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Índice

Resumo ........................................................................................................................................... iii

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 1

1.1. Contextualização ............................................................................................................... 1

1.2. Problematização ................................................................................................................ 2

1.3. Justificativa ....................................................................................................................... 2

1.4. Objectivos: ........................................................................................................................ 3

1.4.1. Geral: ......................................................................................................................... 3

1.4.2. Específicos: ................................................................................................................ 3

1.5. Hipóteses ........................................................................................................................... 4

1.6. Estrutura do Trabalho ....................................................................................................... 4

2. CAPÍTULO II - METODOLOGIA ......................................................................................... 5

3. CAPÍTULO III - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................................................... 6

3.1. Matemática ........................................................................................................................ 6

3.2. Ensino Primário ................................................................................................................ 6

3.2.1. Objectivos do Ensino Básico ..................................................................................... 7

3.3. Desempenho Escolar ......................................................................................................... 8

3.4. A Comunicação Matemática ............................................................................................. 8

4. Reflexão ................................................................................................................................. 15

5. Bibliografia ............................................................................................................................ 17
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Resumo
O presente trabalho intitulado “A comunicação na aula de matemática”, foi desenvolvido no
âmbito de apresentação de trabalhos finais para a conclusão do curso de licenciatura em Ensino
Básico.
O objectivo geral deste trabalho foi de Analisar o impacto da comunicação na aula de Matemática
para o ensino primário, olhando para aquelas que são as dificuldades apresentadas nesta
disciplina desde os tempos remotos. A história da Matemática tem nos mostrado que aquilo que
nos parece pura abstracção, pura fantasia matemática, mais tarde se revela como um verdadeiro
celeiro de aplicações práticas. Na verdade aprender matemática não é tarefa fácil, mas é
necessário criar maneiras de inovar o ensino mostrando a real importância dessa área do
conhecimento no dia-a-dia. Uma das formas para a inovação do ensino de matemática, é a
promoção de comunicação durante as aulas, vendo que esta disciplina possui uma linguagem
específica que quando mal introduzida para os alunos do ensino primário, tem fracassado o
desempenho escolar dos mesmos.
Neste trabalho estão apresentados os conceitos teóricos sobre a comunicação na aula de
matemática, desempenho escolar, ensino primário, objectivos do ensino básico para
Moçambique, competências a serem adquiridas no ensino primário na aula de matemática e a
reflexão da pesquisadora sobre o assunto tratado.

Palavras-chave: A comunicação; matemática; ensino primário.

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CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

1.1.Contextualização
O presente trabalho cujo tema “A Comunicação na Aula de Matemática”, insere-se num ensaio
para licenciatura em Ensino Básico na Universidade Pedagógica de Moçambique – UP-Sede.

De acordo com INDE/MINEDH (2015) o ensino de matemática tem actualmente apresentado

resultados preocupantes para a sociedade moçambicana, no que tange ao desenvolvimento das
competências básicas dos alunos graduados do ensino primário.

A comunicação utilizada nas aulas de matemática tem sido motivo de vários estudos feitos por
muitos pesquisadores, em diferentes lugares do mundo e, tendo em vista que esses estudos podem
promover aprendizagens significativas para os alunos, vem adquirindo muita importância no
processo de ensino-aprendizagem.

A linguagem matemática formal pode constituir um obstáculo para o professor na hora de

mediação ou assimilação da matéria para os alunos, visto que eles precisam de desenvolver um
apreço pela necessidade de definições exactas e pelo poder comunicativo dos termos matemáticos
convencionais, comunicando, primeiramente, através das suas próprias palavras, tomando em
conta que eles reúnem um certo conhecimento adquirido na família, antes de ingressarem nas
escolas. Como afirma Steffe (1987) e outros autores “que a maioria das crianças têm um instinto
bem desenvolvido para resolver sobretudo problemas de adição e subtracção desde muito cedo”,
(citado por KILBORN, 2000).

O desenvolvimento da capacidade de comunicação do aluno deverá constituir o principal

objectivo curricular de ensino, devendo adoptar-se estratégias que enfatizem momentos de
comunicação adequados para com os alunos, sendo determinante o papel desempenhado pelo
professor. Isto é, o professor deve procurar sempre dar em primeiro lugar o espaço aos seus
alunos, de modo que estes opinem, analisem e reagem aos pensamentos dos seus colegas, diante
um certo problema discutido, para poder idealizar uma linguagem adequada a utilizar, antes de
correr para o formalismo.
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O presente trabalho, busca compreender o impacto da comunicação do professor na aula de

matemática, face às dificuldades enfrentadas pelos alunos a nível nacional, assim como
internacional, nesta disciplina, em particular para o ensino primário.

1.2.Problematização
“O desenvolvimento de capacidades e habilidades mentais está ligado à aquisição e à aplicação
consciente de conhecimentos matemáticos na resolução de situação-problema do dia-a-dia.
Assim, há uma multiplicidade de actividades a realizar no ensino da Matemática que permitem
ao aluno desenvolver as requeridas competências”, (INDE/MINEDH, 2015).

Os conteúdos do ensino primário na disciplina de Matemática têm em vista proporcionar para as

crianças, o desenvolvimento do raciocínio, comunicação e linguagem gráfica, que constituem
uma ponte entre o real e as abstracções matemáticas.

Os programas do primeiro e segundo ciclo do ensino primário, na sua abordagem julgam como
competências gerais do ensino primário a serem desenvolvidas pelo aluno na Matemática as
seguintes: contar e calcular, usando as quatro operações básicas na resolução de problemas, por
um lado, e, por outro, desenvolverá as competências de observar, identificar, agrupar, distinguir,
interpretar, analisar, estimar e medir, (INDE/MINEDH, 2015).

Tendo em vista as competências básicas da disciplina de Matemática no ensino primário,

verifica-se muita das vezes no final de cada ciclo, muitas crianças que não reúne as competências
essenciais para o seu progresso, como o caso de dificuldades de leitura e escrita dos próprios
números, contagem progressiva e regressiva ou em grupos de objectos, adição e subtracção de
valores, etc., o que acaba influenciando num baixo desempenho escolar.

Não obstante, surge a seguinte questão de pesquisa:

 Até que ponto a comunicação na aula de matemática pode influenciar no desempenho

do aluno do ensino primário?

1.3.Justificativa
Como estudante do curso de licenciatura em Psicologia Educacional, surgiu a necessidade de
reflectir sobre os problemas que apoquentam a educação em Moçambique e, causando redução
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sobre aquelas que são os objectivos do Governo para o Desenvolvimento do Milénio e combate a
pobreza absoluta no país.

A valorização de diferentes processos do raciocínio e comunicação matemática como a

consistência da argumentação lógica e a comunicação de ideias matemáticas são componentes
essenciais da competência matemática do indivíduo, a par da valorização do uso da linguagem
matemática através da leitura, da escrita e da oralidade. É a linguagem que permite a
comunicação entre as pessoas, e é através dela que se aprende, se transmite e se expressa a com-
preensão. A comunicação matemática é um meio importante para que os alunos possam reflectir
sobre a sua compreensão da matemática, ajudando-os a fazer conexões e a clarificar os conceitos
matemáticos, (GUERREIRO, 2011).

Investigar a natureza das práticas de comunicação matemática que ocorrem nas nossas salas de
aula, nomeadamente os modos e formas de comunicação entre o professor e os alunos, pode
proporcionar um melhor conhecimento sobre essas mesmas práticas. A investigação do tipo de
comunicação matemática existente na sala de aula pode ser relevante para compreender se as
diferentes perspectivas dos professores a propósito da comunicação condicionam a compreensão
dos conceitos, procedimentos e relações matemáticas por parte dos alunos (GUERREIRO, 2011).

É neste sentido que a pesquisadora optou por este tema, para poder perceber o que está por detrás
do fraco desempenho escolar na disciplina de Matemática a nível nacional assim como
internacional.

1.4.Objectivos:

1.4.1. Geral:
 Analisar o impacto da comunicação na aula de matemática para o ensino primário.

1.4.2. Específicos:
 Identificar os motivos que fazem com que maior número de alunos apresente dificuldades
à matemática no ensino primário;
 Descrever a importância da comunicação nas aulas de matemática;
 Demonstrar o impacto da comunicação na aula de matemática para o ensino primário.
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1.5.Hipóteses
São as possíveis hipóteses esperadas para este trabalho, as seguintes:

 H0. Uma participação activa e valorização das ideias da criança pelo professor podem
influenciar nela, o gosto pela Matemática e no melhoramento do desempenho escolar.
 H1. O sucesso ou fracasso do aluno nas aulas de matemática depende do domínio dos
conteúdos pelo professor.

1.6.Estrutura do Trabalho
O trabalho encontra-se dividido em três capítulos, sendo eles:

Capítulo I: onde apresenta-se a introdução sobre o tema escolhido, a justificativa da escolha do

mesmo, a problematização, o objectivo geral e objectivos específicos e as hipóteses previstas.

Capítulo II: apresenta-se a metodologia utilizada para o alcance dos objectivos traçados.

Capítulo III: neste capítulo faz-se a revisão bibliográfica sobre o tema tratado na pesquisa e a
devida citação dos autores das obras utilizadas.

E por fim apresenta-se a reflexão para uma possível conclusão deste trabalho.
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2. CAPÍTULO II - METODOLOGIA
O presente trabalho segue um método qualitativo, embaçado por meio bibliográfico como
manuais e revisão da literatura relativa ao tema.

ROCHA, (2013), entende a pesquisa qualitativa sendo aquela que “costuma ser realizada quando
o objectivo do estudo é entender o porquê de determinados comportamentos”.

“Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê das coisas,
exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se
submetem à prova de factos, pois os dados analisados são não-métricos (suscitados e de
interacção) e se valem de diferentes abordagens”, (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009).

Para tal, há uma necessidade de procurar identificar, compreender, descrever e explicar global e
localmente os motivos que estão por detrás desta problemática em estudo, procurando buscar
resultados mais fidedignos possíveis.
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3. CAPÍTULO III - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Neste capítulo faz-se uma alusão de alguns conceitos básicos sobre o tema tratado neste trabalho.
Para tal, é importante antes de mais nada perceber aquelas que são as finalidades da disciplina de
Matemática no ensino básico para Moçambique.

3.1.Matemática
“Matemática: esta disciplina vai, por um lado, desenvolver habilidades e competências como
contar, calcular (mentalmente e por escrito) e aplicar as quatro operações básicas na resolução
de problemas. Por outro lado, vai desenvolver capacidades e habilidades como situar e orientar,
observar, identificar, relacionar, classificar, estimar e medir grandezas, interpretar mensagens
simples na linguagem simbólica e gráfica assim como recolher, organizar e interpretar dados em
tabelas e gráficos simples, calcular perímetros, superfícies e volumes e realizar construções
geométricas simples com régua, esquadro, compasso e transferidor”, (INDE/MINED, 2003).

O INDE/MINEDH (2015) define a Matemática sendo uma disciplina que tem a missão de
“desenvolver competências de resolução de problemas, aplicando conhecimentos de contar,
calcular, bem como competências de situar e orientar, identificar, relacionar, classificar, estimar
e medir grandezas, interpretar mensagens na linguagem simbólica e gráfica, assim como
recolher e organizar dados, em tabelas e em gráficos”.

O desenvolvimento das capacidades e habilidades mentais encontra-se ligado à aquisição e à

aplicação consciente de conhecimentos matemáticos na resolução de situação-problema do dia-a-
dia. Assim, há uma multiplicidade de actividades a realizar no ensino da Matemática que
permitem ao aluno desenvolver as requeridas competências.

3.2.Ensino Primário
O ensino primário ou básico é aquele que caracteriza-se por desenvolver, no aluno, habilidades,
conhecimentos e valores de forma articulada e integrada de todas as áreas de aprendizagem, que
compõem o currículo, conjugados com as actividades extracurriculares e apoiado por um sistema
de avaliação, que integra as componentes sumativa e formativa, sem perder de vista a influência
do currículo oculto (INDE/MINED, 2003).
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O ensino básico é constituído por sete classes, agrupadas em dois graus, sendo 1ª e 2ª classes do
1° ciclo e, 3ª, 4ª e 5ª classes do 2° ciclo no EP1, 6ª e 7ª classes do 3° ciclo no EP2; ou melhor,
ensino primário está dividido em três ciclos (1° e 2° ciclos para o EP1 e 3° ciclo para o EP2).

3.2.1. Objectivos do Ensino Básico

De acordo com os objectivos gerais do SNE são objectivos do ensino primário/básico os
seguintes:

 Proporcionar à criança um desenvolvimento integral e harmonioso;

 Capacitar a criança, o jovem e o adulto com um conjunto de padrões de conduta, que o
tornarão um membro activo e exemplar na sua comunidade e um cidadão responsável na
sociedade;
 Capacitar a criança, o jovem e o adulto para desenvolver valores e atitudes positivas para
a sociedade em que vive;
 Dar à criança, ao jovem e ao adulto a oportunidade de apreciar a sua cultura, incluindo a
língua, tradições e padrões de comportamento;
 Garantir que a criança, o jovem e o adulto conheçam o meio em que vivem, isto é,
conheçam as leis da natureza, a sua comunidade, o país e o mundo;
 Ajudar a criança, o jovem e o adulto a desenvolver plenamente as suas potencialidades;
 Encorajar a criança, o jovem e o adulto para observar, reflectir e desenvolver um sentido
de crescente autonomia e auto-estima;
 Desenvolver a imaginação, a criatividade e o gosto pelas artes;
 Desenvolver a capacidade de comunicar claramente em Língua Moçambicana e/ou em
Língua Portuguesa, tanto na escrita como na oralidade;
 Proporcionar o conhecimento dos direitos e deveres do cidadão;
 Promover o conhecimento e o respeito pelos órgãos do Estado e símbolos da pátria
moçambicana;
 Educar a criança, o jovem e o adulto na prevenção e combate contra a droga e as doenças,
particularmente as endémicas e epidémicas, tais como a malária, a cólera, o SIDA e
outras de transmissão sexual.
 Desenvolver o interesse dos alunos pelos exercícios físicos, desporto e recreação;
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 Promover atitudes positivas em relação aos desafios da cooperação, trabalho e auto-

emprego;
 Proporcionar conhecimentos de técnicas básicas para a resolução de problemas do dia-a-
dia;
 Desenvolver capacidades e habilidades para conceber e produzir artigos de artesanato;
 Desenvolver conhecimentos sobre práticas relevantes na área da agricultura, pesca e
criação de animais;
 Aplicar os conhecimentos adquiridos na vida quotidiana, (INDE/MENED, 2003).

3.3.Desempenho Escolar
Segundo Carvalho (2004) Desempenho escolar refere-se à avaliação dos conhecimentos
adquiridos a nível da escola, seja do ensino primário, secundário ou universitário. Um aluno com
bom desempenho escolar é aquele que obtém notas positivas em testes que devem obter ao longo
de um ciclo, (citado MOAMBA, 2019:8). Em outras palavras, o desempenho escolar é uma
medida das habilidades do aluno, expressando o que aprendeu ao longo do processo de formação.
Significa também, a capacidade do aluno para responder a estímulos educacionais. Neste sentido,
o desempenho escolar está ligado à aptidão.

Existem vários factores que afectam o desempenho escolar. Desde a dificuldade de alguns
assuntos, até o grande número de testes que podem concordar com uma data, passando a ampla
extensão dos programas do Sistema de Educação, são muitas razões que podem levar um aluno
para mostrar um mau desempenho escolar. Outras questões estão directamente relacionadas ao
factor psicológico, como baixa motivação, a comunicação, desinteresse ou distracções em classe,
que dificultam a compreensão dos conteúdos transmitidos pelo professor e que acaba afectando o
desempenho escolar no momento das avaliações.

3.4.A Comunicação Matemática

Bordenave & Pereira (2008) entendem a comunicação sendo um processo de inter-relação entre
pessoas, caracterizando-se pelo emprego de signos ou códigos na formulação de mensagens e
transmiti-las por diversos meios, visando a influir sobre os repertórios mentais de outras pessoas.

A comunicação é assim caracterizada como um processo que consiste em transmitir ou fazer

circular informações – conjunto de dados total ou parcialmente desconhecidos do receptor antes
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do ato comunicativo – no qual o emissor (entendido como fonte de informação) e o receptor

(entendido como destinatário) compartilham de um mesmo código, de modo a que seja possível a
compreensão da mensagem (BITTI & ZANI, 1997, citado por GUERREIRO, 2011).

Ainda para os autores Bordenave & Pereira (2008), a emissão, transmissão e recepção de
informação, entretanto é apenas uma das funções da comunicação entre professor e alunos. A boa
comunicação não depende só de aprendizagem, mas também conta o respeito mútuo, a
cooperação e a criatividade. Os principais problemas que têm atrapalhado a comunicação
professor-aluno, visando a descobrir os pontos de estrangulamento são:

 O facto de o professor não perceber que é um mau comunicador;

 O professor estar mais preocupado em expor sua matéria (em falar, que em comunicar),
achando que sua função consiste em transmitir conhecimentos e que é obrigação do aluno
ouvir e compreender.
 A existência às vezes de ideias tão mal, ou tão perfeitamente organizadas do professor,
mas sem nelas, lugar para a imaginação criativa dos alunos.
 O caso de que se os alunos mais inteligentes da primeira fila entenderem o que o
professor fala, ele pensar que os restantes entenderão, sem se preocupar em fazer a
verificação.
 O uso de conceitos ou termos que ainda não existem na experiencia das crianças, podendo
estas, atribuir-lhes diferentes significados de acordo com a percepção de cada um.
 O falar do professor tão rápido, em voz baixa ou em tom tão monótono; a articulação de
palavras tão mal que muitas das ideias não são percebidas pelos alunos e, ou não
conseguem manter a atenção dos mesmos.
 O professor que não utiliza meios visuais para comunicar conceitos ou relações que
exigem apresentação gráfica. Entre outros problemas, (BORDENAVE & PEREIRA,
2008).

A comunicação é um importante processo matemático, transversal a todos os outros. Por seu

intermédio, as ideias matemáticas são partilhadas num determinado grupo e, ao mesmo tempo,
são modificadas, consolidadas e aprofundadas por cada individuo. Ela permite-nos estender o
nosso conhecimento matemático, considerando e interagindo com as ideias dos outros. Não
devemos esquecer que, entre outros aspectos, a matemática é também uma linguagem. Por tudo
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isto, a comunicação constitui um domínio importante do currículo desta área disciplinar,

(QUADRO IX, citado por PONTE & SERRAZINA, 2000).

Vergani (1993) na sua alusão sobre uma educação matemática viva e globalizante diz que, “uma
das características fundamentais da linguagem matemática é a sua natureza universalizante, isto
é, a sua capacidade de conferir um sentido unívoco a cada elemento de representação. A
matemática enquanto linguagem universal, inventa não só os seus próprios signos (símbolos),
mas uma gramática que rege a ordem concebível, no interior de um sistema coerente onde
conhecimento e linguagem possuem o mesmo princípio de funcionamento na representação”.

Ao atender a linguagem como um processo de comunicação, os professores de matemática, terão

de saber disponibilizar aos alunos formas de expressão que se coadunem com os dois tipos
fundamentais de conhecimento/compreensão, isto é com as suas capacidades imaginativas e
visuais e com as suas capacidades lógicas e verbais. As diferentes formas de expressão
conduzirão a diferentes estratégias pedagógicas, e flexibilidade do seu emprego simultâneo
conduzirá uma melhoria evidente do aproveitamento matemático colectivo, tanto os alunos com
predominância intelectual cerebral direita como os que revelam predominância cerebral esquerda,
terão igualdade de oportunidades de sucesso num processo pedagógico que recorra
simultaneamente à racionalidade e à sensibilidade, à intuição e à dedução (VERGANI, 1993).

De acordo com NCTM (1998) citado por Ponte & Serrazina (2000), o Programa de Matemática
deve usar a comunicação para promover a compreensão da Matemática, de modo que todos os
alunos:

 Organizem e consolidem o seu pensamento para comunicar com os outros;

 Expressem as suas ideias matemáticas de modo coerente e claro para os colegas, os
professores e outras pessoas;
 Alarguem o seu conhecimento matemático, considerando o pensamento e as estratégias
dos outros;
 Usem a linguagem matemática como um meio de expressão matemática precisa.

A comunicação das ideias matemáticas usa não só a linguagem matemática, mas também a
linguagem natural e a linguagem corporal, podendo ainda recorrer a desenhos, figuras,
dramatizações e outras formas de representação.
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Ainda para os mesmos autores, consideram que a comunicação das nossas ideias permite que elas
se tornem objectos de reflexão, discussão e refinamento. Sendo um passo importante na
organização e clarificação do nosso pensamento, compreendemos desta forma, com mais
facilidade as nossas ideias e argumentos matemáticos ao articularmos oralmente e por escrito.
Muitas das vezes os alunos retêm muito pouco do que ouvem na sala de aula a menos que tenham
oportunidade de interagir profundamente com as ideias expostas e de se apropriarem delas. Para
isso, como primeiro passo, precisam de aprender a explicar como obtiveram as suas respostas e
descrever as suas estratégias. No desempenho das suas funções, o professor precisa de os ajudar a
falar e escrever acerca das suas ideias matemáticas (PONTE & SERRAZINA, 2000).

As discussões professor-aluno e entre aluno-aluno exigem cautela, na medida em que a formação

de conceitos na cabeça dos alunos depende em muito do uso apropriado da linguagem. A
promoção da comunicação matemática depende em muito do papel assumido pelo professor.
Neste contexto, cabe ao professor: a) comunicar com rigor e clareza; b) dar tempo suficiente para
o aluno raciocinar; c) ouvir as ideias dos outros; d) colocar em discussão essas ideias e validá-las
colectivamente; e e) dar a devida relevância às conclusões a tirar. No entanto, é manifesto que o
professor tem concepções e crenças que por vezes não permitem a promoção da comunicação
matemática em sala de aula. A sua postura é de tal forma tradicionalista que não dá lugar à
comunicação oral e escrita. Estas concepções e crenças redutoras, impossibilitam os alunos de
desenvolverem a comunicação matemática, pois se o próprio professor não consente o
desenvolvimento desta capacidade, o aluno não tem sequer a oportunidade de a poder praticar.

Os alunos necessitam de oportunidade para expor as suas ideias à prova na minicomunidade

formada pela sua classe de forma a perceber se são compreendidos e se conseguem convencer os
seus colegas e o professor. A interacção com os outros é um meio fundamental para a análise e
aperfeiçoamento das ideias matemáticas. A defesa de uma ideia gera o sentimento de que ela é
realmente nossa, criando uma noção de apropriação. Quando um aluno procura convencer um
colega defendendo o seu resultado com justificações, ganha muito mais forca do que a
justificação resultante de uma simples leitura de uma página num manual escolar.

Os alunos sentem-se a vontade para exprimir as suas ideias ainda que sejam menos trabalhadas e
comentar as ideias dos colegas, quando trabalham aos pares ou em pequenos grupos. Isto faz com
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que eles fiquem preparados para apresentações e discussões com toda a classe, onde explicam
como resolveram um certo problema.

Os trabalhos realizados em pequenos grupos estimulam a realização de boas conversas entre

alunos. Criam também, ambiente em que são os próprios alunos que, muitas vezes concebem as
suas próprias tarefas que se tornam importantes fontes de aprendizagem.

Enquanto os alunos vão tornando explicitas suas ideias, o professor ganha uma possibilidade de
perceber como é que eles estão a pensar, podendo identificar eventuais concepções erradas ou o
uso impróprio da linguagem matemática para corrigir.

Parte de princípio que os alunos começam a pensar as ideias matemáticas através da língua
natural e, pouco-a-pouco vão integrando a linguagem matemática no seu vocabulário. Um dos
problemas verificados neste processo é a existência as vezes de certos termos com significados
diferentes quando são empregues utilizando a linguagem matemática ou a linguagem corrente.
Portanto, em vez de opor as duas linguagens como completamente distintas, é importante
perceber que os alunos só podem desenvolver a sua competência no uso da linguagem
matemática a partir da linguagem natural.

No 1° ciclo a linguagem matemática não pode ser muito formalizada, pois os alunos precisam de
ir interiorizando-a gradualmente. É essencial permitir aos alunos os seus próprios meios de
expressão, para poderem desenvolver o sentido de apropriação decisivo para um forte
envolvimento com a Matemática.

“A comunicação matemática escrita faz forte uso dos símbolos próprios desta ciência. Estes
símbolos permitem uma escrita condensada, facilitam a precisão da linguagem própria da
Matemática e, em certos casos, permitem processos de cálculo extremamente expeditos. Os
símbolos constituem um importante auxiliar do raciocínio matemático desde que sejam bem
compreendidos. Insistir no uso de símbolos de modo prematuro, exigir que o aluno trabalhe com
símbolos que não é capaz de relacionar com referentes significativos, acentuar exageradamente
a carga simbólica do discurso matemático, são praticas que favorecem fortemente o insucesso
dos alunos e a sua aversão pela disciplina”, (PONTE & SERRAZINA, 2000).
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É importante que os professores valorizem as produções dos alunos tendo em conta alguns
aspectos a promover em sala de aula, tais como: 1) conhecer e entender as produções dos alunos;
2) dar oportunidade à partilha de resoluções e argumentação sobre processos de resolução entre
os alunos e alunos-professor; e 3) valorizar processos e não apenas produtos.

Segundo Kilborn (1999) as crianças ao entrarem para a escola, os seus conhecimentos adquiridos
na família, ou com amigos nas brincadeiras mudam, e em muitos casos são destruídos nos
primeiros anos da escola. Isto é, a aritmética é formalizada e perde a sua base no mundo concreto
e na língua. E desta forma, muitos alunos já deixam de se sentirem à vontade no ambiente das
aulas de aritmética. “A aritmética deixou de estar relacionada com a língua e experiência. As
tentativas feitas pela escola de tornar a matemática aplicável pelas crianças tendem pelo
contrário a ser uma descrição estranha e artificial da própria aritmética. Para muitas crianças
isto significa que o pensamento do dia-a-dia e o pensamento da escola tomam duas direcções
completamente diferentes e descrevem dois mundos diferentes”, (KILBORN, 1999).

Analisando o exposto pelo autor Kilborn, percebe-se que as crianças ao depararem-se com uma
nova linguagem (linguagem matemática), tudo fica diferente, isto é, os mesmos alunos que eram
bons em efectuar adições e subtracções antes de ingressarem nas escolas usando a sua linguagem
natural, começam a não perceber nada quando encaram a comunicação matemática para
resolverem os mesmos problemas, causando desta forma desânimo quando tratar-se das aulas de
Matemática.

Um outro aspecto apontado por Kilborn (1999) é que em Moçambique, os alunos perdem a base
linguística para todas a experiências de forma que têm de regredir para se poderem enquadrar de
novo em Português.

Em Moçambique há uma variedade de línguas. A maioria dos alunos ouve enunciados em

português pela primeira vez na escola. Embora tenham eles algumas experiências matemáticas
como as de adição, subtracção e contagem, acabam não lhes servindo de nada pois esse
conhecimento foi desenvolvido nas suas línguas maternas e, neste país o ensino é leccionado em
língua oficial portuguesa devido a heterogeneidade das línguas, o que acaba provocando um
retrocesso no aluno ao ter que reiniciar toda a sua experiência na nova língua.
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Com a introdução do novo currículo em 2004, entrou em vigor o ensino em línguas nacionais,
mas isso só é feito em zonas onde toda a comunidade é propensa à mesma língua. Assim, em
zonas com muito fluxo de habitantes de proveniências, cultura e línguas diferentes, as aulas são
ministradas na língua oficial, o que acaba prejudicando aos que têm as línguas nacionais como
suas línguas maternas e beneficiando aos que têm língua portuguesa como materna.
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4. Reflexão
Reflectindo sobre o tema tratado, pode se dizer que a matemática é uma disciplina com um estilo
característico de linguagem, bem diferente da linguagem natural. Por isso, quando essa
linguagem for implementada formalmente logo no princípio, ela não é de fácil assimilação,
principalmente para alunos das classes iniciais.

São vários os factores que podem influenciar num fraco desempenho escolar para os alunos nesta
disciplina, visto que o baixo aproveitamento a matemática verifica-se em quase todos os níveis
escolares, sejam eles do ensino primário, ensino secundário, ou ainda para os estudantes
universitários. Este baixo aproveitamento pode ser provocado pelos factores psicológicos, ou tipo
de comunicação usado pelo professor na sala de aula de matemática, ou ainda, pelo desinteresse
por parte de alunos, entre outros; sendo na maioria das vezes o maior problema, a comunicação
utilizada na aula de matemática.

A comunicação usada pelos professores nas aulas de matemática tem sido o maior causador das
dificuldades enfrentadas no ensino primário, isto é, é neste ensino onde as crianças adquirem as
competências básicas para resolverem os seus problemas do dia-a-dia, mas na sua maioria
apresentam várias dificuldades nesta disciplina no final de cada ciclo.

Desta forma, existe uma necessidade do país criar programas que enfatizem uma formação
contínua dos professores, para que não fiquem estático ou preso nas didácticas que aprenderam
durante o período de suas formações, mas sim para enriquecer mais as suas estratégias de
docência.

Os programas de ensino de matemática devem proporcionar uma linguagem que ajude ao

professor a ter uma comunicação saudável e adequada para todo o tipo de aluno, de forma a
diminuir-se as dificuldades enfrentadas nesta disciplina. Uma boa comunicação pode promover a
compreensão de matemática, de modo que os alunos organizem e consolidem o seu pensamento
para comunicar-se com os outros; expressem claramente as suas ideias matemáticas para os
colegas, professores e outros; escutem opiniões dos seus colegas, analisem e discutam estratégias
para se ter a solução de um problema; aprendam a explicar as suas respostas apresentando as
estratégias por eles usados; desenvolvam a linguagem matemática, falem e escrevam as suas
ideias matemáticas com a ajuda do professo.
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Portanto uma comunicação acautelada é muito importante nas aulas de matemática, em particular
para Moçambique onde é normal encontrar uma turma de alunos da primeira classe com
diferentes proveniências, isto é, alunos com língua materna e cultura diferentes. O professor deve
promover uma comunicação simples e criativa, deixando com que os alunos tenham
oportunidade de expor as suas ideias matemáticas usando a linguagem natural que é a mais fácil
para eles nesta fase, enquanto gradualmente vai introduzindo neles a nova linguagem sem
agressividade, para evitar com que eles passem a se desinteressar pela matemática e, pelo
contrario, promover o gosto pela disciplina.
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5. Bibliografia
 ARAUJO, A. F.; BORRALHO, A. M. A. A Comunicação nas Aulas de Matemática dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Perspectivas de Futuras Professoras. BELÉM -
PARÁ – BRASIL, 2018.
 BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 29 ed. RJ -
Petrópolis, Vozes Editora, 2008.
 CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. 2. Ed. Ver. Cortez Editora,
São Paulo, 1994.
 CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. 3. Ed. Ver. Cortez Editora,
São Paulo, 2009.
 GUERREIRO, A. M. C. Comunicação no ensino-aprendizagem da matemática: práticas
no 1.º ciclo do ensino básico. Tese apresentada para obtenção do grau de Doutoramento
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