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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos da Educação Inclusiva - Prof.ª Dra. CrisƟna Cinto Araújo Pedroso, Prof.ª Dra.
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos e Profª. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha
Meu nome é Cristina Cinto Araújo Pedroso. Minha graduação é em Peda-

gogia com área de concentração na educação de surdos pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo. Sou mestre em Educação Especial pela
Universidade Federal de São Carlos e doutora em Educação Escolar pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp - Araraquara). Atualmente, sou pro-
fessora efetiva de sala de recursos para surdos na Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo. Atuo como docente no Centro Universitário Clare-
tiano de Batatais em cursos de Graduação e Pós-graduação. Nessa mesma
instituição, coordeno o curso de Pedagogia na modalidade presencial e os
cursos de Pós-graduação em Educação Especial e Gestão Educacional.
Como pesquisadora, tenho estudado os seguintes temas: educação de surdos, língua de sinais, inclusão
e formação de professores. Para terminar, sou casada e tenho um filho maravilhoso chamado Vítor.
e-mail: pedroso@claretiano.edu.br
Meu nome é Juliane Ap. de Paula Perez Campos. Sou graduada em Psi-
cologia pela Universidade Federal de Uberlândia e graduada em Pedago-
gia pelo Centro Universitário Claretiano. Tenho mestrado e doutorado em
Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, onde tive a
oportunidade de realizar pesquisas a respeito do repertório de habilida-
des sociais de alunos e de trabalhadores com necessidades educacionais
especiais. Sou casada e mãe de duas lindas meninas: Luiza e Mariana.
e-mail: julianepaula@hotmail.com
Meu nome é Juliana Cardoso de Melo Rocha. Sou fonoaudióloga graduada

pela FOB/USP/Bauru desde 1993. Concluí o mestrado em Educação Especial
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em 2002. Em 2008, iniciei
o curso de graduação em Pedagogia, devendo concluí-lo em junho de 2011.
Já coordenei curso de Graduação e de Pós-Graduação em uma Universidade
em Ribeirão Preto. No Claretiano, atuo como tutora no curso de Especializa-
ção em Educação Especial desde 2004, e em 2010 passei a tutorar a disciplina
de Língua Brasileira de Sinais para várias turmas da graduação. Como pesqui-
sadora, meu foco de interesse são os estudos relacionados à linguagem e à educação especial, principal-
mente à educação de surdos, área em que possuo vários trabalhos publicados.
e-mail: julianamelorocha@yahoo.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Cristina Cinto Araújo Pedroso
Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
Juliana Cardoso de Melo Rocha
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Caderno de Referência de Conteúdo
Batatais
Claretiano
2013
© Ação Educacional Clare ana, 2010 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
371.9 P415f

Pedroso, Cristina Cinto Araújo
Fundamentos da educação inclusiva / Cristina Cinto Araújo Pedroso,
Juliana Cardoso de Melo Rocha, Juliane Aparecida de Paula Perez Campos
– Batatais, SP : Claretiano, 2013.
180 p.
ISBN: 978-85-67425-33-7
1. Introdução. 2. Orientações para o estudo da disciplina. 3. Formação de

Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva. 4. História da Educação
Especial: Paradigmas e Fatos Significativos. 5. Políticas em Educação Especial.
6. A prevenção das deficiências e o aluno com necessidades educacionais especiais.
7. Adaptações Curriculares e o aluno com necessidades educacionais especiais.
I. Rocha, Juliana Cardoso de Melo. II. Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez.
III. Fundamentos da educação inclusiva.
CDD 371.9
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material DidáƟco Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cá a Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rodrigo Ferreira Daverni
Elaine Aparecida de Lima Moraes Sônia Galindo Melo
Josiane Marchiori Mar ns
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza Projeto gráfico, diagramação e capa
Patrícia Alves Veronez Montera Eduardo de Oliveira Azevedo
Rita Cristina Bartolomeu Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
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Claretiano - Centro Universitário

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Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9
UNIDADE 1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1 OBJETIVO .......................................................................................................... 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 30
5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................. 38
6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 45
7 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 46
8 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 46
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 47
UNIDADE 2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS E FATOS

SIGNIFICATIVOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 49
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 49
5 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS E FATOS SIGNIFICATIVOS ... 51
6 PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA ............................ 52
7 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ............................................ 59
8 PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ...................................... 69
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 77
11 E REFERÊNCIAS ............................................................................................... 77
UNIDADE 3 POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 81
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 81
5 POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO
DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................... 85
7 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 111
8 E REFERÊNCIA .................................................................................................. 112
UNIDADE 4 A PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS E O ALUNO COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 115
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 115
5 PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS ..................................................................... 117
6 QUEM SÃO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.......120
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 145
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 146
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 147
UNIDADE 5 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E O ENSINO DO ALUNO COM

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 149
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 149
5 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 176
6 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 177
7 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 177
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
História da Educação Especial: paradigmas e fatos significativos no mundo e no
Brasil. Políticas da Educação Especial. O aluno com necessidades educacionais
especiais: processo ensino-aprendizagem, adaptações curriculares e recursos
pedagógicos. Prevenção, profissionalização, empregabilidade, relações inter-
pessoais e qualidade de vida na terceira idade da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, você encontrará
o conteúdo básico das quatro unidades.
Esperamos que você amplie seus conhecimentos acerca
do fenômeno da educação inclusiva, de forma a entender como
o conceito de educação inclusiva vem sendo compreendido e re-
construído pelas políticas públicas, e reconhecer as principais ca-
racterísticas dos alunos com necessidades educacionais especiais,
bem como as adaptações curriculares necessárias ao processo en-
8 © Fundamentos da Educação Inclusiva
sino-aprendizagem. Além disso, refletir acerca das possibilidades

dos diferentes ambientes enquanto contextos de relações sociais
da pessoa com necessidades educacionais especiais, e, ainda refle-
tir sobre a realidade brasileira quanto à profissionalização e quali-
dade de vida de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos
que serão abordados no decorrer deste Caderno de Referência
de Conteúdo. Na primeira unidade você terá a oportunidade de
conhecer as diferentes fases históricas sobre a concepção de de-
ficiência, ou seja, como ela foi vista e identificada em diferentes
momentos da história da humanidade e como tais concepções in-
fluenciam até hoje as atitudes da sociedade frente às pessoas com
deficiência.
Na segunda unidade, falaremos sobre as políticas em edu-
cação especial que definem o quadro atual da educação inclusiva.
Para isto, serão comentados diferentes documentos nacionais e
internacionais que são referências importantes em nosso país.
Já na terceira unidade, abordaremos alguns dos principais
aspectos conceituais dos diferentes tipos de deficiência que defi-
nem o alunado da educação especial. Em outro momento, trata-
remos a respeito das adaptações curriculares e recursos pedagógi-
cos importantes e necessários ao processo ensino-aprendizagem
destes alunos.
Por último, na quarta unidade, daremos atenção às possibili-
dades de atuação das pessoas com necessidades educacionais es-
peciais nos diferentes ambientes sociais e ocupacionais. Para isso,
analisaremos os diferentes ambientes enquanto contextos de re-
lações sociais destas pessoas, assim, como a importância da busca
pela cidadania e por uma melhor qualidade de vida.
Desejamos que você realize um bom estudo e esperamos
contribuir com a sua formação.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
Após esta introdução aos conceitos principais, apresentamos

a seguir, no Tópico Orientações para estudo, algumas orientações
de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que
poderão facilitar o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais deste
conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar
essas questões no estudo de cada unidade. No entanto, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir
do qual você possa construir um referencial teórico com base sólida -
científica e cultural - para que, no futuro exercício de sua profissão, você
a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade social.
Gostaríamos de iniciar dizendo que o estudo de Fundamen-
tos da Educação Inclusiva é uma grande conquista, pois, hoje, se
faz presente em vários cursos de formação.
Esperamos que você aproveite este momento para uma
profunda reflexão sobre a importância do processo de educação
inclusiva, não só visando uma formação acadêmica, mas, acima
de tudo, uma formação de profissional mais humano, capaz de
aceitar, compreender, conviver, respeitar e trabalhar com as di-
ferenças. Lembre-se que você pode fazer a diferença na vida das
pessoas com necessidades especiais, contribuindo, assim, para a
reconstrução de uma sociedade mais justa e humana.
Nesta síntese, dentre os muitos assuntos, abordaremos o
fenômeno da Educação Inclusiva, buscando entender como ela
vem sendo compreendida ao longo da história, e, abordaremos,
também, as políticas públicas relacionadas à educação inclusiva.
Portanto, serão comentados alguns documentos nacionais e in-
ternacionais que são referências e contribuem para as conquistas
alcançadas até o momento.

Ao realizar um breve estudo sobre a história da educação

especial, você poderá perceber que a maneira como as pessoas
se portam frente àquelas com deficiência depende muito da con-
cepção que elas têm formada sobre deficiência. A formação dessa
concepção está totalmente relacionada ao contexto histórico-so-
cial vivenciado em cada época, ou seja, o modo de encarar a defi-
ciência depende muito dos interesses políticos, sociais, culturais,
religiosos, éticos e econômicos de cada momento da história.
Vamos tentar entender, então, como tudo ocorreu?
Tendo como referências as leituras dos principais estudio-
sos da educação especial, como Amaral (1995), Amiralian (1986),
Aranha (2001), Jannuzzi (2004), Mazzotta (2005), Mendes (2001-
2003), Omote (1995) e Pessoti (1984), pode-se dividir a história da
educação especial em quatro fases determinantes, que conhece-
remos a seguir.
A Fase da Negligência, também conhecida por muitos como
a fase da exclusão total. Nesse momento da história, as socieda-
des greco-romanas valorizavam a beleza e a perfeição. As pessoas
que nasciam com qualquer tipo de deficiência não correspondiam,
certamente, a esses padrões e eram abandonadas, perseguidas ou
até mesmo mortas. Assim, podemos entender que eram excluídas
da sociedade.
Já na Idade Média, a sociedade concebia a deficiência como
algo sobrenatural, ou seja, as pessoas que nasciam com qualquer
tipo de deficiência eram vistas como seres possuídos pelo demô-
nio, portanto, deveriam ser maltratadas e marginalizadas pela so-
ciedade, além disso, muitos foram vítimas da inquisição. Apesar
disso, havia pessoas que acreditavam que as pessoas com defici-
ência eram "filhas de Deus" (possuidoras de almas), reconhecidas
até mesmo como profetas, e, é neste período, que as pessoas com
deficiência passam a ser acolhidas por instituições de caridade,
pois, segundo o pensamento dessa época, o povo deveria buscar
a salvação da alma.
Surge, então, a Fase da Institucionalização, que se originou,

também, dos primeiros avanços da medicina, pois a deficiência
passa a ser associada à doença, vista por muitos como contagiosa,
como uma ameaça para a sociedade, fazendo com que as pessoas
vítimas da deficiência fossem isoladas, tratadas e institucionaliza-
das, em geral, em hospitais psiquiátricos e/ou manicômios.
Vale ressaltar que, no Brasil, até o ano de 1800, prevalece-
ram as Fases da Negligência e da Institucionalização, mantendo as
mesmas características, ou seja, marcadas pelo abandono e pelo
descaso com a educação especial.
Somente a partir do século 19, a sociedade científica come-
ça a interessar-se pelos estudos referentes à deficiência mental,
superando a visão de deficiência como algo sobrenatural ou do-
ença, começando a entender a necessidade de estudo e união das
diferentes áreas do conhecimento (psicologia, médica, social e
assistencial) a fim de favorecer a integração e o desenvolvimento
dessas pessoas.
Temos, assim, a Fase da Criação de Serviços Educacionais,
também conhecida como fase da integração, que aconteceu no
século 20, com as primeiras iniciativas oficiais e particulares no
atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais.
Foram fundados institutos, escolas particulares e instituições que
continuam a existir até os dias atuais e são consideradas referên-
cias nacionais, oferecendo atendimento educacional especializado
a essas pessoas.
A instituição mais conhecida é a APAE - Associação de Pais e
Amigos do Excepcional, embora não atenda ao modelo ideal alme-
jado na fase atual, representa uma grande conquista, tendo, hoje,
mais de 1000 associações espalhadas por todo o Brasil. Podemos
perceber que muitas ainda mantém um teor segregacionista e as-
sistencialista, outras vêm tentando se reestruturar e estabelecer
parcerias, colaborando com a inclusão das pessoas com necessi-
dades especiais no ensino regular.

Estamos vivenciando a Fase Atual, na qual estamos cami-

nhando na busca pela inclusão. Aos poucos, os serviços relaciona-
dos à educação especial vão se ampliando e garantindo o acesso, a
permanência e buscando o sucesso das pessoas com necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
É importante lembrar que, no Brasil, não é diferente, já que
passamos pelas mesmas fases, só que em momentos diferentes.
Até aqui, compreendemos que, para que a inclusão aconteça
de fato, é preciso estabelecer um novo olhar frente às deficiências,
ou seja, uma mudança na mentalidade e no comportamento de
toda a sociedade.
Acreditamos que você deva se envolver cada vez mais com o
processo educacional dos alunos especiais, por isso, é fundamen-
tal que conheça as políticas públicas de educação especial e que
compreenda as tendências e os objetivos atuais, bem como os di-
reitos para que você possa contribuir na organização da educação
inclusiva de qualidade.
O ano de 1960 é considerado o marco inicial para os estudos
das políticas de educação especial. As Leis 4024/61 e 5692/71 cor-
respondiam a princípios de integração e normalização e contribuí-
ram para que a Educação Especial se organizasse como um sistema
paralelo à educação comum.
Alguns documentos são considerados importantes para a
Educação Especial:
1) Constituição Federal de 1988.
2) Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n.
8.069/90.
3) Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990).
4) Declaração de Salamanca, elaborada a partir da Confe-
rência Mundial sobre Necessidades Educacionais Espe-
ciais - acesso e qualidade, promovida pela UNESCO e
realizada em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho
de 1994.
A Declaração de Salamanca reconhece que toda criança pos-

sui características, necessidades, interesses e habilidades próprias
e que devem ser respeitadas pela escola. Também defende que os
governos devem atribuir prioridade política e financeira ao aprimo-
ramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclusivos,
ou seja, aptos a atender a todas as crianças, independentemente
de suas diferenças ou dificuldades individuais (BRASIL, 1994).
Essa declaração é uma referência na elaboração de políticas
de educação inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal,
pois, além de reforçar os documentos anteriores, avança na defesa
de um sistema educacional inclusivo.
Em 1996, foi publicada a LDB da Educação Nacional, Lei n°.
9.394/96, que dedica, pela primeira vez, um capítulo específico
para a Educação Especial, constituído pelos arts. 58, 59 e 60.
Em 1999, temos a elaboração da Política Nacional de Inte-
gração, desde a creche até o Ensino Superior.
O século 21 inicia-se com dois documentos importantes para
a área da Educação Especial, visando à educação inclusiva:
1) As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
cação Básica (Resolução CNE/CNB n°. 2/2001).
2) Plano Nacional de Educação - PNE (Lei n°. 10.172/2001).
É muito importante que você estude esses documentos,
pois, assim, poderá conhecer aspectos mais práticos e objetivos
que orientam a organização da educação inclusiva. Segundo al-
guns estudiosos, ela não contribui ao admitir a possibilidade de
substituição dos serviços educacionais, dando margem à existên-
cia de um serviço paralelo.
Entretanto, vale destacar que foram publicadas duas políti-
cas muito importantes para a área da surdez, que têm refletido
positivamente no ensino de surdos e na formação de professores
no Brasil, são elas:

• A Lei n°. 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de

Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e ex-
pressão das pessoas surdas no Brasil e determina que a
disciplina de Libras seja incluída nos currículos dos cursos
de Pedagogia e demais licenciaturas, bem como no curso
de Fonoaudiologia.
• O Decreto n°. 5.626/05, que regulamenta a Lei n°.
10.436/02 e aborda a formação e atuação de novos agen-
tes educacionais, como: professor fluente em LIBRAS;
instrutor surdo; interprete de Libras e professor com for-
mação para ensinar aos alunos surdos o português como
segunda língua.
O mesmo aconteceu em 2002 quando foi publicada as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, que estabeleceu que as instituições de ensino
superior devem prever, em sua organização curricular, a formação
do docente para o atendimento da diversidade, contemplando
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais. Foi a partir dessa recomendação
que disciplinas como Fundamentos da Educação Inclusiva foram
inseridas no currículo dos cursos de Pedagogia e das demais licen-
ciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência.
Em 2007, foi publicada a Política Nacional de Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). É muito
importante que você estude esse documento, que está disponível
no portal do MEC.
É interessante destacar que o objetivo da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, é garantir
o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos alunos com
necessidades especiais, devendo garantir um atendimento que o
diferencie do trabalho realizado na classe comum, suplementan-
do-o, e não substituindo. Assim, deve disponibilizar programas

de enriquecimento curricular, como o ensino de Libras e Braille,
ajudas técnicas e recursos tecnológicos que possibilitem ao aluno
com necessidades especiais usufruir plenamente da escola.
Vale ressaltar que o atendimento educacional especializado
para a criança pequena (0 a 3 anos de idade) deve ser realizado
pelos serviços de intervenção precoce em parceria com os serviços
de saúde e assistência social.
Já o atendimento especializado ao aluno do Ensino Funda-
mental e Médio deve ser realizado em turno contrário ao que o
aluno frequenta, o ensino comum, e deve ser feito na própria es-
cola, em outra escola que ofereça sala de recursos ou em centro
especializado que conta com esse atendimento, mas realizado,
preferencialmente, por serviços disponíveis no próprio ensino co-
mum, como a sala de recursos, a partir de programas individuali-
zados de atendimento, professor especializado que também possa
orientar os professores das salas do ensino comum em relação aos
procedimentos de ensino e de avaliação mais adequados às espe-
cificidades do aluno.
Na Educação Superior, a educação especial deve apoiar o
aluno e a instituição, promovendo o acesso, a permanência e a
participação de todos, oferecendo todo o suporte necessário.
Terminamos aqui essa breve explanação da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Agora, abordaremos os conceitos básicos fundamentais re-
lacionados à deficiência, que ajudará você a compreender melhor
os tipos de prevenção, quem compõe a clientela da Educação Es-
pecial, assim como as possibilidades e adaptações curriculares ne-
cessárias ao processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, você
será capaz de refletir acerca da realidade brasileira quanto à pro-
fissionalização e a melhora da qualidade de vida das pessoas com
necessidades educacionais especiais.

Todos nós sabemos que é muito importante investir na pre-

venção das deficiências. De acordo com a Organização Mundial de
Saúde, 70% das causas de deficiência poderiam ser evitadas, pos-
sibilitando às pessoas uma melhor qualidade de vida.
Em relação às ações preventivas, pode-se observar a presen-
ça de três tipos de prevenção:
1) a prevenção primária;
2) a secundária;
3) a terciária.
A prevenção primária é, sem dúvida, a mais importante,
visto que as causas das deficiências podem ser determinadas por
condições pré-natais (antes do nascimento), perinatais (durante o
nascimento) ou pós-natais (após o nascimento).
Já a prevenção secundária visa retardar o progresso da do-
ença, utilizando-se de um diagnóstico precoce e de tratamento
imediato.
Por último, tem-se a prevenção terciária, que procura evitar
a incapacidade total quando já há alterações anatômicas e fisioló-
gicas instaladas.
Mas quem são as pessoas com necessidades educacionais
especiais?
Incluem-se os alunos com: deficiência intelectual, deficiência
visual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiências múltiplas
(duas ou mais deficiências), altas habilidades/superdotação, trans-
tornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo, o autismo
e dificuldades de aprendizagem daqueles que apresentam quadro
de dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten-
ção e hiperatividade.
É importante consultar a opinião do doutor Steven J. Taylor sobre

a mudança de nomenclatura de deficiência mental para deficiência
intelectual.
Dentro da perspectiva inclusiva, é necessário que você reco-

nheça que os alunos não aprendem todos da mesma maneira, por
meio dos mesmos conteúdos, das mesmas estratégias, dos mes-
mos recursos e ao mesmo tempo. Dessa maneira, a escola não
pode se organizar em função de um aluno padrão apenas, mas da
diversidade de alunos que têm acesso a ela.
O currículo nos permite tomar decisões sobre "o que, quan-
do e como ensinar" e "o que, como e quando avaliar". Tais deci-
sões devem ser, no caso da educação inclusiva, orientadas pelas
necessidades e especificidades dos alunos em cada situação de
ensino, além de serem assumidas no Projeto Político-Pedagógico
da escola com o apoio das adaptações curriculares.
Mas o que você entende por adaptações curriculares?
Para Correia (1999, p. 111) as adaptações curriculares são:
[...] todas as alterações, modificações ou transformações que as
escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di-
manadas do Ministério da Educação, com vista à sua adequação ao
contexto local e às necessidades dos seus alunos. [...] as adaptações
curriculares são referidas às alterações ou modificações do currícu-
lo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE.
Uma escola inclusiva, por exemplo, deve prever em seu Projeto

Pedagógico: a adaptação física do ambiente escolar, visando à elimi-
nação de barreiras, adaptação e/ou modificação do sistema de ava-
liação; organização do ambiente da sala de aula, o que envolve o nú-
mero de alunos por sala e a distribuição dos alunos com necessidades
especiais; flexibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento
do currículo, entre outras. A seguir, citaremos alguns exemplos:
1) No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns
de ouvintes, é necessário que a reorganização da insti-
tuição garanta a presença da língua brasileira de sinais.
2) No caso do aluno cego, as adaptações terão como foco
os materiais e os recursos. Os materiais didáticos im-
pressos deverão ser disponibilizados em Braille, e, as
imagens e figuras produzidas a partir de textura, alto re-
levo e outras técnicas.

3) Já o aluno com deficiência física requer adaptações, es-

pecialmente do mobiliário, da comunicação, do material
didático, do espaço físico e das condições de locomoção,
dependendo do nível de comprometimento.
4) Para o aluno com deficiência intelectual, o professor
poderá realizar adaptações quanto à complexidade dos
conteúdos, à temporalidade, à sequencialidade e ao ins-
trumento de avaliação, utilizando, inclusive, comunica-
ção alternativa em casos de alunos não oralizados.
Cabe destacar que essas adaptações não comprometem o
trabalho realizado pelo professor, pelo contrário, normalmente,
a adaptação realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Lembrando que a realização das
adaptações poderá ser orientada pelo professor especializado.
Note que é preciso que haja muito compromisso e boa von-
tade política com a questão, o que envolve investimento na organi-
zação das condições físicas, materiais e humanas. Isso não significa
que o professor deve ficar de braços cruzados esperando as con-
dições ideais. Pelo contrário. Ele deve se engajar na luta por uma
escola com melhor qualidade.
Sabemos que, assim como qualquer indivíduo, a meta fi-
nal do processo de aprendizagem das pessoas com necessidades
educacionais especiais deveria ser, também, a de aprender algum
ofício, um trabalho etc. Desse modo, caberia às escolas o ensino
de habilidades importantes para o trabalho, bem como a inserção
dessas pessoas no mercado competitivo.
Ao abordar o tema "profissionalização de pessoas com deficiên-
cia", pode-se verificar que há falta de qualificação profissional dessas
pessoas, que normalmente está relacionada às poucas oportunidades
de trabalho oferecidas a elas em um passado não muito distante.
Em 23 de março de 2002, na Espanha, no Congresso Europeu
de Pessoas com Deficiência, foi aprovada a Declaração de Madri,
que prevê, dentre outros aspectos, o emprego como fator-chave
para a inclusão social, ressaltando que:
Esforços especiais precisam ser feitos para promover o acesso de

pessoas com deficiência ao emprego, preferivelmente no mercado
competitivo de trabalho. Essa é uma das importantes formas de se
combater a exclusão social de pessoas com deficiência e promover
sua dignidade e vida independente. Isso requer uma ativa mobili-
zação não apenas de defensores da inclusão social, mas também
das autoridades públicas, que precisam continuar a fortalecer as
medidas adequadas já em vigor (CONGRESSO EUROPEU DE PESSO-
AS COM DEFICIÊNCIA, 2002).
A Constituição Brasileira de 1988 assegura, nos Artigos 7 e

37, o acesso da pessoa com deficiência ao mercado de trabalho
formal. A Lei de Cotas representou uma conquista importante às
pessoas com deficiência, entretanto, o efetivo cumprimento de
tais direitos implica na mudança de paradigmas por parte dos em-
presários a respeito da concepção de deficiência e de trabalhador
com deficiência.
Perceba que ainda falta muita informação e orientação aos
empresários de diferentes setores. Na verdade, todos precisam
ser melhores informados e orientados quanto às possibilidades de
trabalho dessas pessoas, e, especialmente, permitir-se mudar de
concepções, deixando de lado as crenças de que as pessoas com
deficiência serão eternamente inválidas e dependentes.
Nesse universo, cabe à escola e a você colaborar na quebra
desses paradigmas e refletir acerca do papel e da importância da
escola na vida dessas pessoas que apresentam algum tipo de de-
ficiência.
Observe, também, que, aos poucos, as pessoas com defici-
ência vêm conquistando seus direitos, no entanto, ainda há muito
para acontecer, já que muitos indivíduos com deficiência apresen-
tam dificuldades de participação social mais ampla pela falta de
oportunidade ou até mesmo de preparo para manter um relacio-
namento adequado com outras pessoas.
Pode-se supor, conforme afirma Campos, que tanto a famí-
lia quanto a escola, quando apresentam baixas expectativas, as
potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem de pessoas

com deficiência intelectual trazem, como consequência, restritas

oportunidades de participação social com outras pessoas, como os
pais, os irmãos, os familiares, os professores, os colegas de classe
e a comunidade em geral.
Na perspectiva da educação inclusiva, a parceria entre a fa-
mília e a escola, assim como entre a família e a vizinhança, é neces-
sária ao desenvolvimento das potencialidades desses indivíduos
para a busca de melhores resultados e para a plena participação
na sociedade.
Para as pessoas com necessidades educacionais especiais, a
presença do outro torna-se fundamental para o sucesso de seu de-
senvolvimento e de sua aprendizagem, e, você, poderá, também,
relacionar-se com elas!
Portanto, é muito importante que você tenha a oportunida-
de de, diariamente, rever suas atitudes perante as pessoas com
necessidades educacionais especiais, pois elas são permeadas de
crenças, sentimentos, ações e habilidades.
As pessoas com necessidades educacionais especiais, inde-
pendentemente de sua deficiência, necessitam de condições ade-
quadas para que possam se desenvolver e conviver na sua comu-
nidade. E, nesse universo, não poderíamos deixar de pensar nas
pessoas que estão envelhecendo e buscando qualidade de vida.
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE), nas próximas duas décadas, a população
idosa do Brasil poderá dobrar, passando de, aproximadamente, 15
milhões de pessoas com 60 anos de idade ou mais para cerca de
30 milhões. Desse modo, não há como não pensar que, nesse uni-
verso, se encontram as pessoas com algum tipo de deficiência con-
gênita ou adquirida em algum momento de seu desenvolvimento.
Diante disso, surge a preocupação de como proporcionar às
pessoas com necessidades educacionais especiais os cuidados de
que necessitam na velhice. O que fazer quando chegam a essa fase
da vida, em que seus pais e/ou as pessoas que geralmente davam

atenção a elas desde pequenas estão muito velhas ou morreram?
Foi pensando nesses desafios que muitas instituições come-
çaram a se organizar na busca de soluções para essa realidade,
afinal, não dá mais para as escolas e as famílias taparem os olhos
para essa situação. Concorda?
Para terminar, é oportuno considerar que:
O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esfor-
ço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisado-
res, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com
necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta
comum, que seria a de garantir uma educação de melhor qualidade
para TODOS (MENDES, 2006, p. 402.)
Ressaltemos que o professor é um elemento fundamental

na construção da educação inclusiva em nosso país, portanto, a
sua postura perante o aluno com necessidades educacionais espe-
ciais, bem como o seu compromisso na organização das condições
de que ele necessita para aprender com os seus colegas na escola
são decisivos para que esse aluno aprenda, seja feliz na escola, no
trabalho e na sua vida social.
Esperamos que você, enquanto futuro profissional, cidadão
e, acima de tudo, ser humano possa fazer a diferença na vida de
uma pessoa com necessidades educacionais especiais!
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo
Fundamentos da Educação Inclusiva. Veja, a seguir, a definição dos
principais conceitos:
1) Congênito: é uma característica adquirida pelo bebê no
período da gestação e atribuída a eventos pré-natais não
necessariamente genéticos ou hereditários.

2) Deficiência Intelectual: em fevereiro de 2007, a tradi-

cional American Association for Mental Retardation
(AAMR) -, associação americana que, durante cinco dé-
cadas, carregou o termo "retardo mental" em seu nome
em um gesto de renovação e de sintonia com os novos
tempos, mudou o seu nome para American Association
on Intellectual and Developmental Disabilities, alteran-
do, inclusive, sua sigla, mundialmente conhecida como
AAMR para AAIDD. Na nota em que defende a mudança
da nomenclatura, Dr. Steven J. Taylor diz que o termo
"deficiência intelectual e do desenvolvimento" é menos
estigmatizado. Ele ressalta, ainda, que a mudança vai
muito além da simples troca de linguagem e termino-
logia: "trata-se de uma questão de assumir uma atitude
em prol da inclusão das pessoas com deficiência intelec-
tual na sociedade" (INSTITUTO INDIANÓPOLIS, 2008).
3) Educação Especial: modalidade de ensino que perpassa
os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os serviços e os
recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos
e seus professores quanto à sua utilização nas turmas
comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).
4) Empowerment: ou Empoderamento, diz respeito à ca-
pacidade de determinado grupo ou pessoa com neces-
sidades educacionais especiais fazer escolhas e tomar
decisões, assumindo, assim, o controle de sua vida.
5) Hemiplegia: metade direita ou esquerda do corpo para-
lisada.
6) Hemiparesia: é a paralisia parcial de um lado do corpo.
7) Mainstreaming: lei pública promulgada em 1977 nos Es-
tados Unidos (USA, 1977), que assegurou educação pú-
blica apropriada para todas as crianças com deficiências,
instituindo oficialmente, em âmbito nacional. Tal legisla-
ção se constituiu na base jurídica que definia a colocação
de indivíduos com deficiências em alternativas minima-
mente restritivas e que, consequentemente, incentivava
a implantação gradual de serviços educacionais na co-
munidade e desestimulava a institucionalização (MEN-
DES, 2006).
8) Monoplegia ou Monoparesia: comprometimento de um

só membro do corpo. O diagnóstico de monoplegia indica
o comprometimento mais sério de um membro, sendo uma
forma de manifestação da paralisia cerebral. Já o diagnósti-
co de monoparesia refere-se a uma forma mais branda de
disfunção cerebral, que acomete, também, um só membro.
9) Paraparesia: perda leve a moderada da função moto-
ra das extremidades motoras inferiores bilaterais pode
ser uma manifestação das doenças da medula espinhal;
doenças do sistema nervoso periférico; doenças muscu-
lares; hipertensão intracraniana; lesões cerebrais para-
sagitais e outras condições.
10) Paraplegia: paralisia dos membros inferiores, ou seja,
das pernas.
11) Tetraparesia: é quando há uma lesão medular incomple-
ta, a nível de pescoço. Nesse caso, permanece algumas
sensações ou controle dos braços e pernas. As causas
mais comuns de tetraplegia e tetraparesia são os aciden-
tes de carro e mergulhos em águas rasas.
12) Tetraplegia: paralisia dos braços e das pernas.
13) Triparesia: é uma paralisia na qual três membros são
afetados, sendo dois membros inferiores e um superior.
14) Triplegia: é a perda total das funções motoras em três
dos quatro membros (cabeça, braços e pernas).
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-

plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem esco-
lar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em
Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia
fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que
a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e de pro-
posições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e infor-
mações são aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que “aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas e
externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar
significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen-
to sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabelecendo
uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que
já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis-
ponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/
utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO
DEMOCRATIZAÇÃO EDUCAÇÃO PARA

DO ENSINO TODOS
ACESSO PERMANÊNCIA QUALIDADE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
POLÍTICAS FORMAÇÃO ADAPTAÇÕES RECURSOS ELIMINAÇÃO DE PARCERIA ENTRE

PÚBLICAS DE DOCENTE CURRICULARES HUMANOS E BARREIRAS ENSINO COMUM
INCLUSÃO MATERIAIS FÍSICAS E E ESPECIAL
ATITUDINAIS
ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM

Figura 1 Esquema de conceitos chave: Fundamentos da Educação Inclusiva.
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente
virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles
relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presen-
cialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se
da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento.

Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles
que exigem uma resposta determinada, inalterada.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na perspectiva da educação inclusiva pode
ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, me-
diante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado,
você estará se preparando para a avaliação final, que será disser-
tativa. Além disso, essa é uma maneira interessante de você ter
um retorno sobre o seu aproveitamento no curso.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a bibliografia básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte também as biblio-
grafias complementares.
Figuras (Ilustrações, Quadros...)

As ilustrações neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Não deixe
de observar a relação dessas figuras com os conteúdos, pois rela-
cionar aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte
de uma boa formação intelectual.
Dicas (Motivacionais)
Este estudo convida você a um olhar mais apurado da educa-
ção como processo de emancipação do ser humano. Procure ficar
atento para as explicações teóricas, práticas (do senso comum) e
científicas presentes nos meios de comunicação, e partilhe com

seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos
com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós
e os outros ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que
não tínhamos percebido antes desenvolvendo discriminações. Ob-
servar é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você como aluno dos cursos de Graduação na modalidade
EaD e futuro profissional da educação necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, principalmente da
interação com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu
tempo, realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno
ou no Bloco de Anotações, pois no futuro poderá utilizá-las na ela-
boração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Coteje com o material didático, discuta a
unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e se foram significativos para sua forma-
ção. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, estes procedi-
mentos serão importantes para o seu amadurecimento intelectu-
al, assim como é o objeto do ensino da Filosofia.
Lembre-se que: O segredo do sucesso em um curso na mo-
dalidade Educação a Distância é PARTICIPAR, ou seja, INTERAGIR,
procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tu-
tores.
Caso precise de auxilio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.

EAD
Formação de Professores
na Perspectiva da
Educação Inclusiva
1
1. OBJETIVO
• Conhecer a evolução histórica das políticas de formação
de professores, especificamente em relação ao atendi-
mento dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais.
2. CONTEÚDOS
• A formação do professor na perspectiva da educação in-
clusiva: aspectos históricos e políticos
• Diretrizes para a formação dos professores visando o
atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais nos contextos comuns de ensino.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Lembre-se de anotar ou, então, grifar o que considerar
mais importante nas leituras. Isso facilitará seus estudos
para a avaliação final.
2) Para que você tenha um bom desenvolvimento neste es-
tudo e compreenda os conceitos tratados, é fundamen-
tal ler a bibliografia indicada para ampliar seu repertório
teórico e interagir com seu tutor e colegas na sala de
aula virtual, sanando suas dúvidas e levantando novos
questionamentos acerca dessa temática.
3) Tenha sempre a mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário de Conceitos e suas ligações pelo
Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas as
unidades deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendiza-
gem e seu desempenho.
4) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso
de dúvidas, entre em contato com o seu tutor e com os
seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucioná-las.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas últimas décadas a educação brasileira vem passando por
inúmeras mudanças decorrentes dos movimentos de democrati-
zação do acesso à escolarização básica e de educação inclusiva os
quais colocam em questionamento a organização da escola, a for-
mação de professores, o processo de ensino e as práticas pedagó-
gicas.
Como conseqüência desses movimentos grupos historica-
mente excluídos hoje estão tendo acesso à escola. Esse é o caso,
por exemplo, dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, os quais foram atendidos, ao longo da história, predominan-
© U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 31
temente pelos serviços especializados e não puderam participar,

na maioria das situações, dos contextos comuns de ensino. Essa
história você irá conhecer com maior detalhamento na Unidade 2
deste Caderno de Referência de Conteúdo.
De acordo com Brasil (2008), os alunos com necessidades edu-

cacionais especiais são aqueles com deficiência (física, auditiva,
visual, intelectual e múltipla), transtornos globais de desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação.
Como consequência da educação inclusiva cresce a cada ano

o número de alunos com necessidades educacionais especiais en-
caminhados para as escolas comuns, o que lança para os profes-
sores e as escolas o desafio de garantir também a aprendizagem
desses alunos.
Ao longo da sua trajetória escolar você teve algum colega
com necessidades educacionais especiais na sua sala de aula? Pos-
sivelmente não, pois eles não freqüentavam as classes comuns.
Hoje a realidade é diferente. Os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais estão sendo, cada vez com maior freqüência,
encaminhados para as classes comuns. Portanto, você, como um
futuro professor, irá encontrá-los em sua sala de aula e deverá en-
siná-los.
Nesse sentido, os cursos de formação de professores tem se
preocupado em garantir, na matriz curricular, um espaço para a
aquisição de conhecimentos das especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, bem como, dos processos
de ensino e de aprendizagem desses alunos. Fundamentos da Edu-
cação Inclusiva é um exemplo disso, ela está presente no Centro
Universitário Claretiano em todos os cursos de licenciatura.
Inicialmente é importante que fique bem claro o que conce-
bemos por educação inclusiva.
A educação inclusiva é entendida como

[...] a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da

vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das
diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de opor-
tunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as di-
mensões da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40)
Pela citação acima é possível perceber que a inclusão não se

refere apenas à escola, mas a todos os espaços comuns da vida.
Entretanto, neste Caderno de Referência de Conteúdo iremos des-
tacar a inclusão na escola, pois, enquanto professores, temos com
ela um compromisso profissional.
O movimento de educação inclusiva vem se fortalecendo no
Brasil a partir da década de 1990. Consequentemente, o Brasil tem,
nas últimas décadas, definido políticas, organizado instrumentos
legais e elaborado diretrizes para garantir sua organização. Den-
tre elas, cabe considerar a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,
1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano
Nacional de Educação (BRASIL, 2001a), a Convenção Interamerica-
na para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2001b), as Diretrizes Nacionais
para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001c), Lei
nº 10.436 que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (BRASIL,
2002), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outras. Na Unidade 3
deste Caderno de Referência de Conteúdo você terá oportunidade
de estudar o significado dessas políticas para a educação no país.
O que é importante destacar inicialmente é que esses docu-
mentos têm tido uma repercussão significativa na expansão das
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas comuns. Por outro lado, não têm garantido a melhoria da
qualidade dos processos educacionais.
Vivemos atualmente com essa contradição no Brasil: cresce
o número de alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas, mas a melhoria das condições de atendimento não está

sendo viabilizada na proporção necessária. Ao longo desta Unida-
de você irá compreender o porquê.
A expansão da inclusão de alunos com deficiência nos con-
textos comuns pode ser confirmada pelos indicadores do censo
escolar de 2010 (BRASIL, Inep/MEC, 2010). De acordo com o cen-
so escolar (BRASIL, Inep/MEC, 2010), no ano de 2010, houve um
aumento de 10% no número de matrículas nesta modalidade de
ensino, sendo que de 639.718 matrículas em 2009, passou-se para
702.603 em 2010. Interessante observar que quando comparados
os dados do censo escolar de 2007 com os de 2010, verifica-se um
aumento significativo no número de matrículas no Ensino Médio e
na Educação de Jovens e Adultos, como mostra a Tabela 1.
Tabela 1 Comparação de número de matrículas de aluno com defi-

ciência em classes comuns do ensino regular, segundo os dados do
censo escolar de 2007 e 2010.
Fonte: Brasil (2010, p. 13).
Além disso, o censo escolar mostra também que o crescimento

no número de matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais ocorreu, predominantemente, na escola pública. Esse dado
é muito interessante e reforça a necessidade dos cursos de licenciatu-
ras se preocuparem com a formação dos professores, principalmente
as instituições de ensino superior privada que formam a maioria dos
professores para as escolas públicas de educação básica.

Os alunos que estão cursando a graduação irão certamente

encontrar em suas salas de aula alunos com necessidades educa-
cionais especiais e deverão assumir o compromisso de ensiná-los.
Esse é um princípio ético da profissão.
Em relação à expansão das matrículas de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na escola comum cabe destacar que
apenas o acesso não pode ser compreendido como sinônimo de
educação inclusiva. Sobre essa questão Mendes (2006) adverte que
(...) só o acesso não é suficiente, e traduzir a filosofia de inclusão
das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas
e das escolas requer conhecimento e prática. É preciso, portanto,
questionar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessá-
rio para fundamentar a prática? E este é, sem dúvida nenhuma, um
exercício para a pesquisa científica.
A educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunida-

de. No caso da educação a igualdade de oportunidade de todos
os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais es-
peciais, de aprender, de acessar o conhecimento, de desenvolver,
de conviver.
Segundo Pietro (2006), o objetivo na inclusão escolar é tor-
nar reconhecida e valorizada a diversidade como condição hu-
mana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invés de
"aproximar" o aluno com necessidades educacionais especiais dos
chamados padrões de normalidade, a ênfase está na identificação
de suas potencialidades, culminando com a construção de alterna-
tivas pedagógicas capazes de propiciar condições favoráveis à sua
autonomia escolar e social. A inclusão, portanto, coloca em ques-
tionamento as condições de ensino normalmente organizadas nas
escolas comuns para os alunos em geral, pois elas, normalmente,
não correspondem às especificidades dos alunos com necessida-
des especiais inseridos nas classes comuns.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O conceito de inclusão difere significativamente do conceito de integração, pre-
dominante no Brasil até a década de 1980, o qual tinha como pressuposto que
o problema pela não aprendizagem estava centrado nos alunos e deixava implí-
cita uma visão crítica da escola (BUENO, 2001). Mittler (2003) esclarece que na
perspectiva da integração não havia pressuposição de mudança da escola, ao

passo que a inclusão destaca a necessidade de reformulação dos currículos, das
formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política
educacional mais democrática. O paradigma da integração é facilmente identifi-
cado nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4024/61 e Lei
nº. 5692/71, quando as mesmas se referem à educação dos alunos com neces-
sidades especiais (ou “excepcionais" ou “deficientes" como eram denominados
respectivamente nessas legislações). Como consequência dessas legislações
os professores, para atuar com os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, eram formados pelas do curso de Pedagogia e atualmente extintas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP no. 1/2006). Portanto, o
processo de ensino-aprendizagem desses alunos não fazia parte dos currículos
de formação de professores, de uma maneira geral, sendo tratado apenas nas
habilitações específicas que tinham como objetivo formar o professor para atuar
nos contextos especiais de ensino, como classes especiais, instituições especia-
lizadas e salas de recursos (DENARI, 2006).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O conceito de escola inclusiva, portanto, implica uma mu-
dança de atitude diante das diferenças individuais com vista à efe-
tivação do trabalho na diversidade e com o propósito de remover
todos os tipos de barreiras que impedem o acesso à aprendizagem
e à participação plena da vida em sociedade (CARVALHO, 2004;
2008). Nesse sentido, ao professor cabe criar as condições didá-
tico-pedagógicas para que todos os alunos tenham acesso ao co-
nhecimento.
A escola atual é sensível às diferenças e promove as condi-
ções para que todos os alunos possam aprender independente-
mente de suas necessidades e especificidades?
Os dados têm mostrado que não, pelo contrário, a maneira
como a escola se organiza ela acentua as desigualdades associadas
às diferenças de origens pessoais, sociais, econômicas, culturais
e políticas. Por exemplo, o aluno com capital cultural baixo não
encontra na escola as condições que necessita para superar a sua
desvantagem e ficará, provavelmente, cada vez em maior desvan-
tagem. Essa é a lógica que tem prevalecido na vida dos excluídos.
Outro exemplo, o aluno considerado bom, ou seja, aquele que cor-
responde aos ideais da escola tende a aproveitar cada vez mais
dos recursos oferecidos, ser cada vez melhor e corresponder cada
vez às expectativas da escola, pois ela foi organizada para o seu

perfil. Na outra ponta está o aluno com dificuldade e este, por falta
de recursos da escola em compreendê-lo e em criar as condições
para que ele supere a sua dificuldade e aprenda, aproveitará me-
nos os recursos oferecidos pela escola e terá maior probabilidade
de fracassar.
Dessa maneira, a escola tem sido um espaço de fortaleci-
mento das diferenças individuais. Essa característica contraria
completamente o seu papel que é justamente o de garantir as con-
dições para a superação das desigualdades entre os homens e os
diferentes grupos sociais.
A superação desse quadro excludente depende de uma
mudança profunda na forma como a escola se organiza. Depen-
de, adicionalmente, de uma revisão dos professores em relação
ao seu papel. Os professores devem assumir o compromisso com
o ensino de todos os alunos, inclusive e principalmente daqueles
que apresentam pouco recurso, dificuldade e/ou necessidades es-
peciais, pois a escola e o acesso ao conhecimento é que poderão
tirá-los da condição de excluídos e oprimidos.
A educação inclusiva ao defender o direito de todos a uma
educação de qualidade constitui um paradigma educacional fun-
damentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igual-
dade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circuns-
tâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola
(BRASIL, 2008).
No Brasil a expansão do acesso à escola básica, entretanto,
não tem sido acompanhada de investimentos na implementação
das mudanças necessárias nas diferentes dimensões: na formação
dos professores, nas políticas, nos currículos, nas condições de tra-
balho dos profissionais da educação (incluindo carreira e salários),
na infraestrutura das escolas, na escola e na reorganização das
condições de ensino (GATTI e BARRETTO, 2009). Tais condições
são essenciais para a melhoria da qualidade da educação para to-
dos os alunos e, especialmente, para aqueles com necessidades

O Brasil tem reproduzido políticas internacionais, como é o
caso da política de inclusão, mas não tem viabilizado os recursos
necessários.
Apesar da expansão do número de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns,
de acordo com Mendes (2006) eles “não estão necessariamente
recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissio-
nais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos"
(p. 397), o que evidencia o descaso do poder público com a ques-
tão, apesar do aparente empenho na defesa da educação inclusiva
e na expansão do acesso, expressos nos discursos e nas políticas
governamentais.
Mendes (2006) acrescenta ainda que o conceito de inclusão
[...] surgiu na década de 1990 e veio associado a uma prática de
colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes
comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando tam-
bém a noção de inserção de apoios, serviços e suportes nas escolas
regulares, indicando que a inclusão bem-sucedida implica financia-
mento (MENDES, 2006, 402).
Na superação desse quadro excludente, é imprescindível que

a escola se (re)organize para eliminar as barreiras que podem difi-
cultar ou impedir a escolaridade nos contextos comuns de ensino,
garantindo acessibilidade a todos os alunos.
A reorganização da escola visando à inclusão deve envolver
profundas mudanças, tais como
Mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, mudanças nas
leis de acessibilidade, mudança na universalização do acesso à es-
cola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na pas-
sagem entre um tipo de escola quase sempre excludente e a fun-
dação de outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se
pretende para todos, etc. (SKLIAR, 2006, p.16)
Paradoxalmente, a maioria das escolas brasileiras, especial-

mente as públicas, não tem demonstrado indícios de reorganiza-

ção na direção de uma escola inclusiva. No Brasil, a inserção do

aluno com deficiência nas classes comuns tem ocorrido por meio
da inclusão total (MENDES, 2002) ou inclusão incipiente (MRECH,
2001), as quais não prevêem a ocorrência de mudanças significa-
tivas na escola que favoreçam a criação de verdadeiros contextos
inclusivos. Na próxima Unidade você irá estudar o conceito de in-
clusão total.
Os alunos com necessidades educacionais especiais, enca-
minhados cada vez com mais intensidade para as classes comuns
das escolas (BRASIL, Inep/MEC, 2009), não encontram, nesses
contextos, as condições mínimas que necessitam para aprender.
Portanto, apesar de a escola garantir o acesso, não tem garanti-
do a superação da exclusão e a democratização das condições de
ensino, o que significa favorecer o acesso ao conhecimento e o
aproveitamento acadêmico.
O panorama anteriormente descrito coloca a formação dos
professores como uma questão importante na reorganização da
escola tendo em vista a educação inclusiva. Entretanto, conside-
rar o professor como peça fundamental na organização da escola
inclusiva não significa considerá-lo como o único responsável por
esse processo em detrimento dos limites, das ambiguidades e dos
problemas estruturais da educação no país, mas significa “consi-
derá-lo como chave definitiva e importante para a mudança e a
melhoria da escola" (PIMENTA, 2002, p. 11).
5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESͳ

SORES
De acordo com Mendes (2006, p. 402), no bojo das discus-
sões acerca da inclusão escolar e das definições que deverão nor-
tear esse processo no país, "(...) é preciso questionar: Qual a prá-
tica necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a
prática? (...)" Responder a essas questões é um desafios que está
colocado para os cursos de formação (inicial e continuada) dos
professores para as demandas contemporâneas, com destaque

especial para o ensino de alunos com necessidades educacionais
especiais inseridos na escola comum.
Frente a essa realidade é importante que o aluno dos cursos
de licenciaturas e o professor encontrem condições, na formação
inicial e continuada, de refletir sobre a inclusão e a educação espe-
cial para ser capaz de garantir interação com os alunos com neces-
sidades educacionais especiais; acompanhar e avaliar o aproveita-
mento do aluno e o programa de ensino; selecionar estratégias de
ensino adequadas às especificidades dos alunos; trabalhar de for-
ma colaborativa com os profissionais especializados responsáveis
pelo atendimento de alunos com necessidades especiais dentro e
fora da sala de aula; adaptar o currículo e os recursos pedagógicos;
promover ações afirmativas na escola; organizar planos de aula de
acordo com a diversidade presente na sala de aula; conhecer a co-
municação alternativa e a tecnologia assistiva; implementar adap-
tações curriculares, eliminar barreiras pedagógicas e atitudinais e
promover interação entre os alunos.
Enfim, é importante que o aluno das licenciaturas, além de
adquirir nos cursos de formação inicial uma consistente base teóri-
ca sobre as diferentes áreas de atuação da educação escolar, dentre
elas os conhecimentos sobre o ensino do aluno com necessidades
educacionais especiais na classe comum, seja orientado a refletir
a respeito de suas próprias concepções sobre educação inclusiva,
sobre a organização das condições de ensino dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais e sobre as práticas pedagógicas
realizadas na escola, especialmente em contextos inclusivos.
Como você percebe a educação inclusiva? Como você se sen-
te frente ao aluno com necessidades educacionais especiais? Inde-
pendentemente de suas respostas é importante que você tenha
consciência que ser professor é antes de tudo ter o compromisso
social com a aprendizagem de todos os alunos. Quem escolhe ser
professor escolhe acima de tudo participar ativamente do proces-

so de humanização do outro (criança, jovem ou adulto) o que sig-

nifica favorecer a aprendizagem e o acesso ao conhecimento de
todos.
Historicamente, a escola comum e os professores, egressos
de cursos de Pedagogia e das licenciaturas, não se envolveram com
o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, pois
estes foram atendidos, predominantemente, nas classes, escolas
e instituições especializadas e/ou nas classes comuns orientadas
pelo paradigma da integração (DENARI, 2006). Consequentemen-
te, os currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas
não se preocuparam efetivamente com a formação dos professo-
res para o atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, nos contextos comuns e especiais.
A formação dos professores para essa demanda foi uma atri-
buição das habilitações específicas nas áreas da deficiência men-
tal, sensorial e física, atreladas, tradicionalmente, ao curso de Pe-
dagogia e atualmente extintas pelas atuais diretrizes curriculares
desse curso (Resolução CNE/CP no. 1/2006).
Essa realidade começa a ser modificada a partir da década
de 1990, com o movimento de inclusão e a chegada de alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns,
o que impulsiona a reflexão concernente à formação do professor
para o ensino de todos os alunos.
Toda qualificação profissional numa perspectiva inclusiva
deve estar empenhada na oferta de condições que favoreçam o
desenvolvimento de uma competência voltada para a aceitação
da diversidade da clientela escolar, bem como o entendimento dos
caminhos que o aluno percorre no processo de (re)construção de
conhecimentos. É só com base na compreensão desse processo
que o profissional da educação poderá desenvolver sua prática,
criando novas formas de ensinar e difundindo conhecimentos que
atendam à heterogeneidade dos aprendizes sob sua responsabili-
dade.
Dessa perspectiva, a qualificação do professor constitui-se

numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos
alunos no seu conjunto e da crença desse profissional de que pode
construir novas alternativas e desenvolver um trabalho diversifica-
do (JESUS, 2009). Assim considerado, a formação do profissional
da educação deveria ser repensada com fundamento nas novas
realidades e exigências da contemporaneidade, com especial des-
taque para os desafios decorrentes da democratização do acesso à
educação básica e da educação inclusiva.
Para responder a essa nova realidade, o Ministério Público,
no Estado de São Paulo, antecipando-se à Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996), recomendou a inclusão de
uma disciplina sobre educação especial na matriz curricular dos
cursos de Pedagogia e licenciaturas em geral, visando preparar os
futuros professores para essa nova realidade.
Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação publica o
Parecer 9/2001 CNE/CP (BRASIL, 2001d) orientando a organização
dos cursos de formação de professores. De acordo com esse do-
cumento,
... a educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a
uma política de integração dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso
exige que a formação dos professores das diferentes etapas da
educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses
alunos (BRASIL, 2001, p. 16).
Complementarmente, no ano de 2002, são publicadas as Di-

retrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/02), as quais estabele-
cem que as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, a formação docente para o atendimento da
diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificida-
des dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Baseando-se nessas recomendações, os cursos de forma-
ção de professores incrementaram seus projetos com a inserção

de uma disciplina ou de conteúdos sobre a educação inclusiva e o

ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, como,
por exemplo, Fundamentos da Educação Inclusiva ou Fundamen-
tos da Educação Especial.
Cabe considerar que a inserção de apenas uma disciplina
não irá promover avanços significativos na formação dos profes-
sores para o ensino de alunos com necessidades educacionais es-
peciais. É preciso ir além e possibilitar que os conhecimentos so-
bre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e
pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes disciplinas
do curso e pelo estágio.
Ao estudar os diferentes Cadernos de Referência de Conteúdo
do curso e ao realizar o estágio o aluno dos cursos de licenciatura
deve refletir permanentemente sobre as condições oferecidas para
que os alunos aprendam e interajam com o conhecimento. Com
fundamento na observação, análise e reflexão relativas às práticas
pedagógicas presentes na escola, o aluno em formação poderá re-
ver suas próprias concepções e práticas e produzir o novo.
De acordo com Mendes (2008, p. 98), apenas a regulamenta-
ção das legislações não é suficiente para uma educação inclusiva efi-
caz, pois [...] "ainda que estivessem garantidos cursos, disciplinas ou
a mera introdução de conteúdos em cursos de formação inicial, isso
ainda não seria suficiente para produzir mudança conceitual [...]".
Ademais, para essa autora, a formação de professores do en-
sino regular deve ocorrer na formação inicial, por meio de proces-
sos sistematizados, evitando assim a necessidade permanente de
preencher lacunas com cursos de formação continuada, realizados
com o objetivo de suprir a falta constante de professores habili-
tados para atuar com os alunos com necessidades educacionais
especiais (MENDES, 2008).
É durante o curso de graduação que o aluno deve adquirir os
conhecimentos necessários para ele tenha competência de atuar
profissionalmente em contextos marcados pela diversidade.
A formação continuada dos professores na área da educação

inclusiva e do atendimento do aluno com necessidades educacio-
nais especiais nas classes comuns, realizada tanto por iniciativa
desses docentes ou proposta pelas próprias redes de ensino, tem
ocorrido predominantemente por meio de cursos de especializa-
ção (lato sensu). Embora esses programas de formação possam
apresentar algum aspecto positivo, certamente não são suficien-
tes para promover a necessária reflexão da práxis, a renovação das
práticas pedagógicas e a transformação da escola na direção da
educação inclusiva.
Portanto, esse é momento de você, futuro professor, se de-
dicar na aquisição de conhecimentos consistentes acerca da edu-
cação inclusiva e das especificidades dos alunos com necessidades
O professor que hoje está atuando nas escolas e que realizou
a sua formação antes da década de 1990 não teve oportunidade
de estudar as questões relacionadas à educação inclusiva. Conse-
quentemente, ele encontra dificuldade para ensinar aos alunos
com necessidades educacionais especiais. A sua história será dife-
rente, pois você está tendo oportunidade de estudar e de adquirir
conhecimentos sobre o tema. Portanto, você poderá fazer muita
diferença na realização da mudança na escola na direção da edu-
cação inclusiva.
A democratização do acesso à escolarização básica e, con-
sequentemente, a inserção de alunos com necessidades especiais
nas classes comuns contribuem com a complexidade da escola
contemporânea e impõem renovados desafios a essa instituição
e seus professores. Essa complexidade, em constante transforma-
ção, exige reorganização curricular, incluindo outros modos de en-
sinar, visando atender às características e necessidades de todos
os alunos. Exige, adicionalmente, um fortalecimento do trabalho
em equipe, pois a competência coletiva é mais do que a somató-
ria das competências individuais (NÓVOA, 2009). O compromisso

do professor de promover outros modos de ensinar lhe obriga a

assumir-se como profissional reflexivo e crítico (PIMENTA e GHE-
DIN, 2002).
Formar os professores e as escolas para assumirem a educa-
ção inclusiva e trabalhar com um currículo inclusivo é um desafio
que está colocado, portanto, para a própria escola e para a univer-
sidade, como lócus desejado de formação.
É preciso romper com a uniformização escolar, que não tem
conseguido dar respostas efetivas aos alunos e às suas especifici-
dades e expectativas, é preciso renovar as práticas pedagógicas
presentes no cotidiano escolar, visando assegurar o avanço acadê-
mico de todos os alunos, cada um à sua própria medida.
Nesse sentido, cabe à escola rever sua identidade e recons-
truí-la com o pressuposto de que a aprendizagem de todos os
alunos deva ser o centro de suas preocupações. Para tanto Nóvoa
(2009) propõe duas saídas: assegurar que todos os alunos adqui-
ram uma base comum de conhecimento, superando a ideia de que
o insucesso e o fracasso sejam fatalidades impossíveis de comba-
ter, e promover diferentes experiências de escolaridade, partindo-
se de percursos adaptados às inclinações e aos projetos de cada
aluno. Complementando, os alunos, sobretudo aqueles que vêm
de meios desfavorecidos, devem encontrar um sentido para a es-
cola, pois só assim será possível garantir o sucesso de todos os alu-
nos. Esses desafios estão lançados e você, como professor, deverá
enfrentá-los com compromisso e competência pedagógica.
A área da educação conta com ideias e diretrizes pertinentes
e interessantes para a melhoria da escola, elaboradas no âmbito
da pesquisa, dos gabinetes e das políticas públicas, entretanto, elas
não são realizadas, possivelmente por não assumirem o professor
como a figura fundamental nessa transformação. Nesse caso, as
políticas adentram o cotidiano escolar de maneira autoritária e ao
professor cabe a execução, sem que ele tenha tido a oportunida-
de de compreendê-las plenamente e com a profundidade neces-
sária. Isso tem ocorrido, por exemplo, com a implementação nas

escolas dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Adaptações Curri-
culares: estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais (BRASIL, 1999), da Resolução CNE/CEB no.
2 (BRASIL, 2001c), a qual institui as diretrizes para a organização
da educação especial na educação básica; das determinações con-
tidas no Decreto 5626/2005 (BRASIL, 2005) o qual dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais, entre outras.
Pelo exposto é possível verificar que as licenciaturas repre-
sentam um importante espaço de formação profissional para a
educação inclusiva. Com esse compromisso este estudo disponi-
biliza conhecimentos significativos para a sua formação. Acredita-
mos que as reflexões aqui provocadas irão contribuir com a sua
formação e com o futuro da educação inclusiva no país.
Seja crítico em relação à sua formação, se comprometa com
a qualidade da educação, estude, questione as políticas públicas,
resista à acomodação e reprodução, recrie a escola. O futuro do
nosso país depende da educação das nossas crianças e, portanto,
depende em parte de você professor.
6. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Aproveite este momento para, por meio de uma autoavalia-
ção, saber como está indo a sua aprendizagem. Tente responder,
para si mesmo, às questões a seguir:
1) O que é educação inclusiva?
2) Os alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos nas escolas e

classes comuns, não estão necessariamente recebendo uma educação apro-
priada. Explique.
3) Qual o sentido deste caderno (Fundamentos da Educação Inclusiva) no curso

de formação de professores (licenciaturas ou Pedagogia)?
4) Qual relação é possível estabelecer entre a formação dos professores e o

desenvolvimento da Educação Inclusiva no país?

5) Os cursos de licenciaturas e Pedagogia é um espaço privilegiado de forma-

ção profissional na perspectiva da educação inclusiva. Explique.
6) Fiquei com dúvidas? Quais? Como posso eliminá-las?
7) Preciso continuar pesquisando sobre o assunto estudado nesta unidade?

Por quê?
7. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde compreender o significado do es-
tudo Fundamentos da Educação Inclusiva no contexto geral da sua
formação. Possivelmente, você compreendeu que o futuro da Edu-
cação Inclusiva no país depende de uma revisão profunda nas polí-
ticas educacionais, nos currículos de formação de professores e na
organização das escolas. Procuramos mostrar aqui a importância
da formação dos professores no contexto da Educação Inclusiva.
8. EͳREFERÊNCIAS
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MEC. Disponível em: <www.inep.gov.br>. Acesso em: 11 jan. 2011.
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9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdo. Porto Alegre:
Mediação, 2006.
EAD
História da Educação
Especial: Paradigmas
e Fatos
Significativos 2
1. OBJETIVOS
• Conhecer as fases históricas da concepção de deficiência,
identificadas ao longo do tempo.
• Compreender a relação entre as concepções de deficiên-
cia e as atitudes da sociedade diante da pessoa com ne-
cessidades educacionais especiais.
• Refletir sobre os conceitos de deficiência e as atitudes
frente à deficiência.
2. CONTEÚDOS
• Marco histórico da educação especial nos países euro-
peus e norte-americanos e no Brasil.
• Concepções e atitudes sociais diante da deficiência.
• Paradigmas e educação inclusiva.

2) Para que você tenha um bom desenvolvimento neste es-
tudo e compreensão dos conceitos abordados, é funda-
mental ler a bibliografia indicada para ampliar seus ho-
rizontes teóricos e interagir com seu tutor e colegas na
Sala de Aula Virtual, sanando suas dúvidas e levantando
novos questionamentos acerca dessa temática.
4) No decorrer dessa unidade estudaremos vários docu-
mentos como Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994);
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394 de
20/12/96), artigos 58, 59, 60, Capítulo V; A Resolução
CNE / CEB nº. 02/2001 de 11/09/2001, que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica; Lei da Acessibilidade (BRASIL, 2000; 2004);
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). Procure ler tais docu-
mentos na íntegra e tenha-os sempre a mão para enten-
der melhor os argumentos contidos neste texto.
5) Ao final desta unidade você encontrará algumas questões
autoavaliativas. Responda todas as questões e, em caso
Minha casa ficava perto da APAE de minha cidade. Para ir à minha
escola eu passava em frente à APAE todos os dias. No início, quando
© U2 - História da Educação Especial: Paradigmas e Fatos Significativos 51
minha mãe ainda me levava para a escola eu ouvia suas recomen-

dações. Se eu não me comportasse e não fosse estudiosa, ela me
ameaçava por na escola da APAE. Tempos depois, meu irmão mais
novo também começou a freqüentar a escola e eu passei a levá-lo.
As mesmas ameaças eu fazia à ele! (MENDES, 2001, s.p).
Atualmente, o foco da educação especial volta-se aos prin-

cípios de uma sociedade inclusiva e à equiparação de oportunida-
des, considerando que a pessoa com necessidades educacionais
especiais é vista enquanto cidadã com seus deveres e direitos a
serem respeitados e este é um dos assuntos que serão tratados
nesta primeira unidade.
Diante deste cenário, podemos observar, gradativamente,
uma mudança na concepção e conceituação do termo deficiência
muito diferente de um passado não muito distante.
Desse modo, para entendermos os mecanismos atuais da
educação inclusiva, faz-se necessário, inicialmente, uma leitura
histórica do que se entendeu (e entende) por deficiência ao longo
do tempo.
Vale ressaltar que embora esse resgate histórico perpasse pe-
los períodos da antiguidade, idade média, renascimento, sociedade
moderna e pós-moderna, é possível (re) vivenciá-los ainda hoje.
Você deve estar se perguntando: mas como podemos revi-
ver algo que aconteceu na antiguidade ou na idade média?
No decorrer do estudo desta unidade você irá compreender.
5. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS

E FATOS SIGNIFICATIVOS
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Atualmente, a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional espe-
cializado, disponibiliza os serviços e os recursos próprios desse atendimento e
orienta os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns
do ensino regular (BRASIL, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Durante diferentes momentos na história da humanidade,

as pessoas que apresentavam alguma deficiência eram tratadas de
maneira diferenciadas pelas pessoas ditas normais, sendo excluí-
das da vida em sociedade.
A concepção que se tem a respeito da deficiência reflete cla-
ramente os interesses sociais, religiosos, morais, éticos, políticos
e econômicos privilegiados em cada período histórico, ou seja, o
modo pelo qual o homem era considerado nas diferentes culturas.
Segundo Santos (1995), historicamente, as deficiências - a
exemplo de outros fenômenos que suscitam fortes emoções - têm
gerado as mais variadas noções, concepções, visões, metáforas,
imagens e conotações. A atribuição de um significado negativo
às situações de deficiência se dá muito explicitamente quando
empregamos suas denominações para insultar ou repreender.
Por exemplo, é comum ouvir relatos de pessoas que atribuem às
pessoas com deficiência mental a característica de infantilidade.
Pode-se observar nas mais diversas situações, que essa “imagem
infantilizada" costuma vir acompanhada de reações (e ações) que
restringem, em grande parte, as possibilidades de melhor desen-
volvimento desses indivíduos.
Podemos notar que, atualmente, há uma preocupação visí-
vel quanto ao atendimento e à educação das pessoas com defici-
ência, para Amiralian (1986, p. 1), "está relacionado à evolução das
ciências e ao sistema de valores de cada sociedade".
Nesse sentido, quais os fatos significativos importantes para
a compreensão das concepções e atitudes sociais diante da defi-
ciência?
6. PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPÇÃO DE DEFIͳ

CIÊNCIA
Tendo como referência diferentes leituras que retratam a his-
tória da educação especial no Brasil e no mundo, em linhas gerais,
deve-se levar em conta quatro fases determinantes à compreen-

são do histórico da concepção de deficiência, sendo denominadas:
fase da negligência, fase da institucionalização, fase de criação de
serviços educacionais e fase atual (AMARAL, 1995; AMIRALIAN,
1986; ARANHA, 2001; JANNUZZI, 2004; MAZZOTTA, 2005; MEN-
DES, 2001, 2003; OMOTE, 1995; PESSOTI, 1984).
A fase da negligência, marcada pela exclusão total da pessoa
com necessidades educacionais especiais do contato e da parti-
cipação social, é nitidamente visualizada desde a Antiguidade.
Nessa fase, as pessoas que nasciam com alguma deficiência eram
abandonadas ou mortas, pois não correspondiam aos padrões de
beleza valorizados nas sociedades greco-romanas.
A valorização da força e da beleza física, pelos gregos, impe-
dia a aceitação de qualquer mutilação do corpo. “A história nos
fala de aleijados que eram sacrificados, principalmente em Espar-
ta, um povo guerreiro que necessitava de homens fortes e extre-
mamente sadios" (AMIRALIAN, 1986, p. 2).
Pessoti (1984) afirma que em Esparta, crianças com defici-
ências físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas, legiti-
mando, assim, sua eliminação ou abandono.
Conforme evidencia Amaral (1995), nos Livros III, V e VII da
República, Platão (428-348 a.C.) dava as seguintes recomenda-
ções:
[...] (a Medicina e jurisprudência) cuidarão apenas dos cidadãos
bem formados de corpo e alma, deixando morrer os que sejam
corporalmente defeituosos [...] é o melhor tanto para esses des-
graçados como para a cidade em que vivem (PLATÃO, 1972, p. 716
apud AMARAL, 1995, p. 44).
[...] os (filhos) dos homens inferiores, e qualquer dos outros que
seja disforme, escondê-los-ão num lugar interditado e oculto como
convém (PLATÃO, 1949, p. 229; 1972, p. 746 apud AMARAL, 1995,
p. 44).
Seguindo esta direção, têm-se as palavras de Aristóteles, que

propôs no capítulo 14 do livro IV, da Política, a seguinte ordem:

Com respeito a conhecer quais os filhos que devem ser abando-

nados ou educados, precisa existir uma lei que proíba nutrir toda
criança deforme (ARISTÓTELES, 1966, p. 150 apud AMARAL, 1995,
p. 44).
As colocações anteriores evidenciam a total negligência às

pessoas com necessidades educacionais especiais, sendo elimina-
das ou abandonadas ao relento e tornando-se um empecilho aos
padrões da época. Mas, e hoje? Será que tais fatos, ainda que ca-
muflados, não podem ser percebidos em pleno século 21?
Voltemos no tempo... agora já no período da Idade Média
(séculos 5º a 15), dominados por uma visão teocêntrica, a socie-
dade medieval concebia a deficiência como sendo um fenômeno
sobrenatural.
Nesta época, segundo Amiralian (1986), as pessoas com
deficiência (como os epiléticos e os psicóticos) eram vistas como
possuídas pelo demônio, sendo maltratadas e marginalizadas pela
sociedade; em contrapartida, haviam aquelas pessoas, como os
cegos, que eram consideradas como videntes e profetas.
Curiosamente, é neste período que se reconhece a existên-
cia da alma no deficiente, sendo prescrita ora a dádiva da carida-
de, ora o açoite. De acordo com Amaral (1995) e Amiralian (1986),
muitas vezes o deficiente era considerado possuído pelo demônio,
pois entendia-se que quando faltava a razão e a perfeição aí estava
o "mal", e em consequência eram frequentes os rituais de flage-
lação, vítimas de tortura e das crueldades da inquisição (RIBEIRO;
BAUMEL, 2003).
Neste sentido, essas pessoas deixam de ser totalmente ne-
gligenciadas e passavam a ser acolhidas em instituições de carida-
de, pois agora enquanto "filhas de Deus" (possuidoras de alma)
era preciso ajudá-las, para que alcançassem a "salvação divina".
Na verdade, conforme pode ser visto em Pessoti (1984) e
em outros estudos, o interesse maior estava na busca da salva-
ção da pessoa que "acolhesse" o deficiente, com base no ato da
caridade. Assim, em uma perspectiva assistencialista, todos aque-

les que eram considerados desviantes, deficientes, diferentes dos
padrões de comportamento comuns à sociedade passavam a ser
institucionalizados. É dessa época a origem das Santas Casas de
Misericórdia.
Com o fim da Idade Média e início da Idade Moderna, da
transição do feudalismo para o capitalismo, da mudança da visão
teocêntrica para a antropocêntrica, da ascensão da burguesia, o
cenário da deficiência ainda permanecia o mesmo por um longo
período, ou seja, as pessoas com deficiência continuariam sendo
segregadas nas instituições residenciais.
No entanto, uma mudança significativa ocorreu nesse mo-
mento, no qual o mundo estava passando. Com o apogeu das Ci-
ências - marco histórico do Renascimento - as atenções voltam-se
para a visão organicista da deficiência. Isso significa dizer que a
deficiência passa a ser associada a uma doença, em que a pessoa
com deficiência já tendo nascido doente não havia muito que fa-
zer. Além disso, a deficiência enquanto doença poderia ser con-
tagiosa e, portanto, tais pessoas continuariam sendo um perigo a
manutenção da ordem na sociedade.
Desse modo, passa a vigorar a explicação científica para a
deficiência em detrimento das explicações sobrenaturais, sendo a
segregação social das pessoas com deficiência considerada a me-
lhor resposta a ameaça representada por essa população.
Alguns fatos isolados ocorridos, no final do século 18, sinali-
zavam os primeiros movimentos pelo atendimento às pessoas com
deficiência. Por exemplo, tiveram-se indícios das primeiras atitu-
des humanitárias junto às pessoas deficientes e doentes mentais,
"quando Pinel modificou a estrutura dos hospitais psiquiátricos,
soltando das correntes os loucos internados" (AMIRALIAN, 1986,
p. 2).
De acordo com Mazzotta (2005), foi especialmente na Euro-
pa, especificamente na França, o palco para a concretização das

primeiras medidas educacionais junto às pessoas com deficiência.

A primeira instituição especializada para a educação de "surdos-
mudos" foi fundada pelo abade Charles M. Eppée em 1770, em
Paris, com a invenção do método de sinais, destinado a comple-
mentar o alfabeto manual. Já no atendimento dos deficientes vi-
suais, destaca-se Valentin Hauy, fundador do Institute Nationale
des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), no ano
de 1784, em Paris. Hauy, naquela época, já utilizava letras em alto
relevo para o ensino de cegos.
A partir do século 19, vários profissionais interessaram-se
pelos estudos da deficiência mental. Tal situação ocorreu pelo fato
da superação da visão da deficiência como doença e o início de
seu entendimento como estado ou condição, isto é, condição na
qual algumas pessoas se encontram e para a qual são necessárias
ações específicas de cunho educacional, social, psicológica e mé-
dica, que venham a favorecer o desenvolvimento e ajustamento
dessas pessoas.
O médico Jean Marc Itard foi reconhecido como a primeira
pessoa a usar métodos sistematizados para o ensino de deficien-
tes mentais. Itard trabalhou durante cinco anos com Vítor, uma
criança de doze anos, capturada na floresta de Aveyron, no sul da
França, em 1800 (MAZZOTTA, 2005).
No cenário norte-americano, o início do século 20 foi marca-
do pela criação das classes especiais nas escolas públicas. Por volta
de 1940, foram registrados os primeiros movimentos por parte da
sociedade civil, em particular, pais de crianças com paralisia cere-
bral, e na década posterior, pais de crianças com deficiência men-
tal.
Conforme destaca Mazzotta (2005), esses movimentos ti-
nham por intuito estimular as organizações governamentais norte-
americanas a uma nova legislação de pesquisa, treinamento pro-
fissional e atendimento nas escolas públicas às crianças e jovens
com deficiência mental e outras deficiências.
Mrech (1999) aponta que a ideia de que as pessoas com ne-

cessidades educacionais especiais poderiam e deveriam participar
da sociedade, desde que se adaptassem às normas e valores so-
ciais, sobressaíram especialmente nos países nórdicos (região do
norte europeu), na década de 1960; concomitantemente ao pro-
cesso de desinstitucionalização e das práticas médicas de atenção.
Segundo Mendes (2006), o acesso à educação às pessoas
com deficiência aos poucos vai sendo expandido, na medida em
que se ampliaram as oportunidades educacionais para a popula-
ção em geral. Entretanto, tanto as classes quanto as escolas es-
peciais somente iriam proliferar como modalidade alternativa às
instituições residenciais depois das duas guerras mundiais.
As guerras trouxeram como consequência, o aumento na so-
ciedade europeia de pessoas mutiladas e debilitadas. Com isso, os
programas educacionais e de saúde foram desenvolvidos de forma
a atender uma necessidade social da época, diminuindo, assim, as
diferenças entre as pessoas com e sem deficiência.
Além disso, a luta pela conquista dos direitos das pessoas
com deficiência se intensificaram com base nos movimentos so-
ciais pelos direitos humanos, como relata Mendes (2006):
(...) intensificados basicamente na década de 1960, conscientizaram
e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da
marginalização de indivíduos de grupos com status minoritários,
tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou criança
uma prática intolerável. Tal contexto alicerçou uma espécie de base
moral para a proposta de integração escolar, sob o argumento irre-
futável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito
inalienável de participar de todos os programas e atividades coti-
dianas que eram acessíveis para as demais crianças (p. 388).
Tais direitos seriam em 1975, apresentados na Declaração dos

direitos das pessoas deficientes, com destaque para o artigo 3º:
As pessoas com deficiência têm o direito inerente ao respeito por
sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a
origem, natureza e gravidade de suas deficiências, têm os mesmos
direitos fundamentais que seus concidadãos da mesma idade, o
que implica antes de tudo, no direito de desfrutar uma vida decen-
te, tão normal e plena quanto possível (p. 1).

As colocações anteriores ilustram o panorama mundial da

história da educação especial desde a antiguidade até o início do
século 20. Muitos fatos significativos ocorreram ao longo desses
períodos e, de alguma forma, refletiram na concepção e atitudes
sociais junto às pessoas com deficiência.
No entanto, vale ressaltar que tais modificações ocorreram
de forma isolada nas sociedades, em graus e formas diferentes.
Prova disso é que até hoje podemos encontrar atitudes semelhan-
tes às comentadas até aqui. Como ilustração segue as colocações
de Amiralian (1986, p. 3):
Há entidades que mantêm ainda o excepcional apenas em uma
forma assistencial, isto é, são instituições que cuidam somente de
suas necessidades físicas, sem propor condições para seu desen-
volvimento. Expressões ainda correntes como 'fulano está possuí-
do', e a procura incessante de benzedeiras e curandeiros, pela qual
muitas vezes a família se dispõe a viagens e gastos, expressam de
forma sutil e encoberta uma crença no sobrenatural. Esses e outros
exemplos nos mostram que, apesar de toda a evolução científica e
de toda a pesquisa a respeito das diferenças comportamentais, há
ainda um longo caminho a seguir, a fim de que, principalmente no
que se refere ao nosso país, a compreensão, o tratamento e o aten-
dimento aos excepcionais se desenvolvam satisfatoriamente.
No Brasil, o cenário da educação especial não será diferente

dos países europeus e norte-americanos, em se tratando das fases
que caracterizaram a concepção de deficiência. Apenas o momen-
to de ocorrência das mesmas é que será diferente, ou seja, en-
quanto na Europa a sociedade medieval dava sinais de rupturas, a
história do Brasil estava apenas por começar.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em relação à deficiência podemos verificar que o preconceito, na maioria das ve-
zes, está baseado em atitude comiserativa, resultante do desconhecimento, este
considerado a matéria-prima para a perpetuação das atitudes preconceituosas e
das leituras estereotipadas da deficiência – seja esse desconhecimento relativo
ao fato em si, às emoções geradas ou às reações subsequentes.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
7. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Paralelamente ao panorama mundial da história da educa-
ção especial, pode-se afirmar que no contexto brasileiro, até por
volta da metade da década de 1800 prevaleceram as fases de ne-
gligência e institucionalização, marcadas pelo abandono e descaso
dos assuntos ligados à educação especial. Somente a partir desse
período é que se terá registro das primeiras iniciativas oficiais de
atendimento escolar às pessoas com necessidades educacionais
especiais. No Quadro 1, apresentaremos os primeiros atendimen-
tos escolares na área da educação especial.
Quadro 1 Primeiras iniciativas oficiais e particulares no atendimen-

to à pessoa com necessidades educacionais especiais.
Ano Fatos significaƟvos
Início do atendimento escolar especial no Brasil, com a fundação no Rio
1854
de Janeiro, do Imperial Ins tuto dos Meninos Cegos.
D. Pedro II funda, também, no Rio de Janeiro, o Imperial Ins tuto dos
1857
Surdos-Mudos.
Início da assistência aos deficientes mentais no Hospital Estadual de
1874
Salvador, hoje denominado Hospital Juliano Moreira.
O Imperial Ins tuto dos Meninos Cegos passa a chamar-se Ins tuto
1890
Nacional dos Cegos.
O Ins tuto Nacional dos Cegos passa a chamar-se Ins tuto Benjamin
1891
Constant.
Apresentação da monografia in tulada Da Educação e Tratamento
1900 Médico-Pedagógico dos Idiotas durante o 4º Congresso Brasileiro de
Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro.
Criação, no Rio de Janeiro, da Escola Rodrigues Aves, estadual regular para
1905
deficientes sicos e visuais.
Fundação, no município de Joinville, do Colégio dos Santos Anjos, de
1909
ensino regular e par cular com atendimento a deficientes mentais.
Publicação de três importantes trabalhos sobre a educação de deficientes
mentais: A Educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil, Tratamento
1915
e Educação das Crianças Anormais da Inteligência, e A Educação da Infância
Anormal e das Crianças Mentalmente atrasadas na América LaƟna.
Criada, em Minas Gerais, na capital Belo Horizonte, a Escola Estadual São
1925
Rafael, especializada em ensino de cegos.

Ano Fatos significaƟvos

Criado o Ins tuto Pestalozzi na cidade de Porto Alegre, sendo transferido
1926 para Canoas no ano seguinte, como internato especializado no
atendimento de deficientes mentais.
Fundação, na cidade de São Paulo, do Ins tuto de Cegos Padre Chico, escola
1927
residencial que atende crianças com deficiência visual em idade escolar.
Fundação, na cidade de Campinas, do Ins tuto Santa Terezinha; sendo
em 1933 transferido para a cidade de São Paulo. Atende alunos com
1929
deficiência audi va. Até o ano de 1970, funcionou em regime de internato
para meninas com deficiência audi va.
Registro do início do atendimento especializado, com propósitos
1931 educacionais, a deficientes sicos, em São Paulo na Santa Casa de
Misericórdia.
Fundação da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, graças ao trabalho da
1932
Professora Helena An poﬀ.
1935 Criado, em Belo Horizonte, o Ins tuto Pestalozzi.
Criada a Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, par cular especializada
1936
em deficientes mentais.
Criada a ins tuição especializada par cular Lar-Escola São Francisco para
1943
atender deficientes sicos, par cular, sediado na cidade de São Paulo.
Criado, na cidade de Taubaté-SP, o Ins tuto São Rafael, par cular e
1944
especializado no atendimento de deficientes visuais.
Fundação no Rio de Janeiro da Sociedade Pestalozzi do Brasil, também,
por inicia va da Professora Helena An poﬀ.
1948
Criado, na cidade de São Paulo, o Ins tuto Estadual de Educação Padre
Anchieta, com atendimento a pessoas com deficiência audi va.
Fundada, em São Paulo, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa
(AACD). Ins tuição par cular especializada no atendimento e deficientes
1950
sicos, de modo especial aos portadores de paralisia cerebral e pacientes
com problemas ortopédicos.
1952 Fundada, em São Paulo, a Sociedade Pestalozzi de São Paulo.
Fundada, na cidade do Rio de Janeiro, o Ins tuto Educacional São Paulo,
1954
par cular e especializada no ensino de crianças deficientes audi vas.
O Imperial Ins tuto dos Surdos-Mudos passa a denominar-se Ins tuto
1954
Nacional de Educação de Surdos (INES).
Fundado, na cidade de São Paulo, a primeira Associação de Pais e Amigos
1957
do Excepcional (APAE).
Fundada, na cidade de São Paulo, a Associação de Pais e Amigos do
1961
Excepcional (APAE).
Fonte: Adaptado de MAZZOTTA (2005).
De acordo com o Quadro 1, em pouco mais de um século,

foram fundados institutos e escolas em sua maioria particulares e
situados nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo. Ainda hoje al-
guns desses institutos, associações e escolas são referências nacio-
nais no atendimento de pessoas com necessidades educacionais
especiais, com destaque para o Instituto Benjamin Constant, Insti-
tuto Nacional de Educação de Surdos, Associação de Assistência à
Criança Defeituosa (AACC), Sociedade Pestalozzi, e Associação de
Pais e Amigos do Excepcional (APAE).
Se até meados da década de 1950 podemos observar um
lento crescimento no número de estabelecimentos regulares ou
especializados ao atendimento da pessoa com necessidades edu-
cacionais especiais, no final desta mesma década, este cenário se
transformará, sendo considerada a Era da Educação.
Em meio a este contexto, e com o aumento das oportuni-
dades de escolarização das classes mais populares, vários aconte-
cimentos relacionados à Educação estavam ocorrendo em nosso
país, como o debate sobre a escola pública popular. Já no contex-
to da educação especial, surgiram as campanhas nacionais para
a educação das pessoas com necessidades educacionais, sendo a
primeira a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB),
seguida da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de De-
ficientes Mentais (CADEME), criada em 1960.
Tais campanhas foram assumidas pelo governo federal e ti-
nha por finalidade, de um modo geral, promover em todo o país, a
educação, treinamento, reabilitação, e assistência educacional das
pessoas com necessidades educacionais especiais. Como exemplo
de campanha realizada pelo governo podemos considerar a Cam-
panha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais
(CADEME).
Embora estes movimentos representassem uma iniciativa
do governo federal, pais e familiares das pessoas com deficiência
começam a se organizar em busca da criação de escolas especiais

para atendimento de pessoas com deficiência mental, principal-

mente os casos que não eram atendidos nas classes especiais lo-
calizadas nas escolas públicas regulares.
A Associação de Pais e Amigos do Excepcional (APAE) repre-
senta uma dessas conquistas tendo atualmente mais de 1.000 as-
sociações em todo o Brasil.
Até a década de 1970, as provisões educacionais eram voltadas para
crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a
escola comum, ou para aqueles que até conseguiam ingressar, mas
que passaram a ser encaminhados para classes especiais por não
avançarem no processo educacional. A segregação era baseada na
crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessida-
des educacionais se ensinados em ambientes separados (MENDES,
2006, p. 387).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para pessoas
com deficiência mental, ou seja, em torno de quatro vezes mais do que o encon-
trado até antes da década de 1960.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Apesar do teor segregacionista e assistencialista que muitas

dessas instituições especializadas tiveram por muito tempo, para a
época, representou uma conquista importante para os pais e fami-
liares de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Nesse sentido, foi preciso o estabelecimento de aspectos le-
gais, técnicas e administrativas para o desenvolvimento da educa-
ção especial no contexto maior da educação brasileira.
Uma das primeiras ações foi a criação do Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), pelo Decreto no 72.425, do Presiden-
te Emílio Garrastazu Médici, em julho de 1973. Tinha a finalidade
de promover em todo o território nacional, a expansão e a me-
lhoria do atendimento às pessoas com necessidades educacionais
especiais. Com a criação do CENESP, foram extintas a Campanha
Nacional de Educação de Cegos e a Campanha Nacional de Educa-
ção e Reabilitação de Deficientes Mentais.
Conforme detalhado no Regimento Interno, artigo 2o:

O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos
ensinos de 1o e 2o graus, superior e supletivo para os deficientes da
visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múl-
tiplas, educandos com problemas de conduta e os super dotados,
visando sua participação progressiva na comunidade, obedecendo
aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a
Educação Especial (MAZZOTTA, 2005, p. 56, grifos nossos).
Com a criação do CENESP, a década de 1970 foi marcada pela

elaboração do primeiro plano nacional para a Educação Especial;
sendo privilegiados, dentre outros aspectos, a promoção e a di-
vulgação de pesquisas e a formação, o treinamento e o aperfei-
çoamento de recursos humanos, na área específica da Educação
Especial. Os primeiros cursos superiores de formação de professo-
res na área da educação especial e os primeiros programas de Pós-
Graduação na mesma área foram implantados no final da década
de 1970.
Conforme destacado no grifo da citação anterior a proposta

do CENESP visava a participação progressiva das pessoas com ne-
cessidades educacionais na vida em comunidade. Isso significa di-
zer que para que essas pessoas fossem aceitas dentro dos padrões
de normalidade previstos na sociedade era preciso "transformá-
las" em pessoas "não-deficientes", por meio do oferecimento de
recursos e serviços educacionais e de reabilitação.
O princípio da normalização teve sua origem nos países escandina-
vos, com Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o
abuso das instituições residenciais e das limitações que esse tipo de
serviço sobrepunha em termos de estilo de vida. O princípio tinha
como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa com deficiên-
cia teria o direito inalienável de experienciar um estilo ou padrão
de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos
indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de
participação em todas as mesmas atividades partilhadas por gru-
pos de idades equivalentes (MENDES, 2006, p. 389).

De acordo com as colocações de Mendes (2006), ocorreram

vários tipos de ações que visavam integrar essa população na co-
munidade, com a finalidade de usar meios normativos para pro-
mover e/ou manter características, experiências e comportamen-
tos pessoais tão normais quanto possíveis. A definição focalizava a
atenção sobre o que o serviço almejava para seus usuários (com-
portamentos, experiências e características) e com quais os meios
isso seria atingido.
Tendo como pressuposto a ideia de normalização dos ser-
viços como forma de proximidade entre as pessoas com necessi-
dades educacionais especiais e a sociedade em geral, as décadas
de 1960 e 1970 foram caracterizadas, especialmente nos Estados
Unidos e na Europa como o período de desinstitucionalização.
De acordo com Mendes (2006), em 1977 foi aprovada uma
lei nos Estados Unidos, que assegurou educação pública apropria-
da para todas as crianças com necessidades educacionais espe-
ciais, instituindo oficialmente, em âmbito nacional, o processo de
mainstreaming.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com os princípios básicos do mainstreaming (KIRK; GALLAGHER,
1996), a colocação de estudantes com deficiências nas escolas comuns deveria
levar em consideração os seguintes critérios:
1) preferência pelos serviços educacionais com o mínimo possível de restrição;
2) oferta de serviços educacionais especiais e regulares coordenados;
3) promoção de situações escolares que favorecessem a convivência com gru-
pos sociais de idades equivalentes.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Assim, os movimentos ocorridos em outros países, nas dé-
cadas de 1960 e 1970, refletiram em nosso país, especialmente
na década de 1980, com a reorganização dos recursos e serviços
oferecidos às pessoas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Aranha (2001), ao adotar as ideias de normalização,
criou-se o conceito de integração, que se referia à necessidade de
modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de
forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos
demais cidadãos, para então poder ser inserida, integrada, ao con-

vívio em sociedade.
Partindo das colocações anteriores, pode-se observar que o
foco da mudança está na pessoa com necessidades educacionais
especiais, com base no oferecimento de serviços educacionais e
de reabilitação. A esta concepção de atenção dá-se o nome de Pa-
radigma de Serviços que, segundo Aranha (2001), caracterizou-se
pela oferta de recursos e serviços, com o objetivo de que as pes-
soas com deficiência poderiam se "aproximar" o máximo possível
dos padrões de normalidade (princípio da normalização).
Tendo como referência o conceito de normalização, pode-
se verificar que a pessoa com necessidades educacionais especiais
acaba sendo vista como uma "cópia ruim" do modelo considera-
do padrão. Com isso, o processo de integração dessas pessoas na
vida em sociedade acaba restringindo-se a diferentes níveis, pelos
quais caberia ao sistema educacional a adequação desses níveis às
necessidades dos alunos. No entanto, os alunos com necessidades
educacionais especiais apesar de inseridos nas escolas comuns fi-
cavam restritos às classes especiais.
Mrech (1999) afirma que o princípio da normalização diz
respeito a uma colocação seletiva do indivíduo com necessidades
educacionais especiais na classe comum, sendo que o professor
de classe comum não recebe um suporte do professor da área de
educação especial; e ainda sim os estudantes do processo de nor-
malização precisam demonstrar que são capazes de permanecer
na classe comum.
Mendes (2006) chama a atenção ao destacar as críticas re-
ferentes aos princípios da INTEGRAÇÃO, baseando-se na constata-
ção de dois fatos:
A passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de
um nível de serviço mais segregado para outro, supostamente mais
integrador, dependia unicamente dos progressos da criança, mas
na prática essas transições raramente aconteciam, o que compro-
metia os pressupostos da integração escolar. Em algumas comu-
nidades, as políticas oficiais de integração escolar resultaram, na

maioria das vezes, em práticas quase permanentes de segregação

total ou parcial, o que acabou gerando reações mais intensas no
sentido de buscar novas formas de assegurar a presença e parti-
cipação na comunidade, a promoção de habilidades, da imagem
social, da autonomia, e o empowerment das pessoas com necessi-
dades educacionais especiais (p. 391).
Ao considerar as críticas apontadas por Mendes (2006), bem

como outros indicativos do movimento integracionista, tais como
as dificuldades em estabelecer-se uma política nacional da edu-
cação especial, várias ações educacionais junto às pessoas com
necessidades educacionais foram revistas ao longo da década de
1990.
Bueno (2001) aponta que a integração escolar parte do pres-
suposto de que o problema está centrado na criança com neces-
sidade educacional especial e deixa implícita uma visão crítica da
escola, à medida que pressupõe que a escola regular valoriza e
educa apenas os considerados normais. A inclusão, em contrapar-
tida, estabelece que as diferenças humanas são naturais, mas ao
mesmo tempo reconheceu que a escola atual tem provocado ou
acentuado desigualdades associadas às diferenças de origem pes-
soais, sociais, culturais e políticas e, por isso, passou a defender a
necessidade de re-estruturação do sistema educacional a fim de
prover uma educação de qualidade para todas as crianças.
Segundo Pietro (2006), contrariamente ao movimento da
integração, o objetivo na inclusão escolar é tornar reconhecida
e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora
de aprendizagem. Desse modo, ao invés de "aproximar" o aluno
com necessidades educacionais especiais dos chamados padrões
de normalidade, a ênfase está na identificação de suas potenciali-
dades, culminando com a construção de alternativas para garantir
condições favoráveis à sua autonomia escolar e social.
Nessa nova direção, tem-se o novo paradigma, denominado
Paradigma de Suportes (ARANHA, 2001). Se antes a pessoa com
deficiência tinha que se adaptar à sociedade, agora a partir do
novo paradigma, a sociedade organiza-se (ou até mesmo modifica-

se) para atender às necessidades dessas pessoas, nos segmentos
econômico, social, físico, instrumental, legal e humano.
Nesse sentido, a sociedade, de um modo geral, agora passa
a se (re)estruturar para garantir o acesso das pessoas com neces-
sidades educacionais especiais aos diferentes serviços, como tam-
bém disponibilizar a esses cidadãos os diferentes tipos de apoio
necessários à otimização de sua real inclusão social.
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem ne-
nhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indis-
sociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, s.p).
Na busca de respostas e planejamento às ações educacionais

inclusivas, destacam-se alguns documentos em que, pela primeira
vez, vêm à tona com clareza e objetividade, questões pertinen-
tes, como por exemplo, à formação de recursos humanos na área
da educação especial, enquanto modalidade da educação escolar,
orientações sobre a (re)organização das escolas da rede regular
com vista ao atendimento das pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, e delimitações sobre as especificidades desses
alunos assim considerados.
Alguns desses principais documentos são: Declaração de Sa-
lamanca (BRASIL, 1994); Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei
nº. 9.394 de 20/12/96), artigos 58, 59, 60, Capítulo V; A Resolução
CNE / CEB nº. 02/2001 de 11/09/2001, que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; Lei da
Acessibilidade (BRASIL, 2000; 2004); Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), den-
tre outros. Tais documentos serão apresentados e comentados em
outra unidade.

Ao pensar-se na inclusão deve-se imaginar que esse novo

"modelo" de escola atende todos indistintamente e, também, a
escola em razão das novas demandas da sociedade atual e das exi-
gências desse novo alunado (FIGUEIREDO, 2002).
Compreender a escola enquanto espaço de inclusão signi-
fica também refletir, dentre outros aspectos, acerca da formação
e capacitação dos professores à luz da perspectiva da educação
inclusiva.
O conceito de inclusão é:
- atender aos estudantes com necessidades especiais nas vizinhan-
ças da sua residência;
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns;
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico;
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo
objetivos e processos diferentes.
O conceito de inclusão não é:
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do pro-
fessor especializado;
- ignorar as necessidades específicas da criança;
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimen-
to, ao mesmo tempo e para todas as idades;
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crian-
ças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico
(MRECH, 1998, p. 17).
São funções das escolas inclusivas:

- desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela
responsividade e acolhimento que oferece a todos os que partici-
pam do processo educacional escolar;
- promover todas as condições que permitam responder às neces-
sidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os
alunos de sua comunidade;
- criar espaços dialógicos entre os professores para que, semanal-
mente, possam reunir-se como grupos de estudos e de troca de
experiências;
- criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a partici-

par dos processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos
e filhas;
- estabelecer parcerias com a comunidade sem intenção de usufru-
tos de benefícios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de
seus membros, em relação às finalidades e objetivos educativos;
- acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de apren-
der e participar;
- operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para
a educação deste milênio: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a viver junto e aprender a ser, tendo em conta que o ver-
bo é aprender;
- respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo, entenden-
do que a diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso
de que o professor dispõe em qualquer cenário de aprendizagem;
- valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
- buscar todos os recursos humanos, materiais e financeiros para a
melhoria da resposta educativa da escola;
- desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as
práticas desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que
vivemos (CARVALHO, 2005, p. 115).
A educação inclusiva passou a estabelecer um novo olhar

sobre as diferenças e, a partir dessa visão, altera-se a posição das
pessoas com necessidades educacionais especiais nos sistemas
educacionais, em que o sujeito não se reduz à condição da defici-
ência e da incapacidade, mas, ao contrário, o fazer pedagógico é
estabelecido a partir das capacidades e potencialidades que cada
indivíduo tem de aprender e participar (DUTRA, 2006).
Portanto, são várias as ações educacionais de uma escola inclu-
siva, o que nos leva a crer que a educação deveria ser inclusiva para
todos e não apenas àqueles com necessidades educacionais especiais.
8. PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

De acordo com o que você estudou ao longo desta Unidade a
educação inclusiva vem se fortalecendo no Brasil a partir da década
de 1990, principalmente nos discursos oficiais sobre a educação.

Apesar da expansão do movimento o Brasil ainda está ex-

perimentando caminhos na construção de um modelo de educa-
ção inclusiva que possa mostrar-se adequado à nossa realidade.
Isso tem ocorrido em meio às dificuldades próprias do nosso país,
como a escassez de recursos destinados à educação, a falta de
compromisso político com a educação de qualidade, a precarieda-
de da formação do professor, a falta de condições de trabalho nas
escolas, entre outros.
O que é possível considerar por enquanto é que não há uma
receita pronta para a educação inclusiva e que é preciso contar
com investimento e compromisso político e social com a questão.
Além disso, cabe ponderar que apesar das dificuldades é possível
identificar no nosso país algumas experiências de inclusão bem su-
cedidas.
E você sabe qual é a diferença entre elas e as demais experi-
ências? As bem sucedidas estão, certamente, fundamentadas em
projetos consistentes de educação inclusiva, os quais contam com
o compromisso dos envolvidos, com políticas públicas para a su-
peração da desigualdade e com investimento. Considerando então
que não há uma receita e nem um único caminho a seguir quais
são as perspectivas da educação inclusiva no Brasil?
Primeiramente é importante considerar que cada realidade
deve criar o seu próprio modelo de inclusão a partir das neces-
sidades e especificidades de cada contexto, pois o que pode ser
adequado e possível em uma determinada realidade pode não ser
em outra. Por exemplo, o modelo de educação inclusiva de um
município ou Estado pode não servir para outro. Daí o perigo de
propostas generalizadas ou padronizadas, ou seja, que procuram
apontar um único caminho ou modelo para todas as situações.
Sobre isso, Mendes (2006) destaca que:
[...] cada comunidade deve buscar a melhor forma de definir e fazer
a sua própria política de inclusão escolar, respeitando as bases his-
tóricas, legais, filosóficas, políticas e também econômicas do con-
texto no qual ela irá efetivar-se (MENDES, 2006, p. 401).
O Brasil, na definição de diretrizes para a educação inclusi-

va, tem tido como referência alguns modelos estrangeiros que não
são adequados às nossas condições sociais, culturais e econômi-
cas. Em outras palavras, o Brasil importa modelos de educação in-
clusiva, mas não garante o mesmo nível de investimento. A conse-
qüência disso pode ser a banalização do processo e os resultados
insatisfatórios.
Não sabemos exatamente qual o melhor modelo de inclu-
são, pois eles são variados. Sabemos que é preciso que haja inves-
timento.
A questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais não tem resposta ou re-
ceita pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a idéia da
inclusão total - posição que defende que todos os alunos devem
ser educados apenas e só na classe da escola regular - até a idéia
de que a diversidade de características implica a existência e manu-
tenção de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções
(MENDES, 2006, p. 396).
O modelo de inclusão total tem encontrado muita resistên-

cia. Hallahan e Kauffman (1994 apud Mendes, 2006, p. 396) apre-
sentam alguns argumentos os quais tem sido utilizados para justi-
ficar a resistência ao modelo de inclusão total. São eles:
a) há muitos pais, professores (tanto do ensino regular quanto do
especial), especialistas e os próprios educandos, que estão satis-
feitos com os serviços baseados no continuum;
b) para alguns tipos de dificuldade (como as deficiências graves,
os graves problemas comportamentais ou as desordens sérias
na comunicação) pode ser mais restritiva e segregadora a sala
de aula comum do que um tipo de colocação mais protegida e
estruturada;
c) nem todos os professores e educadores do ensino regular estão
dispostos a, ou mesmo são capazes de lidar com todos os tipos
de alunos com dificuldades especiais, principalmente com os ca-
sos de menor incidência - mas de maior gravidade - que exigem
recursos técnicos e serviços diferenciados de apoio;
d) a afirmação de que as pessoas deficientes compõem um gru-
po minoritário em luta pelos seus direitos civis, como qualquer
outra minoria oprimida e segregada, é um argumento falacioso
para sustentar a defesa da "inclusão total", porque, além de gru-

po minoritário, eles têm dificuldades centradas nos seus meca-

nismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais
diferenciadas, nem sempre disponíveis na classe comum;
e) um dos principais direitos de qualquer minoria é o seu direito de
escolha, sendo que os pais ou tutores desses alunos devem ter
liberdade para escolher o que acham melhor para os seus filhos;
f) desconsiderar a evidência empírica de que há eficácia em alguns
tipos de resposta mais protegida, para alguns tipos de alunos
com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissio-
nalmente irresponsável e antiética;
g) na ausência de dados que suportem a vantagem do modelo, os
educadores e políticos deveriam preservar o contínuo de servi-
ços, para que, em qualquer momento, seja salvaguardada a esco-
lha daquele que se mostrar menos restritivo para as circunstân-
cias. (Hallahan e Kauffman, 1994 apud Mendes, 2006, p. 396)
De acordo com os argumentos acima destacados a inclusão

total não representa uma alternativa viável. Em síntese os argu-
mentos contrários à inclusão total se fundamentam nas seguintes
idéias: pais, professores e os próprios alunos demonstram satisfa-
ção com os serviços de educação especial; os alunos com compro-
metimentos mais severos ficam mais restritos e segregados nas
classes comuns do que nas modalidades de atendimento mais pro-
tegidas e estruturadas; os professores o ensino regular não estão
preparados para ensinar os alunos com comprometimentos mais
graves os quais exigem recursos técnicos e serviços diferenciados
de apoio; a classe comum não oferece as respostas educacionais
diferenciadas exigidas pelos alunos com dificuldades mais acen-
tuadas; os pais e os alunos têm o direito de fazer escolhas inclusi-
ve por um serviço de educação especial em detrimento do ensino
regular; algumas modalidades de atendimentos e alguns serviços
geram respostas eficazes às necessidades dos alunos.
Diferentemente da inclusão total, numa outra posição defen-
de-se a manutenção do contínuo de serviços e de uma diversidade
de opções. Nesse caso, a inclusão pode se fortalecer sem colocar
em risco os demais serviços, como as instituições e escolas espe-
cializadas, as salas de recursos, as classes especiais, entre outras.
Tais serviços se configurariam, nessa perspectiva de inclusão,

como uma importante rede de apoio à inserção do aluno com ne-
cessidades especiais na rede comum de ensino. Por exemplo, um
aluno surdo incluído na classe comum pode contar com o apoio
da sala de recursos, do intérprete e do professor fluente em Li-
bras. Tais recursos ou serviços apoiariam a inclusão viabilizando
o sucesso acadêmico e o aproveitamento escolar do aluno surdo,
constituindo, juntamente com a classe comum e o professor, uma
rede de apoio.
Pelo exposto parece que a manutenção do contínuo de ser-
viços deve ser mesmo mantida. Entretanto, é preciso evitar que os
alunos com necessidades educacionais sejam mantidos nos servi-
ços segregados.
Para evitar que isso ocorra é preciso que os encaminhamen-
tos aos serviços de educação especial sejam responsáveis e crite-
riosos, visando evitar a exclusão e a segregação e, principalmen-
te, preservando o direito do aluno com necessidades especiais de
usufruir das mesmas oportunidades educacionais que os demais
alunos sem necessidades especiais.
Na organização da educação inclusiva as redes de ensino
(pública ou privada) devem procurar ampliar as opções de serviços
e não restringí-las, o que envolve investimento, como já destacado
anteriormente. Portanto, a implementação da educação inclusiva
não significa a eliminação dos serviços existentes, mas sim a diver-
sificação e a ampliação das opções visando melhorar a qualidade
do processo educacional das pessoas com necessidades educacio-
nais especiais.
A política nacional de educação inclusiva tem sido guiada
pela perspectiva da inclusão total pela atratividade do baixo custo
ocasionado pelo fechamento de programas e serviços e pela dimi-
nuição do financiamento às escolas especiais filantrópicas.
No Brasil não testemunhamos ainda uma mudança significa-
tiva no nível de investimento na organização da educação inclusiva.

Sobre isso, é oportuno destacar que, no Brasil:

[...] faltam aspectos básicos para garantir não apenas o acesso,
mas a permanência e o sucesso desses alunos com necessidades
educacionais especiais matriculados em classes comuns (MENDES,
2006, p. 399).
Em outras palavras, apenas o acesso á classe comum não

pode ser visto como sinônimo de inclusão, pois o aluno pode es-
tar na classe comum, mas abandonado, ou seja, sem encontrar as
condições que necessita para aprender. Como é o caso do aluno
surdo, sem o intérprete e/ou o professor fluente em Libras ele vive
o abandono e a exclusão dentro mesmo da classe comum.
Portanto, é preciso ir muito além do acesso e garantir que

o aluno aprenda e ainda que ela seja feliz na escola. É visando a
aprendizagem que a rede de apoio e o contínuo de serviços se
justifica.
A manutenção do contínuo de serviços é importante tam-
bém como uma opção para os alunos com comprometimentos
mais graves os quais impedem a inclusão nos contextos comuns
de ensino. Nesses casos, é importante garantir que os serviços te-
nham compromisso com as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes níveis de ensino, possibilitando, sempre que possível,
o avanço acadêmico de seus alunos.
Em relação ao acesso cabe acrescentar que a há no Brasil
muitas crianças e jovens excluídos de qualquer atendimento edu-
cacional. Portanto, não conquistamos ainda sequer a garantia do
acesso à educação.
Mesmo assim é importante considerar que apesar de limi-
tada a política de inclusão representa o início do processo de de-
mocratização do acesso. Além disso, a presença dos alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas irá, possivelmen-
te, impulsionar as mudanças. Se as crianças e jovens continuarem
excluídas das escolas a mudança não ocorrerá.
Pelo exposto você deve ter percebido que há dois problemas

que devem ser evitados na implementação da educação inclusi-
va: a generalização e a radicalização. Nesse momento da história
é necessário avaliar as experiências de educação inclusiva já im-
plementadas no Brasil visando delinear caminhos mais adequados
às nossas condições e evitar a reprodução de modelos que não
obtiveram sucesso. Para Mendes (2002) "ainda é preciso construir
um modelo de educação inclusiva que respeite nossas bases histó-
ricas, legais, filosóficas e políticas" (p. 71).
Além da criação de modelo próprio que não seja radical a
educação inclusiva no Brasil depende da reorganização dos servi-
ços e da formação dos professores, inicial e continuada, visando o
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
nos serviços especiais e nas classes comuns.
Enfim, o futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de
um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de
pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e in-
divíduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar
numa meta comum, que seria a de garantir uma educação de me-
lhor qualidade para todos.Politicamente, o movimento pela inclu-
são escolar requer certos cuidados e definições mais precisas,caso
contrário terá o mesmo destino da "integração escolar", ou seja,
corremos o sério risco de perseverar na retórica, na eterna pon-
deração de que estamos apenas começando um processo, até que
venha, no futuro, um novo "paradigma" redentor, do exterior pro-
vavelmente, que irá "revolucionar" nosso discurso e quiçá um dia
transformar nossas escolas (MENDES, 2006, p. 402)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE), há na população brasileira cerca de 24.600.256 de pessoas com
algum tipo de deficiência, o que corresponde a 14.5% da população. Nos últimos
anos, entre os Censos de 1991 e o de 2000, houve um aumento maior que 13
pontos percentuais no número de pessoas com deficiência no Brasil, que era de
1.41% da população total. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/censos.
php>. Acesso em: 11 jan. 2011.
O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacio-
nal de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com
base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01).
Dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a participação do
atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para
46,4% em 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?optio
n=content&task=view&id=62&Itemid=191>. Acesso em: 11 jan. 2011).

Segundo Santos (1995), historicamente, as deficiências - a exemplo de outros

fenômenos que suscitam fortes emoções - têm gerado as mais variadas noções,
concepções, visões, metáforas, imagens, conotações... A atribuição de um sig-
nificado negativo às situações de deficiência se dá muito explicitamente quando
empregamos suas denominações para insultar ou repreender.
É comum ouvir relatos de pessoas que atribuem às pessoas com deficiência
mental a característica de infantilidade. Pode-se observar, nas mais diversas si-
tuações, que essa “imagem infantilizada" costuma vir acompanhada de reações
(e ações) que restringem, em grande parte, as possibilidades de melhor desen-
volvimento desses indivíduos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação" (art. 3º inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento
da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti-
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola", como um dos princípios para o ensino e, garante como dever do
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino (art. 208) (BRASIL, 2007).
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução
de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um cresci-
mento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino re-
gular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998,
para 325.316 alunos incluídos em 2006 (BRASIL, 2007).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ao finalizar seus estudos sobre A História da Educação Espe-
cial, procure responder, para si mesmo, às seguintes questões:
1) O atendimento à pessoa com deficiência evoluiu da exclusão para a inclu-
são? Explique esse movimento.
2) A história da educação especial no Brasil e no mundo, em linhas gerais,

configurou-se em quatro fases determinantes: fase da negligência, fase da
institucionalização, fase de criação de serviços educacionais e fase atual. Ex-
plique cada fase.
3) Explique os conceitos de integração e inclusão, apresentando as diferenças

entre eles.
4) A organização da Educação Inclusiva não deve se basear em modelos gene-

ralistas ou radicais. Explique.


Por quê?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde conhecer os principais marcos his-
tóricos da Educação Especial no mundo e no Brasil. A partir desse
conhecimento, você adquiriu os elementos necessários para com-
preender a evolução histórica do conceito de inclusão, perceben-
do que ele não é um fenômeno isolado, mas um elo da história da
educação e da sociedade.
A Educação Inclusiva é um processo em construção, inserido

em um movimento maior de inclusão social, o qual visa a (re)cons-
trução de uma sociedade mais justa e igualitária na qual não há
espaço para a exclusão, a discriminação e a opressão.
Como professor do século 21, você é parte integrante desse
projeto de reconstrução social.
Dando continuidade à sua formação, na próxima unidade,
você irá estudar as Políticas em Educação Especial, as quais tem
orientado a organização da Educação Inclusiva no país.
11. Eͳ REFERÊNCIAS
BRASIL. INEP. Censo escolar, 2006. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/basica/
censo/default.asp>. Acesso em: 11 jan. 2011.
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para a promoção da acessibilidade. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2004.
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mar. 2006.

EAD
Políticas em Educação
Especial
3
1. OBJETIVOS
• Conhecer as principais políticas públicas na área da Edu-
cação Especial.
• Compreender as políticas que fundamentam a educação
inclusiva.
• Compreender a educação inclusiva como parte de um
movimento social, político, histórico e cultural.
2. CONTEÚDOS
• Evolução histórica das políticas em educação especial.
• Educação inclusiva na interface das políticas educacionais.

1) Você conhecerá, nesta unidade, a repercussão de impor-

tantes políticas para a área da Educação Especial, tais
como: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1961, 1971 e 1996), Constituição (1988), Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990), Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990), Declaração de Salamanca
(1990), Política Nacional de Educação Especial (1994),
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica (2001), Plano Nacional de Educação (2001),
Diretrizes Curriculares para Formação de Professores na
Educação Básica (2002), Programa de Educação Inclusi-
va: direito à diversidade (2003), Convenção dos Direitos
das pessoas com Deficiência (2006), Plano de Desenvol-
vimento da Educação (2007), Política Nacional de Educa-
ção Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, entre
outros.
2) No decorrer do estudo desta unidade, será mencionada a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfa-
ção das necessidades básicas de aprendizagem. Para en-
riquecer seu conhecimento, vale a pena ler tal declaração
na íntegra. Para isso, acesse o site disponível em: <http://
unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.
pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
3) Para conhecer a Declaração de Salamanca na íntegra,
documento citado nas Orientações para o Estudo da
Unidade, consulte o site disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Aces-
so em: 11 jan. 2011.
4) É importante que você estude, integralmente, o docu-
mento Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, acesse o site
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arqui-
vos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
5) Para que você compreenda melhor o trabalho da sala de
recursos, que estudaremos no decorrer desta unidade
imagine a seguinte situação: o aluno surdo frequenta o
3º ano do Ensino Fundamental no período da manhã.
Em sua sala de aula, ele é o único aluno surdo e o seu
professor não tem formação específica na área, nem do-
© U3 - Políticas em Educação Especial 83
mina a língua de sinais. Portanto, o aluno não tem aces-

so ao que é explicado e comunicado pelo professor, com
isso, sua compreensão fica comprometida.
6) No outro período, esse aluno frequenta uma sala de
recursos para surdos. Nessa sala, o professor é espe-
cializado e domina a língua de sinais. Nesse contexto,
o professor acompanha o desempenho do aluno frente
ao programa desenvolvido na classe comum e identifi-
ca suas dificuldades e necessidades. Visando garantir
o acesso ao currículo, o professor da sala de recursos
explica novamente os conteúdos utilizando a língua de
sinais, expõe os conteúdos por meio de recursos e de
estratégias adequadas ao surdo, acompanha e orienta
o aluno na realização dos trabalhos e atividades propos-
tas pelo professor da classe comum e propõe atividades
complementares. Sempre que possível, amplia as expli-
cações e incrementa o currículo da classe comum com
conteúdos adicionais e específicos para surdos, como a
língua de sinais. Além disso, promove a interação entre
os alunos surdos.
7) Nessa sala, o professor é especializado e domina a língua
de sinais. Nesse contexto, o professor acompanha o de-
sempenho do aluno frente ao programa desenvolvido na
classe comum, identificando suas dificuldades e necessi-
dades. Visando garantir o acesso ao currículo, o profes-
sor da sala de recursos explica novamente os conteúdos
utilizando a língua de sinais, expõe os conteúdos por
meio de recursos e de estratégias adequadas ao surdo,
acompanha e orienta este na realização dos trabalhos e
atividades propostas pelo professor da classe comum e
propõe atividades complementares. Sempre que possí-
vel, amplia as explicações e incrementa o currículo da
classe comum com conteúdos adicionais e específicos
para surdos, como a língua de sinais. O professor da sala
de recursos pode, ainda, na medida do possível, visitar a
classe comum para orientar o professor. Dessa maneira,
o Ensino (classe comum) e a Educação Especial (sala de
recursos) estabelecem uma parceria no atendimento do
aluno surdo.

8) Nessa perspectiva, a Educação Especial organiza-se

como uma rede de apoio ao ensino regular e viabiliza a
inclusão com qualidade, na qual o aluno se desenvolve
academicamente. Isso mostra a importância da manu-
tenção dos serviços de educação especial (contínuo de
serviços) tal como foi discutido na Unidade 2. Assim con-
siderado, cabe refletir de fato sobre os limites da inclu-
são total. Sem o apoio da rede de serviços específicos e
do profissional especializado, os alunos com necessida-
des educacionais especiais poderão fracassar na classe
comum e não realizar o seu potencial.
[...] o conceito de inclusão escolar é ambíguo, porque ele assume
o significado dentro de contextos históricos determinados que lhe
dão definição, conclui-se também que cada comunidade deve bus-
car melhor forma de definir e fazer a sua própria política de inclu-
são escolar, respeitando as bases históricas, legais, filosóficas, polí-
ticas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se
(MENDES, 2006, p. 401).
A educação dos alunos com necessidades educacionais es-

peciais tem sido pensada a partir dos pressupostos da educação
inclusiva. Isso tem provocado uma reflexão sobre o sistema educa-
cional brasileiro e sobre a própria escola, especialmente, sobre a
maneira como ela está organizada e as políticas que a orientam.
Na Unidade 2, você pôde conhecer os principais aspectos
históricos que marcaram a educação especial. Verificou que a edu-
cação dos alunos com necessidades educacionais especiais se de-
lineou a partir das concepções de deficiência e de pessoas com
deficiências prevalentes em cada contexto histórico, as quais con-
tribuíram, também, para que a educação especial se organizasse,
paralelamente, à educação comum. Tais concepções interferiram,
portanto, no atendimento à pessoa com deficiência ou na ausên-

cia desse atendimento e nas políticas educacionais definidas para
a área.
Dando continuidade ao estudo dos fundamentos da educa-
ção especial e da educação inclusiva, você irá estudar, nesta uni-
dade, algumas das principais questões políticas, as quais, histori-
camente, vêm orientando a organização da educação especial no
país.
Cabe salientar que este é um tema bastante amplo e com-
plexo, portanto, permite uma análise aprofundada. Entretanto,
apresentaremos, aqui, um recorte sobre ele, cuidando para que
você tenha acesso aos aspectos que julgamos fundamentais ao fu-
turo professor.
5. POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CONSTRUͳ

ÇÃO DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Dando continuidade ao estudo nesta Unidade você terá
oportunidade de conhecer, refletir e analisar as principais políticas
que tem orientado a organização da educação inclusiva no Brasil.
As políticas públicas de educação especial atuais têm-se
constituído de uma resposta à ânsia por um mundo mais democrá-
tico e mais igualitário, no qual todos tenham os seus direitos ga-
rantidos e as suas diferenças, respeitadas. Nesse sentido, as políti-
cas têm buscado contribuir na organização de uma sociedade e de
uma escola inclusivas. Isso implica na reorganização dos sistemas
de ensino e das escolas visando atendimento de qualidade de to-
dos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais
especiais, o que envolve, especialmente, a garantia das condições
de ensino adequadas à diversidade dos alunos e a formação dos
professores.
Para que você compreenda melhor as características da atu-
alidade, é necessário fazermos um resgate dos principais fatos e

documentos que antecederam o momento atual. Destacamos,

nesse texto, os principais documentos nacionais e internacionais
elaborados desde a década de 1960 até os dias atuais.
Você estudou, na unidade anterior, que o atendimento às
pessoas com deficiência teve início, no Brasil, na época do Império
e que, no início do século 20, foram criadas várias instituições e
serviços. Entretanto, foi a partir da década de 1960 que o atendi-
mento educacional às pessoas com deficiência passou a ser orga-
nizado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, lei nº. 4.024/61.
Até a década de 1960 ocorreram poucas iniciativas educacio-
nais, de âmbito público, no atendimento educacional às pessoas
com deficiência, entretanto, nesse contexto as instituições priva-
das especializadas foram as principais responsáveis pelo atendi-
mento educacional de uma grande parcela do alunado da educa-
ção especial. Por esse motivo é que consideramos, nesse texto, a
década de 1960 como um marco para os estudos das políticas de
educação especial.
Sabendo disso, cabe indagar: qual a importância do profes-
sor conhecer as políticas educacionais definidas para a área da
educação especial?
Atualmente, os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais têm sido encaminhados para as escolas e, consequentemente,
para as classes regulares, em todos os níveis de ensino. Portanto,
todos os professores deverão se envolver, com maior frequência,
com o processo educacional desses alunos. Assim, é fundamen-
tal que estes conheçam as políticas públicas de educação espe-
cial para que possam compreender os objetivos almejados pela e
para a área e as tendências atuais no atendimento a esses alunos,
bem como seus direitos, para que, assim, possam contribuir na
organização de uma educação inclusiva de qualidade. Além disso,
conhecer a evolução das políticas de educação especial favorece,
ao educador, proceder a uma análise crítica das políticas atuais e
compreender com maior profundidade e de maneira contextuali-

zada as bases políticas que sustentam a educação inclusiva.
Como já foi colocado, até a década de 1960, o atendimento
dos alunos com deficiência foi assumido, predominantemente, pe-
las instituições especializadas privadas. Esses serviços apresenta-
vam um caráter assistencialista e segregacionista. Apesar disso, é
importante considerar que a criação dessas instituições represen-
tou uma conquista importante dos pais dos deficientes e dos pro-
fissionais, pois naquele contexto os alunos com deficiência eram
excluídos das escolas públicas.
Na década de 1960, contudo, essa história começa a mudar,
uma resposta da própria sociedade para exclusão das pessoas com
deficiência, porém, ainda de maneira tímida.
O primeiro documento a ser estudado é a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, lei nº. 4.024/61. Tal documento de-
dicou apenas dois artigos à educação dos alunos deficientes, o art.
88 e o art. 89, por meio dos quais aponta o direito dos "excepcio-
nais" à educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de
ensino, como é possível verificar a seguir:
TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conse-
lhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais,
receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôl-
sas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961, p. 15).
De acordo com o art. 88 do documento, a educação dos "ex-

cepcionais" deveria ocorrer, preferencialmente, no sistema regu-
lar. Entretanto, tal recomendação estava fundamentada no para-
digma da integração e não previa a reorganização das escolas para
receber tais alunos; ela estava condicionada, possivelmente, às
condições apresentadas pelo aluno para responder às exigências
e expectativas da escola.

Por meio do art. 89, o Estado exime-se de assumir, plena-

mente, a responsabilidade pela educação dos alunos com neces-
sidades especiais e reconhece a possibilidade de dividi-la com as
organizações não-governamentais, como, por exemplo, as APAEs,
fortalecendo o poder político das mesmas (DENARI, 2006).
Pelo exposto, é possível concluir que a lei nº. 4.024/61 foi
importante porque dedicou dois artigos a área da educação es-
pecial em uma política pública. Entretanto, não repercutiu em
avanços significativos para a área. Pelo contrário, fortaleceu o ca-
ráter segregacionista e assistencialista e reforçou a organização do
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais
como um sistema paralelo ao ensino comum e não como parte in-
tegrante dele. Essa lei nº. 4.024/61 permaneceu em vigor por dez
anos, quando foi substituída pela lei nº. 5.692/71.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº.
5.692/71, posteriormente alterada pela lei nº. 7.044/82 apresenta
o seguinte artigo sobre educação especial:
Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais,
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade re-
gular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Con-
selhos de Educação (BRASIL, 1971).
Veja que o documento resumiu, em quatro grupos, o alunado da

educação especial, ou seja, os deficientes físicos, os deficientes mentais,
os alunos com atraso considerável quanto à idade regular e os superdo-
tados. Dessa forma, a lei omitiu, de acordo com Denari (2006), "as con-
dutas típicas, as síndromes neurológicas, psiquiátricas ou psicológicas
graves. Além disso, não mencionou os surdos e os cegos".
É interessante perceber, nesse artigo, que o tratamento igua-
litário destinado aos deficientes e aos alunos com defasagem ida-
de/série ocasionou nos anos subsequentes, a expansão indiscrimi-
nada de encaminhamento desses alunos aos serviços de educação
especial, principalmente para as classes especiais destinadas aos
deficientes mentais.
Tais encaminhamentos também foram subsidiados por ava-

liações psicológicas ou pedagógicas incompletas e superficiais.
Consequentemente, as classes especiais foram ocupadas, em mui-
tas situações, pelos alunos com defasagem idade/série sem nenhu-
ma deficiência comprovada. Esse dado evidencia a complexidade
dos diagnósticos os quais devem ser realizados por profissionais
qualificados e com formação, preferencialmente, por uma equipe
multidisciplinar. Nesse contexto, as classes especiais acabaram se
tornando um depósito daqueles alunos considerados sem condi-
ção de acompanhar o ensino comum. O sistema comum e os pro-
fessores da classe regular buscavam a classe homogênea e, assim,
resistiam a se reorganizar para atender aos diferentes. Sob essa
concepção a escola criava deficiência e alunos deficientes e pro-
movia a exclusão daqueles que não correspondiam ao seu ideal.
Esse procedimento é, no mínimo, injusto e preconceituoso.
Essa mentalidade impulsionou a criação e a expansão das
classes especiais nas escolas comuns por área de deficiência,
como, por exemplo: classe especial para deficiente mental, para
deficiente auditivo, para deficiente físico etc.
Para atender a essa demanda, surgem as habilitações em ní-
vel superior para formar os professores nas diferentes áreas des-
critas anteriormente. Paralelamente, verificou-se o oferecimento
de cursos rápidos e, em muitos casos, superficiais, de extensão,
especialização e treinamento em serviço para os professores atu-
antes nas instituições especializadas, o que demonstra a falta de
uma política adequada de formação de professores para a educa-
ção especial.
Em relação à criação e à expansão das classes especiais, cabe
considerar que, embora elas representem, naquele contexto, a en-
trada dos alunos com necessidades especiais na escola comum,
tais alunos continuaram a ser atendidos em um sistema parale-
lo, alheio aos programas desenvolvidos pela classe comum. Estu-
dos realizados na década de 1980 sobre o trabalho desenvolvido

nas classes especiais mostraram que não existia um compromisso

desse atendimento com as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes níveis de ensino. Ou seja, o currículo implementa-
do era distante daquele desenvolvido nas classes comuns. Conse-
quentemente, o aluno, depois de muitos anos, não demonstrava
desenvolvimento acadêmico compatível com o seu potencial e
tampouco com o tempo de permanência nessa modalidade de
atendimento.
Esse aspecto das classes especiais foi muito questionado pe-
los estudos publicados na década de 1990. Nesse sentido, cabe
ponderar que na Unidade anterior mostramos a importância des-
ses serviços como apoio à inclusão, entretanto, é necessário que
o trabalho por eles realizado tenha qualidade e estreita realização
com o currículo da escola comum.
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As classes comuns, historicamente, não se envolveram com o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento foi realiza-
do, predominantemente, pelas classes e instituições especiais. Consequente-
mente, os alunos considerados sem condição para acompanhar o ensino comum
foram excluídos desses contextos e encaminhados, indiscriminadamente, para
os serviços de educação especial. Entre eles, os alunos com deficiência mental
leve, com defasagem idade/série ou com problemas de comportamento.
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Pelo exposto, podemos concluir que a lei nº. 5.692/71 não
promoveu "a organização de um sistema de ensino capaz de en-
tender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando
o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais"
(BRASIL, 2007, p. 7).
Dessa maneira, as leis nº. 4.024/61 e nº. 5.692/71 contribuí-
ram para que a educação especial se organizasse como um sistema
paralelo à educação comum e não como um sistema integrado a
ele, como objetivam as atuais políticas na área. Além disso, é im-
portante considerar que ambas as leis correspondiam aos princí-
pios da integração e normalização.
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É importante ressaltar que, de acordo com os princípios da normalização e inte-
gração, o aluno com deficiência poderia ser inserido na classe comum, desde que
demonstrasse condição para responder às exigências desse contexto. Ou seja, a
escola e, especificamente, a classe comum não se modificavam para atender às
necessidades desses alunos. Eram eles e suas famílias os responsáveis pelo su-
cesso ou insucesso escolar. A passagem do aluno de um serviço mais segregado
para outro “mais integrador" dependia, basicamente, do progresso do aluno. As
ideias defendidas pelos princípios da normalização e integração subsidiaram as
políticas oficiais de educação especial nas décadas de 1970 e 1980. Caso você
tenha alguma dúvida sobre os conceitos de normalização e integração estude
novamente a Unidade 1.
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Dando continuidade a nosso estudo, outro documento mui-
to importante que reflete na educação especial é a Constituição
Federal de 1988. Ela apresenta como um de seus principais ob-
jetivos "promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação"
(BRASIL, 1988, p. 3), o que retrata a preocupação com a igualda-
de de condições e com a superação de práticas discriminatórias.
Tais ideias serão, gradativamente, fortalecidas em outras políticas
e acabam se configurando em questões centrais do pensamento
no final do século 20 e início do 21.
Ainda sobre a Constituição, merecem destaque os arts. 205,
206 e 208. Leia-os a seguir:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da famí-
lia, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princí-
pios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado median-
te a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL,
1988, p. 137-138).
Do artigo anterior, vale destacar o reconhecimento do direito

de todos à educação. A escola, especialmente a brasileira, não se
caracterizou como um espaço democrático, no qual todos os brasi-

leiros, independentemente de suas condições, teriam acesso. Pelo
contrário, ao longo da história, ela esteve disponível a poucos.
Esse modelo excludente de escola, embora ainda presente
em algumas situações de ensino, começa a ser fortemente questio-
nado em vários países em meados do século 20, inclusive no Bra-
sil, em decorrência de uma consciência crítica das práticas sociais
excludentes e discriminatórias que prevaleceram nas organizações
sociais e educacionais até aquele momento (PEDROSO, 2006).
O art. 205 da Constituição, portanto, expressa a preocupa-
ção em garantir o direito de todos à educação, inclusive das pesso-
as com deficiência, historicamente marginalizadas e excluídas dos
processos educacionais.
O art. 206 acrescenta que "o ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola [...]" (BRASIL, 1988, p. 138). Nele,
é possível verificar a preocupação em garantir a todos o acesso e a
permanência na escola.
Como já foi mencionado, o acesso à escola foi, tradicional-
mente, restrito. No entanto, a nova Constituição passa a assumir
um compromisso não apenas com a democratização do acesso,
mas também com a permanência de todos os alunos na escola.
Além da questão da ampliação do acesso dos alunos com
deficiência à escola, o art. 206 também provoca uma reflexão so-
bre as condições que devem ser organizadas para garantir a sua
permanência na instituição de ensino, pois, apenas o acesso não é
garantia na democratização do ensino, é preciso garantir, também,
que todos os alunos possam usufruir dela plenamente, ou seja,
possam aprender.
No caso desses alunos com deficiência ou dos com necessi-
dades educacionais especiais, a permanência na escola depende,
em muitos casos, da reorganização da instituição. Do contrário,
as barreiras enfrentadas por esses alunos acabam impulsionan-
do a evasão e a interrupção precoce da escolarização. Portanto,

reconhecer a necessidade de garantir as condições para a per-
manência do aluno na escola é um aspecto significativo da Cons-
tituição.
Muitos alunos com deficiência já foram obrigados a desistir
de frequentar a escola em decorrência das barreiras que enfren-
tam. A história da educação dos surdos mostra isso, pois eles en-
frentam barreiras de comunicação que os levam a abandonar a
escola. Como exemplo, pode-se citar o desconhecimento de seus
professores sobre as especificidades da surdez e sobre a maneira
do surdo interagir com a língua portuguesa oral e escrita.
O surdo, ao longo da história, sempre encontrou sérias bar-
reiras de comunicação na escola. Consequentemente, não avançou
academicamente e apresenta baixo nível de escolaridade, mesmo
apresentando potencial cognitivo para atingir os níveis mais eleva-
dos de ensino. Em outras palavras, o aluno surdo não encontrou,
na escola, as condições necessárias para que ele permanecesse
nela, mesmo quando o acesso foi garantido. Por exemplo, o uso
da língua de sinais foi proibido e os professores desconheciam
essa língua. A partir do reconhecimento do direito à igualdade de
condições, a situação começou a ser modificada. Hoje, a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida como a língua oficial da
comunidade surda no Brasil e o aluno surdo tem o direito à esco-
laridade mediada por essa língua, por meio de intérpretes e de
professores fluentes. Somente nessas condições o aluno surdo po-
derá usufruir da escola nas mesmas condições que seus colegas
ouvintes. Outro exemplo: hoje, os prédios das escolas devem ser
adaptados para atender às necessidades dos alunos com deficiên-
cia física com rampas, elevadores e banheiros adaptados. Sem es-
sas condições, o aluno com deficiência física não tem acesso nem
condição de permanecer na escola, mesmo que as vagas sejam ga-
rantidas. Compreendeu o sentido de igualdade de condições para
acesso e permanência na escola?

Com base nessas ideias, expressas no art. 206, foram ela-

boradas políticas educacionais visando à reorganização da escola
para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais,
ao avanço acadêmico e até à inserção nos níveis mais elevados de
ensino. Tais políticas serão estudadas no decorrer desta unidade.
A partir de 1988, vamos acompanhar inúmeras iniciativas,
em âmbitos federal, estadual e municipal, para ampliar o acesso
dos alunos brasileiros à escola, bem como para evitar a evasão es-
colar. Algumas diretrizes já foram implementadas e outras ainda
encontram-se em fase de implementação.
É importante que você compreenda que a escola, para aten-
der à Constituição e às demais políticas definidas posteriormente
para a área e para a ampliação do acesso e garantia das condições
de permanência, precisou se flexibilizar e se reorganizar.
A reorganização é um complexo desafio que está colocado
para os gestores de políticas públicas e de instituições de ensino
e para os professores. A escola, tradicionalmente, foi rígida na sua
forma de organização, portanto, flexibilizar e adaptar os seus pro-
cedimentos é uma tarefa das mais complexas.
Nos últimos vinte anos, estamos vivendo, na escola, o refle-
xo de políticas de democratização do ensino que refletem em prá-
ticas, procedimentos e formas de organização diferenciadas.
Ainda sobre a Constituição, o art. 208, inciso III, estabelece
o "atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino" (BRASIL,
1988, p. 138). Portanto, esse artigo garante o atendimento espe-
cializado aos deficientes e reforça a importância de que este seja
realizado na rede regular de ensino.
Se, por um lado, é importante o espaço dedicado ao tema
na Constituição, por outro, a recomendação permite a organiza-
ção do atendimento especializado paralelo ao ensino comum, e
não integrado a ele. Além disso, recomenda-se que o atendimen-
to seja realizado "preferencialmente" na rede regular, permitindo,

ainda, que ele também seja realizado pelas instituições e serviços
especializados. De qualquer maneira, é importante reconhecer a
importância de tais artigos da Constituição (arts. 205, 206 e 208)
para a evolução da política em educação especial no Brasil.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
É importante que você perceba que, enquanto as políticas, pautadas pelos prin-
cípios da normalização e da integração, defenderam o atendimento especializa-
do paralelo ao ensino comum e sua realização por professores com formação
específica, os demais professores não se envolveram com o atendimento des-
ses alunos. Portanto, o atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais não foi uma temática presente nos currículos de formação de profes-
sores de uma maneira geral. Hoje, temos uma lei que determina a inclusão de
disciplinas, no curso de Pedagogia e nas demais Licenciaturas, que tratem do
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, atendendo
aos princípios da educação inclusiva. Este caderno, Fundamentos da Educação
Inclusiva, é um exemplo disso.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Os referidos artigos, ao mesmo tempo em que representam
um avanço para a área, revelam, adicionalmente, o quanto o Brasil
se encontrava, em 1988, pouco desenvolvido em relação aos di-
reitos humanos, pois questões éticas básicas como o respeito ao
direito de todos e à condição de igualdade devem fazer parte de
políticas públicas, além de serem amplamente problematizadas,
visando à sua compreensão pelas pessoas.
Apesar dos avanços atingidos quanto ao reconhecimento
dos direitos, há, ainda, muito que percorrer para que o Brasil se
torne um país eticamente desenvolvido. A escola e os professores
têm um decisivo papel nesse processo!
Após a Constituição de 1988, outro importante documento
com repercussão para a educação especial foi o Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente (ECA), lei nº. 8.069/90. O art. 55 desse do-
cumento determina que "os pais ou responsáveis têm obrigação
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino"
(BRASIL, 1990). Dessa maneira, reforça a importância do acesso e
da permanência de todos os alunos na escola, atribuindo aos pais
a responsabilidade por garantir tais questões. No mesmo ano da

publicação do ECA, em 1990, é publicada, também, a Declaração

Mundial sobre Educação para Todos.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi aprova-
da na Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem, realizada em Jomtien,
na Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990. O referido documento
reafirma o papel fundamental da educação na promoção do de-
senvolvimento humano, social, moral, espiritual, cultural e econô-
mico de uma nação. Proclama, adicionalmente, o direito de todos
à educação e à satisfação de suas necessidades de aprendizagem,
além de reconhecer a necessidade de elevar a qualidade da educa-
ção dos países menos desenvolvidos, de garantir a universalização
do acesso à educação e de promover a equidade de condições.
A universalização do acesso à escola representou, no início da
década de 1990, um dos principais desafios dos países pobres e em
desenvolvimento, sendo que mais de 100 milhões de crianças e jo-
vens não tinham acesso à escolarização básica e que apenas 2% de
uma população com deficiência, estimada em 600 milhões de pesso-
as, usufruía de qualquer modalidade de educação (MENDES, 2006).
Mediante esse quadro, a Declaração Mundial sobre Educa-
ção para Todos define, entre outros, os seguintes princípios:
1. A educação básica deve ser proporcionada à todas as crianças,
jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e me-
lhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para
reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer
a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar
e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem.
3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o
acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos
os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo
educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza
devem ser eliminados da educação.
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa-
cionais deve ser assumido. Os grupos excluídos - os pobres; os
meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das
periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhado-

res migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e
lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos
submetidos a um regime de ocupação - não devem sofrer qual-
quer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educa-
cionais.
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portado-
ras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo (BRASIL, 1990, p. 4).
As questões apresentadas na citação anterior explicitam o

compromisso da Declaração com a universalização do acesso e
com a melhoria da qualidade da educação. Especificamente em
relação à educação das pessoas com deficiência, além do acesso,
defende, também, a educação especial como parte integrante da
educação comum, e não como um sistema paralelo.
Pelo exposto, é possível compreender a repercussão signifi-
cativa desse documento na elaboração das políticas públicas pos-
teriores ao ano de 1990. Esse documento merece ser estudado pe-
los profissionais da educação, pois apresenta um panorama geral
dos principais problemas que afetam a educação mundial, os quais
são bastante atuais.
Depois da Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
há, ainda, a Declaração de Salamanca, considerada uma das prin-
cipais referências internacionais para a área da educação especial.
Tal documento foi elaborado a partir da Conferência Mundial so-
bre Necessidades Educacionais Especiais - acesso e qualidade, pro-
movida pela UNESCO e realizada em Salamanca, na Espanha, de 7
a 10 de junho de 1994.
Além das questões já expressas em outros documentos
sobre a democratização do ensino e da equiparação de oportu-
nidades, a Declaração de Salamanca reconhece que toda criança
possui características, necessidades, interesses e habilidades pró-
prias e que devem ser respeitadas pela escola. Também defende

que os governos devem atribuir prioridade política e financeira ao

aprimoramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclu-
sivos, ou seja, aptos para atender a todas as crianças, independen-
temente de suas diferenças ou dificuldades individuais (BRASIL,
1994). Assim, proclama que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e ne-
cessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-
tórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além
disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o
custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994,
p. 1).
Pelo exposto, é possível verificar que a Declaração de Sala-

manca reforça os objetivos dos documentos anteriores e avança na
defesa dos direitos da criança e de um sistema educacional inclusi-
vo. Além disso, aponta caminhos para a organização da educação
especial na perspectiva da educação inclusiva e, especificamente,
para a organização das instituições de ensino. Nesse sentido, a partir
da sua publicação, passa a ser uma referência na elaboração de polí-
ticas de educação inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal.
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O estudo da Declaração de Salamanca é fundamental na formação de todo pro-
fessor, pois esse documento representa um marco na construção do conceito de
educação inclusiva. Assim, os professores, que também poderão ocupar a fun-
ção de gestores educacionais e que, portanto, estarão envolvidos na elaboração
e implementação de políticas de educação inclusiva, devem estudar o documen-

to integralmente, pois, assim, poderão compreender a base conceitual desse
movimento.
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A Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a Decla-
ração de Salamanca passou a influenciar, fortemente, a formula-
ção das políticas de educação inclusiva. No mesmo ano de sua pu-
blicação, foi publicado, no Brasil, a Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994).
É importante destacar que esse documento condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "[...] pos-
suem condições de acompanhar e desenvolver as atividades cur-
riculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais". (p. 19). Perceba a contradição desse docu-
mento. Enquanto a Declaração de Salamanca já apontava para a
necessidade de reorganização dos sistemas de ensino em função
das especificidades dos alunos a Política Nacional de Educação Es-
pecial (1994) condiciona o direito de participação nos contextos
comuns ás condições individuais e, portanto, não prevê a reorga-
nização das instituições de ensino.
Esse documento localizou no aluno e na sua condição a pos-
sibilidade dele participar ou não dos contextos comuns de ensino.
Em outras palavras, o aluno poderia ser incluído desde que mos-
trasse condição de acompanhar o programa desenvolvido nas clas-
ses comuns, pois não se discutia naquele contexto a possibilidade
de reorganizar o programa de ensino em função das características
do alunado. Essa concepção é própria da integração e difere bas-
tante das bases que sustentam a inclusão.
Pelo exposto, podemos considerar que a Política Nacional de
Educação Especial contrariou os princípios da Declaração de Sala-
manca ao valorizar os padrões homogêneos de participação e de
aprendizagem e não provocou, consequentemente, uma reformu-
lação das práticas educacionais visando à valorização das condi-
ções e características individuais. Além disso, manteve a respon-

sabilidade pela educação dos alunos com deficiência à educação

especial, ou seja, não contribuiu para a integração entre o ensino
comum e o ensino especial, favorecendo a manutenção da edu-
cação especial como um sistema à parte do comum e reforçando
antigos paradigmas. Sendo assim, é possível concluir que a Políti-
ca representou mais um retrocesso que um avanço para a área da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, lei nº. 9.394/96. Essa lei dedica, pela primeira vez,
um capítulo específico para a educação especial, constituído pelos
arts. 58, 59 e 60. Leia, a seguir, o primeiro deles:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições es-
pecíficas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil (BRASIL, 1996, p. 23).
Em relação ao art. 58, cabe destacar, como um avanço, o fato

da referida lei considerar a educação especial como uma modali-
dade de educação. Além disso, prevê a organização de serviços de
apoio na escola comum. Contudo, ao considerar a possibilidade
de atendimento em classes, escolas ou serviços especializados em
função das condições específicas do aluno, reforça a manutenção
dos serviços de educação especial.
Complementando a ideia exposta no art. 58, há o art. 59,
que prevê uma série de mudanças e adaptações visando atender
ao aluno com necessidades educacionais especiais, como é possí-
vel verificar a seguir:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com ne-

cessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em vir-
tude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou su-
perior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integra-
ção na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho com-
petitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplemen-
tares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRA-
SIL, 1996, p. 23).
O art. 59 garante processos diferenciados de ensino, envol-

vendo mudanças no currículo, nos métodos de ensino, nos recur-
sos didáticos e na organização dos programas escolares, visando
atender às necessidades do aluno com deficiência e, também, do
aluno superdotado. Nesse sentido, cabe reconhecer que a LDB
avançou, mesmo que minimamente, no reconhecimento da ne-
cessidade dos sistemas de ensino se reorganizarem visando aten-
der aos direitos de todos os alunos de usufruírem plenamente a
escola.
Entretanto, a lei não deixa claro como serão garantidos tais
direitos. Nesse mesmo artigo também está prevista a terminalida-
de específica para os alunos que não apresentaram condição de
concluir o Ensino Fundamental. Sobre essa questão, cabe destacar
que seu critério de aplicação está centrado no aluno, ou seja, no
seu desempenho e no seu aproveitamento, sem considerar as con-
dições que foram disponibilizadas pelo sistema educacional.

Fechando o capítulo da Lei de Diretrizes e Bases (lei nº.

9.394/96), o art. 60 prevê o apoio governamental às instituições
privadas de educação especial, de acordo com o texto a seguir:
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelece-
rão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público
(BRASIL, 1996, p. 24).
Ao prever apoio às instituições privadas especializadas, a lei

fortalece a organização da educação especial paralela à educação
comum.
Para finalizar essa breve análise sobre a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, cabe considerar que esta não con-
templa a possibilidade e o direito de a pessoa com deficiência fazer
a opção pela modalidade educacional a ser frequentada, ou seja,
modalidade especial ou comum. Essa escolha foi, predominante-
mente, realizada pelos profissionais ou pelos familiares.
Atualmente, já existem movimentos que defendem o direito
de participação das pessoas com deficiência nas decisões sobre
sua vida. Esse movimento é bastante forte e atuante na área dos
surdos, que, hoje, têm participado de alguns processos decisórios
envolvendo a sua vida, a sua escolarização, a sua comunicação, a
sua cultura e a sua língua. Essa é uma tendência que vem se for-
talecendo, especialmente em função das discussões sobre demo-
cratização, cidadania, alteridade e reconhecimento do direito do
outro à participação.
Em 1999, a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência reafirma a obrigatoriedade da matrícula,
na rede regular, de todos os alunos, cabendo às escolas organiza-
rem-se para o atendimento ao educando com necessidades espe-
ciais. A Política define a educação especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, ou seja, ela
deve atuar de maneira complementar ao ensino regular, desde
seus níveis iniciais (Educação Infantil) até seus níveis mais elevados
(Ensino Superior). Em outras palavras, a educação especial deve

atuar oferecendo, ao aluno com necessidades especiais, os apoios
necessários, desde a sua inserção na creche, por exemplo, até o
Ensino Superior.
A partir desse entendimento, ela deixa de ser considerada
uma modalidade paralela para se integrar ao sistema comum. A
Figura 1 ilustra essa ideia:
Figura 1 Sistema educacional.
Com os documentos anteriormente discutidos, terminamos

o século 20 ainda com muitas questões para serem organizadas na
direção da educação inclusiva. Passemos, então, a falar dos docu-
mentos e das mudanças ocorridas no século 21.
O século 21 inicia-se com dois importantes documentos para
a área da educação especial, especialmente em relação à educa-
ção inclusiva: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 2/2001) e o Plano Nacio-
nal de Educação - PNE (lei nº. 10.172/2001).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-

ção Básica avança na perspectiva da educação inclusiva, pois apon-
ta os caminhos (diretrizes) mais objetivos quanto à organização da
educação de alunos com necessidades educacionais especiais na
Educação Básica; apresenta diretrizes quanto à avaliação, ao cur-
rículo, à organização da sala de aula, à formação dos professores,
entre outras questões; e reconhece a necessidade de recursos e
de condições específicas e diferenciadas, tendo como eixo a fle-
xibilidade e a adaptação de todo o sistema educacional, visando
atender às necessidades desses alunos.
É importante que você estude esse documento, pois, assim,
irá conhecer aspectos mais práticos e objetivos que orientam a or-
ganização da educação inclusiva.
Adicionalmente, a Resolução CNE/CEB nº. 2 (Diretrizes Na-
cionais para a Educação Especial na Educação Básica) determina
que:
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educan-
do com necessidades educacionais especiais, assegurando as con-
dições necessárias para uma educação de qualidade para todos
(MEC/SEESP, 2001, p. 1).
Portanto, é reafirmada a necessidade de todos os alunos se-

rem matriculados na escola. O referido documento define a edu-
cação especial da seguinte maneira:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-
nais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (MEC/SEESP, 2001, p. 1).
De acordo com o art. 3º, embora o documento reconheça

a educação especial como modalidade da educação escolar que
tem como objetivo apoiar, complementar e suplementar o ensino
comum, ele não contribui ao admitir a possibilidade de substituir

os serviços educacionais comuns para a adoção de uma política de
educação inclusiva na rede pública de ensino (BRASIL, 2007), pois
ainda considera a existência de um sistema paralelo responsável
pelo atendimento aos alunos com necessidades especiais.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), coloca em evi-
dência "a organização da escola inclusiva, apontando que o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a constru-
ção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversi-
dade humana".
Dessa maneira, são evidenciados alguns problemas no pró-
prio sistema de ensino, obstáculos à educação inclusiva. São eles:
1) Déficit referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular.
2) Formação docente precária ou insuficiente para garantir
qualidade ao atendimento dos alunos com necessidades
especiais nas classes comuns.
3) Falta de acessibilidade física dos alunos com necessida-
des especiais às escolas.
4) Ausência de um atendimento especializado organizado
de maneira a apoiar a educação inclusiva.
Esses eram, portanto, os principais problemas identificados
no contexto da publicação do Plano Nacional de Educação (PNE),
os quais deveriam ser minimizados ou superados visando à cons-
trução da educação inclusiva.
Na sequência, foram publicadas duas políticas muito im-
portantes para a área da surdez: a lei nº. 10.436/02 e o Decreto
nº. 5.626/05. A lei nº. 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de
Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão das
pessoas surdas no Brasil. Ela determina que seja incluída a disci-
plina de Libras nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais
licenciaturas, bem como no curso de Fonoaudiologia. Já o Decre-
to nº. 5.626/05 regulamenta a lei nº. 10.436/02 e dispõe sobre

a inclusão de Libras como disciplina nos cursos de formação de

professores e de fonoaudiologia, além de abordar a formação e a
atuação de novos agentes educacionais, tais como:
• professor fluente em Libras;
• instrutor surdo;
• intérprete de Libras e professor com formação para ensi-
nar aos alunos surdos o português como segunda língua.
Essas duas políticas têm refletido, significativamente, no en-
sino de surdos no Brasil e na formação dos professores.
Em relação à formação do professor na perspectiva da edu-
cação inclusiva, no ano de 2002, são publicadas as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/002), as quais estabelecem que
as instituições de Ensino Superior devem prever, em sua organiza-
ção curricular, a formação do docente para o atendimento da di-
versidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Foi a partir
dessa recomendação que cadernos como este (Fundamentos da
Educação Inclusiva) foram inseridas no currículo dos cursos de Pe-
dagogia e demais licenciaturas.
Em 2006, foi aprovada pela ONU a Convenção sobre os Di-
reitos das Pessoas com Deficiência. Tal documento estabelece que
os Estados devem garantir um sistema de educação inclusiva em
todos os níveis, assegurando que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-
cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito
e compulsório, sob alegação de deficiência.
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fun-
damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(ONU, 2006, p. 4).
Em 2007, foi publicada a Política Nacional de Educação Espe-

cial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). A seguir,
você irá conhecer algumas das principais diretrizes apontadas pelo

documento. É importante destacar que o objetivo da Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva é:
[...] assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orien-
tando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regu-
lar, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais
elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior, oferta
do atendimento educacional especializado; formação de professo-
res para o atendimento educacional especializado e demais profis-
sionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transpores, nos mo-
biliários, nas comunicações e informação; e articulação interseto-
rial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007, p. 14).
Resumindo, a Política visa garantir o acesso, a permanência

e o sucesso acadêmico dos alunos com necessidades educacionais
especiais. A definição que o documento apresenta serve tanto
para a educação especial quanto para o público-alvo da educação
especial.
De acordo com esse documento a educação especial é:
[...] uma modalidade de ensino que atravessa todos os níveis, eta-
pas e modalidades; realiza o atendimento educacional especializa-
do, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento
e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas
turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007, p. 16).
Além disso, de acordo com o documento, o atendimento es-

pecializado deve providenciar os recursos que garantam a aces-
sibilidade do aluno e a sua plena participação. Para tanto, deve-
se garantir um atendimento que diferencie o trabalho realizado
na classe comum, suplementando-o, e não o substituindo. Assim,
deve disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o
ensino de linguagens e os códigos específicos de comunicação e
sinalização (como a Libras e o Braille), ajuda técnica e recursos tec-
nológicos que possibilitem ao aluno com necessidades especiais
usufruir, plenamente, a escola. Ainda define que a educação espe-
cial tem como público-alvo:

[...] os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvi-

mento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros,
que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientan-
do para o atendimento às necessidades educacionais especiais des-
ses alunos (BRASIL, 2007, p. 15).
O público-alvo da educação especial, anteriormente descri-

to, será detalhadamente explicado na próxima unidade deste Ca-
derno de Referência de Conteúdo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com a Política de Educação Especial, do ano de 2007, os profis-
sionais envolvidos no atendimento aos alunos com necessidades educacionais
especiais devem considerar que as pessoas modificam-se continuamente e, por-
tanto, é preciso ficar atento e garantir ambientes heterogêneos, nos quais todos
possam aprender juntos. Esse alerta aponta, também, para o perigo dos pro-
cessos de categorização e de classificação que, historicamente, foram rígidos e
responsáveis, em muitos casos, pela exclusão definitiva dos alunos com neces-
sidades especiais dos contextos comuns de ensino. Portanto, é preciso refletir,
permanentemente, sobre o serviço que pode responder melhor às necessidades
do aluno, em cada momento e priorizando a sua inclusão no ensino comum. Em
outras palavras, qualquer tipo de atendimento pode ser interrompido e o aluno
encaminhado para outro tipo de serviço se a análise do aproveitamento do aluno
indicar que será para ele.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ainda acerca do público-alvo, a Política Nacional de Educa-
ção Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007)
alerta que:
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se
esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um
quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Conside-
ra-se que as pessoas se modificam continuamente transformando
o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação
pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando
a importância de ambientes heterogêneos que promovam a apren-
dizagem de todos os alunos (BRASIL, 2007, p. 15).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com a Política de Educação Especial do ano de 2007, a educação es-
pecial deve garantir o apoio que a escola comum necessita para atender aos alu-
nos com necessidades educacionais especiais. Então, se a escola comum rece-
be alunos com necessidades especiais, ela deve buscar apoio e orientação com
a área da educação especial. A Secretaria Estadual conta, na Diretoria de Ensi-
no, com a Assistente Técnica Pedagógica (ATP) da área da Educação Especial.
Além dessa referência, as escolas estaduais também contam com professores
especializados responsáveis pelas classes especiais e pelas salas de recursos.
Esses professores também podem dar apoio aos professores do ensino comum,
viabilizando a inclusão dos alunos com necessidades especiais. Por exemplo, o
professor responsável pela sala de recursos de surdos deve, entre outras ativi-
dades, visitar as escolas comuns com surdos inseridos e orientar os professores
quanto aos procedimentos de ensino e avaliação dos alunos. O mesmo deve ser
realizado pelo professor especializado responsável pela sala de recursos para
cegos. Esses professores especializados, responsáveis pela sala de recursos
da rede estadual, podem, também, assumir o atendimento aos alunos matricula-
dos nas escolas municipais, bem como dar apoio aos seus professores. Dessa
maneira, estabelece-se uma parceria entre a rede municipal e a rede estadual
no atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Entretanto,
com a ampliação de matrícula desses alunos na classe comum, muitas delas
municipais, o ideal é que a rede municipal também organize a sua própria equipe
de educação especial para apoiar a inclusão.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O atendimento educacional especializado para a criança pe-
quena (de 0 a 3 anos de idade) deve ser realizado pelos serviços
de intervenção precoce em parceria com os serviços de saúde e
assistência social (BRASIL, 2007).
Em relação ao atendimento especializado ao aluno do Ensino
Fundamental e Médio, ele deve ser realizado em turno contrário
ao que o aluno frequenta o ensino comum e deve ser feito na pró-
pria escola, em outra que ofereça a sala de recursos, ou em centro
especializado que realize esse serviço. De acordo com os princí-
pios da educação inclusiva, o atendimento especializado deve ser
realizado, preferencialmente, por serviços disponíveis no próprio
ensino comum, como a sala de recursos.
A sala de recursos é responsável por apoiar o trabalho reali-
zado na classe comum. Portanto, organiza-se a partir do programa
pedagógico desenvolvido na classe comum. Ela incrementa esse
programa com recursos, conteúdos e procedimentos didáticos es-
pecíficos, os quais possibilitam o acesso ao currículo e o sucesso
acadêmico do aluno com necessidades educacionais especiais a
partir de programas individualizados de atendimento. Além disso,
o professor especializado também pode orientar os professores do
ensino comum em relação aos procedimentos de ensino e de ava-
liação mais adequados às especificidades do aluno.

Na Educação Superior, a educação especial deve apoiar o

aluno e a instituição, promovendo o acesso, a permanência e a
participação de todos. Essas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da acessibi-
lidade arquitetônica nas comunicações (preparação de material
em Braille, atuação do intérprete de Libras, por exemplo), nos sis-
temas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, nos
processos seletivos, nas aulas e nas atividades que envolvem o en-
sino, a pesquisa e a extensão.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) ressalta, ainda, que o atendi-
mento especializado deve manter-se articulado à proposta pe-
dagógica do ensino comum e deve ser oferecida de maneira a
complementar a escolarização comum, reforçando a idéia de ma-
nutenção do contínuo de serviços e não a inclusão total.
Com a explanação sobre a Política Nacional de Educação Es-
pecial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), termi-
namos esta unidade sobre as Políticas de Educação Especial. Cabe
salientar que os documentos aqui tratados não representam a to-
talidade dos documentos na área. Entretanto, selecionamos aque-
les que julgamos mais importantes e que, portanto, você deve co-
nhecer.
Para terminar cabe destacar que
No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudança
estão postas na lei, mas ainda não estão devidamente traduzidas
em ações políticas, e por isso nem chegam às escolas, e menos ain-
da às salas de aula. O poder público não está cumprindo bem sua
função, o que não impede que cada um assuma sua parte e se tor-
ne sujeito dessa história (MENDES, 2006, p. 401).
De acordo com a citação acima o Brasil conta hoje com muitas

políticas para a área da educação especial. Entretanto, apenas a exis-
tência delas não irá garantir o desenvolvimento da inclusão no país.
É preciso que haja o envolvimento de todos para que as propostas
saiam do papel e adentrem as escolas e as salas de aula. Nesse pro-
cesso o professor tem uma participação decisiva. Para isso é funda-

mental que ele estude as políticas e assuma o compromisso com a
defesa dos direitos das crianças e com a educação de qualidade.
Aproveite este momento para, por meio de uma autoavalia-
ção, saber como está indo a sua aprendizagem. Tente responder,
para si mesmo, às questões a seguir:
1) As políticas educacionais vigentes até a década de 1990 favoreceram a in-
tegração e a organização da Educação Especial como um sistema paralelo à
educação comum. Dê exemplos dessa afirmação e explique.
2) Apresente e comente cinco mudanças significativas que a Resolução CNE/

CEB nº 2 aponta para a escola na direção da educação inclusiva e do atendi-
mento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
3) Quais as diretrizes que a Política Nacional de Educação Especial na Perspec-

tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) aponta para a escola?

Por quê?
7. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você estudou as principais políticas que têm
orientado a Educação Especial no país. Adicionalmente, pôde co-
nhecer e compreender o significado das políticas que orientam a
Educação Inclusiva na atualidade. Percebeu as possibilidades que
elas apresentam, bem como os seus limites. Por fim, você deve
ter se conscientizado que as políticas, por melhores que sejam,
não são capazes, sozinhas, de promover o desenvolvimento da
educação inclusiva no país. É necessário que a sociedade, de uma
maneira geral, participe, lutando pelos direitos das pessoas com
necessidades educacionais especiais e fazendo valer o que já foi
politicamente conquistado.

Nesse processo, os professores são peças fundamentais,

pois, nas escolas, eles podem lutar pelo direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais ao ensino de qualidade e as-
sumir o compromisso com este.
8. EͳREFERÊNCIA
11 jan. 2011.
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico, 1988.
______. Congresso Nacional. Lei de diretrizes e bases da educação (lei nº. 4.024/61).
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, de 11 set.
2001. Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília:
Presidência da República, Casa Civil, 2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº. 1/2002, de 18 de fevereiro
de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores.
Brasília: Presidência da República, Casa Civil, 2002.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: Unesco, 1994.
______. Declaração mundial de educação para todos: plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien/Tailândia: UNESCO, 1990.
______. Estatuto da criança e do adolescente no Brasil (lei nº. 8.069). Brasília: Centro
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______. Ministério da Educação: aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências (lei nº. 10.172). Brasília, 2001.
______. Ministério da Educação. Lei Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Especial. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências (lei
nº. 10.436). Brasília: Secretaria da Educação Especial, 2002.
______. Ministério da Educação. Decreto nº. 5.626, de 22 dez. 2005. Regulamenta a lei
nº. 10.436. Brasília: Secretaria da Educação Especial, 2002.
DENARI, F. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da
segregação à inclusão. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre
a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência. Brasília: ONU, 2006.
PEDROSO, C. C. A. O aluno surdo no ensino médio da escola pública: o professor fluente
em Libras atuando como intérprete. Araraquara: Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, 2006. (Tese de Doutorado).

EAD
A Prevenção das
Deficiências e o Aluno
com Necessidades
Educacionais
Especiais 4
1. OBJETIVOS
• Conhecer os níveis de prevenção das deficiências.
• Conhecer os principais tipos e causas das deficiências dos
alunos com necessidades educacionais especiais, segun-
do a política atual da educação especial na perspectiva da
educação inclusiva.
2. CONTEÚDOS
• Prevenção das deficiências.
• Conceituação e causas das deficiências.


3) A fim de constatar, na prática, o que iremos estudar nes-
ta unidade convidamos você a fazer um levantamento,
em seu município, sobre os programas de prevenção
existentes. Para isso, você deverá entrar em contato com
a Secretaria Municipal de Saúde e, também, com alguma
instituição educacional especial, como, por exemplo, a
APAE.
Ao longo da história da humanidade, os alunos com necessi-
dades educacionais especiais têm sido tratados conforme as con-
cepções políticas, ideológicas e culturais de cada época. Assim,
você estudou, na Unidade 1,2 e 3 as questões históricas e políticas
que marcaram (e marcam) o cenário da educação especial.
A partir destes referenciais, você conhecerá, agora, um pou-
co das necessidades especiais e educacionais dos alunos que com-
preendem o universo da educação especial.
Tal conhecimento é de suma importância no seu trabalho
enquanto futuro professor, para que você não corra o risco de fa-
zer julgamentos precipitados e estigmatizados sobre o "diagnósti-
co" clínico e educacional destes alunos. Ao contrário, o conteúdo
aqui apresentado e discutido possibilitará a você o conhecimento
e a compreensão de quem são essas pessoas, E de posse dessas in-
© U4 - A Prevenção das Deficiências e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais 117
formações, você terá condições de realizar julgamentos coerentes,

pautados em um conhecimento teórico, crítico e reflexivo.
5. PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

Em relação às ações de prevenção das deficiências, pode-
-se observar a implicação de três tipos de prevenção: a preven-
ção primária, a secundária e a terciária. A prevenção primária é,
sem dúvida, a mais importante, pois, de acordo com a Organização
Mundial de Saúde (1980), 70% das causas de deficiência poderiam
ser evitadas, possibilitando às pessoas uma melhor qualidade de
vida. Já a prevenção secundária visa retardar o progresso da do-
ença, utilizando-se de um diagnóstico precoce e de tratamento
imediato. Por último, tem-se a prevenção terciária, que procura
evitar a incapacidade total, quando já há alterações anatômicas e
fisiológicas instaladas.
A prevenção primária caracteriza-se pela possibilidade de
evitar o aparecimento de deficiências. Isso significa adotar medi-
das, por exemplo, de proteção à criança e à sua mãe contra do-
enças provocadoras de deficiências, orientação para reduzir casa-
mentos consanguíneos, acompanhamento pré-natal, controle de
uso de álcool e drogas pela mãe, melhoria da nutrição da mãe e da
criança etc. Nota-se, então, que a prevenção primária deve incluir
a família, a escola, os serviços de saúde, os órgãos de comunicação
e outros que envolvam a sociedade, visando a divulgação das in-
formações e mudança de atitude social, uma vez que a prevenção
primária exige a organização de ações em programas integrados
de educação e saúde, no sentido de tornar viável as considerações
anteriores.
Considerando que as causas das deficiências podem ser de-
terminadas por condições pré, peri ou pós-natais, a Organização
Mundial de Saúde (BRASIL, 1998) esquematiza a prevenção primá-
ria da seguinte forma:

• Medidas pré-natais:
1) condições de saneamento básico;
2) cuidados especiais em regiões de risco radiativo;
3) planejamento familiar;
4) aconselhamento genético pré-natal;
5) acompanhamento da gestação (saúde e nutrição ma-
terna);
6) diagnóstico pré-natal.
• Medidas perinatais:
1) atendimento médico-hospitalar de qualidade na situ-
ação de parto;
2) atendimento de qualidade ao recém-nascido;
3) screening neonatal;
4) PKU (teste do pezinho).
• Medidas pós-natais:
1) condições de saneamento básico;
2) serviços de puericultura adequados (que incluem as
campanhas de vacinação);
3) prevenção de acidentes domésticos.
A prevenção secundária, por sua vez, está baseada na cons-
tatação de que a condição da deficiência já tenha se manifestado.
No entanto, seu objetivo é o de reduzir sua duração e/ou sua se-
veridade. De acordo com a perspectiva da saúde pública, o foco
da ação secundária é o de reduzir a prevalência de determinada
condição de excepcionalidade na população. Como exemplo de
ações preventivas secundárias, tem-se os centros de diagnóstico,
o tratamento e educação de crianças pequenas de alto risco e risco
comprovado, e os programas de estimulação precoce.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Os serviços de estimulação precoce constituem uma das modalidades da ação
preventiva. O conceito de estimulação precoce refere-se às ações que proporcio-
nam à criança de risco e à criança portadora de deficiência as experiências ne-
cessárias, a partir de seu nascimento, que garantam o desenvolvimento máximo
de seu potencial (NUNES, 1995).
O programa de estimulação precoce realiza-se com crianças na faixa de zero a

três anos de idade e consiste em uma prática internacionalmente adotada, desti-
nada às crianças que apresentam:
• distúrbio ou atraso no desenvolvimento;
• susceptibilidade para virem a apresentar deficiências (crianças consideradas
de alto risco);
• desenvolvimento dentro dos padrões de normalidade.
O programa de estimulação tem apresentado resultados muito favoráveis ao de-
senvolvimento e à melhoria de vida das crianças e de suas famílias, conforme
avaliações técnicas realizadas e depoimentos documentados por profissionais e
familiares.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O programa de estimulação precoce é desenvolvido, geral-
mente, por profissionais de várias áreas de formação: médicos,
psicólogos, profissionais de serviço social, pedagogos, psicopeda-
gogos, professores de educação especial, fonoaudiólogos, tera-
peutas ocupacionais e enfermeiros, dependendo das necessida-
des da criança e dos recursos locais disponíveis.
Em algumas situações, é possível um trabalho interdiscipli-
nar e de equipe, mas, em outras, a criança é submetida a aten-
dimentos variados, por parte de profissionais, sem que haja um
trabalho integrado e comunicativo. O importante é oferecer um
atendimento que traga à criança os benefícios que se possa ofe-
recer, de acordo com a realidade local, desde que o trabalho seja
realizado sob correta orientação.
Por último, apresenta-se a prevenção terciária, que se refere
à prevenção da incapacidade total, depois que as alterações ana-
tômicas e fisiológicas estão mais ou menos estabilizadas. Assim,
as ações preventivas terciárias visam, por exemplo, minimizar a
necessidade de institucionalização da pessoa portadora de defici-
ência, maximizar o seu potencial de vida independente, reduzir a
ocorrência de comportamentos autolesivos e estereotipados, de
forma que esse indivíduo possa ter uma melhor qualidade de vida.

6. QUEM SÃO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUͳ

CACIONAIS ESPECIAIS
Segundo o Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasilei-
ro de Geografia e Estatística (IBGE, 2000), há, no Brasil, cerca de
24.600.256 de pessoas com algum tipo de deficiência; o que cor-
responde a 14,5% da população brasileira. É possível imaginar o
quão significativo é este dado, sendo que, de cada 100 brasileiros,
no mínimo 14 apresentam alguma limitação física, sensorial ou
mental.
Conforme você estudou na unidade anterior, a Política Na-
cional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusi-
va (BRASIL, 2007) prevê como alunado da educação especial os
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, e, ainda, os com transtornos fun-
cionais específicos.
Segundo este documento:
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedi-
mentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter res-
tringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aque-
les que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e ativi-
dades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose
infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricida-
de e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande en-
volvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de
seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão:
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção
e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2007, p. 15).
Desse modo, pode-se observar que, na categoria "alunos com

necessidades educacionais especiais", incluem-se os alunos com
deficiências mental, visual, auditiva, física, deficiências múltiplas e
com transtornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo,

o transtorno autista, com altas habilidades/ superdotação, assim
como aqueles que apresentam o quadro de dislexia, disortografia,
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade.
Assim, considerando que a educação especial é uma moda-
lidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalida-
des de ensino da educação geral, é fundamental que o professor
reconheça as principais características que definem cada tipo de
deficiência e/ou transtorno.
Deficiência mental (intelectual)

Fundamentada em critérios estabelecidos pela Associação
Americana de Deficiência Mental (ALMEIDA, 2004), e que serve
de referência ao nosso país, a deficiência mental é definida como
um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, oriundo do período de desenvolvimento, com início até
os 18 anos, concomitante a limitações associadas a duas ou mais
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade nos seguin-
tes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na família e na comunidade, independência na loco-
moção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
O funcionamento intelectual das pessoas com deficiên-
cia mental (intelectual) refere-se a um dos principais critérios de
diagnóstico da deficiência. Trata-se da capacidade de adaptação e
compreensão do sujeito ao mundo, aos objetos.
A Deficiência Mental não deve ser diagnosticada em um in-
divíduo com um QI (quoeficiente de inteligência) inferior a 70, se
não existirem déficits ou prejuízos significativos no funcionamento
adaptativo. A avaliação do QI é realizada pelo profissional de psi-
cologia, baseada em testes psicométricos autorizados.
Assim, associado aos outros critérios que serão descritos
adiante, para ser diagnosticado como deficiência mental, a pessoa

deverá apresentar um funcionamento intelectual inferior ou igual

a QI 70, sendo a deficiência classificada nos seguintes níveis: leve,
moderada, grave, e profunda.
[...] a classificação da OMS - CID.10 (Organização Mundial da Saúde)
é baseada ainda no critério quantitativo. Por essa classificação a
gravidade da deficiência seria:
Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia.
Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aque-
las que vivem num nível vegetativo.
Agudo Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para
instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de
adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Po-
dem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam
revisões constantes.
Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir
um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de
adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas
atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lu-
gares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de
supervisão.
Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar
tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favorá-
veis (BALLONE, 2003).
Atualmente, a tendência é desconsiderar a classificação em

leve, moderado, severo e profundo, e pensar na quantidade de
apoio esta pessoa necessitará. O conceito de apoio necessário
reflete a realidade de que muitas pessoas com deficiência men-
tal não apresentam limitações em todas as áreas de habilidades
adaptativas e, portanto, não necessitam de apoio nas áreas não
afetadas (ALMEIDA, 1994).
Segue a distribuição por tipo de apoio:
1) O apoio é oferecido conforme as necessidades do indiví-
duo, visto que, nem sempre, a pessoa necessitará dele.
Pode ser de alta ou baixa intensidade (Apoio Intermiten-
te).
2) A intensidade de apoio é caracterizada por consistência
ao longo do tempo. O tempo é limitado, mas não de na-
tureza intermitente (Apoio Limitado).
3) Apoio caracterizado pelo envolvimento regular e diário

em determinados ambientes. (Apoio Amplo).
4) Apoio caracterizado pela constância e alta intensidade, é
de natureza vital para a sustentação da vida do indivíduo
(Apoio Permanente).
Assim, percebemos que, tendo como referência os níveis
de apoio, é fundamental pensarmos no quanto de apoio a pessoa
com deficiência mental necessitará para a realização de atividades
de seu cotidiano. Desse modo, podemos encontrar uma pessoa
que precisa de um apoio permanente em atividades que envolvam
segurança, como atravessar a rua e, intermitente em uma ativida-
de como tomar banho.
Mas o que significa Comportamento Adaptativo? Quais são
as áreas que merecem atenção no processo de diagnóstico e ava-
liação?
Conforme a definição de deficiência mental, citada ante-
riormente, além do déficit intelectual, a pessoa deverá apresen-
tar limitações em, pelo menos, duas áreas de seu comportamento
adaptativo, a saber (PEDROSO, 2008):
1) Comunicação: refere-se às habilidades necessárias para
compreender e expressar informações por meio de pala-
vras faladas ou escritas, linguagem gestual, pictográfica,
digital e de sinais, toques, gestos, expressões corporais
etc. Refere-se, também, à capacidade de compreender
as emoções e as mensagens das outras pessoas.
2) Autocuidado: concerne às habilidades que asseguram a
higiene pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do sa-
nitário etc.
3) Vida familiar: diz respeito às habilidades necessárias
para uma adequada funcionalidade no lar, tais como
cuidado com os pertences, com o ambiente doméstico,
com os bens da família, a participação nos trabalhos do-
mésticos, no convívio e nas relações familiares, dentre
outros aspectos.

4) Vida social: trata-se das trocas sociais na comunidade, ou

seja, as relações com vizinhos, colegas, amigos e membros
da comunidade. É importante, nesse contexto, a capacida-
de de compartilhar e cooperar, respeitar limites e normas,
fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frustrações etc.
5) Autonomia: é relativa às habilidades para fazer escolhas,
tomar iniciativa, cumprir planejamento, atender aos
próprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resol-
ver problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda
quando necessária etc.
6) Saúde e segurança: diz respeito às habilidades para cui-
dar da saúde, evitar doenças, cuidar da segurança, evi-
tar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visem ao
bem estar, desenvolver hábitos pessoais adequados, co-
municar necessidades, pedir ajuda etc.
7) Funcionalidade acadêmica: é referente às habilidades
relacionadas à aprendizagem dos conteúdos curriculares
propostos pela escola que têm relação com a qualidade
de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter co-
nhecimentos científicos, sociais, relativos à sexualidade
e outros, que permitem maior funcionalidade na vida,
independentemente do nível escolar alcançado.
8) Lazer: diz respeito às habilidades necessárias para de-
senvolver interesses e participar de atividades de entre-
tenimento individual e coletivo, de acordo com a idade
e com os ambientes culturais e comunitários, tais como:
comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar,
completar, pedir ajuda, cooperar etc.
9) Trabalho: aborda as habilidades para realizar um traba-
lho em tempo parcial ou total, comportando-se apro-
priadamente, cooperando, compartilhando, concluindo
as tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o
salário, aceitando a hierarquia, as próprias limitações e a
dos demais, realizando atividades independentes etc.
Ao avaliar as diferentes áreas do comportamento da pessoa
com deficiência, perde-se de vista a antiga ideia de que esta pes-
soa é deficiente por completo, passando a vê-la e avaliá-la de for-
ma positiva e valorativa.
É evidente que, quanto mais comprometida for esta pessoa,

mais áreas adaptativas estarão comprometidas e, portanto, mais
apoio ela irá requerer. Contudo, para a maioria dos casos de de-
ficiência mental, essas áreas são passíveis de desenvolvimento e
aprendizagem.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na maioria dos casos de Deficiência Mental (DM), especialmente os de níveis
leve e moderado não se pode identificar as causas, ficando aí uma discussão
acirrada entre autores organicista, que consideram a prevalência dos fatores
constitucionais da DM e os autores sociológicos, para os quais prevaleceriam
as causas ambientais, como por exemplo, a falta de estímulos adequados e em
épocas precoces da vida. É um erro acreditar que a maioria das crianças com
DM tem um aspecto físico diferente das outras. A maioria dessas crianças é
portadora de DM leve e não se distinguem fisicamente das outras crianças. As
exceções são os casos de DM grave e severa, bem como na Síndrome de Down,
onde elas guardam alguns aspectos comuns entre si, ditas sem necessidades
educativas especiais. Outro engano leigo é achar que o nível de funcionamento
mental se mantém sempre igual e definitivo em todos os casos. Nos casos de
deficiência mental leve os programas educativos intensivos e adequados podem
atenuar significativamente essa situação (BALLONE, 2003).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Possíveis causas da deficiência mental

Alguns fatores podem ser determinantes nas causas da defici-
ência mental, podendo, esta, ocorrer no período pré-natal, perinatal
ou, ainda, pós-natal, conforme apresentado no quadro a seguir:
Causas pré-natais: –––––––––––––––––––––––––––––––––––

Estes fatores incidem desde a concepção do bebê até o início do trabalho de parto:
• desnutrição materna;
• má assistência médica à gestante;
• doenças infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose;
• fatores tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de remédios
(medicamentos teratogênitos afetam a estrutura e o desenvolvimento da anato-
mia), poluição ambiental e tabagismo;
• fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), ex.:
síndrome de Down, síndrome de Mar n Bell, alterações gênicas, como erros inatos
do metabolismo (fenilcetonúria), síndrome de Williams, esclerose tuberosa, etc.
Causas perinatais:
Estes fatores incidem do início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê:
• má assistência ao parto e traumas de parto;

• hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente);

• prematuridade e baixo peso (PIG – Pequeno para Idade Gestacional);
• icterícia grave do recém nascido – kernicterus (incompatibilidade RH/ABO).
Causas pós-natais:
Estes fatores incidem do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência.
• desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
• infecções: meningoencefalites, sarampo, etc;
• intoxicações exógenas (envenenamento) por remédios, inseticidas, produtos
químicos (chumbo, mercúrio);
• acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc;
• infestações: neurocisticircose (larva da taenia solium, popularmente chamada
de solitária) (REDE SACI, 1999).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Deficiência auditiva
De um modo geral, pode-se caracterizar a deficiência audi-
tiva pelo impedimento parcial ou total das possibilidades em de-
tectar o som. Tal impedimento pode ser determinado por diferen-
tes causas, variando em graus e níveis. A deficiência auditiva pode
ocorrer sozinha ou em associação com outras deficiências (BEVI-
LAQUA; FORMIGONI, 1997).
Considera-se uma pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de ex-
periências visuais, manifestando sua cultura, especialmente, pelo
uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras (BRASIL, 2005).
Quanto ao local onde a lesão aconteceu, as perdas auditivas
podem ser classificadas em: condutiva, neurossensorial e mista,
podendo, ainda, ser unilaterais ou bilateriais.
• Perda Condutiva: quando a causa do problema está loca-
lizada na orelha externa e/ou média.
• Perda Neurossensorial: quando a causa do problema está
localizada na orelha interna.
• Perda Mista: quando há alterações tanto na orelha exter-
na e/ou média quanto na orelha interna.
Mas como esta perda é medida?
A intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chama-

das decibéis, abreviadas para dB. Sessenta dB é a intensidade do
som de uma conversa, e 120 dB a de um avião a jato. Se uma pes-
soa “perder" 25 dB de volume, poderá ter problemas de audição.
A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma pessoa (INES,
2010).
A Figura 1 ilustra algumas dessas intensidades:
Figura 1 Decibéis.
As perdas auditivas podem ser classificadas em: leve, mode-

rada, moderadamente severa, severa e profunda; e podem ocorrer
antes ou após o período do desenvolvimento da linguagem.
Na perda leve, a pessoa pode perceber os sons da fala, bem
como os sons ambientais em intensidade um pouco mais elevada.
Assim, normalmente a perda é descoberta tardiamente. A perda
varia de 26 a 40 dB.

Já quando a perda é moderada (41 a 55 dB), a pessoa pode

demorar um pouco mais para desenvolver a fala e a linguagem, tem
dificuldades em perceber a fala em ambientes com barulho, a crian-
ça apresenta dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
Na perda moderadamente severa (56 a 70 dB), a pessoa ne-
cessita, com frequência, do apoio visual para entender o que lhe
foi dito, além de não escutar sons importantes do dia a dia como,
por exemplo, o telefone, a campainha, a televisão etc.
Quando a perda for severa (71 a 90 dB), a pessoa terá dificul-
dades em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente. Escuta
apenas os sons fortes, como o latido do cachorro, o caminhão, a
serra-elétrica etc.
Por último, quando a perda auditiva é profunda (acima de 91
dB), a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral esponta-
neamente, e frequentemente utiliza a leitura orofacial. De acordo
com a abordagem bilíngue, sua primeira língua é a de sinais. Por-
tanto, a surdez é uma privação sensorial que interfere diretamente
na comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo
estabelece com o meio.
No caso da criança com perdas severa e profunda, a percep-
ção do som será muito prejudicada. Nesse caso, ela terá muita
dificuldade para perceber os sons da voz humana ou será impedi-
da disso e, consequentemente, terá dificuldade para desenvolver
a fala. Essas crianças, normalmente, farão uso de um sistema de
comunicação viso-motor, o que envolve o uso da língua de sinais.
As causas da deficiência auditiva podem ser congênitas,
quando o problema que provocou a perda ocorreu antes do nas-
cimento; ou adquiridas, quando o problema ocorreu durante ou
após o nascimento.
Causas congênitas
1) Hereditariedade: a deficiência auditiva pode ser trans-
mitida geneticamente de geração a geração, especial-
mente quando há casos de surdez na família.
2) Doenças adquiridas pela mãe durante a gestação:

• Rubéola: é a principal causa pré-natal da deficiência
auditiva. Nas crianças com rubéola congênita, ob-
serva-se um comprometimento auditivo em mais de
50% dos casos. Além do comprometimento auditivo,
a criança pode apresentar problemas cardíacos, visu-
ais e neurológicos.
• Sífilis: é uma doença que, sem o tratamento adequa-
do, pode causar várias consequências ao bebê. É con-
traída pela mãe por causa do micróbio da sífilis (Tre-
ponema pallidum), no momento da relação sexual.
• Toxoplasmose: é uma doença provocada por um pa-
rasita presente em animais domésticos, como gato,
coelho ou cachorro. A grávida contamina o feto por
meio da placenta, provocando sérias complicações,
especialmente nos três primeiros meses de gestação.
O bebê pode nascer com deficiência auditiva, retardo
mental e visão subnormal.
• Citomegalovirus: acredita-se que sua transmissão
aconteça por meio da saliva e da relação sexual. A
contaminação do bebê pode acontecer ainda na gra-
videz ou durante a sua passagem pelo canal do par-
to. Quando a doença é contraída nas fases iniciais da
gestação, pode causar, no feto, desde uma infecção
não-aparente, sem consequências, até retardo men-
tal, deficiência auditiva, comprometimento de visão
e calcificações no cérebro que provocam crises con-
vulsivas.
• Herpes: é uma das doenças sexualmente transmissí-
veis mais comuns e pode causar feridas em diferen-
tes mucosas do corpo. A transmissão do vírus para o
bebê acontece durante o nascimento, podendo cau-
sar sérias consequências e, inclusive, levá-lo à morte.

3) Anomalias craniofaciais: inclui as anormalidades morfo-

lógicas do pavilhão auricular e do canal auditivo.
4) Medicamentos ototóxicos: alguns medicamentos, quan-
do ingeridos pela gestante, são responsáveis pela lesão
do ouvido do bebê, provocando a surdez. Antibióticos,
especialmente os da família dos aminoglicosídeos, são os
mais perigosos, além de alguns tipos de diuréticos e anti-
hipertensivos. As medicações mais perigosas contêm os
seguintes princípios ativos: estreptomicina, gentamicina,
canamicina, sisomicina, amicacina, tobramicina dentre
outros. Além das medicações, algumas substâncias peri-
gosas podem estar presentes nas fórmulas de produtos
de uso doméstico, tais como monóxido de carbono, ta-
baco, mercúrio, álcool, arsênio e chumbo.
5) Exposição ao Raio X.
6) Desnutrição materna.
7) Características sindrômicas: algumas podem incluir per-
das auditivas condutivas ou neurossensoriais.
8) Fator Rh (incompatibilidade sanguínea): o sangue do
bebê (Rh+), sendo diferente do sangue da mãe (Rh-),
pode ocasionar problemas futuros (motores, auditivos,
visuais e neurológicos) à saúde da criança.
Causas adquiridas
1) Hipóxia, ou seja, a diminuição da oferta de oxigênio para
o feto durante o momento do nascimento. Dependendo
de sua duração e intensidade, a hipóxia pode causar le-
sões graves no cérebro, nos ouvidos e em outras partes
do organismo.
2) Medicamentos ototóxicos, quando utilizados em múlti-
plas doses.
3) Ventilação mecânica por cinco dias ou mais.
4) Infecções por vírus ou bactérias, tais como a meningite,
o sarampo, a caxumba e a otite média recorrente ou per-
sistente por mais de três meses.
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No Brasil, estima-se que haja cerca de 15 milhões de pessoas com algum tipo
de perda auditiva. No Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Ge-
ografia e Estatística (IBGE), 3,3% da população responderam ter algum proble-
ma auditivo. Aproximadamente 1% declarou ser incapaz de ouvir. Nesse mesmo
senso, ficou revelado que há mais de 5 milhões de pessoas com problemas
relacionados à surdez, das quais 519 mil têm até 17 anos e 276 mil, entre 18 e
24 anos (PEDROSO, 2008).
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Existem três abordagens educacionais de atendimento a pes-
soa com surdez: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo.
O oralismo visa à integração da criança surda na comunida-
de ouvinte, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral por
meio da estimulação intensa da audição. Esta abordagem percebe
o surdo como deficiente, portador de uma patologia médica a ser
eliminada e busca normalizá-lo por meio da reabilitação da fala,
sendo que a língua de sinais é rejeitada.
A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recur-
so linguístico para facilitar a comunicação com as pessoas surdas,
tais como língua de sinais, língua oral, escrita, alfabeto manual,
expressão corporal, gestos etc. Recomenda-se o uso simultâneo
desses códigos manuais, no entanto, o objetivo ainda é centrado
no desenvolvimento da fala e os sinais são utilizados na estrutura
da língua oral.
Uma das principais críticas a esta abordagem está no fato de
ela utilizar duas línguas ao mesmo tempo, sobrepostas: a língua
de sinais e a língua portuguesa, pois utiliza os sinais da língua de
sinais na estrutura da língua portuguesa. Isso não é positivo, já
que é impossível sobrepor duas línguas com estruturas e funcio-
namentos diferentes.
Consequentemente, o surdo fica confuso e não avança na co-
municação, não melhora a escrita nem o desenvolvimento da orali-
dade. Além disso, a Comunicação Total tem o foco na aquisição da
língua oral, assim como o oralismo, não avançando no reconheci-
mento do surdo como minoria linguística, cultural e identitária.

Já o Bilinguismo parte da ideia de que o surdo deve ser bi-

língue, ou seja, deve adquirir primeiro, a língua de sinais (consi-
derada a língua natural) e, como segunda língua, a língua oficial
do país. Na concepção do Bilinguismo, o surdo deixa de ser visto a
partir de uma patologia e passa a ser considerado como membro
de uma comunidade minoritária, usuários de uma língua própria,
a língua de sinais, e com capacidades e potencialidades iguais a
qualquer indivíduo ouvinte (HARRISON, LODI & MOURA, 1997).
Nessa perspectiva, considerando as dificuldades que, prova-
velmente, o aluno surdo encontrará na escola comum, onde pre-
valece a língua oral, faz-se necessária a realização de adaptações
curriculares que considerem o surdo como um ser visual. Estas
adaptações curriculares serão apresentadas mais adiante.
Deficiência visual
Apesar de algumas pessoas apresentarem dificuldades na vi-
são, tais como miopia e astigmatismo, as quais são, normalmente,
compensadas com o uso de óculos, considera-se deficiência visual
apenas os casos que se referem à cegueira e à visão subnormal.
O que isso significa? Quais aspectos caracterizam cada tipo?
De acordo com Gil (2000), a visão subnormal, ou baixa visão,
refere-se à alteração da capacidade funcional decorrente de fato-
res como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução
importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e
limitação de outras capacidades. A pessoa com visão subnormal
conserva resíduos da visão, contudo, não consegue enxergar com
clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de
3 metros, à luz do dia.
Esse caso é classificado como diminuição da resposta visual
profunda, sendo a cegueira a ausência total da resposta visual.
De acordo com Conde (s.d), pedagogicamente, delimita-se
como cego aquele que, mesmo possuindo visão subnormal, ne-
cessita de instrução em Braille (sistema de escrita por pontos em
relevo) e, como portador de visão subnormal, aquele que lê tipos

impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos.
Já as pessoas com baixa visão ou visão subnormal podem ver
objetos a poucos centímetros (cerca de 2 ou 3cm) e, no processo
de ensino/aprendizagem, necessitam, muitas vezes, de iluminação
especial, auxílios ópticos etc.
Algumas das principais causas (congênitas ou adquiridas) da
deficiência visual são: Retinopatia Diabética; Rubéola; Retinoblas-
toma; Catarata; Glaucoma etc. Para obter mais informações sobre
essas e outras causas, faça uma pesquisa no site de busca Google.
A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da
qualidade e do aproveitamento do potencial visual de acordo com
as condições de estimulação e de ativação das funções visuais. Esta
peculiaridade explica o fato de alguns alunos com um resíduo vi-
sual equivalente apresentarem uma notável discrepância no que
se refere à desenvoltura e segurança na realização de tarefas, na
mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto significa
que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem sig-
nificativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextua-
lizada, considerando-se a interferência de fatores emocionais, as
condições ambientais e as contingências de vida do indivíduo (SÁ;
CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).
Conforme destacam Sá, Campos e Silva (2007) muitas vezes

os professores confundem ou interpretam erroneamente algumas
atitudes e condutas de alunos com baixa visão, que oscilam entre
o ver e o não ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades
de percepção em determinadas circunstâncias tais como: objetos
situados em ambientes mal iluminados, ambiente muito claro ou
ensolarado, objetos ou materiais que não proporcionam contraste,
objetos e seres em movimento, visão de profundidade, percepção
de formas complexas, representação de objetos tridimensionais e ti-
pos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão.
Além disso, o impacto da deficiência visual (congênita ou
adquirida) sobre o desenvolvimento individual e psicológico varia
muito entre os indivíduos. Depende da idade em que ocorre, do
grau da deficiência, da dinâmica geral da família etc.

Até recentemente, não se levava em conta a existência de

resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega, apren-
dendo a ler e a escrever em Braille, movimentar-se com auxílio de
bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educado-
res trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas
atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer (GIL, 2000).
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Segundo a OMS - Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da população
mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se
nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, a população com
deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças, enquanto os idosos
são 75% desse con ngente. Dados oficiais de cada país não estão disponíveis.
Essa e outras informações você encontra no site Entre amigos, disponível em:
<h p://www.entreamigos.com.br/>. Acesso em: 16 jun 2011.
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Dicas de convivência
Fale diretamente com a pessoa, espere para ajudá-la, pergunte que
ajuda ela precisa!
Como me comunicar com um portador de deficiência visual?
• Evite expressões que se relacionem diretamente com a deficiên-
cia, como ceguinho, quatro-olhos e zarolho, elas são pejorativas.
• Não é necessário evitar termos como “ver" e “olhar". Mesmo sem
ter fisicamente a capacidade de fazer isso, os deficientes visuais
podem entender a expressão metaforicamente sem se sentirem
ofendidos. Não é necessário dizer “toque", “apalpe", “ouça só!";
• Toque no braço dele antes de começar a falar com ele para que o
deficiente visual entenda que é o destinatário de suas palavras.
Quando for deixar o ambiente avise a ele; é desconfortável sa-
ber que continua falando sem ter um ouvinte;
• Não se dirija ao portador de deficiência visual através de seu
acompanhante, supondo que ele não pode compreendê-lo;
• Em um local estreito, onde só passa uma pessoa, coloque o seu
braço para trás, de modo que ele possa continuar a seguir você;
• Algumas pessoas, sem perceber, falam em tom de voz mais alto
quando conversam com pessoas cegas. A menos que a pessoa
tenha também uma deficiência auditiva que justifique isso, não
faz nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal;
• Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de
que esses cães têm a responsabilidade de guiar um dono que
não enxerga. O cão nunca deve ser distraído do seu trabalho;
• No convívio social ou profissional, não exclua as pessoas com de-

ficiência visual das atividades normais. Deixe que elas decidam
como podem ou querem participar.
Como conduzir um portador de deficiência visual?
• Quando for caminhar com um deficiente visual, não procure
erguê-lo com seus movimentos. A maioria deles prefere segurar
o braço do guia. Pergunte qual é sua preferência. Fique com o
braço paralelo a meio passo do DV e caminhe na sua frente, isso
pode ajudar.
• Quando for ultrapassar portas, coloque o deficiente visual do
mesmo lado das dobradiças e abra a maçaneta com o mesmo
braço no qual ele está segurando. É interessante passar na fren-
te e depois trazer o portador de deficiência a seu lado. O mesmo
procedimento deve ser usado no caso de elevadores.
• Para ajudar uma pessoa portadora de deficiência visual a sentar-
se, você deve guiá-la até a cadeira e colocar a mão dela sobre o
encosto da cadeira, informando se esta tem braço ou não. Deixe
que a pessoa se senta sozinha.
• Ao explicar direções para uma pessoa portadora de deficiência
visual, seja o mais claro e específico possível. De preferência, in-
dique a distância em metros.
• Quando for subir uma escada, coloque as mãos do deficiente
visual no corrimão e informe-o se os degraus estão no sentido
ascendente ou descendente. Não é necessário dizer o número
total de degraus a serem percorridos, pois um erro nesse cálculo
poderia causar acidentes. É interessante, depois de percorrer o
último degrau, dê um passo a frente do portador de deficiência;
faça uma pausa para assinalar o fim da escada.
• Quando for atravessar a rua e encontrar um portador de defi-

ciência visual fazendo a mesma coisa, antes de agarrar-lhe o
braço, pergunte se ele efetivamente precisa de ajuda. Se sim,
procure atravessá-lo em linha reta, já que desse modo ele não
ficará desorientado na outra calçada. Não grite de longe para
alertá-lo sobre a presença de objetos, a não ser que esses não
possam ser detectados pela bengala (como o caso de um toldo
colocado a baixa altura).
• Quando for entrar ou sair do carro, informe ao deficiente visual
a posição na qual o veículo se encontra em relação à calçada
(paralelo ou 45 graus). Permita que a pessoa coloque as mãos
na porta e no teto do carro para ter orientação ao sentar-se no
assento.

Como auxiliar o portador de deficiência visual em casa?

• Não se deve modificar o posicionamento dos móveis nem deixar
no caminho algo que possa causar acidente, como uma vassoura
ou um balde.
• Oriente o deficiente visual quanto à distribuição de alimentos
em seu prato fazendo de conta que o prato é um relógio. Por
exemplo, o arroz está às 12h, o feijão, às 3h etc. Pergunte se ele
precisa de ajuda para cortar a carne.
• Dê o copo ou os salgadinhos que são pegos com as mãos direta-
mente para o portador de deficiência visual, evitando assim que
ele precise apalpar toda a bandeja. O copo não deve estar muito
cheio de bebida para evitar derramamento.
• Não deixe portas entreabertas no caminho, conserve-as encosta-
das à parede ou fechadas.
• É preciso tomar cuidado para não deixar objetos cortantes ou
muito aquecidos sobre a mesa da cozinha. É importante infor-
mar ao portador de deficiência visual onde ficam os lugares gor-
durosos, para que ele não se encoste. (Disponível em: <http://
www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=1689>. Acesso
em: 27 jan. 2011).
Deficiência física
A deficiência física pode ser definida como uma alteração
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo huma-
no, levando ao comprometimento da função física e dos seguintes
tipos: paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetra-
plegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida
(BRASIL, 2004).
Assim como também ocorre com os outros tipos de defici-
ência, a física pode ocorrer em três momentos: antes, durante ou
após o nascimento. Problemas com o bebê durante o nascimento
(falta de oxigênio no cérebro), acidentes de trabalho ou automo-
bilísticos são algumas das principais causas da deficiência física.
Hemiplégicos, paraplégicos e tetraplégicos sofreram lesões no

sistema nervoso (no cérebro ou na medula espinal), alterando o
controle neurológico sobre os músculos e, como consequência,
afetando os movimentos do corpo.
Vale destacar que pessoas com deficiência física requerem am-

bientes adaptados, ou seja, a eliminação de barreiras arquitetônicas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Decreto-lei no 5.296, de 2 de dezembro de 2004, conhecido como Lei de Aces-
sibilidade, regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas
com deficiência no que concerne a projetos de natureza arquitetônica e urba-
nís ca, de comunicação e informação etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A paralisia cerebral refere-se a uma lesão na área do cérebro
responsável pelo comando dos movimentos motores, podendo ter
sido causada devido a complicações ocorridas com o bebê durante
ou logo após seu nascimento, ou, ainda, em decorrência de parada
cardiorrespiratória, meningite etc.
Em linhas gerais, a paralisia cerebral pode se manifestar em
diferentes formas, dependendo da região cerebral afetada, sendo
os principais tipos: espástica, atetóide, atáxica.
Na paralisia cerebral de tipo espástico, os movimentos são mui-
to rígidos, afetando um ou mais membros, ou todo o corpo. Com isso,
os movimentos podem ficar dificultados ou impedidos de serem reali-
zados. A escrita, a leitura, a vida diária, as brincadeiras etc., podem ser
dificultadas pela espasticidade (BREDARIOL apud PEDROSO, 2008).
No tipo atetóide os movimentos involuntários são descon-
trolados, enquanto os movimentos propositais são distorcidos. A
criança apresenta uma dificuldade na programação e execução
adequada dos movimentos voluntários, na coordenação de mo-
vimentos automáticos e na manutenção da postura (BREDARIOL
apud PEDROSO, 2008). Já na paralisia cerebral do tipo atáxica, pre-
valece a falta de equilíbrio e de percepção de profundidade, devi-
do ao comprometimento funcional do cerebelo.

Deficiência múltipla
O termo Deficiência Múltipla refere-se aos casos em que a pes-
soa tem um ou mais tipos de deficiência associados e seu nível de
comprometimento. Tais associações podem ser física, sensorial, men-
tal, emocional ou de comportamento social, tendo como referência
as possíveis associações: surdez com deficiência mental leve ou se-
vera; surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais;
surdez com deficiência física (leve ou severa); baixa visão com defici-
ência mental leve ou severa; baixa visão com distúrbios neurológicos,
emocionais e de linguagem e conduta; baixa visão com deficiência
física (leve ou severa); cegueira com deficiência física (leve ou seve-
ra); cegueira com deficiência mental (leve ou severa); cegueira com
distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem.
A pessoa pode vir a apresentar um quadro de múltiplas de-
ficiências durante a gestação, durante ou após o nascimento. É o
que mostra o Quadro 1:
Quadro 1 Possíveis causas que levam às deficiências múltiplas.
Época de
ocorrência do Agentes que afetam AƟvidade do agente
problema
Translocação de pares
Mudanças sérias no embrião e no
de cromossomos no
feto, muitas vezes fatais
nascimento
Concepção
Erros congênitos do Incapacidade de efetuar processos
metabolismo, como a químicos e metabólicos; danos ao
fenilcetonúria desenvolvimento fetal
Medicamento usado como seda vo
Medicamentos como a
Pré-natal para a mãe; pode prejudicar o
talidomida
desenvolvimento normal do embrião
Anoxia (falta prolongada de A falta prolongada de oxigênio pode
Natal oxigênio ao feto durante o causar destruição irreversível de
processo de nascimento) células cerebrais
Doenças infecciosas (sarampo,
coqueluche e outras) podem levar à
Pós-natal Encefalite e meningite
inflamação das células do cérebro e a
sua destruição
Fonte: adaptado de KIRK; GALLAGHER (1996).
Para obter mais informações, pesquise em sites de busca,

utilizando como palavra-chave "deficiência múltipla".
Como exemplo de deficiência múltipla tem-se a surdoce-
gueira.
Surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da au-
dição e visão de tal forma que a combinação das duas deficiências
impossibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades es-
peciais de comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de
metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar
informações e compreender o mundo que o cerca (Disponível em:
<http://www.entreamigos.com.br/>. Acesso em: 6 maio 2010).
Para conhecer mais um pouco mais sobre a surdocegueira

assista ao filme O Milagre de Anne Sullivan (The Miracle Worker,
1962) . Este filme retrata os cuidados de Ann Sullivan, professora e
cuidadora de Helen Keller, uma garota surdocega, na tentativa de
fazê-la se adaptar e compreender o mundo que a cerca.
De um modo geral, há diversos fatores que podem agravar

ou minimizar os efeitos da deficiência múltipla. Dentre eles, pode-
mos destacar a importância da atitude de aceitação da família, as
oportunidades de convívio em diferentes ambientes da comunida-
de, o respeito e a valorização de cada um, a possibilidade de um
ensino de qualidade etc.
Superdotação e altas habilidades

As pessoas consideradas superdotadas ou com altas habili-
dades são aquelas que apresentam notável desempenho e ou ele-
vada potencialidade em quaisquer dos seguintes aspectos isolados
ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica
específica, criatividade ou pensamento produtivo, capacidade de
liderança, talentos especiais para artes cênicas, artes visuais, mú-
sica e demais capacidades psicomotoras.
Normalmente, as pessoas consideradas superdotadas apresen-
tam alto grau de curiosidade, boa memória, atenção concentrada,

persistência, independência e autonomia, interesse por áreas e tópi-

cos diversos, facilidade de aprendizagem, criatividade e imaginação,
iniciativa, liderança, vocabulário avançado para sua idade cronológica,
riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias), habili-
dade para considerar pontos de vistas de outras pessoas, interesse
por livros e outras fontes de conhecimento, preferência por situações/
objetos novos e originalidade para resolver problemas.
A ideia de que o superdotado sempre vai bem na escola também é
um mito. Muitas vezes, ele apresenta desempenho acima da média
em uma disciplina, mas não vai tão bem nas outras. Além disso,
dificuldades de aceitação e falta de valorização do talento fazem
muitos superdotados negarem suas habilidades e terem mal com-
portamento na sala de aula. O tédio em relação aos conteúdos da
escola, que muitos já dominam, também pode fazer que eles se
desinteressem pelas tarefas. “Muitas vezes, as atividades escolares
são entediantes e direcionadas a um tipo só de resposta, sem a
valorização do pensamento criativo. Quando o aluno não é atendi-
do em suas necessidades, tende a negar o talento", diz a psicóloga
Jane Farias Chagas, da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal (MANTOVANI, 2006).
Ainda, conforme aponta Mantovani (2006, p. 1),

Para identificar os superdotados dentro das várias categorias da de-
finição oficial de superdotação, o teste de QI não é suficiente. Além
dos testes psicológicos --como os de criatividade--, os especialistas
dizem que existem sinais que possibilitam a identificação dessas
crianças. “São traços que os talentosos apresentam acima da mé-
dia em relação àqueles da mesma faixa etária. Observar uma crian-
ça nas suas ações e reações cotidianas é a maneira mais natural
de conhecê-la e compreendê-la", diz Simonetti (apud MANTOVANI,
2006). Entre essas características, ela cita: curiosidade com quali-
dade e inesgotável (diferente da curiosidade natural das crianças),
memória acentuada natural (não é fruto de treinamento), imagina-
ção fértil com originalidade e flexibilidade de idéias.
Uma vez identificado o talento acima da média, recomenda-se que
sejam criadas condições para que ele se desenvolva. Para isso, po-
de-se recorrer a atividades extraclasses ou a um programa especia-
lizado, como as salas de recurso, onde a criança pode desenvolver
projetos relacionados a suas potencialidades e conviver com outras
crianças de características parecidas. Quem mora em cidades que
não tenham centros especializados como esses podem recorrer a
mentores --especialistas que aceitem acompanhar crianças que te-
nham talento para sua área de atuação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A teoria das inteligências múl plas ques ona a idéia de que as capacidades in-
telectuais de um indivíduo possam ser captadas numa única avaliação intelec-
tual.
Para saber mais, pesquise em sites de busca u lizando a expressão "teoria das
inteligências múl plas".
Você sabia que muitas crianças talentosas estão "escondidas" em nossas esco-
las? Por aprender muito rápido, muitas vezes o ensino torna-se desmo vador
para elas.
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Condutas Típicas
Joãozinho é um garoto que começou a freqüentar a primeira série
do ensino fundamental, no início do ano. Ele parece ser meio es-
quisito, pois não olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica
sempre cabisbaixo, e não fala com ninguém. Se alguém lhe faz uma
pergunta, ele continua olhando na direção do chão, e não solta um
som sequer. A professora já tentou falar com ele, abordando assun-
tos diferentes, convidando-o para brincar com os outros meninos,
elogiando sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem
olhar para ninguém. Quando a professora propõe alguma atividade
a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura
pelo braço, e leva até a lousa, ele a acompanha com mansidão, mas
sempre olhando para o chão, sem dizer nada. Também não faz o
que a professora pede... Quando, de outra feita, a professora pede
aos alunos que façam alguma atividade no caderno, ele ainda não
se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe põe o lápis de cor
na mão, e ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando
para baixo, sem fazer o que lhe está sendo solicitado (BRASIL, 2006
p. 11).
O termo "condutas típicas" refere-se a uma variedade de

comportamentos que podem ser representados por um contínuo,
no qual se representam, em um extremo, comportamentos volta-
dos para o próprio sujeito e, no outro extremo, comportamentos
voltados para o ambiente externo.
Como comportamentos voltados para si próprios, temos: fo-
bias, automutilação, alheamento do contexto externo, timidez, re-
cusa em verbalizar, recusa em manter contato visual etc. Já como
exemplo de comportamentos voltados para o ambiente exterior,
podemos destacar: agressão, falta com a verdade, roubo, grito,
fala ininterrupta, locomoção o tempo todo etc. (BRASIL, 2006).

Tanto os comportamentos que se destacam para mais quanto

aqueles para menos, podem apresentar uma variação na frequên-
cia, intensidade e duração, sendo que tais critérios irão diferenciá-
los de outros comportamentos que as pessoas podem apresentar,
mas que não caracterizam um quadro de conduta típica.
O exemplo mostrado no início do tópico ilustra uma situação
que, para muitos professores, não soaria como conduta típica, pois
o aluno "está sempre quietinho", "sem conversar".
Pois é, mas este caso é tão preocupante quanto os mais co-
nhecidos e ilustrados na situação a seguir.
Mário, aluno da segunda série do 1.o ciclo, chega sempre atrasado
para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi li-
gado na sala de aula! Ele não para sentado um minuto sequer, puxa
os cabelos da colega que se senta à carteira da frente, põe o pé à
frente do colega que está passando, pega a borracha de um, o lápis
de outro, a lancheira de outro! A professora já tentou conversar
com ele com calma, já ficou brava, já deu até uns berros com ele...
que nada! Ele faz uma carinha de safado, dá de ombros, dá risada,
e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e
com todos. Parece que a energia dele é infinita, e que ele tem ele-
tricidade dentro do corpo!! (BRASIL, 2006, p. 12).
Normalmente essas crianças apresentam dificuldades esco-

lares em função de falta de concentração na realização das ativi-
dades e de manter contato social adequado com outras pessoas.
Um exemplo são pessoas com o quadro de transtorno do déficit
de atenção com hiperatividade/impulsividade (TDAH), que pode
se apresentar de três formas distintas: com predomínio da desa-
tenção, com predomínio da hiperatividade/impulsividade, ou com
a combinação de ambos.
Em geral, os sintomas da TDAH tornam-se mais evidentes ao
ingresso na escola, por serem prejudiciais e menos tolerados neste
ambiente, sendo que, nos casos de predomínio de desatenção, o
comprometimento do desempenho escolar ocorrerá à medida que
aumentarem a quantidade e a complexidade do material didático,
com a necessidade de maior memorização e atenção aos detalhes
(ARAÚJO, 2002).
Os principais sintomas da TDAH são: desatenção, hiperativi-

dade e impulsividade (PEDROSO, 2008). Vamos a eles:
1) Desatenção
• Dificuldade em prestar atenção a detalhes ou errar
por descuido em atividades escolares e profissionais.
• Dificuldade em manter a atenção em tarefas ou ativi-
dades lúdicas.
• Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
• Não seguir instruções e não terminar tarefas escola-
res, domésticas ou deveres profissionais.
• Dificuldade em organizar tarefas e atividades.
• Evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exi-
jam esforço mental constante.
• Perder coisas necessárias para tarefas ou atividades.

• Ser facilmente distraído por estímulos alheios à tare-
fa.
• Apresentar esquecimentos em atividades diárias.
2) Hiperatividade
• Agitar as mãos, os pés ou se mexer na cadeira.
• Abandonar a cadeira em sala de aula ou em outras
situações nas quais se espera que permaneça senta-
do.
• Correr ou escalar em demasia em situações nas quais
isto é inapropriado.
• Dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamen-
te em atividades de lazer.
• Estar frequentemente exercendo excessivas ativida-
des.
• Falar em demasia.

3) Impulsividade
• Frequentemente, dar respostas precipitadas antes
das perguntas terem sido concluídas.
• Apresentar constante dificuldade em esperar sua
vez.
• Interromper ou interferir, frequentemente, em as-
suntos de outros.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) também pode ser ci-
tado enquanto um quadro de condutas típicas. Considerando que
ele se refere a um tipo de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
(TID), assim como os casos de Síndrome de Asperger, Síndrome de
Rett, e outros, segundo o Manual de Doenças/ Transtornos Men-
tais (DSMIV), o TEA caracteriza-se por um prejuízo no desenvolvi-
mento da linguagem e das interações sociais, e é, normalmente,
acompanhado da presença de comportamentos de impulsividade
e hiperatividade. Tais manifestações devem ter início até os três
anos de idade.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Transtorno do Espectro Au sta é chamado, ocasionalmente, de au smo infan-
l precoce, au smo da infância ou au smo de Kanner. Originalmente, Kanner
concebeu o au smo como um distúrbio do contato afe vo. Hoje o au smo é
concebido como um desvio do desenvolvimento e, por essa razão, é classificado
como um transtorno global do desenvolvimento (TGD), tanto na CID 10 quanto
no DSM-IV. O prejuízo na interação social recíproca é amplo e persistente. Pode
haver um prejuízo marcante no uso de múl plos comportamentos não-verbais
(por exemplo, contato visual direto, expressão facial, posturas e gestos corpo-
rais) que regulam a interação social e a comunicação (DSM IV).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com o DSM IV, as pessoas com Transtorno do Es-
pectro Autista podem demonstrar pouco ou nenhum interesse
pelo estabelecimento de amizades; sendo que aqueles que têm
interesse por amizades, não compreendem as convenções da inte-
ração social. Pode, também, ocorrer nessas pessoas uma falta de
busca espontânea pelo prazer compartilhado, interesses ou reali-
zações com outras pessoas. Uma falta de reciprocidade social ou
emocional também pode estar presente (por exemplo: não partici-
par ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferin-

do atividades solitárias); podendo, ainda, ignorar as outras crian-
ças (incluindo os irmãos), podem não ter idéia das necessidades
dos outros, ou não perceber o sofrimento de outra pessoa.
Outro fator que sofre alteração é a comunicação. Pode ha-
ver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada.
Além disso, podem estar ausentes os jogos variados e espontâne-
os de faz-de-conta ou de imitação social, apropriados ao nível de
desenvolvimento.
Os indivíduos com Transtorno do Espectro Autista têm pa-
drões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,
interesses e atividades. Pode haver uma preocupação total com
um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse (DSM
IV). Por exemplo, podem enfileirar um número exato de brinque-
dos da mesma maneira repetidas vezes, visto que apresentam difi-
culdades em sair de rotinas estabelecidas.
Muitos comportamentos lembram o quadro de autismo,
porém não se trata de um diagnóstico de Transtorno Autista. Por
isso é fundamental uma equipe multiprofissional no diagnóstico
do transtorno.
Ao finalizar seus estudos sobre as deficiências e as formas de
preveni-las, procure responder, para si mesmo, às seguintes ques-
tões:
1) No seu ambiente familiar e/ou de trabalho, você convive com pessoas com
necessidades especiais? Quais?
2) É possível prevenir as deficiências?
3) Por que a modalidade de prevenção primária assume papel importante jun-

to à população brasileira?

4) Você conhece programas governamentais, especialmente na área da saúde,

que trabalhem com prevenção de deficiências? Quais programas são esses?
5) De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), quem são os alunos com necessidades
educacionais especiais?

Por quê?
8. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você estudou sobre a prevenção nos níveis
primário, secundário e terciário, bem como as medidas que po-
dem ser realizadas em cada um desses níveis para evitar ou mini-
mizar as deficiências. Apresentamos, também, as deficiências que
caracterizam os alunos com necessidades especiais, os quais estão
sendo incluídos na escola comum, e, ainda, suas principais carac-
terísticas.
Conhecer as questões que envolvem os alunos com neces-
sidades especiais, que estão sendo incluídos no ensino comum,
é muito importante para a prática educacional, pois pode ajudá-
lo a não fazer julgamentos precipitados e estigmatizados sobre o
"diagnóstico" clínico e educacional dessas pessoas.
Acreditamos que o conteúdo estudado nesta unidade am-
pliou o seu conhecimento e a sua compreensão sobre quem são
as pessoas com necessidades educacionais especiais. Agora, de
posse dessas informações, você terá condições de analisar os ca-
sos de inclusões, pautados em um conhecimento teórico, crítico e
reflexivo.
Na próxima unidade, estudaremos as adaptações curricu-
lares que podem ser realizadas para viabilizar o processo de en-
sino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais, tais como alunos cegos, surdos, com deficiência física,
intelectual e com deficiências múltiplas, bem como com os alunos

que apresentam condutas típicas. Agora que você já sabe quem
são essas pessoas, irá conhecer e compreender como elas apren-
dem e quais recursos são necessários em seu processo de ensino-
aprendizagem. Você verá que o atendimento desses alunos, nos
contextos comuns, requer ampla reorganização das escolas e a
participação das famílias.
9. EͳREFERÊNCIAS
Figura
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PEDROSO, C. C. A. (Org.). Fundamentos da educação especial. Batatais: Claretiano,
2008.
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. C. V. Atendimento educacional especializado:
deficiência visual. Brasília: Secretaria da Educação Especial: 2007.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. Porto
Alegre: ARTMED, 2008.
EAD
Adaptações Curriculares
e o Ensino do Aluno com
Necessidades
Educacionais
Especiais 5
1. OBJETIVOS
• Entender as possibilidades de adaptações curriculares
necessárias ao ensino e à aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
• Compreender a importância do uso de recursos pedagó-
gicos para o ensino e aprendizagem dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais.
• Reconhecer as estratégias e as metodologias mais ade-
quadas na educação dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais.
2. CONTEÚDOS
• Adaptações curriculares de grande, médio e pequeno
porte.
• Adaptações curriculares previstas nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais para a Educação Especial.

Esquema de Conceitos-chave para o estudo de todas as
3) No site do Ministério da Educação (MEC), você encon-
trará todo o material sobre Atendimento Educacional Es-
pecializado, referenciado nesta unidade. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=12625&Itemid=860>. Acesso em:
11 jan. 2011.
5) A fim de constatar, na prática, o que iremos estudar nes-
ta unidade, convidamos você a visitar uma instituição de
ensino ou uma sala de recurso do ensino regular do seu
município e observar a existência ou não de adaptações
curriculares para atendimento aos alunos com necessi-
dades educacionais especiais.
6) O material intitulado Atendimento Educacional Especia-
lizado: Deficiência Mental poderá fornecer a você maio-
res informações e orientações para o atendimento dos
alunos com deficiência intelectual. Para obter o material
na íntegra, acesse o site disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso
em: 11 jan. 2011.
7) Sugestão de vídeo: assista ao vídeo O desafio da escola,
disponibilizado pelo Domínio Público, e você verá que a
inclusão de crianças com deficiência intelectual no ensino
© U5 - Adaptações Curriculares e o Ensino do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais 151
comum é possível quando a comunidade escolar e a famí-

lia estão envolvidas e se auxiliando mutuamente. Disponí-
vel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/
video/me000742.mp4>. Acesso em: 11 jan. 2011.
8) Para obter o material elaborado pelo MEC na íntegra,
denominado Atendimento Educacional Especializado
para os Alunos com Surdez: uma proposta inclusiva,
acesse: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_da.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
9) Você pode obter mais orientações e informações para
a organização do atendimento às necessidades educa-
cionais especiais dos alunos cegos e com baixa visão
acessando o material Atendimento Educacional Especia-
lizado: Deficiência Visual. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso
em: 11 jan. 2011.
10) Para obter, na íntegra, mais informações e orientações
sobre a organização do atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficiência físi-
ca, você poderá acessar o material Atendimento Educa-
cional Especializado: Deficiência Física no site disponí-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_df.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
11) Para conhecer, na íntegra, o documento Saberes e Prá-
ticas da Inclusão, acesse o site disponível em: <http://
www.mec.gov.br/seesp/pdf/dificuldade3.pdf>. Acesso
em: 11 jan. 2011.
De acordo com o exposto no transcorrer deste estudo, você
pôde verificar que a educação dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais tem sido orientada pela política de educação
inclusiva, a qual reconhece e defende o direito desse aluno a uma
educação de qualidade, oferecida em contextos o mais próximo
possível daqueles freqüentados pelos alunos em geral, ou seja,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Na unidade anterior, você conheceu as especificidades dos

alunos com necessidades educacionais especiais, por exemplo,
dos alunos com deficiência intelectual, física, visual, auditiva e
com condutas típicas.
Agora, nesta unidade iremos estudar as adaptações curricu-
lares que podem ser realizadas para viabilizar o processo de ensi-
no aprendizagem dos alunos cegos, surdos, com deficiência física,
intelectual e com deficiências múltiplas, bem como com os alunos
que apresentam condutas típicas. Agora que você já sabe quem
são essas pessoas, você irá conhecer e compreender como elas
aprendem e quais recursos são necessários em seu processo de
ensino aprendizagem.
As adaptações curriculares são medidas pedagógicas que
podem ser adotadas no projeto político pedagógica da escola, em
sala de aula e, somente quando for necessário, individualmente,
ou seja, aplicado o aluno. As adaptações curriculares objetivam
atender as necessidades especiais dos alunos, viabilizando o seu
processo de escolarização e são medidas que devem envolver toda
a comunidade escolar, bem como a própria família da pessoa com
deficiência.
Assim, visando garantir o avanço acadêmico de todos os alu-
nos, é necessário que a escola comum modifique a sua forma de
organização, marcada, historicamente, pela rigidez de seus progra-
mas, diretrizes e métodos.
Dentro dessa perspectiva, é necessário que o professor reco-
nheça, inicialmente, que os alunos não aprendem todos da mesma
maneira, por meio dos mesmos conteúdos, estratégias e recursos
e no mesmo tempo. Dessa maneira, a escola não pode se organi-
zar em função apenas de um aluno padrão, mas da diversidade de
alunos que a ela têm acesso.
Visando atender à diversidade, é necessário, então, superar
a rigidez e flexibilizar as formas de organização da escola. Diante
desse desafio, as adaptações curriculares é uma das medidas im-
portantes indicadas no atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais pela escola comum (BRASIL, 1999).
Antes de explicarmos como as adaptações curriculares po-
dem ser organizadas, é necessário deixarmos claro que o conceito
que assumimos de currículo extrapola o conjunto de disciplinas e
contempla:
• os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação
e da instituição;
• os objetivos, interesses e expectativas da comunidade;
• as orientações das práticas educativas, as suas finalidades
e as formas de executá-las.
Assim concebido, o currículo envolve as decisões sobre "o
que, quando e como ensinar" e "o que, como e quando avaliar".
Tais decisões devem ser, no caso da educação inclusiva, orientadas
pelas necessidades e especificidades dos alunos em cada situação
de ensino, além de serem assumidas no Projeto Político-Pedagó-
gico da escola.
Portanto, na educação inclusiva uma questão fundamental
é assumir o currículo como algo aberto e flexível. Dito de outra
maneira, a educação inclusiva requer dinamicidade curricular, o
que significa ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alu-
nos (BRASIL, 1999).
Cabe ressaltar que a educação inclusiva deve ser uma meta
prevista no Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. Do
contrário, a cultura organizacional da escola se constituirá em um
obstáculo à implementação das adaptações necessárias, as quais
devem ser concebidas como decisões institucionais.
O texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001) deixa bem claro que é no Projeto Políti-
co Pedagógico que a escola deve posiciona-se em relação ao seu
compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus
alunos.

Mas, voltando-se ao tema anterior, o que se entende por

adaptação curricular?
As adaptações curriculares constituem:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação
do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado
às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos (BRA-
SIL 1999, p. 33).
Complementarmente, para Correia (1999) as adaptações

curriculares são:
[...] todas as alterações, modificações ou transformações que as
escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di-
manadas do Ministério da Educação, com vista à sua adequação
ao contexto local e às necessidades dos seus alunos. (...) as adap-
tações curriculares são referidas às alterações ou modificações do
currículo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE
(p. 111).
Ainda sobre a definição de adaptações curriculares, os Parâ-

metros Curriculares Nacionais as definem como sendo "estratégias
e critérios de atuação docente" (BRASIL, 1999 p. 15).
Assim considerado, entendemos por adaptação curricular
as ações pedagógicas que visem flexibilizar o currículo com o ob-
jetivo de favorecer a aprendizagem de todos os alunos, inclusive
daqueles com necessidades educacionais especiais. As adaptações
curriculares podem envolver decisões amplas, no âmbito da insti-
tuição e do Projeto Pedagógico, como decisões mais específicas e
individualizadas.
Em outras palavras, envolvem medidas contempladas desde
os seguimentos mais amplos, como as políticas educacionais, até
medidas mais particulares de cada contexto, no projeto pedagógi-
co e nos planos de aula. Uma escola inclusiva, por exemplo, deve
prever no Projeto Pedagógico adaptação física do ambiente esco-
lar, viando a eliminação de barreiras, adaptação e/ou modificação
do sistema de avaliação, organização do ambiente da sala de aula,
o que envolve o número de alunos por sala e a distribuição dos

alunos com necessidades especiais, flexibilidade quanto à tempo-
ralidade no desenvolvimento do currículo, entre outras.
No caso das adaptações individualizadas, não significa or-
ganizar um currículo paralelo ao normalmente desenvolvido em
uma situação de ensino. Pelo contrário, visa criar condições que
possam gerar respostas para a maioria dos alunos, a partir de um
mesmo programa de ensino.
É necessário que o professor fique atento ao organizar as
adaptações curriculares para não excluir os alunos das atividades
propostas para a maioria da turma. Buscando criar condições dife-
renciadas para os alunos com necessidades especiais, o professor
pode excluí-lo, por exemplo, ao propor uma atividade no pátio para
a sua turma, enquanto deixa um aluno com deficiência física na
sala de aula realizando outra atividade acadêmica. Procedimentos
desse tipo não podem ser concebidos como adaptação curricular e
devem ser evitados, pois contrariam o princípio da educação inclu-
siva. Lembre-se de que as adaptações curriculares visam garantir o
aceso do aluno ao currículo, em todas as suas dimensões.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os
ajustes no currículo são possibilidades para viabilizar o processo
de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, e pre-
cisam contemplar: o que, como e quando o aluno deve aprender,
as estratégias de ensino mais eficientes para o seu processo de
aprendizagem e como e quando o aluno deve ser avaliado (BRASIL,
1999). Cabe destacar que tais considerações colocam o aluno no
centro do processo educacional.
Uma outra maneira de compreender as adaptações curricu-
lares é proposta, também, por Brasil (2000). De acordo com este
documento, as adaptações curriculares podem ser de Grande Por-
te e de Pequeno Porte.
As adaptações de grande porte contemplam as ações que
são de competência das instâncias político-administrativas supe-

riores. Elas envolvem adaptações de natureza política, administra-

tiva, financeira, burocrática, entre outras. Portanto, as adaptações
de Grande Porte devem ser previstas pelos gestores educacionais
e pelas equipes que elaboram as políticas públicas para a área da
educação e da educação especial.
As adaptações de grande porte, de acordo com Brasil (2000),
contemplam, por exemplo, as seguintes medidas:
1) adaptações de acesso ao currículo;
2) criação de condições físicas, ambientais e materiais para
o aluno em sua unidade escolar;
3) adaptação do ambiente físico escolar;
4) aquisição do mobiliário específico;
5) aquisição dos equipamentos e recursos materiais espe-
cíficos;
6) adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
7) capacidade continuada dos professores e demais profis-
sionais da educação;
8) efetivação de ações que garantam a interdisciplinarida-
de e a transsetorialidade.
Já as adaptações de Pequeno Porte referem-se às modifica-
ções e aos ajustes menores, realizados no âmbito da sala de aula.
Portanto, são promovidas no currículo pelo professor, visando ga-
rantir o acesso do aluno ao programa de ensino e a sua participa-
ção, juntamente com seus colegas, nas atividades propostas.
Cabe destacar que o professor tem autonomia na implemen-
tação das adaptações de Pequeno Porte, e que, portanto, não ne-
cessita de autorização de instâncias superiores para promovê-las.
As adaptações de pequeno porte, de acordo com Brasil
(2000), envolvem ações nas seguintes áreas e momentos de atua-
ção do professor:
1) na promoção de acesso ao currículo;
2) nos objetivos de ensino;
3) no conteúdo ensinado;
4) no método de ensino;
5) no processo de avaliação;
6) na temporalidade.
O professor deve ajustar os objetivos no seu plano, respei-
tando as necessidades e especificidades dos alunos, o que envol-
ve, em alguns casos, priorizar determinados objetivos em detri-
mento de outros.
Em relação aos conteúdos, o professor pode priorizar certos
tipos, áreas ou unidades, alterar a sua sequência, bem como elimi-
nar conteúdos secundários.
O método de ensino e as estratégias de ensino também po-
dem ser adaptados pelo professor, visando o aproveitamento de
todos os alunos. O professor pode fazer, ainda, modificações na
seleção de materiais previstos inicialmente para serem utilizados
na aula.
Além dos aspectos mencionados, as adaptações curriculares
podem envolver adaptação do processo de avaliação, tanto dos
instrumentos como das técnicas, e adaptação na temporalidade
do processo ensino-aprendizagem, aumentando ou diminuindo o
tempo previsto para realizar os objetivos e desenvolver os conte-
údos.
Vocês devem ter percebido que as adaptações curriculares
não devem se desenvolver apenas entre o professor e seu aluno,
mas devem contemplar também o projeto político pedagógico, o
currículo desenvolvido na sala de aula, bem como o próprio aluno.
As adaptações em nível do Projeto Político Pedagógico são ajustes
feitos no currículo, pretendendo sua flexibilização afim atender as
necessidades dos alunos.
Vejamos alguns exemplos apresentados pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), que ilustram as adaptações
que devem ocorrer em nível do Projeto Político Pedagógico:

1) a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos peda-

gógicos levando em conta a diversidade dos seus alunos;
2) o contexto escolar permite discussões e viabiliza me-
didas diferenciadas quanto a metodologia e quanto à
avaliação, bem como a promoção que contemplem as
diferenças individuais dos alunos;
3) a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas,
procedimentos e estratégias de ensino, ajustando o pro-
cesso de ensino e aprendizagem às características, po-
tencialidades e capacidades dos alunos;
4) a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que
interferem no processo pedagógico;
5) a escola assume a responsabilidade na identificação e
avaliação diagnóstica dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, contanto para isso, com o apoio dos
setores do sistema e de outras articulações;
6) a escola elabora documentos informativos mais comple-
tos e elucidativos;
7) a escola define objetivos gerais levando em conta a di-
versidade dos alunos;
8) o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequencia-
ção e a eliminação de objetivos específicos, para atender
às diferenças individuais.
Quanto ao currículo da sala de aula, as adaptações que ocor-
rem são realizadas pelo professor e estão voltadas para o planeja-
mento de atividades. Tais medidas estão relacionadas à organiza-
ção e aos procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como
fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos
curriculares e a coordenação das atividades do professor, favore-
cendo a efetiva participação e integração do aluno, bem como a
sua aprendizagem (BRASIL, 1999).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, os procedi-
mentos de adaptação curricular destinados à sala de aula devem
constar do planejamento de aula do professor e são ilustrados pe-
los exemplos apresentados abaixo:
1) a relação entre o professor e o aluno considera as difi-

culdades de comunicação desse aluno, inclusive a neces-
sidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos,
tais como a língua de sinais, o sistema braille, o sistema
bliss ou outros sistemas alternativos de comunicação si-
milares como o PCS (sistema pictográfico que permite a
confecção de pranchas de comunicação alternativa);
2) atitudes positivas entre colegas;
3) agrupamento de alunos para favorecer as relações sociais
e o processo de ensino e aprendizagem dos alunos;
4) o trabalho cooperativo e integrado entre o professor
da sala de aula e dos professores de apoio, ou outros
profissionais envolvidos, devendo estar bem definido do
ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
5) a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala
de aula considera a funcionalidade, a boa utilização e a
otimização desses recursos;
6) a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos ma-
teriais, equipamentos e mobiliários devem favorecer a
aprendizagem de todos os alunos;
7) a organização do tempo é realizada considerando os ser-
viços de apoio disponíveis ao aluno e o respeito ao ritmo
próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
8) a avaliação é flexível, considerando a diversificação de
critérios, de instrumentos, de procedimentos e levando
em conta diferentes situações de ensino e aprendiza-
gem, bem como as individualidades dos alunos;
9) as metodologias, as atividades e os procedimentos de
ensino são organizados e realizados considerando o ní-
vel de compreensão e a motivação dos alunos; os siste-
mas de comunicação que utilizam, favorecendo a experi-
ência, a participação e o estímulo à expressão;
10) o planejamento é organizado para conter atividades am-
plas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
11) as atividades são realizadas de várias formas, com dife-
rentes tipos de execução, envolvendo situações indivi-
duais e grupais, cooperativamente, favorecendo com-
portamentos de ajuda mútua;

12) na sala de aula, os objetivos são acrescentados, elimi-

nados ou adaptados de modo que atendam às peculia-
ridades de cada aluno individualmente e do grupo como
um todo.
A atuação do professor na avaliação e no atendimento ao
aluno são adaptações individualizadas do currículo, cabendo ao
professor definir o nível de competência curricular do seu aluno
e também a identificação dos fatores que podem interferir no seu
processo de ensino-aprendizagem.
As adaptações curriculares devem ser realizadas a partir do
currículo regular e deve ser uma adaptação processual. O profes-
sor deve adotar formas progressivas para adequar o currículo, e
essas adequações devem ocorrer de acordo com as necessidades
do seu aluno.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto a ava-
liação do nível de competência curricular do aluno, como o res-
peito ao caráter processual das adaptações curriculares, devem
permitir alterações constantes e graduais nas tomadas de decisão
sobre o currículo.
Temos também as medidas adaptativas voltadas para o aces-
so ao currículo e aos elementos curriculares. As adaptações de
acesso ao currículo referem-se à mudanças nos elementos físicos
e materiais do ensino e nos recursos pessoais do professor.
A seguir, destacamos os exemplos apresentados pelos Parâ-
metros Curriculares Nacionais que referem-se às adaptações de
acesso ao currículo relacionadas às mudanças nos elementos físi-
cos e materiais do ensino e nos recursos pessoais do professor:
1) criar condições físicas, ambientais e materiais para o alu-
no na sua unidade escolar de atendimento;
2) propiciar os melhores níveis de comunicação e interação
com as pessoas com as quais convive na comunidade es-
colar;
3) favorecer a participação nas atividades escolares;
4) propiciar o mobiliário específico necessário;

5) fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e
recursos materiais específicos necessários;
6) adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
7) adotar sistemas de comunicação alternativos para os
alunos impedidos de comunicação oral (no processo de
ensino aprendizagem e na avaliação).
Para finalizar nossa discussão sobre as adaptações curricula-
res, apresentamos a seguir mais algumas sugestões presentes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais que visam favorecer ao aluno
com necessidades educacionais especiais o acesso ao currículo
(BRASIL, 1999):
1) agrupar os alunos, facilitando a realização de atividades
em grupo e incentivando a comunicação e as relações
interpessoais;
2) propiciar ambientes com luminosidade, sonoridade e
movimentação adequadas
3) encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a partici-
pação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
4) adaptar materiais escritos e que sejam de uso comum,
destacando com cores, desenhos e traços os aspectos
que necessitam ser apreendidos; ocultar partes que po-
dem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráfi-
cos que ajudem na compreensão; destacar imagens; mo-
dificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo
mais acessível à compreensão etc.;
5) providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e
de ensino-aprendizagem;
6) favorecer o processo comunicativo entre aluno-profes-
sor, aluno-aluno, aluno-adultos;
7) providenciar softwares educativos específicos;
8) despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
9) apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de
uso comum;
10) atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos
valia e fracasso.

Agora que você conheceu os princípios que orientam a im-

plementação das adaptações curriculares, é importante que você
reflita sobre as especificidades dos alunos com necessidades espe-
ciais e identifique as adaptações que poderão possibilitar o acesso
ao currículo.
A fim de ajudá-lo a compreender melhor esse processo de
adaptação curricular para alunos com necessidades especiais,
apresentaremos, a seguir, de acordo com os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, algumas sugestões de acesso ao currículo, só que
voltadas especificamente para os alunos com surdez, deficiência
visual e de baixa visão, deficiência intelectual e física, bem como
para os alunos com superdotação, deficiências múltiplas e com
condutas típicas.
Alunos com Surdez

No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns de
ouvintes, é necessário que a reorganização da instituição garanta a
presença da língua de sinais, o que representa uma adaptação de
grande porte, pois envolve políticas públicas.
Além disso, é necessário que ocorram modificações no tra-
balho realizado pelo professor na sala de aula, como, por exemplo,
priorizar estratégias adequadas ao aluno surdo como ser visual,
ensinar o português como segunda língua, garantir interação em
língua de sinais, considerar a língua de sinais como a primeira des-
ses alunos, contemplar os artefatos da cultura surda no currículo,
avaliar em língua de sinais, entre outras. O aluno surdo requer,
então, adaptações que visem, inicialmente, interlocução com os
professores e colegas, acesso à língua majoritária como segunda
língua e aceso os conhecimentos veiculados nessa língua.
Percebe-se, então que a escola comum precisa implementar
ações que tenham sentido tanto para os alunos ouvintes quan-
to para os surdos. As questões relacionadas a inclusão dos alunos
com surdez no ensino comum vai além da utilização de uma língua,
os surdos precisam de ambientes educacionais estimuladores, que

desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os
sentidos.
Em 2007, o MEC elaborou um material denominado Atendi-
mento Educacional Especializado para os Alunos com Surdez: uma
proposta inclusiva. Este material faz menção a três tipos de aten-
dimentos oferecidos no horário inverso ao que o aluno surdo ou
Deficiente Auditivo (DA) está incluído.
Segundo Brasil (2007, p. 25), os atendimentos são:
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras
na escola comum [...] os conteúdos curriculares são explicados
nessa língua por um professor, preferencialmente, surdo.
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o
ensino da Libras na escola comum [...] favorecendo o conheci-
mento e a aquisição, principalmente, de termos científicos. Este
trabalho é realizado pelo professor e/ou pelo instrutor de Libras
(preferencialmente surdo) [...]
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o en-
sino da língua portuguesa, no qual serão trabalhadas as especi-
ficidades dessa língua para pessoas com surdez.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1999), as adaptações curriculares para os alunos com deficiência
auditiva ou surdez são:
1) materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva,
treinadores de fala, tablado, softwares educativos espe-
cíficos etc.;
2) textos escritos complementados com elementos que fa-
voreçam a sua compreensão: linguagem gestual, língua
de sinais e outros;
3) sistema alternativo de comunicação adaptado às possi-
bilidades do aluno: leitura orofacial linguagem gestual e
de sinais;
4) salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rít-
mico etc.;

5) posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa

ver os movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
6) material visual e outros de apoio, para favorecer a apre-
ensão das informações expostas verbalmente.
O professor pode adaptar o conteúdo curricular de várias ma-
neiras para garantir que seu aluno surdo aprenda. Consideramos
importante salientar é que essas adaptações podem ser realizadas
sem que o professor tenha que sair de sua rotina de trabalho, pois
essas adaptações não exigem grandes modificações.
Alunos com Deficiência Visual ou com Baixa Visão

Diferentemente do aluno surdo, o aluno cego não terá dificul-
dade de comunicação com colegas e professores por meio da lín-
gua majoritária. No caso do aluno cego, as adaptações terão como
foco os materiais e os recursos. Os materiais didáticos impressos
deverão ser disponibilizados em Braille, e as imagens e figuras pro-
duzidas a partir de textura, alto relevo e outras técnicas. Para o
aluno com baixa visão, as adaptações envolverão, por exemplo, a
escrita ampliada e o uso da lupa. Tais adaptações são, normalmen-
te, providenciadas pelo professor especializado, responsável pela
sala de recursos e pelo apoio aos professores do ensino comum.
O posicionamento ao aluno cego ou com baixa visão é um
aspecto de extrema importância e que deve ser considerado no
processo de inclusão no ensino comum, pois a organização do es-
paço escolar é fundamental para garantir que o aluno com defici-
ência visual aprenda na sala de aula comum.
O professor pode organizar a sala de diversas maneiras a fim
de garantir ao seu aluno cego ou com baixa visão possibilidade de
circulação com independência no ambiente de sala de aula. Den-
tre as medidas que o professor pode tomar destacamos: organizar
diferentes cantinhos na sala, sinalizar objetos com letras grandes e
utilizar contrastes, fazer uso de pistas táteis e sonoras, dentre ou-
tros. Mesmo garantindo independência para a locomoção do aluno
cego dentro da sala de aula, é muito importante que ele sente na

primeira carteira e tenha liberdade de aproximar-se da lousa para
copiar ou mudar de lugar. Boas condições de iluminação na sala de
aula, é outro ponto importante para que o aluno com deficiência
visual possa usufruir de condições favoráveis de aprendizagem.
Vejamos agora quais são as sugestões encontradas nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) para os alunos cegos
e com baixa visão:
1) materiais desportivos adaptados, tais como: bola de gui-
zo e outros;
2) sistema alternativo de comunicação adaptado às possi-
bilidades do aluno, como por exemplo, sistema braille,
tipos escritos ampliados;
3) textos escritos com ilustrações táteis para melhorar a
compreensão;
4) posicionamento do aluno na sala de aula de modo que
favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
5) deslocamento do aluno na sala de aula para obter ma-
teriais ou informações, facilitado pela disposição do mo-
biliário;
6) explicações verbais sobre todo o material apresentado
em aula, de maneira visual;
7) boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos co-
mumente exibidos pelos que são cegos;
8) adaptação de materiais escritos de uso comum, tais
como: tamanho das letras, relevo, softwares educativos
em tipo ampliado, textura modificada etc.;
9) máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro fa-
lado etc. como ilustram as Figuras 1, 2 e 3;

Figura 1 Máquina Braile
Figura 2 Reglete
Figura 3 Sorobã
10) organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar

acidentes, como por exemplo, colocação de extintores
de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para
orientar na localização de ambientes, espaço entre as
carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas es-
cadas etc.;
11) material didático e de avaliação em tipo ampliado, para
os alunos com baixa visão, e em braille e relevo para os
cegos;
12) braille para alunos e professores videntes que desejarem
conhecer o referido sistema;
13) materiais de ensino-aprendizagem de uso comum, tais
como: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel,
lupas, computador com sintetizador de vozes e periféri-
cos adaptados etc. como podemos observar nas Figuras
4 e 5;
Figura 4 Prancha de leitura

Figura 5 Lupa
14) recursos ópticos;

15) apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orien-
tação e mobilidade, visando à locomoção independente
do aluno.
Alunos com Deficiência Física

O aluno com deficiência física requer adaptações, especial-
mente, quanto ao mobiliário, ao material didático (caderno, lápis,
caneta, etc.) ao espaço físico e as condições de locomoção, depen-
dendo do nível de comprometimento. Tais adaptações são, tam-
bém, orientadas pelo professor especializado e por outros profis-
sionais, como terapeuta ocupacional e fisioterapeuta.
O objetivo do Atendimento Educacional Especializado, se-
gundo o material veiculado pelo SEESP / SEED / MEC (2007) deno-
minado Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física,
destinado à Formação Continuada a Distância de Professores para
o Atendimento Educacional Especializado, é proporcionar ao aluno
um tratamento especializado capaz de melhorar a sua comunica-
ção e a sua mobilidade.
Os profissionais que realizam o Atendimento Educacional Es-
pecializado deverão atender o aluno com deficiência física na es-
cola comum e para isso, deverão realizar uma seleção de recursos
e técnicas adequadas a cada tipo de comprometimento.
Uma possibilidade de garantir melhoria na comunicação e

na locomoção dos alunos com deficiência física, é o uso da Tecno-
logia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com
deficiente físico, visando sua inclusão escolar.
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2),
deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação
de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização
da função desejada e que se encontra impedida por circunstância
de deficiência.
A estruturação e a disponibilização do serviço de TA deverá

ficar a cargo dos profissionais que realizam o Atendimento Educa-
cional Especializado, sendo que esse serviço deverá acontecer nas
"Salas de Recursos Multifuncionais".
Salas de Recursos Multifuncionais: São espaços da escola onde se
realiza o Atendimento Educacional Especializado para os alunos
com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvol-
vimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo
fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos
pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participem da vida escolar (BRASIL, 2006, p. 13).
A utilização de recursos tais como: comunicações alternati-

vas, informática com equipamentos adaptados, mobiliário, dimi-
nuição de barreiras arquitetônicas, transportes adaptados e pró-
teses podem auxiliar e possibilitar uma vida digna para as pessoas
com deficiência física temporária ou permanente.
A seguir, apresentamos as sugestões apresentadas pelos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais para os alunos com deficiência
física:
1) sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação
(também conhecidos como sistemas suplementares ou
ampliados de comunicação) adaptado às possibilidades
do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (ba-
seados em elementos representativos, em desenhos li-
neares, sistemas que combinam símbolos pictográficos,
ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na orto-
grafia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos

ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores

mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação
total e outros. Observe as Figuras 6, 7 e 8;
Figura 6 PIC: Pictogram Ideogram Communication
Figura 7 GoTalk
Figura 8 Mouse Adaptado
2) adaptação dos elementos materiais: edifício escolar

(rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio,
barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliá-
rio (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (an-
dador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras
etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras,
computadores que funcionam por contato, por pressão
ou outros tipos de adaptação etc.);
3) deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou
outros equipamentos, facilitado pela remoção de barrei-
ras arquitetônicas;
4) utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o
papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura
de teclado etc.;
5) textos escritos complementados com elementos de ou-
tras linguagens e sistemas de comunicação.
Alunos com Deficiência Intelectual

Para o aluno com deficiência intelectual, o professor poderá
realizar adaptações quanto à complexidade dos conteúdos, à tem-
poralidade, à sequencialidade e ao instrumento de avaliação.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a adoção de
algumas medidas pelo professor da classe comum podem favore-

cer seu aprendizado, tais medidas referem-se a disponibilização

de ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como:
atelier, cantinhos, oficinas etc. e o desenvolvimento de habilidades
adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autono-
mia.
Alunos com Altas Habilidades e Superdotados

A educação dos alunos com superdotação ou altas habilida-
des deve ser significativa e capaz de prepará-los para a vida pesso-
al e profissional.
Nesse sentido, Ann e Frierson apud Souza, 2009, referem
que o professor só poderá realizar um bom trabalho em relação à
criança com altas habilidades, se ficar atento às suas reais neces-
sidades e se for capaz de refletir sobre a preparação de programas
educacionais que vão ao encontro do interesse da criança super-
dotada.
Esses autores descrevem um programa de atendimento a
superdotados e apontam algumas metas que devem ser seguidas
a fim de garantir o aprendizado e o desenvolvimento das crianças
com altas habilidades. Vejamos algumas delas:
1) Melhores condições para o desenvolvimento de habili-
dades acadêmicas;
2) Desenvolver bons hábitos de trabalho e estudo;
3) Incrementar um clima de aprendizagem que resulte em
maior produtividade;
4) Incrementar a motivação;
5) Favorecer o ajustamento pessoal e emocional;
6) Promover o desenvolvimento social;
7) Oferecer melhor atendimento ao ritmo individual de
crescimento e aprendizagem;
8) Possibilitar a expansão de interesses;
9) Desenvolver valores estéticos.
Quanto às adaptações curriculares para os alunos com su-

perdotação, os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem:
1) evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos de-
mais colegas, sentimentos de isolamento etc.;
2) pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em
atividades cooperativas;
3) materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os
trabalhos educativos;
4) ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, la-
boratórios, bibliotecas etc.;
5) materiais escritos de modo que estimule a criatividade:
lâminas, pôsteres, murais; inclusão de figuras, gráficos,
imagens etc., e de elementos que despertam novas pos-
sibilidades.
Alunos com Deficiências Múltiplas

A educação de pessoas com deficiências múltiplas é um tema
bastante recente, pois até pouco tempo atrás os alunos com esse
tipo de deficiência não tinham acesso às escolas comuns e eram
atendidos em instituições e em escolas especiais.
Ainda hoje, o receio e o preconceito no atendimento de alu-
nos com deficiência múltipla é grande. Muito professores e gesto-
res de instituições escolares são resistentes em aceitar alunos com
deficiência múltipla na sala de aula comum, pois alegam que sua
formação não os preparou para atuarem com alunos com defici-
ência múltipla.
Entretanto, o documento Saberes e práticas da inclusão
(BRASIL, 2005) veiculado pelo MEC afirma que:
A inclusão de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem
no sistema comum de ensino requer não apenas a aceitação da di-
versidade humana, mas implica em transformação significativa de
atitudes e posturas, principalmente em relação à prática pedagógi-
ca, à modificação do sistema de ensino e à organização das escolas
para que se ajustem às especificidades de todos os educandos.

Segundo o Ministério da Educação, a inclusão de alunos com

deficiência múltipla é uma ação que deve envolver todos os profis-
sionais da escola, pois para que esses alunos possam participar do
processo educativo em espaços comuns, é necessário que seja dis-
ponibilizado apoio e recursos especiais que, apesar de já estarem
legalmente garantidos aos alunos com necessidades educacionais
especiais, na prática ainda não estão disponíveis no contexto es-
colar.
O documento deixa bem claro que a inclusão é uma ação
coletiva, e por isso requer o envolvimento de toda a comunidade
escolar. No entanto, a participação de uma equipe de apoio for-
mada por profissionais especializados pode ajudar sobremaneira,
orientando as ações e dando suporte necessário à resolução dos
problemas que possam surgir no decorrer do processo de inclu-
são.
Quanto às possíveis adaptações de acesso ao currículo para
os alunos com deficiências múltiplas, os Parâmetros Curriculares
Nacionais sugerem as seguintes medidas:
1) ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como:
ateliê, cantinhos, oficinas;
2) acesso à atenção do professor;
3) materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brin-
car com eles, estimulando os alunos a utilizá-los;
4) apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem
interesse e tenham acesso a eles.
Alunos com Condutas Típicas

As manifestações de comportamento de alunos com con-
dutas típicas, geralmente ocasionam atrasos no desenvolvimento
global, bem como e prejuízos no relacionamento social. O grau
acentuado de dificuldade para se relacionar socialmente faz com
que seja necessário oferecer a esses alunos um atendimento edu-
cacional especializado
Os comportamentos alterados desses alunos podem dificul-

tar a adaptação escolar e, por vezes, inviabilizar as relações do alu-
no com o seu professor e/ou com os seus colegas, com os materiais
de uso coletivo e ainda no processo de ensino-aprendizagem.
O material intitulado “Projeto Escola Viva" (BRASIL, 2002)
veiculado pelo MEC apresenta algumas sobre as adaptações dicas
organizativas que podem auxiliar o professor em sala de aula. Es-
tas dicas estão listadas abaixo:
1) Estabelecer claramente os limites necessários para a
convivência num coletivo complexo.
2) Identificar a forma mais adequada de comunicação para
cada aluno, permitindo que ele trabalhe com compreen-
são, com prazer e com a maior autonomia possível.
3) Proporcionar ao aluno um ensino individualizado, con-
templando as especificidades do aluno e a elas responda
pedagogicamente.
4) Promover oportunidades de relacionar seu aprendizado
escolar com as situações de sua própria vida.
5) As atividades acadêmicas devem ocorrer em um am-
biente que seja significativo para o aluno e que ele se
sinta protegido.
6) Planejar as atividades quanto ao tempo, espaço, mate-
riais e a realização das atividades, diminuindo a ansieda-
de do aluno que apresenta comportamentos não adap-
tativos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais também sugerem ao
professor atitudes que podem favorecer o acesso ao currículo para
os alunos com condutas típicas:
1) encorajar o estabelecimento de relações com o ambien-
te físico e social;
2) oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas com-
petências;
3) estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
4) utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes
com as atividades realizadas;

5) oferecer modelos adequados e corretos de aprendiza-

gem (evitar alternativas do tipo “aprendizagem por en-
saio e erro");
6) favorecer o bem-estar emocional.
Esses foram apenas alguns exemplos das adaptações cur-
riculares que poderão ser realizadas, em especial pelo professor,
visando garantir o acesso dos alunos com necessidades especiais
ao currículo. Cabe destacar que as adaptações não comprometem
o trabalho realizado pelo professor, pelo contrário, normalmente,
a adaptação realizada para o aluno com necessidades especiais
acaba favorecendo a turma toda. Adicionalmente, a realização das
adaptações poderá ser orientada pelo professor especializado.
Para finalizar, é relevante destacar que a organização da educa-
ção inclusiva na educação básica e superior não é tarefa simples de ser
realizada, pois envolve a reorganização ampla da instituição de ensino.
Ao finalizar seus estudos sobre as adaptações curriculares
para o ensino dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, procure responder, para si mesmo, às seguintes questões:
1) O que são adaptações curriculares? A quem elas se destinam?
2) Como se deve pensar o currículo na Educação Inclusiva?
3) Qual a relação entre Projeto Político Pedagógico, Educação Inclusiva e adap-

tações curriculares?
4) De acordo com o que estudamos nesta unidade, como as adaptações curricu-

lares podem ser classificadas? Explique e dê exemplos de cada uma delas.
5) Dê três exemplos de adaptações curriculares necessárias ao atendimento

educacional dos alunos com surdez, deficiência visual, deficiência física, de-
ficiência intelectual, altas habilidades e condutas típicas.

Por quê?
6. CONSIDERAÇÕES
Pelo exposto neste texto, você pôde verificar que as políticas
educacionais têm apontado alguns caminhos, como as adaptações
curriculares. Entretanto, o governo tem atribuído muita responsa-
bilidade à escola e não vem se comprometendo plenamente com
a questão. Ele aponta, por exemplo, a necessidade de reorgani-
zação das condições de ensino, mas não garante condições para
isso de fato, ou seja, não investe o necessário na organização das
condições. Sabe-se que o número de alunos na sala de aula é uma
condição decisiva no atendimento de alunos com necessidades es-
peciais pelos contextos comuns de ensino, todavia, as classes das
escolas públicas continuam superlotadas mesmo quando há alu-
nos com necessidades especiais. A escola, sozinha, não conseguirá
organizar a educação inclusiva.
É preciso que haja muito compromisso e vontade política
com a questão, o que envolve investimento na organização das
condições físicas, materiais e humanas. Isso não significa que o
professor deve ficar de braços cruzados esperando as condições
ideais. Pelo contrário. Ele deve se engajar na luta por uma escola
com melhor qualidade.
7. EͳREFERÊNCIAS
Lista de Figuras
Figura 1 Máquina Braile. Disponível em: <http://peniche.olx.pt/pictures/braille-maquina-
de-escrever-vendo-iid-135736291>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 2 Reglete. Disponível em: <http://3gfecico.blogspot.com/2008/08/o-que-o-
braille.html>. Acesso em: 13 jun. 2011.
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fotos/n4326_1.jpg>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 4 Prancha de Leitura. Disponível em:<http://www.universovisual.com.br/
publisher/preview.php?edicao=0409&id_mat=3868>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 5 Lupa. Disponível em:<http://www.deficienteciente.com.br/2010/09/lupa-
eletronica-da-usp-aumenta-imagem.html>. Acesso em: 13 jun. 2011.

Figura 6 PIC: Pictogram Ideogram Communication. Disponível em: <http://www.

designworkplan.com/design/symbol-signs.htm>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Figura 7 GoTalk. Disponível em: <http://www.liberator.co.uk/media/catalog/product/
cache/7/image/5e06319eda06f020e43594a9c230972d/G/o/GoTalk20.jpg>. Acesso em:
13 jun. 2011.
Figura 8 Mouse Adaptado. Disponível em: <http://www.bidnetwork.org/page/62085/
en?lang=pt>. Acesso em: 13 jun. 2011.
Sites pesquisados
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com Surdez. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
______. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com Deficiência Visual.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2011.
______. Atendimento Educacional Especializado: pessoa com Deficiência Física.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>. Acesso em:
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______. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2011.
______. O desafio da escola. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/video/me000742.mp4>. Acesso em: 11 jan. 2011.
SOUZA, B. C. de. A educação dos superdotados. Disponível no site: <http://www.
vademecum.com.br/sapiens/Educa.htm>. Acesso em: 11 jan 2011.
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Brasília: 2006.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Saberer e Práticas da
Inclusão. Brasília:2005.
______. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. Estratégias e
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especiais. Dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira e múltipla deficiência
sensória. 2. ed. Brasília: 2002.
______. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica. Secretaria da educação especial - MEC: SEESP, 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Projeto escola
viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - alunos com
necessidades educacionais especiais. Brasília: 2000.
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria
de Educação Especial. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares.

Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília:
MEC - SEF/SEESP, 1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Deficiência mental.
Deficiência física. Brasília: 1998.
CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares.
Porto: Porto, 1999. 175 p.


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Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

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Pela citação acima é possível perceber que a inclusão não se

escolas, mas a melhoria das condições de atendimento não está

Tabela 1 Comparação de número de matrículas de aluno com defi-

Fonte: Brasil (2010, p. 13).