÇÕES E O PAPEL DO EDUCADOR NA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Chegamos a nossa segunda unidade e aqui faremos juntos uma discussão sobre a
necessidade de promover a inclusão social e a inserção no mercado de trabalho de
jovens e adultos que não tiveram acesso à educação na idade própria, bem como
proporcionar condições para que essa parte da população construa sua cidadania e
possa ter acesso à qualificação profissional, aumentar as taxas de escolarização.

Para atingirmos este objetivo faz-se necessário uma conscientização sobre as

funções desta modalidade de ensino. A inclusão da EJA no projeto educativo da escola
é de vital importância para o cumprimento das funções de reparar, equalizar e
qualificar. Determinar claramente a identidade de um curso da EJA pressupõe um
olhar diferenciado para seu público, acolhendo de fato seus conhecimentos,
interesses e necessidades de aprendizagem. Para tanto, se deve ter uma proposta
flexível e adaptável às diferentes realidades, contemplando temas como cultura e sua
diversidade, relações sociais, necessidades dos alunos e da comunidade, no meio
ambiente, cidadania, trabalho e exercício da autonomia.

A partir destas reflexões analisaremos o papel do professor na verdadeira efetivação

deste planejamento de trabalho. O professor, no desempenho de seu papel de
formador de consciência crítica, deve ter clareza de que é preciso chamar a atenção
também para a questão da crítica. Nesse caso, o professor atua como mediador entre
o conhecimento e o aluno. Nessa experiência são proporcionados expectativas e
desejos no aluno, portanto deve ser realizada de maneira a valorizar o prazer de
conhecer, principalmente em classes da Eja

FUNÇÕES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Recentemente foi criado um documento que estabelece as Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos, trata-se do documento CNB/CEB 11/2000. Este
parecer atribui à EJA a função de restaurar o direito de todos à educação escolar de
qualidade, além disso, o governo torna-se responsável em assegurar as condições
necessárias para que o acesso a este direito seja garantido.

O perfil deste adulto que busca do acesso a esta modalidade não é o universitário ou
o trabalhador qualificado que frequenta cursos de formação continuada, mas
 39

geralmente é o adulto proveniente de áreas empobrecidas, filhos de trabalhadores

não qualificados e com baixo nível de instrução escolar. Assim também acontece com
o adolescente, que normalmente é um excluído da escola e que normalmente é
incorporado a um curso supletivo:

Isso não significa que a educação básica de jovens e adultos deva reproduzir as formas de
organização, currículos, métodos, e materiais da educação básica infanto-juvenil. Muito ao
contrario, a experiência internacional recomenda flexibilizar currículos, meios e formas de
atendimento, integrando as dimensões de educação geral e profissional, reconhecendo
processos de aprendizagem informais e formais, combinando meios de ensino presenciais
e a distancia de modo a que os indivíduos possam obter novas aprendizagens e a
certificação correspondente mediante diferentes trajetórias formativas (PIERRO, 2001,
p.71).

Para pensar sobre a educação de jovens e adultos é necessário refletir sobre como
esses jovens e adultos pensam e aprendem. Isso implica reflexão sobre três aspectos:
a condição de não criança, a condição de excluído da escola e a condição de
determinados membros culturais

Quanto ao primeiro aspecto esbarramos em uma limitação da psicologia, pois as

teorias do desenvolvimento referem-se historicamente, predominantemente à
criança e ao adolescente, não tendo sido estabelecido, na verdade, uma boa psicologia
do adulto. Neste sentido, o processo de conhecimentos dos adultos é muito menos
explorado pela literatura.

Mas embora nos falte essa exploração, podemos afirmar algumas características
específicas desta faixa etária: a primeira delas seria que o adulto está inserido no
mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente do da criança
e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa de conhecimentos,
experiências acumuladas e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e as
outras pessoas.

A questão é discutir sobre a adequação da escola para um grupo que não é o alvo
principal. Currículos, programas e métodos de ensino foram originalmente concebidos
para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade regular.
Isso implica um pensamento em que jovens e adultos muitas vezes estão em
 40

condições inadequadas, ou seja, vivenciam situações que não correspondem ao

desenvolvimento de processos de real aprendizagem.

Uma segunda característica a se pensar é que a escola funciona com regras

específicas e uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que estão
envolvidos na mesma. Assim, os adultos têm vergonha de frequentar a escola depois
de adultos e muitas vezes pensam que serão os únicos adultos em classes de
crianças. Sentem-se humilhados e inseguros quanto a sua própria capacidade de
aprender. Uma terceira característica a ser analisada é a especificidade cultural deste
grupo, uma vez que compreendamos que estes jovens e adultos não são
representantes da classe social dominante. Aqui o problema colocado é o da
homogeneidade e o da heterogeneidade. Diante disto, os jovens e adultos enquanto
sujeitos de conhecimento e aprendizagem operam por uma pertinência cultural
específica.

É preciso que a sociedade compreenda que os alunos da EJA vivenciam problemas como
preconceito, vergonha, discriminação, críticas dentre tantos outros. E que tais questões são
vivenciadas tanto no ambiente familiar como na comunidade. Mister se faz evidenciar que
a EJA é uma educação possível e capaz de mudar significativamente a vida de uma pessoa,
permitindo-lhe reescrever sua história de vida (LOPES, 2009, p. 2).

Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro

socioeducacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e
médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória
completa.

Apesar deste quadro dramático, nos últimos anos, os sistemas de ensino têm
desenvolvido esforços para propiciar a jovens e adultos um atendimento mais aberto
no que se refere ao acesso à escolaridade obrigatória.

Segundo dados do IBGE entramos no terceiro milênio exibindo um grande número

de jovens e adultos analfabetos. Neste sentido, Educação de Jovens e Adultos
representa uma dívida social não reparada para os que não tiveram acesso a
escolarização na idade apropriada e tenham sido força de trabalho na constituição
de riquezas e obras públicas. Sem contar que esta perda é algo significativo para a
convivência na sociedade contemporânea.
 41

Seguindo esta linha de raciocínio, coloca-se como primordial uma reflexão acerca do
que o parecer 11/2000 sobre a educação de jovens e adultos traz acerca das funções
da EJA: a função reparadora, equalizadora e qualificadora.

A partir do documento, a função reparadora da EJA significa não só a entrada no

circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, mas o direito de uma
escola de qualidade aliado ao direito do reconhecimento de igualdade a qualquer ser
humano.

Assim, esse documento que institui as Diretrizes curriculares para a Educação de

Jovens e Adultos e lhe atribui as funções já citadas, vem esclarecer que a função
reparadora diz respeito a reparação da dívida social resultante da história excludente
de nosso país.

Esses documentos legais, ao adotarem a idéia da inclusão educacional, fazem a defesa do

atendimento de alunos que não tiveram, na idade própria, acesso ou continuidade de
estudo. Mais do que um direito, a EJA é considerada a chave para o século XXI, por ser
resultante do exercício da cidadania e condição para a participação plena na sociedade,
incluindo aí a qualificação e a requalificação profissional (CHILANTE, 2009, p. 226).

O argumento apontado é que essa modalidade de ensino pode ajudar na eliminação

das discriminações e na busca de uma sociedade mais justa e menos desigual. Assim,
a EJA assume a tarefa de estender a todos o acesso e o domínio da leitura e escrita
como bens sociais tanto no contexto escolar, como fora deste.

De acordo com o parecer, essa função é justificada pelo alto número de analfabetos
ainda presentes em nossa sociedade. O parecer reconhece os avanços nas políticas
públicas em garantir a universalização da educação, mas ao mesmo tempo considera
que condições histórico-sociais comprometem o empenho dos poderes públicos em
assegurar uma educação básica para todos.

Em decorrência dos condicionantes do insucesso escolar de muitas crianças, tem-se que:

1) a média nacional de permanência na escola, no Brasil, fica entre quatro e seis anos,
quando deveria ser de oito; 2) o tempo médio de conclusão do ensino fundamental se
converte em onze anos, quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Após
diagnosticar essa distorção idade/série, o Parecer enfatiza a problemática da repetência,
da reprovação e da evasão, e conclui que
 42

―o quadro sócio- educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos

fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade
obrigatória completa‖ (CHILANTE, 2009, p. 229).

Neste sentido, o parecer indica algumas ações que podem propiciar um atendimento
mais aberto a adolescentes e jovens como: classes de aceleração, programas de renda
negativa como a bolsa-família. Sabemos, no entanto, que mesmo considerando os
esforços de correção idade/série e permanência das crianças na escola, as estatísticas
educacionais brasileiras mostram um número significativo de analfabetos. Para
esses, o documento apresenta a EJA como forma de acabar com o analfabetismo,
considerado uma dívida social.

Considerando a participação do analfabeto na sociedade altamente letrada, este não

estaria em condições iguais no interior de uma sociedade grafocêntrica, onde a escrita
é predominante. Essa é uma problemática a ser enfrentada.

Assim compete à EJA fazer a reparação desta realidade, recuperando o princípio da

igualdade para todos. A ideia é que essa modalidade resolveria um problema arcaico,
seria uma medida corretiva destes erros históricos.

Sabe-se que em todas as sociedades a alfabetização é condição primordial e

indispensável, inclusive, para o desenvolvimento de outras habilidades. O desafio
apresentado a essa modalidade é conceder esse direito.
A ausência de leitura e escrita pode levar a novas formas de divisão social, processo
que se acentua cada vez mais na contemporaneidade com a linha divisória de
alfabetizados e analfabetos.

Neste sentido, entendendo que o espaço escolar pode constituir-se numa

possibilidade de alteração da posição social do indivíduo; desta forma, a aquisição da
leitura e escrita tende a assinalar o surgimento de uma sociedade mais humana e
fraterna.

Seguindo essa linha de raciocínio, nota-se que a ideia central da função reparadora da
EJA é a inclusão. Por meio dela, busca-se a inclusão de alunos no sistema educacional
daqueles que estão fora da escola, a ideia é que pela inclusão escolar, estaríamos
paulatinamente diminuindo as diferenças sociais. Não podemos, no entanto,
fazermos uma leitura ingênua dessas diferenças, pois
 43

Enquanto não houver a superação do modo de produção fundamentado na divisão social

em classes com interesses antagônicos, na qual a produção é cada vez mais socializada,
mas a apropriação da riqueza social é privada, não há como superar a desigualdade social
fundamental e reparar a dívida social, apontada no Parecer, a não ser parcialmente,
exatamente porque são de ordem histórico-social. Quanto mais se produz a riqueza em um
pólo, mais a contrapartida é a miséria no outro, quadro agravado com a magnitude dos
processos de concentração e centralização do capital na fase do capitalismo mundializado
(CHILANTE, 2009, p.232).

A partir dessas questões, a ideia da chamada inclusão social via escola baseia-se em
um reduciocismo, uma vez que a escolarização na atual fase do desenvolvimento
capitalista é utilizada para justificar a seletividade no mercado de trabalho, já que não
há lugar para todos.

Diante disto, o parecer 11/2000 que aponta a função reparadora da EJA como dívida
para com aqueles que não tiveram oportunidade no tempo apropriado de concluir
seus estudos, colabora com a ideia de que, por meio da escola, a inserção profissional
e a melhoria das condições de vida do indivíduo, que vê nas suas características
pessoais a responsabilidade pelo fracasso escolar e profissional.

Já a função equalizadora apontada no mesmo documento vai dar cobertura a

trabalhadores e a outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes,
aposentados e encarcerados. Ela representa assim, a possibilidade de reentrada no
sistema educacional para aqueles que por um motivo ou outro tiveram seus estudos
interrompidos.

A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma
redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações
específicas. Segundo Aristóteles, a eqüidade é a retificação da lei onde esta se revela
insuficiente pelo seu caráter universal. (Ética a Nicômaco, V, 14, 1.137 b, 26). Neste sentido,
os desfavorecidos frente ao acesso e permanência na escola devem receber
proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por esta função, o indivíduo que
teve sustada sua formação, qualquer tenha sido a razão, busca restabelecer sua trajetória
escolar de modo a readquirir a oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da
sociedade (PARECER 11/2000, p.10).
 44

Desta forma, percebe-se a educação como uma chave indispensável para o exercício
da cidadania na contemporaneidade. Ela apresenta-se como possibilidade do
indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver habilidades, bem como
alcançar um nível maior na competência técnica profissional mais qualificada.

Neste sentido, a Educação de Jovens e Adultos representa uma promessa de

desenvolvimento de todas as pessoas e de todas as idades, e estes poderão atualizar
conhecimentos e mostrar habilidades. Essa função remete a qualificação de vida para
todos, inclusive idosos. Assim, a tarefa de propiciar a todos o aprimoramento dos
conhecimentos por toda a vida, é a função permanente, ou seja, a qualificadora da EJA.

Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter
incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se
atualizar em quadros escolares ou não escolares . Mais do que nunca, ela é um apelo para
a educação permanente e criação de uma sociedade educada para o universalismo, a
solidariedade, a igualdade e a diversidade (PARECER 11/2000, p. 11).

Sabe-se que a realização da pessoa não é um universo fechado e acabado e a função

qualificadora, quando colocada em prática pode ser o caminho dessas descobertas.
Assim, esta função tem por objetivo alcançar o caráter incompleto do ser humano e
restabelecer seu potencial de desenvolvimento e de adequação em quadros escolares
ou não escolares.

A partir deste raciocínio, a educação de jovens e adultos passa a ser vista como meio
de conscientização e de mobilização de grupos sociais excluídos, afirmadas pela ideia
de Paulo Freire que propõe uma educação com o homem e não para o homem. Nesta
perspectiva, cria-se uma nova concepção de alfabetização e de educação: educação
enquanto prática libertadora.

A base da perspectiva qualificadora na EJA seria o aprender a aprender. Uma proposta

de educação que aponte para além dos muros escolares e se consolida no contexto
de uma sociedade plural e heterogênea.

Um ser humano, considerado um ser inacabado, mas a quem se reconhece

capacidade para permanentemente, ao longo da vida, procurar saber, realizar e
valorizar em qualquer contexto as suas potencialidades para uma plena realização.
Aquele que não aprende apenas na escola, mas ao longo da vida: para além da
educação e trabalho, o desenvolvimento de aspectos que incluem o desenvolvimento
 45

pessoal e social dos sujeitos. O jovem e o adulto, ao buscar a escola, procuram outro
tipo de conhecimento, novos saberes, que se somam à sua vida.

Nossa sociedade apresenta uma perspectiva sobre as diversas fases da vida. Ser
reconhecido como criança, adolescente, jovem e adulto faz parte de importantes
significações relativas ao indivíduo e à cultura na qual está inserido. Aos estudiosos
não pode passar que da idade decorrem a assinalação de direitos e deveres e que suas
demarcações demonstram uma relação com os níveis de estratificação social. Muitos
alunos da EJA têm origem em quadros de desfavorecimento e suas experiências
familiares e sociais e suas expectativas, muitas vezes, divergem dos conhecimentos
e aptidões veiculados pela escola.
Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é princípio metodológico a fim
de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas e eficazes.

A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu
tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração
cuidadosa. A ela se dirigem adolescentes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências
de trabalho, de vida e de situação social, aí compreendidos as práticas culturais e valores
já constituídos (PARECER 11/2000, p. 61).

Se cansaço e fadiga não são exclusividades da EJA, também métodos ativos não são
específicos de outro turno. Assim, demonstra-se a possibilidade de atuação na EJA
com métodos ativos e envolventes, que promovam realmente formação humana.

No Brasil, país que ainda se ressente de uma formação hierárquica e escravocrata, a

EJA tem sido vista como uma compensação e não como direito. Essa tradição foi aos
poucos sendo alterada em nossos códigos legais, na medida em que foi se deslocando
a ideia de compensação para reparação e equidade, embora o caminho ainda seja
longo para alcançarmos o pleno desenvolvimento do ser humano.

A necessidade contemporânea tem se alargado, exigindo mais e mais da educação,

por isso, mais do que ensino fundamental, os alunos buscam a educação básica.
Diante desta revelação, mais uma vez impõem-se a necessidade de refletir sobre a
produção do inegável fracasso escolar que atinge crianças e adolescentes
participantes dos processos de escolarização.
 46

A democratização de oportunidades de acesso à escolarização básica é fato inegável,

assim como o tempo de permanência na escola, principalmente no nível fundamental.
Contudo, a permanência não se tem traduzido para a maioria, em aprendizados
significativos, que possam garantir aos sujeitos melhores condições de continuidade
em processos de ensino, de ingresso no mundo do trabalho e na sociedade como um
todo.

Os índices de analfabetismo funcional de sujeitos com 8 anos ou mais de escolaridade vem

sendo objeto de investigação, na busca por compreender suas motivações, e com isso,
empreender intervenções nos sistemas educacionais que possam trazer algum impacto
para a reversão deste quadro (HADDAD, 2000, p. 130).

O analfabetismo é um bom indicador dos desafios pendentes no campo educacional.

Embora as taxas de analfabetismo venham declinando, ele ainda apresenta-se no
início deste milênio, a redução no número absoluto de analfabetos é um fenômeno
bastante recente que não resulta de políticas públicas educacionais abrangentes,
contínuas e adequadas para a população jovem e adulta, mas sim do esforço realizado
em direção à universalização do ensino fundamental para crianças e adolescentes,
acompanhada por programas para estudantes com defasagem na relação entre idade
e série cursada.

Os índices de analfabetismo também revelam outras formas de desigualdade, a começar

pela diferença de rendimento. Em 2001, o índice de analfabetismo entre as pessoas que
vivem em famílias com rendimento entre cinco e dez salários mínimos mensais era de 4,7%,
enquanto que nas famílias com renda inferior a um salário mínimo mensal essa taxa subia
para 28,8%. Entre a população negra, a taxa de analfabetismo era de 20%, contra 8,3% da
branca. O maior contingente de analfabetos (48,7%) encontrava-se nos grupos etários mais
idosos, com pessoas de idade igual ou maior a 50 anos. Mas o analfabetismo não é um
fenômeno do passado, restrito aos idosos: entre as pessoas não alfabetizadas em 2000,
quase 2 milhões eram jovens entre 15 e 24 anos, e 1,4 milhão eram adolescentes de 10 a
14 anos. Certa equidade de gênero no acesso à alfabetização foi alcançada nas faixas
etárias mais jovens, mas não nos grupos de idade mais avançada, o que fez com que as
mulheres ainda fossem a maioria (51%) entre os analfabetos computados em 2000
(PIERRO, 2001, p. 89).

Analisando estes dados, podemos constatar que o caminho a ser perseguido em

nosso país é longo no que diz respeito à universalização da educação básica, pois
 47

muito grande é a assimetria entre alfabetizados e não alfabetizados em nossa

sociedade.

Embora tenhamos leis educacionais que contemplem a importância e a necessidade

do estado oferecer aos seus cidadãos uma educação de qualidade para todos, as
experiências vivenciadas em nosso cotidiano escolar demonstram esse dramático
quadro de nossos dias atuais e que precisam ser superados. No entanto, a
coordenação de políticas sociais em um país populoso, extenso e com estrutura
político administrativa federativa, como é o caso do Brasil, é sempre complexa.

A participação da sociedade civil nas ações de alfabetização não é um fenômeno

recente no Brasil, ao contrário, este segmento sempre foi chamado a concretizar as
campanhas coordenadas pelo governo federal, desde a década de 1940. No entanto,
na década de 1990 a relação entre Estado e sociedade civil adquiriu novas
características e significados em decorrência da reforma do Estado.

Na segunda metade da década 1990, as ações visando a escolarização de jovens e adultos

foram desenvolvidas em parceria com diferentes grupos de atores sociais. De um lado,
houve a continuidade, e até mesmo a intensificação da presença de centros de educação
popular e organizações não governamentais que, tendo desenvolvido especialização
técnica, passaram a prestar serviços de pesquisa, planejamento, assessoria e avaliação dos
programas educativos, formação de educadores e produção de materiais didático-
pedagógicos, tarefas antes desempenhadas pelo Estado.

Sabemos, entretanto, que o estado é o mentor das políticas públicas e somente por
meio de decisões políticas sérias é que alcançaremos patamares mais elevadas
quanto a universalização da educação básica, principalmente no que diz respeito a
educação de jovens e adultos.

O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
Com o avanço da legislação educacional brasileira voltada para a Educação de Jovens
e Adultos, o papel do educador em relação à EJA possui três dimensões de ensino,
sendo elas a dimensão política, a dimensão pedagógica e a dimensão ética.

O professor é um educador que contribui para a educação do educando e sendo assim

tem que estar pautado em socializar seus conhecimentos, visando uma educação de
 48

qualidade para o educando; torna-se educador, no decorrer de sua existência,

ensinando o conhecimento ao aprendiz; com isso o educador ganhou uma parte
importante de responsabilidade sobre que é ensinar:

Na atuação pedagógica deve ser acrescentada a dimensão educativa, que lhe é imputada
por força de sua própria definição institucional. O Professor é um educador... e, não
querendo sê-lo, torna-se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser dado
que é possível ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/ Educador nem
todos podem ser, uma vez que só se educa o que se é (ROMÃO, 2001, p.61 ).

De algum modo todos somos educador, mas o educador é institucionalizado

estabelecendo relações metódicas, formais e sistemáticas com outros educadores
sempre procurando orientar e mediar o conhecimento cognitivo:

Enquanto o saber sistematizado, com densidade epistemológica, pode ser adquirido em

curós, treinamento e capacitações, o ser educador vai se construindo com o saber adquirido
na teia das relações historicamente determinadas, que vão construindo as dúvidas,
perplexidades, convicções e compromissos. Por isso, não há como fugir de uma analise da
inserção do Professor na sociedade concreta, abordando todas as dimensões de seu papel
– atribuído ou conquistado. E não se trata de qualquer Professor e de qualquer sociedade;
trata-se do Educador de jovens e adultos, na sociedade brasileira, neste final de século
(ROMÃO, 2001, p.64 ).

Na Dimensão Política, devemos reconhecer que o empenho na Educação Básica é dar

um enfoque maior em que o compromisso do educador é a mobilização e organização
dos projetos da Educação Básica. Sendo educadores nos gestos, atitudes, palavras de
ordens; tornando-se necessário identificar com clareza os aliados e adversários.

Em Escolas Públicas, o educador tem sido alvo de movimentos reivindicatórios, onde

se reflete o cargo do educador que estuda as formas e estratégias de aula trocando
experiências com outros educadores capacitados e, assim, em uma sala de aula
tentam mudar o mundo pela educação e resultam em grandes gestos, iniciativas
cotidianas, e a persistência. Atualmente, faz-se necessário a superação da concepção
autoritária, em que o educador se coloca como único detentor do conhecimento e que
tem o papel de repassar todas as informações, todo o conteúdo para o educando; o
educador autoritário impõe um jeito impaciente de ensinar à sua atividade e com isso
espera que os educandos absorvam os conhecimentos por ele demonstrados. Essa
 49

concepção autoritária de ensino implica em uma avaliação de classificar os educandos

por quantidade de conhecimento obtido no decorrer das aulas.

Com a Dimensão ética, a educação passou a ser um instrumento de desenvolvimento

de diferenças econômicas entre os indivíduos nas classes sociais dentro da sociedade,
onde muitas vezes o papel do professor resumese a reproduzir as diferenças
colocadas socialmente.

Essa é uma profissão difícil que exige segurança, tranquilidade, equilíbrio,

competência, compromisso, e acaba sendo pouco reconhecida. A formação do
educador vem sofrendo falta de reconhecimento social. Um ponto fundamental é a
relação com o educando perseguindo uma qualidade na prática do alfabetizador e sua
experiência como leitor e escritor. Educar implica em ser referência para os alunos e a
formação inicial não determina a qualidade do alfabetizador, mas contribui para que
essa qualidade melhore paulatinamente nos espaços de formação continuada.

A construção do conhecimento é uma formação científica que surge com um ponto

de reflexão e uma pergunta, base para que seja a prática do educador pesquisador; às
vezes respondem-se as perguntas e com isso configura-se um educador crítico-
reflexivo.

A formação é uma pratica de conhecimento e todo conhecimento nasce com uma pergunta.
A pergunta é o primeiro passo do conhecimento. As perguntas surgem na ação, em sua
grande maioria. Tentar responder as perguntas antes que elas surjam na cabeça do
alfabetizador é, no mínimo, pouco racional. No entanto, isto que acontece nas formações
que antecedem à ação. Temos, então, o absurdo de responder a perguntas não formuladas
e depois, quando elas aparecem, não ter um momento de formação para respondê-las
(BARRETO, 2001, p.81 ).

Neste sentido, é fundamental o educador participar efetivamente de programas de

formação continuada, onde a maioria das dificuldades enfrentadas ocasionam uma
certa angústia e o professor não consegue resolvê-las, sentindo a necessidade de
uma assessoria pedagógica como uma das melhores formas de interferir na
realidade, e assim é aplicada essa teoria em prática e com isso a formação não tem a
finalidade de trabalhar discursos e sim a prática com os educadores. A forma de
estabelecer o conhecimento teórico é observando a prática.
 50

A única forma segura de identificar a teoria que sustenta a pratica do alfabetizador é a

observação da pratica do próprio alfabetizador. É nesta pratica que se exprime no que o
alfabetizador realmente acredita. Esta observação pode ser feita pela observação direta ou
pelos relatos do próprio alfabetizador (BARRETO, 2001, pp.84-85 ).

Os conteúdos administrados devem ser o mais claro e assimiláveis possíveis,

lembrando-se que ensinar o educando não é transmitir conhecimento, e sim criar as
possibilidades para sua produção ou construção do conhecimento, pois quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Paulo Freire (1987) propõe que seja trabalhada a conscientização como forma de
resgatar as pessoas da condição de vida que se encontram, isso implicaria numa
transformação total da teoria e prática, que é abordado a necessidade da
conscientização com objetivo de libertar os oprimidos da violenta opressão a que
estão submetidos conduzindo para um viver generosamente autêntico, crítico.

De acordo com Freire (1987) é usada uma concepção apontada por ― Educação
Bancária‖, como instrumento de opressão às classes menos favorecidas, que seriam
libertas mediante o fundamental papel da educação. Na Educação Bancária, o
educando é visto como indivíduo que não sabe de nada, alguém que recebe
conhecimento dos educadores que julgam saber de tudo, onde o educando é aquele
que recebe depósitos na mente e os armazena.

A narração de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica

do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ―vasilhas‖ em recipientes
a serem ―enchidos‖ pelo educador. Quanto mais vá ―enchendo os recipientes com seus
―depósitos, tanto melhor educador será.

Quanto mais se deixem docilmente ―encher‖ tanto melhores educandos serão (FREIRE,
1987, p.58).

A Educação Bancária instiga o desacordo na medicação entre educadoreducando,

onde o educador é visto como quem educa, que sabe e pensa, impõe a disciplina, opta
pelos conteúdos e métodos, mostrando-se que é a autoridade na sala de aula, em que
os educandos não sabem nada, só escutam, são disciplinados, não podendo ser
ouvidos.
 51

Para Freire (1987), essa perspectiva de trabalho docente é identificada como

processo de alienação, não tendo criatividade nenhuma na sala de aula, uma vez não
criativo não saberá transformar essa relação. Esse silêncio que o educador realiza no
educando acaba criando a condição de um sujeito passivo que não participa do
processo educativo.

O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será

sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez
desta posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca
(FREIRE,1987,p.58).

Para superar a Educação Bancária que é a prática que produz o falso saber tornando
o educando um sujeito não critico, e poder conseguir trabalhar a educação como
prática e tendo liberdade, é sugerido a Educação Problematizadora, onde a realidade
é inserida no contexto educativo, sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a
criatividade, de modo a construir a libertação.

Em verdade, não seria possível à educação problematizadora que rompe com os esquemas
verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática da liberdade, sem
superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria
possível fazê-lo fora do dialogo (FREIRE, 1987, p.68).

Assim, a realidade da Educação problematizadora é inserida no contexto educativo,

sendo valorizado o diálogo, a reflexão e a criatividade, de modo a construir a
libertação, buscando trabalhar a teoria dialógica, opondo-se à manipulação das
classes menos favorecidas pela cultura mediante os meios de comunicação, no qual
devem ser conduzidas ao diálogo.

Freire (1987) diz que a teoria da ação dialógica escrita pela organização e síntese
cultural é forte arma de combate à manipulação se usada pela liderança
revolucionária. O diálogo é necessário na educação como prática da liberdade,
estando presente em todos os momentos ensino-aprendizagem, da busca e opção
pelos conteúdos, métodos, temas geradores e seus significados até as relações
homens-mundo.

O diálogo aparece como o grande incentivador da educação mais humana e até

revolucionária, o educador antes dono da palavra passa a ouvir, e segundo Freire
(1987) ―não é no silencio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
 52

ação-reflexão‖, assim foi chamado de mediatização pelo mundo, em relação ao

educador-educando.

É necessário que no diálogo, e na mediação haja humildade e fé no educando, o

diálogo começa na busca do conteúdo programático, ou seja, a listagem de
conhecimentos que o aluno tomará contato em determinado ano, série, escola. Para
o educador, o conteúdo não é uma doação ou uma imposição, mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que esta lhe
entregou de forma desestruturada.

Para a escolha do conteúdo programático é proposto que seja construído a partir de

temas geradores, e o conteúdo para o educando passa a ser investigado e destacado
para tornar o trabalho em equipe de forma interdisciplinar. Na alfabetização (de
adultos), o destaque é feito por meio de palavras geradoras, já que o objetivo é o
letramento, porém de forma crítica e conscientizadora.

É mostrada a teoria da ação dialógica sendo apoiada pela colaboração, organização e

síntese cultural, tendo como compromisso a libertação das pessoas oprimidas que
são vistas em um sentido, onde muitas vezes a vida é proibida de ser vivida. Isto
devido às condições precárias em que vivem, convivendo com injustiças, misérias e
enfermidades, onde é obrigada a manter a condição de opressão.

Impõe-se, pelo contrario, a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as massas

oprimidas, para que, em todo o processo de busca de sua libertação, reconheça na
revolução o caminho da superação verdadeira da contradição em que se encontram, como
um dos pólos da situação concreta de opressão. Vale dizer que devem se engajar no
processo com a consciência cada vez mais crítica de seu papel de sujeitos da transformação
(FREIRE, 1987, pp. 123-124).

Nos dia de hoje, a idade jovem e adulta veio ser reconhecida e é constituída e exigidos
saberes, habilidades, socializações, informações, conhecimentos, valores, que são
próprios dessas idades, independentemente dos anos de escolarização tidos na
infância, saberes que são construídos no conjunto de relações e experiências e que
são exigidos para lidar com o trabalho, e a sua cultura, tornando-se importante que a
educação oferecida aos alunos jovens e adultos seja dotada de estatuto teórico-
metodológico próprio.
 53

Os educandos e educadores vão se transformando em sujeitos reais da construção e

reconstrução em relação da qualidade na aprendizagem, e no saber onde não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, cabe ao professor continuar
pesquisando para melhor atualização de conhecimentos. A pesquisa se faz
importante também, pois nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do
educando.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar
ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.29).

A escola e os educadores precisam respeitar o educando podendo, assim, trabalhar

seu conhecimento empírico, sua experiência anterior e aconselha-se a discussão
sobre os problemas sociais que as comunidades carentes enfrentam e a desigualdade
que as cercam.

As teorias e as novas descobertas realizadas precisam ser debatidas e aceitas mesmo

que parcialmente, porém é importante que se preserve de alguma forma, o
conhecimento obtido anteriormente e as formas tradicionais de educação. Qualquer
forma de discriminação seja ela: racial, política, religiosa, de classe social é imoral e
lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos
a enfrentar, sendo uma ação de reprovação, pois a discriminação nega radicalmente
a democracia e fere a dignidade do ser humano.

O educador representa muito na vida do educando, onde um gesto mal interpretado

pode ser fatal, e o que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como
força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do educando.

Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples
gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força
formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo (FREIRE, 1996, P.42).

Portanto, ensinar exige bom senso, observando como os educadores estão agindo ao
cobrar os conteúdos das suas disciplinas, o exercício ou a educação do bom senso vai
superando o que há nele de tendência natural na avaliação que é feita. O educador
que pensa certo deixa manifestar aos educandos que a beleza de se estar no mundo
 54

é a capacidade de perceber que ao intrometer-se no mundo ele conhecerá e

transformará o mundo.

O educador que desacata a curiosidade do seu educando, a sua linguagem, a sua

ortografia, que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em defesa da
ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos de nossa
existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou entendida como virtude,
mas como abertura com a dignidade.

Se há uma pratica exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou

inibe a curiosidade do educando e, em consequência, a do educador. É que o educador que,
entregue a procedimentos autoritários ou paternalista que impedem ou dificultam o
exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria
curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da
outra curiosidade (FREIRE, 1996, p.85).

Com isso, o educando deve ser civilizado e determinado a lutar pelos direitos dos
professores, apoiando sua luta por salários mais justos e respeito por sua profissão.
O responsável da classe deve priorizar o empenho da formação permanente dos
quadros do magistério como tarefa altamente política e repensar a prática das greves,
inventando uma nova maneira de lutar que seja mais eficaz.

A maioria dos educadores luta pela dignidade de sua função, não sendo somente
importante como pode ser interpretada como uma prática ética. Quanto às
comunidades carentes, a mudança é difícil, mas é possível, baseando-se neste saber
fundamental, é que a ação político-pedagógica poderá ser programada com
esperança, respeito e conscientização, não impondo a população expulsada e sofrida
que se revolte, que se mobilize ou se organize para se defender.

Mas sim trata de mostrar aos demais grupos populares um desafio para que
percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação, desta
forma a educação se faz presente como interferir no mundo.

Consiste em uma exclusividade humana, em que o ato de educar exige segurança,

competência profissional, comprometimento e generosidade. O educador que não
leva a sério sua formação, não quer aprofundar e melhorar o seu conhecimento; não
tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Existem educadores
preparados com seu conhecimento atualizado, mais a maioria deles são autoritários
 55

e arrogantes em relação ao educando, onde a incapacidade profissional e o

despreparo comprometem a autoridade do educador.

[...] nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor não
que não leve a serio sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura
de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto não
significa, porém, que a opção e a pratica democrática do professor ou da professora sejam
determinadas por sua competência científica. Há professores e professoras cientificamente
preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 1996, pp. 91-92).

Seguindo esta linha de raciocínio é importante que o educador tenha autoridade, mas
não seja autoritário:

A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância, quer da

liberdade dos educandos para a construção de um clima de real disciplina, jamais minimiza
a liberdade. Pelo contrario, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre;
jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem (FREIRE, 1996,
p.93).

Educar não é transferir conhecimento e sim criar possibilidades para sua produção
ou sua construção, não existe educador sem educando em uma sala de aula
esperando para ter o conhecimento desejado, no entanto o educando é a única razão
para o educador estar ali, o educador não pode deixar escapar nenhum detalhe de seu
educando devendo sempre despertar e instigar a curiosidade e capacidade critica,
exigindo pesquisa para conhecer e o que ainda não conhece comunicar a novidade.

Para instruir os educandos é necessário respeito, criatividade, deixar de ser ingênuo

passando a ser um indivíduo crítico no sentido de ser curioso em relação à
aprendizagem dos educandos. Ensinar é dar vida as palavras, onde o educador que
não consegue expressar aquilo que pensa com exemplos práticos de nada serve o que
ele fala. Saber, quer dizer segurança no que diz.

Segundo Paulo Freire (1996), o professor deverá ensinar a pensar certo, sendo a
prática educativa a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um
critério para alargar o ensino antigo, estando presente a rejeição a qualquer tipo de
descriminação. Ainda destaca a importância de propiciar condições aos educando, em
 56

suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de

assumir-se como um ser histórico e social.

Acredita-se que a educação é uma forma de transformação da realidade, que não é

neutra e nem indiferente, mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como
mantê-la. Segundo Paulo Freire (1996), os educadores têm a precisão de criar
condições para a construção do conhecimento para os educandos como parte de um
processo em que o educador e o educando não se reduzam à condição de objeto um
do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção.

Os educandos e os educadores precisam ser acatados em sua autonomia, portanto a

autoavaliação é um excelente recurso para ser utilizado dentro da prática pedagógica,
necessitando de estímulos que despertem a curiosidade e, em decorrência disso, a
busca para chegar ao conhecimento. O educador não deve barrar a curiosidade do
educando, pois é de fundamental relevância à sua imaginação, intuição, senso
investigativo, enfim, sua capacidade de ir além, e instigar a ser um indivíduo curioso.

Paulo Freire (1996) protege a conquista de conhecimento e afetividade por parte do

educador para que tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer de sua
prática docente, acreditando que a disciplina verdadeira não está na quietude do
individuo presente e sim naquele que é um ser crítico.

A autoridade e liberdade do educador devem ser exercidas de forma que a liberdade

deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação lógica, centrada
em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade.

Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o problema
de tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar tradição autoritária, tão
presente entre nos resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos
autoritarismo onde só houve o exercício da autoridade (FREIRE, 1996, p.104).

Na maioria das vezes, o educador tem que saber escutar o educando, pois é somente
escutando, crítica e pacientemente, que se é capaz de falar. O educador como um ser
histórico, político, pensante, crítico e emotivo deve procurar mostrar o que pensa,
indicando diferentes caminhos sem conclusões acabadas e prontas, para que o
educando construa assim a sua autonomia.
 57

Escutar é obviamente algo que vai mais além das possibilidades auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do
sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro.
Isto não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua
redução ao outro que fala (FREIRE, 1996. p.119).

Para Freire (1996), ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a
afetividade. A atividade docente é uma atividade também de caráter afetivo, porém
de uma formação científica séria, juntamente com o esclarecimento político dos
educadores.
 58

UNIDADE III - O JOVEM E O ADULTO NA SOCIEDADE

LETRADA: QUESTÕES CURRICULARES EM FOCO
Em sociedades industrializadas modernas, o uso da leitura e da escrita, assim como
das diversas tecnologias, é cada vez mais exigido nas práticas sociais.

Dessa forma, é importante que as pessoas saibam escrever, que compreendam as

notícias dos jornais, que defendam seus direitos de consumidor, dentre outras
atividades necessárias no cotidiano de um cidadão.

Jovens e adultos que não sabem ler e escrever convivem em uma sociedade letrada,
porém, sua participação nela é, muitas vezes, restrita. Vários são excluídos e se
tornam alvo de fácil manipulação, pois seus conhecimentos são considerados
inferiores em relação aos apresentados por pessoas escolarizadas.

Assim, nessa unidade refletimos sobre o jovem e o adulto na sociedade letrada,

iniciando por uma discussão sobre a dicotomia alfabetização e letramento, seguindo
por definições e características do letramento crítico, por considerações sobre o
cidadão letrado e por uma reflexão a respeito do educador de jovens e adultos. Para
finalizar, incluímos, como leitura complementar, a reportagem ―Histórias de jovens
adultos‖, publicada na Revista Nova Escola on-line, em 22/02/2008.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
De acordo com Tfouni (1995), nem sempre os termos escrita, alfabetização e
letramento têm sido enfocados, Educação a Distância pelos estudiosos, como um
conjunto, já que muitos consideram a escrita como um produto cultural e a
alfabetização e o letramento como processos de aquisição de um sistema escrito.

Para a autora, a escrita ―é o produto cultural por excelência‖ (Tfouni, 1995, p.10) e
pode ser vista como uma das principais causas do surgimento das civilizações
modernas, associando-se ao desenvolvimento científico, tecnológico, cultural,
cognitivo e social dos povos. Além disso, ela se relaciona com os jogos de poder e
dominação que estão por trás da utilização de um código escrito.

Quanto à alfabetização, a autora aponta para duas concepções existentes. A primeira

é vista como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a
leitura e a escrita, considerada como algo que se chega a um fim, correspondendo a
 59

um modelo linear de desenvolvimento, em que se aprende a usar e decodificar

símbolos gráficos que representam os sons da fala, partindo de um ponto e chegando
a outro.

A segunda concepção é vista como um processo de representação de objetos de

diferentes naturezas, caracterizando-se pela incompletude, pois passa por variáveis,
desde a questão da escolarização, até a consideração de que esse não é um processo
linear, já que segue um percurso determinado pelas buscas sociais, nas quais os
indivíduos se engajam.

Dessa forma, conforme Tfouni (1995, p. 15), a partir de uma visão sociointeracionista,
―a alfabetização, enquanto processo individual, não se completa nunca, visto que a
sociedade está em contínuo processo de mudança, e a atualização individual para
acompanhar essas mudanças é constante‖. Por isso, a autora prefere falar em níveis
de alfabetização.

Quanto ao termo letramento, podemos dizer que é um vocábulo novo nas áreas da
Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, o que causa certa polêmica quanto
à sua definição.

De acordo com Soares (2004), o termo letramento surgiu na década de 80,

simultaneamente, no Brasil, na França (illettrisme), em Portugal (literacia), nos
Estados Unidos e na Inglaterra (literacy). Dessa forma, várias pesquisas surgiram em
torno do tema que se operacionalizou em vários programas de avaliação do nível de
competências de leitura e escrita. Na mesma época, a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) sugeriu que as avaliações
internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do
medir apenas a capacidade de saber ler e escrever.

Assim, nos países desenvolvidos:

As práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no

contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as
habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente
nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 6).
 60

Na França, por exemplo, conforme a autora, o letramento surge para caracterizar

jovens e adultos que possuem um domínio precário das competências de leitura e de
escrita, dificultando sua inserção no mundo social e no mundo do trabalho.
Já, no Brasil, o movimento se deu em outra direção, mantendo sua especificidade no
contexto das discussões sobre problemas de domínio, de habilidades de uso da leitura
e da escrita. Assim, em nosso país, os conceitos de alfabetização e letramento
acabaram se mesclando e, frequentemente, sendo confundidos.

Para Kleiman (1995, p. 19), letramento é definido como ―conjunto de práticas sociais
que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos.

A partir desse conceito, podemos dizer que as práticas de letramento mudam

conforme mudam o contexto em que estão inseridas e, por conseguinte, podemos
dizer também que as orientações de letramento são específicas em cada uma de suas
agências, quais sejam: escola, família, igreja, local de trabalho, dentre outras.

Kleiman (1995, p.20) afirma que a escola, principal agência do letramento,

―preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas apenas com um tipo de
prática de letramento, a alfabetização [...]‖. Segundo a autora, a escola privilegia a
aquisição do código escrito, em detrimento ao desenvolvimento de habilidades para
usar a leitura e a escrita em diversos contextos socioculturais e possibilitar, ao aluno,
o desenvolvimento da competência para se inserir nas diversas práticas de
letramento, de forma autônoma.

Assim, segundo Tfouni (1995), o letramento pode ser entendido em caráter de

produto, como:

a) Aquisição da leitura e da escrita como código (alfabetização tradicional).

b) A relação entre leitura e escrita e o desenvolvimento da sociedade e dos recursos

tecnológicos.

c) O aprendizado, como produto de atividades mentais do indivíduo.

3
 61

Tais perspectivas estão centradas apenas nas habilidades de leitura e escrita,

entretanto, para esta autora, letramento é algo muito mais amplo e complexo, pois
seu processo envolve uma natureza sócio-histórica.

Magda Soares (1998) também considera o letramento como prática social de

interação oral, em que a língua é vista como interação entre os interlocutores, os quais
vão se construindo enquanto indivíduos ao longo de suas trocas linguísticas.

Moita-Lopes (2004) postula que o letramento tem sido considerado apenas como
habilidades de decodificação ou de cognição, sem considerar o sujeito letrado e as
práticas sociais em que ele está envolvido. Logo, para o autor, o termo é entendido
como práticas discursivas, ou seja, modos de usar a linguagem e fazer sentido, tanto
na fala, como na escrita. Para ele, essas práticas discursivas estão diretamente
ligadas à constituição da identidade das pessoas, assim, mudar de prática discursiva
significa mudar de identidade.

Percebemos, portanto, que Soares e Moita-Lopes vêm ao encontro de Tfouni (1995,

pp. 20- 21), ao dizerem que o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da
aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. Segundo a autora, estudiosos do
letramento buscam responder as seguintes questões:

 Quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade quando ela

se torna letrada?
 Grupos sociais não-afabetizados que vivem em uma sociedade letrada podem
ser caracterizados do mesmo modo que aqueles que vivem em sociedades
―iletradas‖?
 Como estudar e caracterizar grupos não-alfabetizados cujo conhecimento,
modos de produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma
sociedade letrada?

Dessa forma, a autora demonstra que os estudos do letramento não se restringem

às pessoas que adquiriram a escrita (alfabetizados), mas investigam as
consequências da ausência da escrita em indivíduos ou comunidades perpassados
pelos valores das sociedades letradas.

Assim, Tfouni considera que há graus de letramento e argumenta que os termos

―iletrado‖ e ―letrado‖ não podem ser usados como antônimos, pois, em sua
 62

concepção, nas sociedades modernas, o ―iletramento‖, ou ―letramento de grau

zero‖ não existe, já que elas são perpassadas pela escrita.

Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde
a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker
Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal
de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos historicamente
para as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre
entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi
ampliado.

Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da
alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas
não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o
letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita.

A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a

complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o
aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja,
para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de
buscar um jornal para ler, frequentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo
com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita.

Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever,
―é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura‖. O
letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto
esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita. 5
Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito à
possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. ―No
Brasil as pessoas não leem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não
praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.‖

Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles
que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. Como
no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam
escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo
sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda
 63

Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não

alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil, há outro bom exemplo:
a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente
literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com
estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas
letradas sem ser alfabetizadas.

O LETRAMENTO CRÍTICO
Terzi (2003, p. 228) define como letramento crítico ―a relação que indivíduos e
comunidades estabelecem com a língua escrita. Essa relação inclui: relação de uso
cultural da escrita; relação de conhecimento da escrita; relação de valorização da
escrita, e relação com a escrita permeada por crenças e valores‖, conforme
comentamos a seguir.

Na relação de uso cultural da escrita, a autora aponta para o fato de que algumas
comunidades utilizam-se mais da língua escrita que outras, devido a fatores
econômicos, políticos, socioculturais e históricos. Assim, Terzi cita como exemplo a
diferença dessa utilização em grandes e pequenos centros. Nas grandes cidades, o
apoio na língua escrita é uma questão de sobrevivência, na identificação de um ônibus
para se locomover, na identificação dos nomes das ruas, na procura por um emprego,
a partir de ofertas afixadas em cartazes etc., já nas cidades pequenas, essa
necessidade é bem menor.

Porém, a relação do sujeito com a escrita não ocorre apenas pelo seu uso. As
pesquisas mostram que há uma grande diversidade no conhecimento que cada um
traz da escrita. Logo, conforme a autora, os jovens e os adultos não escolarizados já
trazem um conhecimento da escrita, a partir de sua vivência. Para Terzi (2003, p. 230):

Mesmo aqueles que nunca tiveram oportunidade de ter nas mãos um jornal sabem que
ele traz notícias. No outro extremo, temos o jardineiro analfabeto que diariamente leva, da
casa em que trabalha, o jornal para que sua esposa o leia para ele (...) e surpreende ao
participar de discussões sobre o conflito no oriente médio, sobre o terrorismo nos Estados
Unidos ou sobre as eleições no Brasil.

Segundo Terzi (2003), o letramento crítico do sujeito também se constitui pela

maneira como cada indivíduo valoriza a escrita, sabendo ou não utilizá-la. Entre os
 64

indivíduos escolarizados, a autora cita como exemplo pessoas com nível superior de
educação que não leem jornais, livros, manuais de instrução antes de utilizar um
aparelho etc., usando a escrita somente nas ocasiões em que ela se faz muito
necessária. Entre as pessoas não escolarizadas, também há diferença de valorização
da escrita: para algumas, ela pode ser importante apenas para a assinatura de um
documento, para outras, pode significar maiores oportunidades de emprego, ou
realização pessoal a partir do acesso à informação.

O letramento crítico também abrange a relação com a escrita permeada por crenças
e valores do indivíduo ou da comunidade em que ele vive, como por exemplo, uma
comunidade em que palavra dada e honra não se distinguem. Conforme a autora,

Os membros dessa comunidade, embora tendo conhecimento de que um texto escrito – a

escritura – é parte integrante da prática social de compra e venda de um pedaço de terra,
e de que sem ele a transação não se oficializa, rejeitam o documento por acreditarem que
a palavra empenhada por ocasião da realização do negócio vale mais (TERZI, 2003, pp.
232-233). 7

Essas relações com a escrita se concretizam simultaneamente, caracterizando o

letramento das pessoas. Por isso, podemos dizer que há diversos letramentos. De
acordo com a autora, as situações de letramento são dinâmicas, pois se transformam
constantemente, a partir de influências de fatores sociais, econômicos e políticos,
como já citamos anteriormente.

A autora apresenta alguns exemplos, dentre eles a implantação de um assentamento

de sem terras em que a liderança passou a exigir a leitura de textos sobre agricultura,
ecologia e outros, o que desencadeou na abertura de cursos de educação de jovens e
adultos. Logo, esses cursos propiciaram a leitura de textos politizastes, o que
contribuiu para uma transformação nas técnicas de plantio e a consequente melhora
na produtividade. Dessa forma, temos, segundo Terzi (2003, p. 233), ―uma decisão
política influenciando o letramento e este, por sua vez, influenciando as condições
políticas e econômicas‖.

Assim, Terzi (2003) nos mostra que a alfabetização não se encerra no

desenvolvimento de uma habilidade individual que tem um fim em si mesma. Pelo
contrário, ela é um componente do letramento crítico, que, num mesmo processo,
 65

contribui para a formação do cidadão letrado, ou seja, capaz de fazer uso da língua
escrita para a sua participação na sociedade.

A educadora Magda Soares argumenta que a criança precisa ser alfabetizada

convivendo com material escrito de qualidade. ―Assim, ela se alfabetiza sendo, ao
mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura
e escrita.‖ Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas
cartilhas que ensinavam o ‗Vovô viu a uva‘, a educadora afirma que é necessária a
prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um
portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com
o livro infantil.

―Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de

aprender‖. A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do
Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque
―avalia o livro didático segundo critérios sensatos‖. Mas ela enfatiza que na
alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. ―As cartilhas
desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de
alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu
também o conceito de método.

Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um

método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização
metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de
aprendizagem. ―Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou
buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola‖.

A FORMAÇÃO DO CIDADÃO LETRADO

Moll (2004a, p. 11) fala em ―adultos em processo de alfabetização‖, referindo-se, no
contexto social brasileiro, ―a homens e mulheres marcados por experiências de
infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar‖.
A autora também se refere a adultos que, por vezes, tentaram voltar à escola, mas
que ―a as sistematicidade dos programas de alfabetização e de educação para
adultos no Brasil tornou-os reféns de uma lógica que, durante décadas, fez dessa
temática um discurso político rentável e desconectado de compromissos reais‖.
 66

Dessa maneira, muitos desses cidadãos acabam encontrando formas para driblar as
situações que precisam enfrentar em seu dia a dia, como, por exemplo:

― Que ônibus é este? Esqueci meu óculos em casa!‖ ― Podes me dizer o preço deste
produto? Não consigo compreender esta letra!‖ ― Podes escrever este bilhete para mim?
Minha letra é muito ruim!‖ ― Podes ler esta carta para mim? Hoje acordei com muita dor
de cabeça!‖

Conforme a autora, por encararem o analfabetismo como um problema social, muitas

dessas pessoas constroem estratégias sociais e cognitivas para conseguirem
decodificar o que lhe é básico, a fim de que os outros não percebam sua não
escolarização. 9
A volta ao ambiente escolar é o primeiro desafio do trabalho com esses cidadãos.
Segundo Moll (2004a), muitos adultos retornam para a escola com uma visão daquela
que permaneceu em suas memórias, seja na época da palmatória, dos castigos no
grão de milho, do absolutismo do professor, dos cadernos cheios de cópias etc. Dessa
forma, vários esperam esse tipo de instituição. Um exemplo, mostrado pela autora,
se dá em salas de aula em que os professores valorizavam a palavra dos alunos,
escutando-os e estes, por sua vez, perguntam quando terminará a conversa para
poderem copiar e ―encher o caderno‖.

Logo, o educador precisará levar em conta essas memórias trazidas por esses alunos,
mas, aos poucos, ―desconstruir‖ essa concepção de escola neles arraigada. Contudo,
a autora alerta para o fato de que ressignificar essa bagagem não significa diminuir as
exigências da produção escrita e da leitura, ou seja, não significa mudar ―de uma
escola na qual só se copiava para uma escola na qual só se conversa‖ (MOLL, 2004a,
p. 14).

Nesse contexto de formação do cidadão letrado, Ribeiro (1997, pp. 4748) sintetiza os
objetivos gerais da EJA, dizendo que, a partir dela, os educandos devem ser capazes
de:

 Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor

compreender e atuar no mundo em que vivem.
 Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e
profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento
cultural.
 67

 Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho

e participação na distribuição da riqueza produzida.
 Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer
direitos e deveres da cidadania.
 Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na
educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade.
 Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de
gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de nãodiscriminação
 Aumentar a autoestima, fortalecer a confiança na sua capacidade de
aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e
social.
 Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como
a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade.
 Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a
convivência em diferentes espaços sociais.

Um dos graves problemas que enfrentamos é que há pessoas que se preocupam com
alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão
inseridos. ―De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar
um livro ou uma revista?‖ A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições
necessárias para o letramento.

A educadora Magda Soares faz uma crítica ao Programa Brasil Alfabetizado, do

Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em
quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente
alfabetizar as pessoas num sentido restrito.

―Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar‖.

Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre
alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao
mesmo tempo em que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as
suas especificidades, sem hierarquias ou cronologia: pode-se letrar antes de
alfabetizar ou o contrário.

Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso
do sistema de alfabetização na progressão continuada. ―As crianças chegam ao
 68

segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do processo‖,
diz. A educadora argumenta que o educando precisa ser alfabetizado convivendo com
material escrito de qualidade. Para os professores que trabalham com alfabetização,
Magda recomenda:

Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização,

especificidade é ensinar e o aluno aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da
alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um
sistema de convenções com bastante complexidade.

O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma

tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da
esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São
convenções que precisam ser ensinadas pelo professor e aprendidas pelos alunos.

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E OS DESAFIOS

CURRICULARES
Existem muitas preocupações com relação à formação docente na esfera da EJA, pois
muitos professores que nela atuam não foram preparados especificamente para o
trabalho com esse público de alunado. Normalmente, encontramos professores
recrutados no próprio corpo docente do ensino regular que, por vezes, recebem
treinamentos e cursos rápidos para atenderem às demandas da EJA. Isso nos mostra
certo descaso com relação a este segmento educacional, o que, de acordo com Moll
(2004b), pode estar, aos poucos, começando a ser revertido pela ação local dos
municípios e seus parceiros:

O papel fundamental que o poder local pode desempenhar nesse processo, avançando em
relações que permitam a ampliação da esfera pública, sem levar ao descomprometimento
governamental, pode estar relacionado à leitura do universo dos sujeitos da educação de
jovens e adultos, para além de sua designação como dados estatísticos anônimos (MOLL,
2004b, p. 22).

Diversas pesquisas demonstram que, para se desenvolver um ensino adequado a

esse público é necessário que haja um trabalho de formação continuada, porém, é na
formação inicial, nos cursos de graduação, que esse ensino se consolida.
 69

Esse profissional que atua na EJA, além de muito bem preparado, precisa atentar-se
para questões curriculares que vão determinar os conhecimentos, os conteúdos,
objetivos e metas que serão necessários ser perseguidos na organização do trabalho
pedagógico nesta Modalidade de Ensino.

De acordo com as recomendações internacionais (Conferência Internacional de

Educação de Adultos – Confintea), a educação de jovens e adultos deve ter como
princípios:

 Sua inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para

a formação de cidadãos democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de
educadores que tenham formação permanente como respaldo da qualidade
de sua atuação.
 Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações
regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma
construção social fundada na interação entre a teoria e a prática e o processo
de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de saberes.
 A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos,
disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade.
 As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser colocadas à
disposição da melhoria da atuação dos educadores
 A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no atual
estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por
paradigma de organização do trabalho, não pode ser vista de forma
instrumental, mas exige um modelo educacional voltado para a formação do
cidadão e do ser humano em todas as suas dimensões.
 O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida
cotidiana. 3

Para atingir esses princípios é importante esclarecer que os alunos constroem

conhecimentos na interação com o contexto social, mesmo sem ter passado pelo
processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e relacioná-los com novos
conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem significativa, possibilitando ao
professor o planejamento de situações de aprendizagem para ampliá-los e/ou
transformá-los. Quanto maior a profundidade e qualidade das relações, maior a
significatividade da aprendizagem.
 70

Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem construídos, ter

funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas possibilidades
cognitivas e afetivas. Tais conteúdos devem ser ressignificados, resgatando-se sua
importância no processo de ensino e aprendizagem, entendendo-se como saberes
culturais: conceitos, explicações, habilidades, linguagens, fatos, valores, crenças,
sentimentos, atitudes, interesses, condutas, raciocínios etc., para o desenvolvimento
do educando e sua formação integral. Ressignificar os conteúdos pressupõe entender
o que o educando deve saber, o que deve saber fazer e como deve ser.

As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam uma valorização

dos conhecimentos construídos fora da escola pelos jovens e adultos e a consideração
destes como pontos de partida para novos conhecimentos. Nessas experiências havia
uma preocupação com o repertório linguístico dos alunos, afirmando que «a leitura do
mundo precede a leitura da palavra.

Estes conhecimentos são pontos de partida para a produção de novos

conhecimentos. Sendo assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos
não se encontram «vazios», como muitas vezes a escola acredita.

Em relação aos conteúdos e propostas curriculares, deve-se ressaltar as orientações

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para 1ª a 4ª séries. Em 1997, o MEC
disponibilizou a proposta curricular para o 1º segmento da educação de jovens e
adultos. Essas medidas irão proporcionar elementos que propiciam a elaboração e
implementação de propostas curriculares adequadas às especificidades dos alunos
dessa modalidade de ensino.

A proposta curricular do 1º segmento pressupõe o trabalho com três áreas: Língua

Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. É necessário, porém,
também considerar todas as áreas do conhecimento e os temas transversais, de
acordo com os PCN de 1ª a 4ª série.

As orientações curriculares elaboradas pelo MEC para o Primeiro seguimento da EJA

referem-se à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos, cujo conteúdo
corresponde às quatro primeiras séries do 1º grau. Elas não constituem propriamente
um currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um
subsídio para a formulação de currículos e planos de ensino, que devem ser
 71

desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos

específicos de seus programas.

A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária, à

duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva essa
flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no detalhamento de
conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade grande de
combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de concretização. Como
qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são práticas
educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar.

LÍNGUA PORTUGUESA
A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem oral e a
introdução e desenvolvimento da leitura e escrita. Com relação à linguagem oral, o
ambiente escolar deve propiciar situações comunicativas que possibilitem aos
educandos a ampliação de seus recursos linguísticos. Em outras palavras, os
educandos devem aprender a planejar e adequar seu discurso a diferentes situações
formais e informais.

Com relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos seus

mecanismos e recursos básicos, como o sistema de representação alfabética, a
ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos compreendam suas
diferentes funções sociais e conheçam as diferentes características que os textos
podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem quão distintas são as
linguagens que se usam numa carta de amor, bula de remédio, jornal e enciclopédia.

Por isso, além dos tópicos que normalmente compõem os currículos de Língua
Portuguesa, esta proposta curricular traz indicações de como trabalhar com textos
escritos de modo a possibilitar que os educandos conheçam e experienciem suas
diferentes modalidades. A aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da
capacidade de análise linguística e o aprendizado de palavras que servem para
descrever a linguagem. Esses aspectos compõem os blocos de conteúdo da área.

LINGUAGEM ORAL
Os modos de falar das pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas são a expressão
mais forte de toda a bagagem cultural que possuem, de suas experiências de vida.
 72

Podemos encontrar adultos pouco escolarizados que têm um excepcional domínio da

expressão oral: contadores de histórias, poetas, repentistas, líderes populares.

Entretanto, deparamos também com aqueles que têm seu discurso marcado por
experiências de privação, humilhação e isolamento, que se expressam de forma
fragmentada e têm dificuldade de se fazer entender.

Para a sala de aula, o professor deve planejar estratégias para que os alunos
experimentem e ampliem suas formas de expressão, promover momentos em que os
educandos se expressem em pequenos grupos, em grupos maiores, em conversas
com o professor.

É necessário criar oportunidades de ouvir e falar, reelaborar argumentos a partir de

novas informações, construir conceitos, incorporar novas palavras e significados,
compreender e avaliar o que ouvimos. Nessas ocasiões, o professor deve chamar a
atenção dos alunos para os diferentes modos de falar e os efeitos que podem
provocar sobre os que recebem a mensagem. No que diz respeito à linguagem oral,
portanto, o papel do professor é mais desinibir, perguntar, comentar e sugerir do que
propriamente corrigir.

LINGUAGEM ESCRITA
Numa sociedade letrada, mesmo os jovens e adultos que nunca passaram pela escola
têm conhecimentos sobre a escrita. Muitos conhecem algumas letras e sabem
assinar seu nome. Todos já se defrontaram com a necessidade de identificar placas
escritas, preencher formulários, lidar com receitas médicas ou encontrar o preço de
mercadorias.

Na escola, o professor deve criar situações em que os educandos exponham e

reconheçam aquilo que já sabem sobre a escrita. Baseado no que os alunos já sabem
é que o professor poderá decidir que novas informações fornecer, para quais aspectos
chamar a atenção, de modo que o aluno vá elaborando seus conhecimentos até
chegar a um domínio autônomo desse sistema de representação. Nosso sistema de
escrita é alfabético e, no processo de aprendizagem, os alunos devem estabelecer as
relações existentes entre os sons da fala e as letras.

Entretanto, a escrita não é uma mera transcrição da fala. Não escrevemos do mesmo
jeito que falamos, pois a comunicação escrita têm outras exigências e utiliza-se de
 73

outros recursos. Quando escrevemos, nosso leitor não está presente, por isso temos
de assegurar que a mensagem seja eficiente e para tanto é preciso usar recursos
próprios de organização do discurso. A escrita é utilizada, muitas vezes, para registrar
mensagens que devem perdurar no tempo ou atravessar grandes distâncias, por isso
ela não pode ser tão flexível quanto à fala, obedecendo a normas mais rígidas de
organização.

Para dominar o mecanismo de funcionamento da escrita é necessário conhecer as

letras, pois são os signos que nosso sistema de representação utiliza. Também é
necessário compreender a relação entre as letras e os sons da fala. Para cada fonema,
temos uma representação gráfica (é por isso que nosso sistema de representação
escrita é chamado de alfabético). É a partir do estabelecimento desta relação
fonográfica e da compreensão de suas regularidades e irregularidades que se chega
ao domínio do sistema alfabético.

Essas irregularidades dizem respeito às peculiaridades da ortografia da Língua

Portuguesa: um mesmo som pode ser representado por mais de uma letra e uma
mesma letra pode representar sons diferentes dependendo da posição em que se
encontra na palavra. Uma mesma palavra pode ser pronunciada de muitas formas,
mas deve ter uma única grafia. Por exemplo, no Brasil, a pronúncia da palavra
―muito‖ pode ser muintu, muinto, muntcho, munto ou outras, mas sempre ela é
escrita da mesma forma. Não podemos escrever do jeito que falamos, pois isso
tornaria o registro escrito extremamente instável e seria muito difícil conseguirmos
nos entender. Além da ortografia, há outros recursos e normas que caracterizam a
escrita, como o sentido da esquerda para a direita, a segmentação das palavras, a
pontuação, os diferentes alfabetos (maiúsculo e minúsculo, de imprensa e cursivo
etc.). Utilizamos todos esses recursos e mecanismos da escrita para produzir textos.
Existem vários tipos de texto, nos quais esses recursos se combinam de forma
característica.

Para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, precisam familiarizar-se com a
diversidade de textos existente na sociedade. Precisam reconhecer as várias funções
que a escrita pode ter (informar, entreter, convencer, definir, seduzir), os diferentes
suportes materiais onde pode aparecer (jornais, livros, cartazes etc.), as diferentes
apresentações visuais que pode adquirir e suas características estruturais
(organização sintática e vocabulário). O objetivo central em Língua Portuguesa é
 74

formar bons leitores e produtores de textos, que saibam apreciar suas qualidades,
encontrar e compreender informações escritas, expressar-se de forma clara e
adequada à intenção comunicativa.

Portanto, atividades que envolvam leitura e produção de textos são essenciais para
alcançar esse objetivo. Para aprender a escrever é preciso escrever, e o mesmo vale
para a leitura. Na interação com este objeto de conhecimento — o texto — e com a
ajuda do professor, o aluno poderá realizar essas aprendizagens.
O trabalho com a linguagem escrita deve estruturar-se, desde o início, em torno de
textos. Para as turmas iniciantes, podem ser selecionados textos mais curtos e
simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, anedotas,
manchetes de jornal, cartas, pequenas histórias e crônicas. Quanto maior o domínio
do sistema de representação, maiores as possibilidades de ler e escrever textos mais
longos e complexos.

O professor de jovens e adultos deve ter um cuidado especial com a busca e seleção
de textos para trabalhar com os alunos, já que ele não conta com a abundância de
materiais didáticos já elaborados disponíveis para a educação infantil. Além dos
textos literários, outros podem ser usados em sala de aula: receitas culinárias, textos
jornalísticos, artigos de divulgação científica, textos de enciclopédias, cartas, cartazes,
folhetos informativos ou textos elaborados pelos próprios alunos. O professor deve
dispor de uma boa coletânea de textos, organizar pequenas bibliotecas na sala de aula
ou levar seus alunos a bibliotecas.

Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos,

opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem, entra em jogo
a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o
educando terá que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas
deverá utilizá-lo para expressar suas próprias ideias ou sentimentos, apropriando-se
criativamente dos modelos disponíveis. Os textos que os educandos encontram
dentro e fora da escola são os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever.

Para isso, será essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise dos sons da
fala e dos sinais escritos, chamando-lhes a atenção para as regularidades e
irregularidades. No processo de aprendizagem, entretanto, os modelos não são
simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração do educando. O professor
 75

deve procurar compreender esse processo de elaboração da escrita dos alunos para
poder prestar-lhes uma ajuda adequada.

Para isso, é preciso criar situações em que os alunos possam colocar em jogo aquilo
que sabem, expor suas elaborações sobre a linguagem escrita, discutir sua produção
com outros colegas, sentir a necessidade de melhorá-la. O professor não pode
simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é baseando-se neles que se pode
saber que tipo de ajuda oferecer. É a análise de seus próprios erros que possibilita aos
novos escritores avançar para produções escritas cada vez mais adequadas. Na sala
de aula, a produção de um texto deve ser compreendida como um processo que passa
por várias reescritas, até que o produto seja satisfatório.

Uma boa forma de organizar o trabalho com a escrita é articulá-lo com o da leitura,
dentro de uma mesma modalidade textual. À medida que leem e analisam modelos
variados de cartas, por exemplo, os educandos podem ser encorajados a escrever
suas próprias cartas, inicialmente ainda com bastante ajuda do professor,
paulatinamente com maior autonomia, fazendo e refazendo, relendo e comparando
e, finalmente, enviando suas cartas, experimentando o poder e o prazer da escrita em
situações reais de comunicação.

A ANÁLISE LINGUÍSTICA
A alfabetização implica, desde suas etapas iniciais, um intenso trabalho de análise da
linguagem por parte do aprendiz. Nesse processo, ele acabará aprendendo e
servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, tais
como letra, palavra, sílaba, frase, singular, plural, maiúscula, minúscula etc.

Mais adiante, ele poderá ainda aprender outros conceitos mais complexos, como as
classificações morfológicas (substantivo, adjetivo etc.) e sintáticas (sujeito, predicado
etc.). É necessária uma proposta curricular que sugere atividades de análise linguística
que estejam voltadas para a reflexão sobre a produção do texto, ajudando os alunos
a melhorarem cada vez mais a forma de escrever.
 76

MATEMÁTICA
Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se
generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e
espaciais em diferentes representações. Também a complexidade do mundo do
trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer
perguntas, que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas utilizando
processos de pensamento cada vez mais elaborados.

No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para integrar de

forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades
intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico)
e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de
diversos campos de atividade). O simples domínio da contagem e de técnicas de
cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências
econômicas e sociais do mundo moderno.

Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisição dos
conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos. Na
educação de jovens e adultos, mais do que em outras modalidades de ensino, esses
conhecimentos costumam ser bastante diversificados e muitas vezes são encarados,
equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção
didática, o professor deve estar consciente dessa diversidade e procurar transformá-
la em elemento de estímulo, explicação, análise e compreensão.

Muitos jovens e adultos, pouco ou nada escolarizados, dominam noções matemáticas

que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por exemplo,
procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e estimativa.
Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos de alta precisão.
Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas noções, poucos são os
que dominam as representações simbólicas convencionais, cuja base é a escrita
numérica. Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse em
aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam abandonar
rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais.
 77

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Para que a aprendizagem da Matemática seja significativa, ou seja, para que os
educandos possam estabelecer conexões entre os diversos conteúdos e entre os
procedimentos informais e os escolares, para que possam utilizar esses
conhecimentos na interpretação da realidade em que vivem, sugere-se que os
conteúdos matemáticos sejam abordados por meio da resolução de problemas.

Uma situação-problema pode ser entendida como uma atividade cuja solução não
pode ser obtida pela simples evocação da memória, mas que exige a elaboração e
execução de um plano. Não se pode confundir essa ideia com os problemas que são
tradicionalmente trabalhados nas salas de aula ou que aparecem nos livros didáticos,
nos quais a situação é apresentada por um texto padronizado que, por sua vez, evoca
uma resposta também padronizada, como neste exemplo: João tinha 35 reais, gastou
22 reais, com quanto ele ficou? 35 - 22 = 13.

Explorar os conteúdos mediante questionamentos leva os alunos a estabelecerem

conjecturas e buscarem justificativas, o que pode ajudá-los a se dar conta do sentido
das ideias matemáticas, além de favorecer a capacidade de expressão. A resolução de
problemas matemáticos na sala de aula envolve várias atividades e mobiliza
diferentes capacidades dos alunos:

 compreender o problema;

 elaborar um plano de solução;

 executar o plano;

 verificar ou comprovar a solução;

 justificar a solução;

 comunicar a resposta.

Ler, escrever, falar e escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever

consequências são procedimentos que acompanham a resolução de problemas. Esse
tipo de atividade cria o ambiente propício para que os alunos aperfeiçoem esses
procedimentos e desenvolvam atitudes como a segurança em suas capacidades, o
interesse pela defesa de seus argumentos, a perseverança e o esforço na busca de
 78

soluções. A comunicação e a interação com os colegas favorecem não apenas a

clareza do próprio pensamento, mas as atitudes de cooperação e respeito pelas ideias
do outro.

NÚMEROS E OPERAÇÕES NUMÉRICAS

Esse bloco de conteúdos engloba o estudo dos números naturais, de suas funções e
representações, das características do sistema decimal de numeração, dos números
racionais na forma decimal e fracionária; do significado da adição, subtração,
multiplicação e divisão, dos fatos fundamentais, dos diferentes procedimentos de
estimativa, cálculo mental e cálculo escrito.

MEDIDAS
Este bloco de conteúdos reúne conhecimentos de grande utilidade prática, que
também podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, dos números e
das operações. Os conteúdos deste bloco envolvem a noção de medida e de
proporcionalidade, de unidade de medida e das relações entre suas diferentes
representações. Tais noções são desenvolvidas a partir do estudo e utilização de
diferentes sistemas de medida: tempo, massa, capacidade, comprimento, superfície
e valor (sistema monetário).

GEOMETRIA
O eixo ―Geometria‖ trata da construção das noções espaciais por meio da percepção
dos próprios movimentos e da representação gráfica do espaço. As figuras
bidimensionais e tridimensionais são exploradas a partir da observação das formas
dos objetos e também de representações que possibilitam a identificação de
semelhanças e diferenças, além de algumas propriedades dessas figuras.

INTRODUÇÃO À ESTATÍSTICA
Aqui, reúnem-se conteúdos relacionados a procedimentos de coleta, organização,
apresentação e interpretação de dados, leitura e construção de tabelas e gráficos.
Esses conteúdos, que não costumam aparecer nos currículos de Matemática das
séries iniciais, justificam-se pela sua grande utilidade prática, como potentes recursos
para descrever e interpretar o mundo à nossa volta.
 79

Basta abrir um jornal ou um livro didático de Geografia ou Ciências para constatar

como é frequente o uso dessas formas de apresentação e organização de dados e,
portanto, como é importante para os jovens e adultos poder compreendê-las.

ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA

O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no mundo da leitura e da
escrita deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como
sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo. Coerente com este
objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver valores,
conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a compreender criticamente
a realidade em que vivem e nela inserir-se de forma mais consciente e participativa.

A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem o domínio

de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos devem ter acesso
desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses conhecimentos deverão
favorecer uma maior integração dos educandos em seu ambiente social e natural,
possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida.

Os caminhos para atingir esses objetivos são vários, assim como vários são os
fenômenos sociais e naturais que podem ser estudados. Nessa proposta, tratamos
de organizar blocos de conteúdos de modo a auxiliar os educadores na seleção,
organização e integração de temas a serem abordados.

A ordem em que esses blocos temáticos são apresentados não é necessariamente a

que deve ser seguida no desenvolvimento da atividade didática, uma vez que eles não
estão hierarquizados por grau de importância ou de complexidade. Caberá aos
educadores, na elaboração de seu plano de ensino, selecionar, recombinar e
sequenciar conteúdos e objetivos de acordo com as características de seu projeto
pedagógico.

O EDUCANDO E O LUGAR DE VIVÊNCIA

São conteúdos que podem ter uma aplicação imediata, especialmente no
desenvolvimento de atitudes favoráveis ao convívio no centro educativo, na
comunidade e no ambiente natural. Esses conteúdos podem constituir pontos de
partida para abordagens mais gerais sobre a sociedade e a natureza, assim como para
o desenvolvimento de algumas ferramentas cognitivas básicas como as noções de
 80

espaço e tempo, a capacidade de observar, comparar, classificar, relacionar, elaborar

hipóteses etc. Igualmente, é válido abordar os conteúdos desse bloco como pontos
de chegada; por exemplo, depois de tematizar a organização política do Estado
brasileiro, refletir sobre a organização política da escola ou sobre a política do bairro.

O CORPO HUMANO E SUAS NECESSIDADES

Neste eixo, articulam-se conteúdos relativos ao conhecimento dos educandos sobre
o próprio corpo, seu esquema e aspecto externo, formas de relacionamento com o
meio exterior, mecanismos de preservação do indivíduo e da espécie. Destacam-se
aspectos relativos à nutrição, reprodução e preservação da saúde, visando fomentar
atitudes positivas com relação à manutenção da qualidade de vida individual e
coletiva.

Propõe-se, ainda, que se abordem as necessidades das diferentes fases do

desenvolvimento, especialmente da infância, no sentido de promover uma educação
voltada à paternidade e maternidade responsáveis. O conceito de cultura é um dos
principais elementos explicativos da condição humana, da condição de um ser que é
capaz de pensar, acumular conhecimentos e transmiti-los às novas gerações.

Por esse motivo, esse conceito deverá emergir constantemente no trato dos
conteúdos desta área. Para desenvolver o sentido crítico dos alunos em relação aos
conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto produtos
culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam e diferenciam-se no tempo
e de um grupo social para outro.

CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL

Nessa perspectiva, julgou-se pertinente ordenar um conjunto de conteúdos e
objetivos orientados especificamente para um enfoque pluralista de aspectos da
cultura brasileira. Os temas reunidos neste bloco, Cultura e diversidade cultural,
também são fundamentais para o aprendizado de atitudes de não discriminação e
tolerância, respeito à pluralidade cultural e étnica, às diferenças de credo, gênero e
geração. Essas atitudes são essenciais para o convívio democrático numa sociedade
diversificada como a brasileira.
 81

OS SERES HUMANOS E O MEIO AMBIENTE

Neste eixo, articulam-se conteúdos que extrapolam as vivências imediatas dos
educandos e dão lugar à introdução da linguagem cartográfica (estudo de mapas) e
sistemas conceituais das ciências naturais e sociais. Destacam-se aspectos
relevantes sobre as relações que se estabelecem entre os seres vivos, em particular
os seres humanos e o ambiente físico.

Questões relativas à degradação ambiental são relacionadas à atividade produtiva e

contextualizadas nos espaços urbanos e rurais. Como suporte à estruturação das
noções de tempo e espaço, inclui-se nesse bloco, em caráter introdutório, o estudo
da Terra como corpo celeste em movimento, ao qual estão associados fenômenos
como o dia e a noite, as estações e as marés.

AS ATIVIDADES PRODUTIVAS E AS RELAÇÕES SOCIAIS

Enfatizam-se relações que os seres humanos estabelecem entre si para a produção
de sua existência, além da nova qualidade que o trabalho humano adquire mediante
o desenvolvimento tecnológico. São introduzidas então periodizações históricas
relativas à História do Brasil, ampliando-se as possíveis conexões entre as atividades
produtivas e outras dimensões da cultura.

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO
Aqui, o foco é a dimensão política da vida humana, visando-se aprimorar a consciência
cidadã dos educandos. Aí estão implicados a adesão a valores democráticos e o
conhecimento da organização social e política do país, dos direitos políticos, sociais e
trabalhistas que a posição de cidadãos lhes confere, dos espaços e formas de
organização e participação na sociedade.
 82

UNIDADE IV - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Aprender exige tempo, paciência e participação em situações reais de interlocução,
você concorda comigo? O aluno aprende a ler e a escrever interagindo com pessoas e
com ―objetos‖ escritos. Desse modo, quanto maior for sua familiaridade com a língua
escrita (jornais, livros, poemas etc.) e sua reflexão sobre os modos e usos da
linguagem escrita, maior será a probabilidade de que rapidamente compreenda o
funcionamento deste complexo sistema de representação que é a escrita.

Nessa unidade, buscamos, primeiramente, compreender os significados da

alfabetização para aqueles que a buscam na fase jovem ou adulta de suas vidas. Em
seguida, refletimos sobre o ensino e a aprendizagem na EJA. Após, apresentamos a
importância da avaliação nesta modalidade de ensino.

OS SIGNIFICADOS DA ALFABETIZAÇÃO
Para iniciar o trabalho com essa unidade, gostaria de fazer a você algumas perguntas:
Quais fatores levam jovens e adultos a iniciarem ou reiniciarem seus estudos?

Muitos são os fatores que contribuem com essa busca pela escolarização, entre elas,
tomar um ônibus, escrever cartas, ler a Bíblia etc. é o desejo de muitos jovens e
adultos não escolarizados. 7

Normalmente, o analfabetismo é visto por eles como uma mancha, que os impede de
progredir social ou economicamente e, por isso, sentem-se culpados. Garcia (2005)
realizou uma pesquisa em que mostra os diferentes significados da alfabetização para
jovens e adultos. A partir de relatos de alunos, a pesquisadora categorizou esses
significados em:

 Alfabetização como busca de emprego.

 Alfabetização como valorização da imagem social.
 Alfabetização como prazer em aprender.
 Alfabetização como exercício da cidadania.
 Alfabetização como uso da norma-padrão da língua.
 83

ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE EMPREGO

Na realidade social em que vivemos no Brasil, com os altos índices de desemprego, é
necessário que as oportunidades de emprego se definam em função da escolarização,
como observamos no relato de um dos sujeitos da pesquisa de Garcia:

[...] pra trabalhar na Comlurb, para colher lixo na rua tem que ter o 2º. grau ou senão a 4ª.
série, 5ª. série... E qualquer servicinho que vai fazer hoje tem que ter a 5ª. série, né!? [...] Eu
não consegui trabalhar em prédio porque eu não sei assim anotar recado, essas coisas de
portaria, né? Aí tem que encarar esse serviço [...] É muito difícil hoje em dia, pra viver sem
estudo tá difícil. (PAULO, 46 anos, gari) (GARCIA, 2005, p. 5).

Para atender a essas expectativas, conforme Soares (2002, p. 73, apud GARCIA, 2005,
p.6),

A escola precisa estar comprometida com a luta contra as desigualdades para assim
garantir a aquisição dos conhecimentos e habilidades que possam instrumentalizar as
classes populares para que elas participem no processo de transformação social, ou seja,
uma escola transformadora, que dê aos alunos condições de reivindicação social.

ALFABETIZAÇÃO COMO VALORIZAÇÃO DA IMAGEM SOCIAL

De acordo com Garcia (2005), alguns dos alunos entrevistados demonstram o que os
motiva a estudar é o desejo de serem reconhecidos pelos outros:

Trabalhei de 1985 até o ano 2000 no grupo Gerdau, saí aposentado. Descansei um pouco,
achei que era tempo de voltar ao colégio para tentar cumprir um sonho que sempre, quando
iniciei, eu iniciei com esse sonho... Forçar, ver se consigo chegar a eletro-técnico [...] Se a
senhora me der um esquadro, eu esquadreio um prédio desse, mas não posso assinar um
projeto. Eu sei com qual material começa e como termina. Mas como vou assumir se não
tenho a base para assinar um papel? Não posso. (...).(DALTO, 51 anos, aposentado) (GARCIA,
2005, p. 6).

ALFABETIZAÇÃO COMO PRAZER EM APRENDER

Segundo a autora, outros alunos querem mostrar para si mesmos que são
capazes de aprender, como observamos no seguinte relato:
 84

Eu hoje estou aposentado [...] mas é muito importante a gente aprender cada vez mais.
Enquanto estou vivo, vou aprendendo cada vez mais porque abre espaço para novos
relacionamentos [...] Cada vez eu me aprofundo mais. O meu grupo aí é o terceiro. Eles
acham que eu sou muito sabido, mas não sou. Eu procuro me aprofundar e vou embora.
Enquanto estiver vivo vou, entendeu? [...] Eu já com essa idade... os mais jovens então, esses
adolescentes então têm que se aprofundar [...]. (ANTÔNIO, 70 anos, aposentado) (GARCIA,
2005, pp. 6-7).

Antônio sente prazer em aprender, enfatizando o quanto é importante para ele

aprender e que os demais alunos sempre se referem a ele como aquele que sabe mais.
Assim, a autora aponta para o fato de o saber comportar também uma dimensão de
identidade. Para Garcia (2005), Antônio está se construindo enquanto sujeito nesse
processo de aprendizagem.

ALFABETIZAÇÃO COMO EXERCÍCIO DA CIDADANIA

Para a pesquisadora, muitos voltam a estudar para ter uma participação social mais
ativa, pois não quer depender dos outros para as situações do dia a dia:

Eu quero falar que estou muito satisfeito com o estudo. Eu quero continuar porque é muita
dificuldade a gente ler o nome de uma rua, uma vista de um ônibus, entendeu? Porque por
muitas das vezes eu passei dificuldade de chegar numa loja, comprar assim um rádio, umas
coisas assim, uma roupa, que pedia pra assinar o nome, coisa e tal que eu não sabia e agora
graças a Deus que hoje em dia eu sei fazer esse tipo de coisa, sei ler, sei escrever, não é
tanto, um pouco [...] (SIMÃO, 32 anos, lancheiro) (GARCIA, 2005, p. 7).

ALFABETIZAÇÃO COMO USO DA NORMA-PADRÃO DA LÍNGUA

Conforme Garcia (2005), muitas pessoas sentem-se inibidas pelo fato de utilizarem
uma variedade linguística diferente, como observamos no relato da aluna Neida:

Você vai numa festa cheia de gente falando bem e você fica lá, sentado. Aí perguntam: -
―Por que você não fala‖? – Ah, eu não quero falar não. -―Ah, mas por que não quer falar
não‖? Mas só você sabe por que você está com vergonha de falar, né? Então você
estudando, não, você vai aprendendo, vai desenvolvendo, vai falando um monte de coisa.
(NEIDA, 34 anos, doméstica) (GARCIA, 2005, p. 8).
 85

Dessa forma, é preciso levar em conta a diversidade linguística com que os alunos
chegam à escola e colocá-los em contato com outras variedades, inclusive a padrão,
mostrando-lhes que, dependendo da situação comunicativa, eles poderão se dispor
de uma ou de outra variedade.

Assim, não podemos aceitar o preconceito linguístico, que, segundo Britto (2003,
p. 39, apud GARCIA, 2005, p.9), não tem sido combatido:

―Quando se ridiculariza em público uma pessoa por seu jeito de falar, o agente do
preconceito é avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o
agredido é avaliado negativamente, como se fosse ignorante, estúpido‖.

ALFABETIZAÇÃO COMO BUSCA DE MAIS CONVIVÊNCIA SOCIAL

Como nos mostra a pesquisa de Garcia, há aqueles que retornaram aos estudos para
preencher o tempo, suprindo um vazio, o que pode ser observado nos seguintes
relatos:

[...] Porque eu já sei ler, escrever, eu já sei tudo, então como eu fico muito em casa, assim,
à noite, então eu achei melhor, em vez de ver novela, né! Então agora, nessa idade, é que
eu resolvi estudar para aprender mais, mais é conta, o resto das coisas eu sei, entendeu?
[...] todo mundo até pergunta: nem parece que você nem estudou o segundo ano, porque eu
sempre fui muito desembaraçada. (STELA, 53 anos, manicure) (GARCIA, 2005, pp. 9-10).

Então agora eu sou viúva, fiquei sozinha, só com meu filho. Meu filho sai pra trabalhar...
mas ficar sozinha é muita solidão, aí passei a voltar pra estudar, pra eu sair dessa,
entendeu?(ZILÁ, 52 anos, passadeira) (GARCIA, 2005, p. 10).

O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos para explicar o mundo
e a si mesmos, bem como uma forma para responder aos desafios que o ambiente
lhes propõe. Desde que nascemos, temos por característica universal o desejo de
conhecer, de explicar o que é percebido. Foi esse desejo que impulsionou, e continua
a impulsionar, as grandes descobertas da humanidade, as belas produções artísticas,
literárias e os avanços da ciência e da tecnologia.
 86

Antes mesmo de ter acesso a conhecimentos considerados oficiais ou formais, cada

um de nós cria, pela própria experiência concreta, explicações para os fenômenos
naturais, sociais e culturais. Nossas teorias particulares são, inclusive, a porta de
acesso a outros novos conhecimentos. Sendo assim, cada aluno é um sujeito repleto
de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da interação com o meio físico,
familiar, da experiência com o trabalho, do fazer e dos papéis sociais que cada um de
nós desempenha em cada fase da vida.

Visto dessa forma, entendemos o conhecimento como resultado de uma interação

entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas com as quais
convivemos, com o que fazemos e com o que acontece ao nosso redor. Trata-se de
um constante ir e vir da informação externa com os conhecimentos de que já
dispomos.

O(a) aluno(a) jovem e adulto chega à sala de aula repleto de teorias, explicações e
hipóteses. Sua família, a comunidade onde vive, seu trabalho e sua religiosidade
permitiram-lhe construir um sem-número de saberes. Cabe ao(à) professor(a)
descobrir qual é esse corpo de conhecimentos, feito de pura experiência e percepção
para, a partir dele, convidar seus alunos a acederem outras formas de pensar, explicar,
fazer e agir.

Essa visão de conhecimento pressupõe, então, um aprendiz ativo e pensante, capaz

de elaborar conhecimentos. Transformar a sala de aula da EJA num espaço de
reflexão, de pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão
hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmente, desenvolvem as
ocupações mais subalternas, nas quais o que mais se tem a fazer é obedecer a uma
série de chefes, patrões, gerentes. Treinados a seguir orientações, não é de estranhar
que ao chegarem à escola desejem encontrar atividades em que predominem a cópia,
a repetição do que disse o(a) professor(a) e outras situações do mesmo tipo. Pensar e
tomar decisões é bem diferente e dá muito trabalho, principalmente para quem tem
pouco exercício dessa prática. Entretanto, como queremos formar cidadãos críticos e
atuantes, não podemos esquecer que, provavelmente, a EJA é o único espaço na vida
desses alunos onde a prática de pensar de forma organizada tem lugar. É uma imensa
responsabilidade alcançar este objetivo! A entrada, muitas vezes precoce, no mundo
do trabalho e a experiência social fizeram com que esses alunos acumulassem uma
bagagem rica e diversa de conhecimentos e formas de atuar no mundo em que vivem.
 87

A escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de recolocação social, de

sociabilidade, de formalização do saber e de desenvolvimento pessoal. Nesse sentido,
os alunos jovens e adultos diferem, em muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser
sempre considerado. Esses alunos precisam ver na escola um espaço que atenda suas
necessidades como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial. De sua parte, vão
para a sala de aula ávidos por aprender.

É preciso repensar horários de entrada e saída, os tipos de tarefas extraescolares, as

exigências em torno da frequência, as propostas feitas que não conseguem manter
os alunos motivados e atuantes, de tal modo que estar na escola a despeito do
cansaço, do adiamento de outros compromissos e da ausência na família seja
realmente importante e indispensável. Defendemos, nesse sentido, uma escola
voltada, de fato, para seus alunos, no conteúdo e na forma em que se propõe a
ensinar.

Devemos trabalhar para que, além de tornarem-se companheiros nessa busca pelo
saber, os alunos de um mesmo grupo tornem-se parceiros, reais colaboradores
comprometidos a chegar juntos ao seu objetivo. Um grupo se constrói pela constância
do diálogo, pela produção em equipe, pela expressão individual, garantindo o direito à
voz.

Na sala de aula, o(a) professor(a) é aquele(a) que provoca e facilita esse diálogo, essa
produção e essa expressão individual. Ele(a) auxilia na resolução dos conflitos,
favorece as trocas e as ajudas mútuas. Nas classes de EJA, a homogeneidade quanto
à origem muitas vezes facilita a aproximação das pessoas e a construção de elos entre
elas. E dessa homogeneidade podem nascer os temas de estudo que vão unir e
integrar o grupo. Por outro lado, a diferença de idade dos alunos e a diversidade de
crenças, de valores e gênero podem constituir, inicialmente, obstáculos à formação
do grupo.

É muito comum que os mais velhos critiquem os mais jovens e que estes se recusem
a trabalhar com aqueles. É comum, também, que pela crença religiosa alguns alunos
não aceitem realizar determinadas propostas, como assistir a um filme, aprender
matemática por meio de jogos, e que essa postura desencadeie conflitos entre estes
e outros alunos. Acontece, ainda, de as mulheres não gostarem de formar grupo com
homens, temendo o ciúme de seus companheiros.
 88

Essas resistências dos alunos constituem muitas vezes obstáculos à vida em grupo
e à aprendizagem, mas à medida que todos vão se conhecendo melhor, a situação vai
se modificando e o sentimento de grupo vai nascendo e se fortalecendo. Entretanto,
para que a sala de aula se torne um espaço verdadeiro de trocas e aprendizagens, é
fundamental a forma de agir do(a) professor(a).

É ele(a) que ajuda a quebrar as barreiras dos preconceitos e cria situações de

estreitamento de amizade entre todos. É aquele(a) que propõe situações que
aproximam, diminuem a distância entre as idades, as crenças, os valores. É
experimentando participar de um grupo que os alunos descobrem que juntos sempre
é possível aprender melhor. O(a) professor(a) desempenha também um papel
importante quando evidencia a potencialidade do grupo ao mesmo tempo em que
garante a expressão individual.

Para alcançarmos estes objetivos é importante repensarmos a organização das

carteiras em sala de aula, propor rodas de conversas, organizar mapas do grupo,
promover encontros culturais. Hoje sabemos que cada pessoa dispõe de algumas
portas de acesso à aprendizagem: os temas, a forma de trabalhar e as atividades ora
interessam e facilitam a aprendizagem de algumas pessoas, ora de outras. É comum,
em um grupo, existirem alunos com facilidade especial para escrever e que, diante de
uma proposta matemática, apresentam grandes dificuldades.

Há aqueles que se saem melhor em situações que requerem uso da lógica; há outros
que circulam com sucesso por atividades mais convencionais, como realizar
operações matemáticas. Daí a importância das atividades propostas, num mesmo dia
ou ao longo de uma semana, serem diversificadas. Se propusermos seguidamente o
mesmo tipo de situação didática, corremos o risco de favorecer apenas uma parte de
nossos alunos. Além disso, a diversidade permite que os alunos acompanhem um
mesmo conteúdo sob diferentes olhares, por diferentes caminhos, o que permite a
eles ter uma visão mais global sobre o que estão aprendendo.

Por fim, é preciso considerar que os alunos da EJA chegam à escola, todos os dias,
depois de uma jornada de trabalho e que a diversidade pode contribuir para o
dinamismo da aula, para o despertar do interesse, da atenção e do envolvimento. É
bom lembrar que diversificar as atividades, na rotina da sala de aula, não significa ter
a responsabilidade de criar uma novidade a cada aula, a cada dia. Falamos de uma
diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar; pensamos numa aula onde a
 89

lógica didática mais tradicional dê lugar à experiência inteira do aprender: ver, agir,
pensar, fazer, experimentar, com todos os sentidos acionados.

A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera
importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, que faz pensar
e querer saber mais.

Uma pergunta feita a um grupo de professores da EJA sobre o que costumam ―ver‖
nos seus alunos, teve variadas respostas. As mais frequentes foram: A observação
que está sendo alvo da nossa atenção vai além desse ver espontâneo: quer saber mais
para interferir melhor. No fundo, todo(a) professor(a) observa seus alunos de alguma
forma. Entretanto, na maioria das vezes, são observações espontâneas que quase
nada mudam na prática que fazem.

- ser muito quieto;

- ser bom aluno;
- não querer se esforçar;
- ter boa aparência;
- ser muito educado;
- o interesse;
- o desinteresse;
- o hábito de fazer muitas perguntas;
- o hábito de nunca perguntar;
- o fato de ser barulhento.

De uma maneira bem objetiva, o(a) professor(a) observa tudo que considera
importante para iluminar a sua prática, tudo que chama sua atenção, que faz pensar
e querer saber mais.

Como ferramenta básica do seu fazer, a observação está presente nas diferentes
atividades de um(a) professor(a): na busca de compreender cada vez melhor seus
alunos.

Neste sentido, a observação busca saber como trabalham na sala de aula, quais seus
interesses, suas dificuldades e facilidades, sua forma de relacionar com os colegas,
 90

com o(a) professor(a) e suas características pessoais: timidez, tranquilidade, agitação,

concentração, habilidades, sua forma de pensar.

NA AVALIAÇÃO DO QUE SABEM OS ALUNOS

A observação contribui para a análise das hipóteses que quer provar, no que
parece incompreensível, no que é só intuição.

NO ACOMPANHAMENTO DO PLANEJAMENTO
Ao acompanhar o desenvolvimento das ações planejadas, o(a) professor(a) avalia sua
própria ação, notando os aspectos onde planejou de acordo com a realidade de sua
classe e nos momentos onde se afastou dela.

NO REGISTRO DO(A) PROFESSOR(A)

A observação cumpre um papel relevante ao contribuir para a percepção da realidade
- objeto do registro do(a) professor(a). Ela faz notar o que não aparece com evidência
e que exige saber ver, ouvir e interpretar. É possível concluir que a observação é
elemento importante nos atos de registrar, avaliar e planejar, instrumentos
metodológicos de todo(a) professor(a). Como instrumento de formação do(a)
professor(a), a capacidade de observação ocupa um lugar-chave na possibilidade de
aperfeiçoamento da prática pedagógica. É sua principal fonte de informação.

É mediante um diagnóstico constante das atuações de seus alunos, a partir das

informações que tem, do que infere ou interpreta, que o(a) professor(a) pode alcançar
uma melhoria em sua prática educativa. Embora saber observar seja uma
necessidade verdadeira, ela não é tudo. Além de observar é importante:

- saber o que fazer com o que se observa;

- ampliar os conhecimentos em relação ao que é observado;
- saber mudar os aspectos negativos de tal forma que não impeçam o avanço
dos alunos.

Para isso, é preciso saber o que falta ao(à) aluno(a) e qual é a melhor forma de intervir
adequadamente. Só é possível aprender a observar, observando. Não há outro
caminho. O mesmo acontece com todas as outras práticas. Mas além do exercício de
observar, o(a) professor(a) aprende quando comenta suas observações com outros
 91

professores. O mesmo acontece quando, na sua escola, existe um coordenador com

o qual pode dialogar em torno da sua forma de observar. No olhar de um(a)
professor(a), se destacam três pontos de observação:

- O da sua atuação como guia dos alunos na busca do conhecimento.

Questões relativas ao que o(a) aluno(a) percebeu que aprendeu; o que lhe foi mais
significativo; em que aspecto quer aprofundar o estudo, como foi sua participação no
grupo.

- O da dinâmica onde ele(ela) percebe as relações estabelecidas entre os

elementos do grupo e entre o grupo e o seu objeto de estudo.

Entre esses elementos destacam-se a tensão em torno do erro, o prazer de

conhecer e de ajudar o outro.

- O do aprendizado individual e/ou coletivo, onde seu olhar vai procurar o que
foi mais significativo aprender para os alunos e para ele(ela). 7

Nesse ponto, pode ser objeto de observação do(a) educador(a) a forma como
trabalhou, como respeitou os diferentes ritmos dos alunos e como socializou suas
descobertas com os outros professores e professoras.

Observar os três pontos, ao mesmo tempo, cria uma complexidade que acaba
interferindo no próprio ato de observar, principalmente, quando se está no começo
dessa prática. Assim, é preferível escolher um dos aspectos para observar.

Para um bom exercício de observar, vale a pena:

- Ter um caderno com algumas páginas dedicadas a cada um dos alunos. Nele
serão anotados os fatos significativos que caracterizam a forma de aprender, de
conviver de cada um, com as datas das observações.
- Dar atenção às perguntas feitas pelos alunos. Elas sempre têm um sentido
para quem pergunta.
- Em algumas situações, onde o fazer pode dizer mais que o falar ou escrever, é
interessante se valer de outras linguagens para apresentar questões significativas
para o grupo. O desenho, as dramatizações, os painéis são bons exemplos destas
linguagens.
 92

O REGISTRO
Uma das formas que temos para ir sempre aprendendo mais e melhor é pensar. Mas,
o pensar que ajuda a aprender não é um pensar qualquer, solto sem uma direção e
sem compromisso. É um pensar organizado, um pensar que pergunta e vai atrás das
respostas.

Dizia o grande educador brasileiro, Paulo Freire, que a gente pensa melhor quando
pensa a partir do que faz, da prática. Mas pensar sobre a prática sem registrá-la tem
muitas limitações.

O pensamento acaba se tornando mais uma lembrança, e por ficar só na oralidade,

perde a possibilidade de ser repensado e revisto. O registro escrito mostra o
pensamento de seu autor. O próprio ato de escrever já leva o(a) professor(a) a um
certo distanciamento do seu fazer, dando-lhe um olhar mais amplo e facilitando a
escrita do seu pensamento.

Além disso, como toda escrita, o texto pode ser revisto, ter algumas das suas ideias
aprofundadas e outras corrigidas. Tudo isso faz com que o(a) professor(a), ao registrar
suas reflexões, vá se tornando autor(a) do que pensa e, em consequência, autor(a) do
seu jeito de fazer. Quando isso não ocorre, ele(a) está destinado(a) a ser um(a) copista
da teoria dos outros. E, pior: se a teoria dos outros não for refletida, os copistas não
alcançarão os sucessos obtidos pelos seus autores.

É importante dizer que as teorias dos outros são de grande validade para o(a)
professor(a) quando estabelece um diálogo entre seu pensamento e o dos outros
teóricos. Diálogo que, certamente, será muito produtivo no avanço do pensar do(a)
professor(a) e, consequentemente, no seu jeito de atuar. É próprio dos seres humanos
registrarem o que vivem, o que pensam e a realidade onde se encontram.

Escritos ou não, todos os registros falam das experiências humanas e por meio deles
é possível reconstruir a própria história da humanidade. Os registros expressam como
seus autores observam, sentem e pensam sua participação no mundo. Quando temos
contato com esses registros, nosso modo de olhar e de sentir ―conversa‖ com o do
autor e com os dos outros leitores compondo uma memória que deixa de ser só de
quem fez o registro, para se tornar coletiva. O registro escrito guarda partes do nosso
tempo que consideramos dignas de permanecerem vivas.
 93

Afinal, é graças ao registro escrito que hoje podemos conhecer a história da

humanidade. Para o(a) professor(a), o registro da sua prática constitui importante
instrumento de aperfeiçoamento do seu trabalho. Isso acontece porque ao registrar,
representa sua experiência por meio de um objeto concreto, feito de palavras, que
podem ser lidas, revisadas e analisadas. Trabalhando com essa representação, ele(a)
é estimulado(a) a repensar a prática ali representada.

Poderá descobrir atitudes que deveriam ter sido tomadas, destacar as alternativas
adequadas que foram utilizadas e todo um conjunto de procedimentos que levariam
a melhores resultados. Além disso, o registro da prática do(a) professor(a) quando
comunicado a outros educadores sugere novas práticas pedagógicas.

Mesmo sabendo da importância do registro, poucas vezes o realizamos. Isso tem

seus motivos: a cultura brasileira é essencialmente oral, falamos muito mais que
escrevemos e confiamos a nossa memória a capacidade das nossas cabeças de
armazenar o que aprendemos e vivemos.

O exercício da escrita, como registro das observações feitas pelos professores, além
de documento que pode ser consultado, possibilita também ampliar o domínio da
linguagem escrita e dinamizar o potencial de criatividade próprio de cada um. As
prováveis dificuldades iniciais quanto ao que e como escrever, falta de inspiração e
descoberta dos momentos mais adequados para começar serão minimizadas no
decorrer do processo, a medida que seja criado maior envolvimento com o ato de
registrar.

AS DIFERENTES FORMAS DE REGISTRAR

Imaginemos que estamos iniciando um encontro de professores de jovens e adultos.
Nos primeiros momentos, entre abraços e conversas informais, alguém retira de sua
pasta várias fotos onde aparece seu grupo de alunos, numa apresentação de
trabalhos. Outra professora mostra uma atividade que preparou e que deu muito
certo naquela semana.

Noutra rodinha, podemos ouvir uma conversa animada sobre o envolvimento dos
alunos numa produção de cartazes que são mostrados com muito orgulho. Estes são
alguns exemplos de situações nas quais os professores estão, informalmente,
 94

socializando experiências que foram registradas de diferentes maneiras: uma foto,

uma produção de aluno, um relato oral, uma atividade que deu certo.

Ao fazer isso, eles exercitam sua comunicação e assim refletem, rememoram e

partilham o seu fazer. O registro permite uma diversidade de funções e está a serviço
de diferentes propósitos: comunicar, documentar, refletir, organizar, rever,
aprofundar e historicizar. A forma e o conteúdo do registro também podem e devem
variar, tanto quanto variam suas finalidades. O registro escrito torna visível estes
diferentes objetivos. Além disso, o ato de escrever nos obriga a fazer perguntas,
levantar possíveis respostas e organizar o que pensamos. Tudo isso nos leva a dar
conta de que caminhos devemos seguir, que mudanças devemos fazer, que escolhas
não foram felizes e que decisões facilitaram as aprendizagens dos alunos.

AVALIAÇÃO COMO UM INSTRUMENTO

A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do(a) professor(a) e
acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem. Diferentemente da avaliação
tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma
avaliação que se faz presente durante toda a duração do processo educativo.

No início, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para a
realização do seu planejamento. Para isso informa: quem são os alunos, que
conhecimentos trazem, quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos etc.
Durante o trabalho de sala de aula, ela oferece os dados para que o(a) professor(a)
possa agir como um(a) orientador(a) sempre atento(a) para que todos consigam
chegar, com ele(a) até a meta esperada.

Para isso 'puxa pela mão' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter certeza
que o grupo está conseguindo acompanhá-lo(a), imagina formas para diminuir as
dificuldades encontradas, levando todos a se envolver e se ajudar. Para desenvolver
esse papel, o(a) professor(a) precisa da avaliação para estar atento(a) ao que acontece
com seus alunos. Estamos chamando de avaliação inicial aquela que se dá no começo
do trabalho escolar, quando começamos a saber quem são as alunas e alunos, os
colegas professores e a realidade que envolve a todos nós.

Na EJA, muitas vezes, a avaliação tem seu começo na formação das turmas. Todos os
anos chegam à escola alunos e alunas em diferentes níveis de escolaridade. Nem
 95

sempre é fácil definir qual a série ou etapa mais adequada para cada um deles. Tem
gente que traz no histórico escolar uma escolaridade que o passar do tempo em
grande parte já apagou da memória de quem traz o documento. Muitos são
pessimistas, acreditam não saber quase nada, quando isso não corresponde à
verdade. Outros não foram à escola, mas tiveram algum parente ou amigo que
desempenhou junto a eles, o papel de professor.

E tantas outras situações. Para resolver essas questões, as escolas buscam

diferentes saídas que envolvem algum tipo de avaliação:

- a realização de testes para conhecer o nível de escolaridade;

- entrevistas com os interessados com o objetivo de avaliar os conhecimentos
considerados básicos, como: ler, escrever e contar;
- e outras formas mais, sem contar quando a única possibilidade é formar uma
única classe com todos os candidatos.

A avaliação faz parte da ação do(a) professor(a) desde o seu primeiro contato com os
alunos. Os primeiros dias de aula são de grande importância para ―quebrar‖ as
possíveis resistências e começar a construção de uma relação de confiança. São,
também, momentos propícios para, por exemplo, conhecer o grupo quanto às
experiências escolares já vividas; as profissões que, atualmente, desempenham ou a
forma como ganham a vida; as cidades de origem; os grupos familiares, as
expectativas em relação ao futuro etc.

Nessas conversas, vão sendo percebidos os ―jeitos‖ de cada um - quem é muito

falante, quem é mais tímido, quem está sempre risonho, quem desponta logo como
uma liderança enfim, as características de cada um dos alunos. A percepção dessas
características levou Elena, uma professora que começava a trabalhar com jovens e
adultos, a pôr no papel suas descobertas e encantamento em relação aos seus novos
alunos.
 96

UNIDADE V - INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS
Nos dias de hoje, a unidade e a totalidade do universo exigem o repensar dos saberes
fragmentados, em busca de trabalhos que envolvam a interdisciplinaridade. Ao
analisarmos a etimologia do termo, observamos o prefixo ―inter‖ como ―entre‖ e
―disciplina‖ como ―ciência‖, daí o ato de troca, de reciprocidade entre as áreas do
conhecimento.

Especialmente na educação de jovens e adultos, percebemos que o aluno, enquanto

trabalhador inserido no mercado de trabalho, e nas questões da cidadania, necessita
também, na sua formação, de estar imerso num processo de ensino-aprendizagem
nessa perspectiva.

Por isso, nessa unidade, tecemos uma reflexão teórico-prática sobre o projeto
interdisciplinar e suas contribuições para a educação de jovens e adultos.

O PROJETO INTERDISCIPLINAR
A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do
processo do conhecimento, justifica-se pela compreensão da importância da
interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber.

Dessa forma, o projeto interdisciplinar, conforme Borges e Corrêa (2005), contribui

para reverter as perdas causadas pela fragmentação do conhecimento na
modernidade, havendo, na interdisciplinaridade, um novo tipo de saber, o qual
compreenderia os saberes de duas ou mais disciplinas. O projeto é definido pelos
PCN‘s como uma organização didática que ―tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa em um produto final em função do qual todos
trabalham e que terá, necessariamente destinação, divulgação e circulação social‖ na
escola ou fora dela. (BRASIL, 1998, pp.87-88).

A ação pedagógica, por meio da interdisciplinaridade, aponta para a construção de

uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. Um projeto
interdisciplinar de educação deverá ser marcado por uma visão geral da educação,
num sentido progressista e libertador. Essa prática favorecerá as ações que buscam
ampliar a capacidade do aluno em expressarse por meio de múltiplas linguagens e
 97

novas tecnologias, bem como posicionar-se diante da informação e interagir de forma

crítica e ativa, com o meio físico e social.

Ao pensarmos na EJA, precisamos considerar que os alunos jovens e adultos

necessitam de práticas educativas diferentes daquelas que um dia tiveram na escola,
tendo em vista sua história de vida e suas vivências de trabalho. Por isso, acreditamos
que o trabalho a partir de projetos interdisciplinares constitui uma estratégia
diferenciada e adequada de ensino para este público de alunos.

No ensino da Língua Portuguesa a partir da perspectiva bakhtiniana dos gêneros

discursivos, por exemplo, o projeto pode envolver a leitura, a análise linguística e a
produção textual, não necessariamente todas as práticas. Ele pode ser monotemático
(a partir de um tema gerador) ou pluritemático (vários temas), monogenérico (envolve
a apropriação de um gênero específico) ou, ainda, ser desenvolvido em função de uma
prática linguística específica.

Vários são os exemplos de projetos a partir dos gêneros discursivos, os quais também
podem envolver outras disciplinas: a organização de uma coletânea de poemas; a
elaboração de um jornal mural; a implantação de uma campanha de publicidade
comunitária; a elaboração de um álbum legendado com fotos antigas e modernas da
cidade ou do bairro etc.

De acordo com Borges e Corrêa (2005, p. 32):

Quando se fala em educação de adultos, devemos também falar das relações de trabalho
e das relações de produção. Devemos levar em conta os saberes que o aluno vem
acumulando ao longo de sua vida, e que formam a sua visão de mundo, para, a partir dela,
podermos construir juntos um caminho que leve à subjetividade e desenvolva o
pensamento crítico acerca das relações cotidianas do aluno e do universo em que está
inserido.

No Brasil, normalmente encontramos projetos de alfabetização com um tempo de

trabalho limitado, podendo durar apenas alguns meses. Em consequência disso,
segundo as autoras, temos ―como resultado a alfabetização funcional, utilitária ou
mecânica, desprovida de caráter significativo e crítico‖ (BORGES; CORRÊA, 2005, p.
33).
 98

A maioria dos alunos do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos

Trabalhadores, em que se inserem as autoras, derivam de uma classe menos
privilegiada da sociedade, que não teve a oportunidade de frequentar a escola regular.
Assim, o grupo é bastante heterogêneo, quanto à idade, tempo de escolarização,
profissão, vivências etc.

Por isso, justifica-se a necessidade de se trabalhar com projetos interdisciplinares,

que possam, para Borges e Corrêa (2005, p. 35),

― descompartimentar os saberes, levando, por exemplo, o texto para a aula de

artes e a corporeidade para a aula de português‖.

As autoras atentam para o fato de se lidar com a baixa estima e o sentimento de

incapacidade de aprender desse público de alunos, que traz suas vivências para a sala
de aula, as quais precisam ser aproveitadas no processo de ensino e aprendizagem.

A prática das autoras em programas como o já citado revela que os alunos da EJA
―precisam entrar em contato com conteúdos e atividades que favoreçam a aquisição
de conhecimentos por meio da observação, da análise, da comparação, da
generalização, da reflexão e do pensamento crítico, visando sempre ao
desenvolvimento de ações criativas‖ (BORGES; CORRÊA, 2005, p. 35).

Ao trabalharem no bloco das linguagens, que reúne as disciplinas de Artes, Língua

Portuguesa e Línguas Estrangeiras, para montar o projeto, as pesquisadoras
repensaram suas atividades a partir dos eixos: oralidade, corporeidade, produção
textual, leitura e ensino da gramática e optaram por trabalhar com o gênero discursivo
teatro.
A partir dessa prática, percebemos a importância do trabalho interdisciplinar e os
resultados dele obtidos. Assim, é preciso buscar formas alternativas de organização
curricular para a Educação de Jovens e Adultos, buscando a integração entre as
disciplinas e organizando projetos que envolvam ativamente os alunos, a fim de que
possam navegar por diversos campos do saber.

Simões (2005) apresenta um planejamento didático-pedagógico de trabalho

interdisciplinar na educação de jovens e adultos. Sua proposta de leitura crítica da
realidade foi nomeada ―Os sons da vila‖, que consistiu em investigar o cotidiano dos
 99

alunos em seu local de moradia, com o objetivo de levar esses alunos a se situarem
como agentes (e não espectadores) em sua própria comunidade.

O autor aponta diversos subtemas propostos para o trabalho com os alunos, dos
quais destacamos:

- O que se escuta na vila à noite, de dia, nos fins de semana? Mais coisas alegres

do que tristes?

- O que se escutam sobre a atuação da polícia na comunidade?

- Quais as músicas que a comunidade prefere? Quais músicas você prefere?

- Existe uma cultura na vila? O que mais gostas de fazer?

- Como é o linguajar no local onde moram? Ele é errado?

- Como era a comunidade antes de existir o asfalto, a quadra de esportes, a

escola, o galpão de reciclagem?

[...] (SIMÕES, 2005, p. 78).

O projeto envolve várias áreas do saber, como Língua Portuguesa, Matemática,

Estudos Sociais e Ciências.

Para o trabalho com a língua materna, o autor propõe a ressignificação social das
práticas de leitura e escrita, sua variedade de usos e funcionalidades, a partir de
atividades com gêneros como: cartas, contracheques, rótulos, receitas, jornais,
revistas, placas de comércio, letras de músicas etc.

Na Matemática, a proposta de Simões (2005) parte do conhecimento prévio dos

alunos, para propiciar o aprendizado dos conhecimentos lógicomatemáticos básicos
para a vida em sociedade, como o valor do número, numeração crescente e
decrescente, questão dos centavos do real, adição de parcelas iguais, tabelas,
contracheques e outros.

Com relação aos estudos sociais, sugere as inter-relações dos acontecimentos

históricos, políticos, culturais, sociais, especificamente aqueles relacionados ao bairro
em que mora. A gama de materiais possíveis, como maquetes, mapas da comunidade,
 100

fotos antigas, listagens dos sons do bairro, placas de comércio e outros

possibilitariam a promoção do resgate da autoestima em relação ao local de moradia,
além da sua localização como um sujeito histórico dentro desse contexto.

Nas ciências, o arroio, o tipo de solo do bairro, a arborização, o lixo, o saneamento

básico etc. também propiciariam, segundo o autor, o aprendizado a partir da realidade
que esses alunos vivem. O estudo seria viabilizado a partir de panfletos da prefeitura
sobre a coleta seletiva, reportagens sobre a poluição, dentre outros.

Como observamos, as possibilidades de resgate desses indivíduos são diversas, a

partir de trabalhos interdisciplinares. Por isso, devemos pensar sobre eles de forma
mais complexa, buscando aplicabilidade nas escolas dos conhecimentos adquiridos
dentro e fora dela.

De acordo com Vital Júnior (2006, p. 108), o que não podemos nos esquecer, ao
pensarmos em práticas interdisciplinares junto a jovens e adultos é:

- O sentido do que ensinamos e o porquê ensinamos;

- O debate em torno do tema, que deve ser permanente. Devemos
- Discursar sobre nossos discursos‘ (VEIGA-NETO, p.35), como forma de darmos
clareza a nós próprios daquilo que falamos;
- A necessidade de pensar em cenários mais coletivos, que possam contemplar
uma maior interdependência do quadro disciplinar, de modo a permitir intercâmbios
mais regulares entre as diversas áreas do conhecimento;
- A noção de que o espaço de sala de aula não está desvinculado de outros
cenários que integram o mundo contemporâneo. Logo, articular propostas
curriculares interligadas a demandas cotidianas torna-se essencial para dar
significado àquilo que ensinamos.

Assim, conforme o autor, não podemos privar os alunos de se apropriarem daquilo

que temos de melhor a oferecer em práticas educativas, para reafirmar a
complexidade do que se ensina, mediante a novas formas que não fragmentem o
conhecimento e que lhe deem mais sentido diante das demandas do mundo
contemporâneo.

Enfim, parece correto concluir que, tanto quanto a vivência da compartimentalização

incentiva o que é sectário e isolado, ou seja, a base do individualismo, a comunhão de
áreas, de conceitos, de professores pode ser uma mensagem eloquente sobre os
 101

benefícios da composição, articulação de forças, cooperação, que são a base da

postura solidária. Considerando o tamanho dos problemas econômicos e ambientais
que já enfrentamos, é de grande valia sonhar com um ensino que parte da integração
e ensina os alunos a usufruírem melhor dos conhecimentos recebidos na escola.
 102

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