UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

FACULDADE DE TEOLOGIA

MESTRADO EM CIÊNCIAS RELIGIOSAS - ÁREA DE EMRC (2º ciclo)

CARVALHO, Adalberto D. – CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO: UM NOVO

OLHAR EPISTEMOLÓGICO
RECENSÃO

Trabalho escrito elaborado para Currículo, Planificação e Avaliação

Realizado por: João Manuel Ribeiro de Matos
Orientado pelo Prof. Doutora Maria Helena Cardoso Palhinha

Observações: 1º persistem algumas (poucas) incompreensões/explicitações de certos

argumentos do autor; 2º convirá dar algumas indicações sobre as referências (secundárias)
utilizadas pelo autor, bem como utilizar algumas transcrições mais directas (sempre entre
aspas!), de frases do texto, mais expressivas do pensamento do autor. 3º Se possível,
começar a articular com o enquadramento conceitual proposto nas aulas introdutórias e
avançar para a articulação com o texto seguinte de JAPacheco. Continuação de bom
trabalho!

Existe uma relação entre o exercício da função educativa e a constituição (ou

reconhecimento) de um saber que lhe seja próprio. Assim, na senda
de/Retomando/Partindo dos trabalhos de… P. Gillet (1987), o autor refere/retoma/….
que A pedagogia, enquanto «teorização da prática», entende-se, num primeiro
momento, como «praxiologia», ou seja, «explicitação do saber implícito»; mediando os
dados das ciências da educação em situações educativas concretas, tornar-se-ia numa
«pedagógica», ou seja, uma «atualização prática da pedagogia». Assim, Gilbert??
defende que cabe à pedagogia, e não às ciências da educação, a competência na
legislação e na validação do saber, enfatizando a «praticidade» em detrimento da
«teoricidade». (ADC, 1991, p.23)
A esse propósito, A. D. Carvalho chama a atenção/alerta/realça/sublinha…. que Tal
saber da prática não é, no entanto, tão objetivo, nem propenso a experimentações e
generalizações, sendo de mais difícil codificação e transmissão; ainda assim, rompe

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com o senso-comum e com a necessidade??, pois/como forma de permite/ir uma
reflexão «sobre o saber-fazer, sem nunca deixar de ser um saber de um saber-fazer»
(ADC, 1991, p. 23).
Articulando com/Retomando o pensamento de Hameline (1985) …. Relativamente às
figuras do educador e do investigador, podemos/ADCarvalho permite-nos/leva-nos a…
elencar três dimensões da teorização e da ação educativas – o prático, o especialista e o
militante –, que, diz o autor, existem numa coexistência por vezes conflitual nos atores
dos processos educativos, chamando/Chama, assim, a atenção para a relação da teoria
com a prática no contexto da avaliação da eficácia das intervenções educativas. A
temática do estatuto, fundamentação e legitimidade do saber pedagógico mantém-se
como pano de fundo.
Torna-se/O não reconhecimento desta “coexistência conflituosa” agrava e protela uma
problemática epistemológica que se mantém subjacente à reflexão e acção educativas,
tornando difícil definir e institucionalizar a comunidade científica no espaço da
comunidade investigativa e da comunidade educativa. Em todo o caso, e lembrando os
contributos de diversos investigadores, A. D. Carvalho relembra que não podemos
esquecer que as questões do foro sociológico e ideológicos têm que ser entroncadas no
nível epistemológico. (Introduzir parágrafo) No percurso/desenvolvimento/… da sua
reflexão/do seu texto…, ADC trás à/introduz na/… discussão Segundo Daignault, que
refere que a constituição de um espaço tecnológico englobante permite?? encurtar as
distâncias entre a realidade atual (“o que é”) e o projeto pedagógico (“o que deveria
ser”); para além disso, o curso da história ditou o aparecimento/marcadas pela ruptura
entre de três dimensões que se tornaram sincrónicas, mas conflituais, do universo
teórico-prático contemporâneo da pedagogia e da educação – saber, saber-ser, e saber-
fazer.
Em relação ao saber, para Sócrates e Platão este seria o ponto de referência da
pedagogia, assegurando o saber-ser e o saber-fazer. Com o cristianismo, o saber deixa
de bastar para reduzir a distância entre o ser e o projeto, sendo necessário alcançar o
estado de graça, surgindo assim a prevalência do saber-ser. Posteriormente, o
renascimento tentará assegurar a hegemonia do saber-fazer, que valoriza o poder do
homem, da sua vontade e da sua razão, numa pedagogia assente na educabilidade e
perfectividade essenciais do homem, e donde decorre ocorre uma progressiva
valorização de uma tecnologia do saber pedagógico, das competências práticas, e dos
objetivos operacionais e dos meios, face a uma pedagogia normativa. E é este saber-

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fazer que, atualmente, mais se destaca em relação ao saber e ao saber-ser, e reclama
uma mudança nas instituições educativas, em prol da realização social e humana. Assim
se explica, segundo o autor, que, para Hameline, a figura do prático é/seja a última a
esboçar-se, no desenvolvimento da pedagogia do saber-fazer, ao contrário do teórico,
que conta com uma tradição histórica mais longa do saber. Quanto a Gillet, defende que
a praxiologia educativa orienta a produção científica nos atos de desenvolvimento da
ação pedagógica. Deste modo, e articulando as propostas dos três autores referidos
(Gillet, Hameline e Daignault), ADC conclui que, apesar de mais recente, à tecnologia
nem sempre corresponde uma dominância do prático na educação, e a pedagogia (e a
pedagógica) nem sempre é o saber eleito, pois frequentemente é o especialista o melhor
detentor do saber científico validado nas ciências da educação e outras ciências
humanas; quanto ao militante, mobilizador de projetos, procura garantir a realização das
metas propostas, tentando compensar os fracassos das previsões científicas e as
insuficiências das tecnologias educativas, embora os seus vínculos políticos, sociais ou
pedagógicos possam afetar a legitimidade educacional e educativa dos seus atos.
As pedagogias do saber (saber anterior), saber-ser (ser eterno) e saber-fazer (produto
futuro de um fazer) não apontam para o momento presente, tal como acontece com os
saberes reivindicados pelo prático, pelo especialista e pelo militante, que pretendem
estatutos de rutura com o presente em nome de uma experiência ponderada da realidade,
de um ideal pedagógico, ou de uma razão científica, respetivamente.
Existe/ADC conclui, assim, que existe um «solo transcendental que,
legitimando/proporcionando a legitimação de asserções teóricas e desenvolvimentos
práticos, viabiliza a função, em si mesma, superadora da educação (…) sem prejuízo de
uma evidente diversidade de orientações» (ADC, 1991, p. 26). Esta função responde ao
apelo à lógica contemporânea da inovação e à que suporta/legitima a realização de
projetos de mudança, mas não se perde numa educação tradicional?/ mesmo no “apego
à rotina” manifesto, e sobejamente criticado, da educação dita tradicional.
As conceções de investigação e de intervenção educativas de hoje em dia requerem a
existência de uma inovação evidenciada num É nesta ordem de ideias, segundo, ADC,
que o retorno actual aos métodos qualitativos (um neoqualitivismo), que não pretende
unicamente Não se trata de um reacender da tradicional dicotomia
quantitativo/qualitativo defendida, por exemplo, por Thorndike, mas traduz, antes do
mais, uma flexibilização dos modelos de cientificidade, e o reconhecimento da
necessidade e da possibilidade de a educação contribuir para a evolução transformadora

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das sociedades e dos homens. Verifica-se por parte dos investigadores uma aproximação
à prática educativa como espaço de observação e experimentação, enquanto os práticos
da educação recorrem à investigação enquanto instrumento de formação e de ação. O
trabalho dos investigadores-especialistas deixa de ser endeusado, a vinculação às
instâncias decisórias da política educativa é repensada, e é exigida mais cientificidade
ao trabalho dos práticos da educação, enfraquecendo a figura do militante pedagógico.
Isto vai de encontro do que Burgess afirma a respeito da contribuição dos estudos da
investigação educacional para a teoria, a política e a prática, configurando-se um
«espaço comum de investigação» (ADC, 1991, p.27) com o esbatimento da militância
pedagógica, e o recuo da sociologia da educação em favor da/de uma sociopedagogia.
Recorrendo à classificação de Prost (1985), podemos/ADC enquadrar a originalidade do
espaço científico-educativo no quadro de uma investigação em educação, enquanto as
ciências da educação clássicas estão mais próximas de uma investigação sobre a
educação. Isto será, ainda segundo ADC, corroborado por Lerbert (1989), que,
reconhecendo a hipercomplexidade dos fenómenos educativos, alerta para a necessidade
de se distinguir entre modelos científicos, suscetíveis de refutabilidade, e modelos de
simulação do real, que pretendem reconstituir um dado facto de modo a permitir a sua
reprodução, unicamente estes últimos proporcionando o desenvolvimento das
tecnologias educativas. Segundo Lerbert, a relação teoria-prática não pode ser reduzida
ao princípio da aplicação e da domesticação da realidade, transformando as ciências da
educação em tecnociências, servindo estas apenas como “esclarecedoras do espírito”
contra as incertezas da prática. Enquanto a posição de Lerbert espelharia, segundo
ADC, a investigação francófona, relutante ao aparecimento de um espaço investigativo
interior à dinâmica dos processos educativos, a de Burgess refletiria a tradição
investigativa anglo-saxónica, aberta a espaços problematizadores, onde as perspetivas
disciplinares apenas confluem, sem fronteiras definidas.
A investigação educacional vive conflitos, como: o saber prático que acusa o saber
teórico de aprofundar o fosso entre a teoria e a prática, e vice-versa; a dificuldade na
/necessidade da? existência de uma epistemologia interna na investigação educacional,
uma vez que a afirmação do seu universo científico é problemática; a
complexidade/dificuldade? na constituição de uma comunidade científica por falta de
clarificação dos pontos anteriores, pois mantém-se um confronto entre os teóricos e os
práticos da educação, e o campo para uma reflexão epistemológica

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estável/’unitária’/convergente ainda não encontrou uma identidade de referência forte e
estável.
Em todo o caso, conclui ADC, o caminho não pode ser apenas o das ciências humanas
aplicadas à educação nem o do neo-qualitivismo: um saber em educação não pode ser
metodologicamente homogéneo, e a educação é um processo instável e
multidimensional que se constrói à conta de desenvolvimentos concretos e das
vicissitudes das conceções em volta da educação. Para além disso, a educação tem que
continuar a ser refletida teoricamente e realizada na prática. Isto deve fazer com que a
comunidade científica educacional esteja aberta às áreas científicas vizinhas,
procedendo à revisão crítica periódica do conceito de educação, de modo a possuir
sempre um paradigma aferidor da sua identidade, independentemente do caráter
evolutivo e não consensual do mesmo. Deve-se também evitar a confusão entre atitude
investigativa (comportamento pedagógico e educativo) e investigação propriamente
dita, que leva a uma continuidade de processos de pesquisa, caraterização de modelos e
métodos, e avaliação de resultados. Deverá existir uma convergência entre a
comunidade educativa e a comunidade científica educacional, devendo esta última
empenhar-se na renovação da pedagogia, desenvolvendo-se uma pedagogia da
complexidade capaz de reunir as diversas opções existentes, confrontando-as entre si;
assim, como diz ADC, as teorias pedagógicas transformam-se em «centros de
unificação dinâmica do saber científico em funções de projetos educativos coerentes
mas sempre ultrapassáveis» (ADC, 1991, p.30).

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