Escuta musical e pensamento crítico

Ensino Usando um Paradigma Construtivista

Daniel C. Johnson, Professor Assistente de Educação Musical, Departamento de Música,

Universidade do Norte

Carolina em Wilmington, EUA

Abstrat

A música, um esforço humano universal, oferece uma perspectiva única sobre o estudo das
humanidades. Estudando música

combina o significado intelectual e emocional que os ouvintes fazem a partir da música,

envolvendo-os esteticamente

atividades focadas. Neste artigo, os benefícios de ensinar música usando uma metodologia
baseada no pensamento crítico

são discutidos. Além disso, a natureza do pensamento crítico como metodologia instrucional é
explorada a partir de

múltiplas perspectivas.

Para elevar os padrões intelectuais e realizar uma mudança qualitativa no pensamento, os

defensores do pensamento crítico têm

encorajou os alunos a pensar por si mesmos, guiando a reflexão dos alunos sobre suas próprias
experiências, por

desenvolvendo a escuta como uma habilidade de pensamento crítico, e fazendo perguntas de

sondagem. Para refletir o ritmo acelerado mudanças tecnológicas na sociedade
contemporânea e na educação, os professores devem transmitir habilidades de pensamento
em vez de

mera informação. Como Whitehead sugeriu, o verdadeiro objetivo da educação é o

desenvolvimento de processos de pensamento

em vez do acúmulo de informações. Construtivismo, uma abordagem enfatizando o significado

dos alunos

criar no processo de educação, também é examinado em termos de ambientes musicais.

Enquanto os seres humanos são naturalmente predispostos a criar significado e construir

conceitos, maneiras particulares em

que fazemos sentido do mundo são aprendidos. De paradigmas construtivistas a intervenções

educacionais,

o pensamento crítico é discutido como um movimento baseado tanto na teoria quanto nas
técnicas aplicadas. Entre os objetivos de

este movimento é a responsabilidade de educar pensadores independentes e aprendizes

autônomos que ativamente fazem
seu próprio significado do mundo. Implicações para a compreensão da música, do pensamento
crítico e das humanidades em

geral concluir este artigo.

Palavras-chave: Escuta musical, Pensamento Crítico, Construtivismo, Educação

Introdução

Música, uma parte de todas as culturas da Terra (Etzkorn,

1989), desempenha um papel significativo em ambos os humanos

sociedade e bem-estar (VanderArk & Ely, 1991). Como

tal, a música oferece uma perspectiva única sobre estudar

as humanidades. Especificamente, estudando e

vivenciando a música incluem o intelectual e

significado emocional que os ouvintes fazem da música,

engajar os ouvintes em atividades esteticamente focadas,

e aprender como um ato de transformação.

No artigo a seguir, a importância da música

ouvir e ouvir a música ouvir instrução como um

representação da música em si é examinada. Crítico

pensamento também é examinado em termos de teórico

perspectivas e estudos pedagógicos aplicados em

contextos musicais. A conexão entre a música

ouvir e pensar crítico será desenvolvido

usando várias perspectivas teóricas diferentes.

Finalmente, resultados de estudos relacionados em que

alunos engajados em fazer significado a partir da música

ouvir usando um paradigma construtivista são

examinado, juntamente com implicações para a compreensão

música, pensamento crítico, e as humanidades em

Geral. Escuta de Música

Ouvir música é uma parte essencial de qualquer musical

atividade (Hartshorn, 1957), permeia cada um dos

"National Standards for Music Education" americano

como contido nos Padrões para As Artes de 1994

Educação (Reimer, 2003), e é um pré-requisito para

atividades musicais (Madsen & Madsen, 1970). Viver

performances, rádio, televisão, gravações analógicas,

e as mídias digitais oferecem múltiplas oportunidades para

música ouvindo. Os propósitos para ouvir música

são variados, incluindo prazer intrínseco, automotivação e acompanhamento para atividades

diárias

(entrevistas pessoais, 30 de março de 2003). Entre os

razões mais prevalentes que as pessoas escolhem ouvir

para a música são para entretenimento, para criar um humor, e

para fins cerimoniais (O'Brien, 1987). A maioria

de estudantes, mais de duzentos, classificação ouvindo

música em primeiro lugar entre sessenta e dois físicos, sociais, e

atividades recreativas desfrutadas durante o tempo de lazer

(Fitzgerald, Joseph, Hayes, & O'Reagan, 1995).

Mesmo que muitos estudantes secundários não

ativamente executar música, a maioria dos alunos regularmente

ouvir e comprar música (Boal-Palheiros &

Hargreaves, 2001). Além disso, como evidência de sua

interesse em ouvir música, consumidores americanos gastar aproximadamente US $ 40 bilhões

anualmente no

compra de música gravada e equipamentos de escuta

em todo o mundo, de acordo com dados de 2001-2002 relatados por

a Associação da Indústria fonográfica da América. O

variedade de razões para ouvir música, bem como

a quantidade de tempo e dinheiro gasto ouvindo

apoiar a ideia de que as pessoas valorizam ouvir música.

Durante a segunda metade do século XX,

ouvir música tem sido mostrado ter aumentado

importância na vida de adultos e crianças (BoalPalheiros & Hargreaves, 2001). Multimídia e

tecnologias digitais mudaram a natureza de

experiências musicais dos ouvintes e expandiu o

gama de possibilidades de escuta. Desde que a música tem

tornar-se mais acessível aos ouvintes, com mais frequência, e

em mais lugares, experiências musicais tornaram-se

mais individualizado (Frith, 1996), como refletido em

escolhas pessoais dos ouvintes de música. Ouvintes podem

escolher entre muitos estilos e gêneros musicais,

abrangendo a gama de clássico e romântico

peças de rock e rap. Mesmo dentro de um dado

gênero de música, os ouvintes podem selecionar uma gravação de

a multidão de gravações disponíveis.

Enquanto escuta música, o ouvinte está constantemente

fazendo julgamentos e decisões, conscientemente ou

inconscientemente, sobre o que está sendo ouvido. Estes

decisões incluem gostos pessoais e desgostos, bem

como preferências para um estilo musical particular e

meio de desempenho. Ouvintes também tomam decisões

sobre como direcionar seu foco de atenção durante

escuta, uma questão central no desenvolvimento da escuta

habilidades (Prince, 1972). Por exemplo, estudantes universitários

relataram atender às letras, a melodia, o

ritmo, ea linha de baixo em sua música favorita

(entrevistas pessoais, 30 de março de 2003). O ato de

conscientemente escolhendo ouvir música envolve um

número considerável de processos de pensamento e

Decisões. Entendendo o processo de pensamento humano

durante a escuta musical pode fornecer inestimável

insights sobre o processo de pensamento musical.

Além disso, como o antropólogo Levi-Strauss

afirmou: "se pudermos explicar a música, podemos encontrar o

chave para todo o pensamento humano" (citado em Gardner, 1983,

p. 123).

Ouvir música pode envolver pensar

estilo musical, padrões e significado. Serafine (1983,

1986) sugeriu que ouvir envolve pensar

sobre a música em processos ativos e cognitivos, em que

ouvintes desenvolvem suas próprias compreensões da música.

Ela propôs que processos cognitivos específicos são

genérico (independente do estilo musical) e ter um

correlação direta com padrões ou organização no

Música. Em sua pesquisa, ela examinou a cognitiva

operações em processos temporais e não temporais.

Ela descobriu que crianças de diferentes desenvolvimentos

níveis, bem como adultos processar música em diferentes

Maneiras. Seu trabalho levantou questões importantes sobre

a natureza desenvolvimento da música ouvindo e

compreensão musical dos alunos.

Escuta musical e pensamento crítico

Entender a música ouvindo é fundamental

importância na compreensão de como a música é

Experiente. Bamberger (1972, 1982) sugeriu que

entendendo música e aprendendo música são ambos

atos de resolução de problemas através da escuta.

Bamberger (1991) também propôs que os alunos do ensino fundamental organizassem o som
à medida que ocorre. Ouvir

então, é um processo durante o qual os ouvintes fazem

significado a partir de sons e desenvolver maneiras de

entendendo a música, incluindo o desenvolvimento de novos

formas de entender a mesma música (Bamberger,

1994). O trabalho de Bamberger na cognição musical

incluiu escutas repetidas para a música que resultou em

conceitualmente reorganizando a percepção do ouvinte

e acomodar novos entendimentos do mesmo

Música. Processos metacognitivos durante a escuta, ou

"reflexão em ação" (Bamberger, 1991), envolvido

alternativamente refletindo a partir de uma experiência e

refletindo sobre uma experiência. O trabalho de Bamberger

inclui a exploração do autoconhecimento musical

e intuições, a partir da premissa de que

o conhecimento dos ouvintes sobre música é baseado em toda a vida

experiências com música. Em Desenvolvimento Musical

Intuições (2000), Bamberger afirmou que a música é

o que fazemos dele, porque cada ouvinte cria sua

ou sua própria compreensão musical através

imaginação e experiência.

Apesar dos avanços no estudo da escuta musical

e cognição musical, o ato de ouvir música

muitas vezes assumiu um papel secundário na educação musical.

Educadores musicais têm muitas vezes focado no desempenho

preparação e habilidades instrumentais através da broca e

prática em vez de desenvolver habilidades de escuta. Música

ouvir raramente desempenha um papel integral na música diária

educação por causa da falta de formação de professores

e recursos, pressões para se preparar

desempenhos, e meios inadequados de avaliação

(Bundra, 1993). Haack escreveu: "música ouvindo é

entre os últimos e menos estudados aspectos da música"

(1992, p. 451). Aprendendo a tocar instrumentos, a ler

e escrever notação, e para executar em conjuntos

muitas vezes ocupa a maioria da educação musical

tempo; no entanto, alguns estudiosos acreditam que

habilidades de desempenho instrumental e repetido

prática "não só impedir muito o crescimento de

sensibilidade musical, eles [também] distorcem e obscurecem

os objetivos do desenvolvimento musical" (Gaston, 1963, p.

64). Madison (1966) também observou que confiável

evidência de habilidades de escuta musical é difícil de

obter, e que a escuta é, consequentemente, muitas vezes

negligenciado ou negligenciado como um instrutivo

Objetivo.

No entanto, as habilidades de escuta são uma parte essencial de todos os outros

habilidades musicais, porque o propósito principal da música

deve ser ouvido e compartilhado (Haack, 1992). Baldwin

(1936) e Reimer (1989, 2003) também apoiam o

importância de simplesmente ouvir música, pois permite

para apreciação musical e experiência musical

sem as preocupações e limitações de desempenho.

A capacidade de ouvir música de forma inteligente pode ser

ensinado, especialmente usando pedagógica estruturada

abordagens (Haack, 1969). No final do

século XX, o movimento da música geral

começou a concentrar mais atenção no aprendizado e

ensino de habilidades auditivas (Haack, 1992); Música

educadores fizeram progressos consideráveis, incluindo

atividades de escuta analítica e perceptiva e

lições em livros de séries de música e currículo

guias (Haack, 1990). Se o desafio central e

contribuição dos currículos de música geral é fornecer

experiências musicais que estão "intensamente envolvidas,

perceptivo, me sentindo, criativo, ricamente significativo,

e satisfatório" (Reimer, 1970, p. 120), depois música

ouvir é um importante objetivo educacional que

merece atenção na sala de aula. Para este fim, um

pedagogia inovadora na forma de pensamento crítico

oferece promessa para avançar tanto professores e

compreensão musical dos alunos. Pensamento Crítico

No século XXI, os ouvintes têm

acesso sem precedentes a uma riqueza de música e

informações via internet e outras mídias digitais.

Como resultado, os consumidores discriminantes precisam selecionar

de uma quantidade crescente de música e informação

de acordo com suas preferências pessoais. Em resposta

para o volume de música e informação gravadas,

ouvir música tornou-se uma atividade passiva

(O'Brien, 1987), e "as crianças estão aprendendo a não

ouvir" [itálico no original] (Sims, 1990, p. 38).

Da mesma forma, Meyers (1986) afirmou que os alunos

habilidades para entender e processar informações têm

não manteve o ritmo com a quantidade de recursos

identificado em seu texto sobre o ensino do pensamento crítico

Habilidades. Como a tecnologia sempre avançando é provável que

fornecer quantidades ainda maiores de informação no

próximos anos, foco pedagógico dos educadores musicais

precisa mudar de conteúdo para cognição. Para refletir

mudanças tecnológicas, professores devem transmitir

habilidades de pensamento em vez de mera informação

(Knowles, 1980); em outras palavras, "em uma era onde

livros didáticos são muitas vezes desatualizados antes que eles estão fora do

Imprensa... os objetivos e objetivos da educação inevitavelmente

deve mudar" (Meyers, 1986, pp. 1-2). Whitehead

sugeriu que o objetivo real da educação é o

desenvolvimento de processos de pensamento em vez de o

acúmulo de informações (1929/1967). Enquanto

os seres humanos são naturalmente predispostos a criar

significado e construir conceitos (Hunt, citado em

Meyers, 1986), Meyers escreveu, "as maneiras específicas em

que fazemos sentido do mundo são aprendidos"

(1986, p. 11).

Na educação, no pensamento crítico e em sua instrução

tomaram muitas formas. Estes incluem ambos

abordagens generalizáveis e específicas do contexto que

abraçar o significado auto-construído e a descoberta

(Kim, 1993; Kurfiss, 1988; Meyers, 1986). Usando

o termo "pensamento reflexivo", dewey (1933) descreveu a consideração ativa e persistente

de

crença ou conhecimento. Seus escritos serviram para fornecer

a base para autores subsequentes que definiram crítica

pensando de várias maneiras.

Juntamente com o aumento do acesso à música e

informações, mudanças sociais e tecnológicas têm

exigiu uma maior qualidade de pensamento na virada de

o século XXI para entender e aplicar o

riqueza de informações disponíveis (Paulo, 1993).

O pensamento crítico, então, é "a base essencial

para adaptação ao cotidiano pessoal, social e

demandas profissionais do século XXI"

(Paulo, 1993, p. xi). Para elevar os padrões intelectuais

e para efetuar uma mudança qualitativa no pensamento, crítico

defensores pensando, como Paulo têm encorajado

alunos a pensar por si mesmos, guiando os alunos '

reflexão sobre suas próprias experiências, desenvolvendo

ouvir como uma habilidade de pensamento crítico, e perguntando

sondando perguntas. Aprendendo a ouvir música,

no entanto, não tem sido explorado por educadores de música

usando tal pedagogia.

Como discutido acima, a instrução da música

habilidades de escuta tradicionalmente tomou um diagnóstico

e abordagem prescritiva, incluindo guias visuais

e questões de nível de conhecimento muitas vezes relacionadas com

teoria da música. Por exemplo, em Música para Jovens

Americanos (1966), Berg recomendou o ensino

música programa em termos de sentimentos de compositores

sugerido pelo uso de melodia, ritmo, forma, e

outros elementos musicais; autores como Berg deu

poucas oportunidades para os alunos expressarem seus próprios

pensamentos ou sentimentos em resposta à escuta musical.

Autores de livros didáticos abordaram a música ouvindo como

apreciação musical, incluindo a aquisição de

vocabulário musical e uma compreensão da música

em contextos históricos.

Uma abordagem contrastante para a escuta musical

instrução, com base em descrições verbais,

enfatizou a resposta pessoal do ouvinte à música

escutando (Bamberger, 2000). Ao destacar o

importância de experiências de escuta além de

informações teóricas e históricas, Bamberger

e Brofsky (1975) estimulou os poderes do ouvinte

de observação crítica e julgamento independente. Em

escuta ativa, como defendido por Bamberger e

Brofsky, a perspectiva do ouvinte da música é

"pessoalmente envolvido, questionando e criticando" (p.

xix). Em outras palavras, Bamberger e Brofsky

prescrito nenhuma maneira fixa de ouvir, mas encorajado

o ouvinte para descobrir significado pessoalmente relevante

na música. Em vez de confiar na terminologia e

teoria da música para informar o ouvinte, Bamberger

(2000) também defendeu abordar o pensamento musical

através de inquérito e análise. Tal abordagem para

música escuta e educação musical se presta a

pensamento crítico e habilidades de pensamento de ordem superior.

Pensamento de ordem superior, incluindo análise, síntese,

e avaliação (Bloom, 1956), fornece uma teoria

base para o pensamento crítico (Olson, 2000) e pode ser

aplicadas às atividades de escuta musical em sala de aula. Para efeitos desta discussão, crítico

pensando na música pode ser definido como musical

compreensão através da reflexão e participação em

um modelo construtivista de educação. Pensamento crítico

habilidades usadas para desenvolver a compreensão musical

inclui: analisar, sintetizar, comparar e

contrastando, desenvolvendo critérios para julgamento,

sequenciamento, fazendo conexões, reconhecendo

padrões, e avaliando informações musicais através

escuta ativa, raciocínio e reflexão baseadas

sobre respostas afetivas e musical anterior

Experiências.

O pensamento crítico é um grande objetivo na educação

(D'Angelo, 1971) bem como um termo universal em

teoria e prática educacional (Richardson, 1998).

O processo de pensamento crítico começa com

compreendendo informações que foram apresentadas.

O pensamento crítico inclui pensar por si mesmo,

usando habilidades de raciocínio indutivo e dedutivo

(Bloom, 1956; Ennis, 1962; Sternberg, 1985) e é

"pensamento reflexivo razoável que é focado em

decidindo o que acreditar ou fazer [com recém-adquirido

informação]" (Ennis, 1987, p. 10). Instrução em

o pensamento crítico, como definido neste estudo, auxilia

alunos na aprendizagem de material novo e incentiva

alunos para pensar por si mesmos.

Grandes pensadores, incluindo Platão, Aristóteles, e

Descartes defendeu uma abordagem para a educação baseada

sobre razão e inquérito usando reflexivo, "Socrático"

perguntas baseadas no raciocínio do aluno e

habilidades de pensamento. Usando perguntas reflexivas,

estudiosos e professores desenvolveram a mente dos alunos

através do raciocínio lógico. O desenvolvimento de

habilidades de raciocínio indutivo e dedutivo deu origem a

a definição moderna de pensamento crítico (Preto,

1952). Meyers (1986) sugeriu que o pensamento crítico é o

capacidade de generalizar e inventar novas possibilidades,

enquanto Brookfield (1987) caracterizou crítica

pensando como questionamento suposições subjacentes

maneiras habituais de pensar. Siegel (1988) sugeriu

que o pensamento crítico requer entender o papel

da razão em ações e crenças, enquanto Paulo (1993)

articulado cinco dimensões do pensamento crítico (ou seja,

elementos de raciocínio, habilidades intelectuais, modos

de raciocínio, traços da mente, e intelectual

padrões). Dois componentes amplos de crítica

pensamento emergir de uma análise dos vários

definições de pensamento crítico: as habilidades necessárias para

pensar criticamente, e as atitudes e hábitos que

caracterizar independência intelectual (Younker,

2002).

Escuta crítica, uma habilidade envolvida em crítica

pensamento, é um processo ativo (Paulo, 1993) que

poderia afetar positivamente a música dos alunos ouvindo

Habilidades. Os processos de comparação, avaliação,

refletindo, julgando e classificando foram

relatado como evidência de pensamento crítico por Bundra

(1993) e Richardson (1998) em contextos musicais.

Embora muitas vezes aplicado em outras disciplinas, crítico processos de pensamento também
podem ser utilizados em musical

contextos para uma variedade de música em sala de aula ouvindo

Atividades. Ouvir música, portanto, pode ser um

forma de aprender particularmente bem adequado para

significados construídos e reflexão através de crítica

Pensando.

A questão da generalizabilidade é um tema central em

a literatura do pensamento crítico (Younker, 2002).

Ennis (1987) ofereceu uma definição de pensamento crítico

generalizável a múltiplas áreas de sujeitos. Ele escreveu

que o pensamento crítico é "reflexivo razoável

pensando que está focado em decidir o que acreditar

ou fazer" (p. 10). O que pode ser considerado som

raciocínio em um campo, no entanto, não pode ser válido em

outro (McPeck, 1981, 1990). McPeck em vez disso

sugeriu que o pensamento crítico implica específico

conhecimento de conteúdo e é o uso apropriado de

"ceticismo reflexivo" (1981, p. 7). Da mesma forma

Siegel (1997) sugeriu que existem dois tipos de

habilidades de pensamento: sujeito neutro e subjetivo; ambos os tipos incluem elementos de

lógica e

razão aplicável a diferentes assuntos, bem como

julgamentos e avaliações dependentes de específicos

conhecimento de conteúdo. Enquanto princípios neutros

empregar uma abordagem lógica para verificar a correção

de uma resposta, princípios específicos do assunto usam um

abordagem psicológica para investigar o processo de

determinando uma resposta (McDaniel & Lawrence,

1990).
Na música, Woodford (1995) sugeriu que a crítica

pensamento abrange elementos de ambos

abordagens generalizáveis e específicas do assunto. Outros

pesquisadores têm considerado processos de pensamento crítico

envolvidos em contextos musicais como de alta ordem

habilidades de pensamento. Disciplinas artísticas são particularmente

bem adequado para promover habilidades de pensamento de alta ordem

(Paulo, 1985). Porque os pensamentos não são livres de emoções

nem as emoções são impensados (Dressel, 1988), ambos

afeto e cognição desempenhar um papel em alta ordem

pensando, especialmente nas artes. A ideia de instrução de pensamento crítico na música

educação foi apoiada em Dimensões do Musical

Pensamento (Boardman, 1989). Este volume foi

publicado em resposta a Dimensões do Pensamento: A

Quadro de Currículo e Instrução (Marzano

et al., 1988), que abordou a preocupação de que alta

graduados na escola não estavam suficientemente preparados para

usar habilidades de pensamento de alta ordem de forma independente. Em

Texto de Marzano, os autores identificaram um objetivo de

educação como o desenvolvimento de pensadores competentes

que podem aprender e fazer uso do conhecimento

Independentemente. A independência musical é um centro

objetivo da educação musical (Boardman, 1989; Wiggins

2001), e o pensamento crítico é ingrediente essencial para

uma educação que apoia a autonomia intelectual e

autodeterminação (Paulo, 1985). Pensamento crítico

instrução na escuta musical é, portanto, um

importante caminho para o desenvolvimento competente e

pensadores musicais independentes. Em "O Comportamento dos Ouvintes" (1980) e "O

Aquisição de Habilidades de Escuta Musical" (1992),

Haack revisou mais de duzentos estudos sobre música

ouvir e formular uma série de conclusões

sobre este corpo de pesquisa. Haack (1980)

pesquisa de escuta musical resumida em quatro grandes

áreas: fisiológicas (inclusive verbais),

psicológico, sociológico e sustentável de desenvolvimento. A maioria da música ouvindo

a pesquisa tem sido descritiva ou experimental,

geralmente tomando uma abordagem quantitativa e positivista.

Resumindo suas descobertas, Haack (1992) destacou

"a importância das imagens verbais e o valor de

habilidades verbais no ensino e aprendizado sobre música

escutando" (p. 461). Particularmente importante para o

discussão atual é a descoberta haack de que há um

aumento do interesse entre pesquisadores em verbal

aspectos do ensino de habilidades de escuta musical, bem como

a expectativa de que as respostas verbais à música são

recursos valiosos para pesquisas futuras. De particular

interesse é recomendação haack que o futuro

estudos fortalecem a cooperação entre pesquisadores

e educadores para resultar em aplicações mais práticas

de achados empíricos. Haack concluiu que várias descobertas foram

comum tanto às suas revisões de 1980 e 1992 de

Literatura. Especificamente relevante para a corrente

discussão é a observação de que, "ainda há um

necessidade oportuna de pesquisa aplicada sobre os três C's de

estilo cognitivo, criatividade e pensamento crítico em relação aos comportamentos de escuta

musical" (1992, p. 462).

Considerando a literatura existente sobre a escuta musical

pesquisa, há uma oportunidade de investigar

métodos instrucionais que transmitem "verdadeiramente imaginativos,

escuta pensativa e mestendante" (p. 462).

As descobertas de Haack são consistentes com outras

achados dos pesquisadores sobre a pedagogia da escuta musical

e recomendações para aplicações em sala de aula,

incluindo aqueles oferecidos por Reimer.

A visão teórica da música de Reimer (1970)

ouvir como um processo ativo também é importante para o

discussão atual. Reimer descreveu o ato de

ouvir como um processo ativo durante o qual os ouvintes

explorar e analisar a música por si mesmos.

De acordo com Reimer, perceber ou ouvir

intensamente é um processo criativo para os ouvintes, e eles

são mais afetados pelas qualidades expressivas do

música a cada escuta sucessiva. Em outros

Palavras:

a experiência do trabalho é tanto um compartilhamento e um

Descobrir. Nesse sentido, é também uma experiência criativa

para o percebidor, em que as novas experiências de sentimento

são possíveis como ele agarra mais e mais do

sutilezas expressivas do trabalho [itálico no original](p. 67)

Reimer também indicou que usando verbal

descrições e explicações conceituais poderiam

melhorar a experiência de um ouvinte e compreensão de

Música. Ele escreveu: "uso descritivo da linguagem, ou conceitos, é uma ferramenta essencial
para aumentar

consciência sobre como a música funciona" (p. 109).

Ao propor uma visão analítica dos fatores

influenciando a experiência de escuta, LeBlanc (1980)

sugeriu que a maneira como os ouvintes processar a música tem

um impacto importante na escuta geral

Experiência. LeBlanc propôs um nível de oito

hierarquia de fatores influenciando a escuta

Experiência. LeBlanc colocou o mental do ouvinte

processos no terceiro nível a partir do topo, acima

treinamento musical, sensibilidade auditiva, atenção básica,

e inúmeros outros fatores. Neste nível do

hierarquia, ele sugeriu que os ouvintes formular e

provas hipóteses, imagine associações extramusicas,

e se preparar para fazer julgamentos sobre a música

sendo ouvido. O efeito de melhorar os ouvintes

processos de pensamento podem influenciar positivamente sua

experiência de escuta mais diretamente do que muitos outros

Fatores. Hierarquia leBlanc, portanto, suporta o

impacto potencial e influência que o Pensamento Crítico

A instrução tem sobre a escuta de música. Em um estudo de desenvolvimento, Bundra (1993)

também

fatores investigados relacionados à música dos alunos

ouvir experiências estudando respostas verbais

aos exemplos de escuta de música. Bundra usou verbal

análise de protocolo (pensando em voz alta) para coletar

dados descritivos sobre diferenças nas crianças

reflexões sobre a música ouvindo por idade, sexo e

fundo musical. Ela descobriu que as crianças eram

capaz de descrever seus próprios pensamentos enquanto escuta

música, para fazer e expressar julgamentos sobre o

música, e para articular suas ideias sobre o

processo de escuta.

Os achados de Bundra são consistentes com os feitos

por Richardson (1988) que também estudou crianças

processos mentais durante a escuta musical. Richardson

descobriu que durante experiências de escuta musical,

crianças engajadas em previsão, comparação,

avaliação, reflexão e reconhecimento do musical

Material. Ela sugeriu que quatro distintos, não lineares

processos contribuem para fazer julgamentos musicais

durante a escuta musical, ou seja, "expectativa,

comparação, previsão e avaliação" (p.134).

Usando um paradigma de quatro papéis para descrever as maneiras

músicos especialistas pensam reflexivamente em um musical

experiência (ou seja, artista, maestro, arranjador e

ouvinte/crítico), Richardson baseou sua definição de

pensamento musical sobre a ideia de Dewey de reflexão

Pensando. Em pensamento reflexivo, Dewey (1933)

identificou um fundo de experiências, que fornece um

base de conhecimento acadêmico prévio, prático

experiência, reações afetivas e imaginação.

Assim, Richardson chamou seu protocolo verbal

metodologia de análise como "filosófico,

abordagem especulativa" (p. 28). Em um estudo posterior,

Richardson (1998) encontrou habilidades de pensamento comuns

entre os participantes de três populações diferentes

enquanto ouvia música. Ela descobriu que classificar,

elaborando, comparando, prevendo e avaliando

estavam entre as habilidades cognitivas associadas com música ouvindo. Richardson defendeu
o uso

questionando estratégias para incentivar os alunos a rotular,

identificar, descrever e articular seu pensamento enquanto

ouvindo música.

A escuta musical é um componente importante da

instrução de música geral (Baldridge, 1984). Em sua

estudo de atividades de escuta musical, no entanto,

Baldridge relatou que a maioria dos professores de música

assumiu que seus alunos estavam ouvindo em oposição a

atribuindo objetivos de escuta específicos. Da mesma forma

Crook, Reimer e Walker (1981) enfatizaram o

necessidade de instrução de escuta de música eficaz.

Dirigindo-se aos alunos do texto Silver Burdett Music,

eles escreveram: "às vezes, quando você ouve, a música

preenche seus pensamentos e sentimentos. Esse é o caminho

compositores e artistas esperam que você vai ouvir

sua música, musicalmente. Mas às vezes ouvir é

não-musical" [itálico em original] (p. 108). Tait e

Haack (1984) destacou a importância de

instrução e seu efeito em melhorar os alunos

experiências de escuta musical. Tait e Haack

descreveu compartilhar sentimentos e pensamentos através do

meio de música. Nye (1979) e Madsen e

Kuhn (1978), no entanto, relatou que a música ouvindo

instrução muitas vezes enfatizou os elementos da música

em vez de respostas dos alunos à música. Além disso, outros pesquisadores relataram

descobertas experimentais sobre a escuta musical enquanto

investigando métodos contrastantes de escuta de música

Instrução. Em um desses estudos experimentais sobre as respostas verbais dos alunos da

quintagrade à música, Johnson

(2003a) relatou que a instrução de pensamento crítico

(CTI) teve um efeito significativo e positivo nas respostas escritas dos alunos do quinto ano à
escuta musical

exemplos em comparação com a instrução baseada em atividade

(ABI) instrução sem perguntas de pensamento crítico.

As respostas dos sujeitos foram analisadas como musicais

termos, respostas afetivas ou associativas; Respostas

foram pontuados usando uma metodologia de contagem de palavras por

três juízes independentes. Os sujeitos do CTI demonstraram

maiores ganhos no termo musical, associativo e total

escores de resposta do pré-teste para postteste do que fez ABI

assuntos; p = 0,001, 0,004 e 0,001, respectivamente.

Após dezesseis aulas, disciplinas do CTI demonstraram

maior termo musical, afetivo, associativo e total

pontuações de resposta do que os sujeitos da ABI. Significativo

principal efeito dentro das diferenças de grupo também foram encontrados

de tal forma que os sujeitos CTI demonstraram significativamente

maior termo musical, afetivo, associativo e total

pontuações de resposta no postteste em comparação com o

pré-teste, enquanto nenhuma diferença significativa de efeito principal

foram encontrados nos escores de resposta dos sujeitos da ABI.

Implicações incluem projetar música ouvindo

instrução para incorporar habilidades de pensamento crítico.

Descrições dos alunos sobre música durante uma música

ouvir tarefa também foram investigados por Johnson

(2003b) em estudo qualitativo. Johnson apresentou

instrumentistas da quinta série com uma resolução de problemas

tarefa baseada na escuta de música. Os participantes

classificados 15 exemplos musicais curtos em grupos sem qualquer instrução adicional do

pesquisador.

Quatro categorias de descritores emergiram do

respostas escritas e verbais dos participantes ao

música (ou seja, termos musicais, afetivo, associativo e

outro). Exemplos de cada categoria incluíram "rápido",

"lento", e "alto" na categoria termo musical;

"legal", "bonita" e "assustadora" no afetivo

categoria; "Alice no País das Maravilhas", "andando de carro",

e "Viagem de Louisiana" na categoria associativa; E

"diferente" na outra categoria. Embora

termos musicais foram mais frequentemente usados como descritivo

e classificando dados, Johnson sugeriu que afetivo

e descritores associativos da música serão incluídos em

instrução de escuta de música. Investigação de Johnson

é relevante para a discussão atual em relação a

a forma como os exemplos musicais são concebidos e

organizado por ouvintes. Os descritores fornecidos por

os sujeitos no estudo de Johnson serviu como modelo

para as quatro medidas dependentes do "Ouvir

e Thinking" instrumento (ou seja, Termo Musical,

Pontuações de resposta afetivas, associativas e totais).

Além disso, Johnson usou um baseado verbalmente

metodologia, que é relevante para o atual

discussão sobre música, educação e humanidades

em geral. Porque seu estudo ligou verbal

descrições de música ouvindo um construtivista

abordagem, Johnson encorajou os alunos a expressar

seus próprios pensamentos e interpretações de música em

formas criativas e pessoalmente relevantes. Implicações de estudos anteriores incluem

reconhecendo que a instrução de escuta de música tem

historicamente foi baseado na aquisição musical

terminologia sem muito respeito por reflexivo ou

processos de pensamento de ordem superior. Pesquisa em música

ouvir instrução se concentrou no ensino

vocabulário de música técnica, ensaio aberto

respostas, eo efeito da participação em

executando conjuntos. Como Whitaker (1996) escreveu:

há uma necessidade de ir além do conhecimento acadêmico

e outras experiências pré-requisito para o sucesso

resolução de problemas (por exemplo, reações afetivas e

imaginação). Há também a necessidade de desafiar

alunos com problemas que têm múltiplas soluções

e exigir mais deles do que rote desempenho

ou a aplicação da técnica "para incentivar

autonomia musical pensativa e reflexiva em nossa

alunos, independentemente do nível de idade" (Whitaker, 1996, p.

13). Educadores musicais que defendem o currículo

inclusão deve demonstrar que a música envolve

estudo sequencial, não meramente atividades (Lehman,

1994). Além de criar, apresentar e

percebendo nas artes, componentes essenciais do

processo educacional são análise e síntese.

Esses processos suportam o pensamento de maior ordem e

promover a experiência das artes como expressões de

pensamento crítico.

Conclusão

Em conclusão, a importância da música e da música

ouvir em termos de instrução construtivista

estratégias foram examinadas na discussão acima.

A experiência de ouvir música é uma central

componente da experiência humana. Em particular,

a maneira como os ouvintes se envolvem com a música toca uma central

papel na experiência musical geral. Neste

discussão, música ouvindo como um construtivista

experiência e estratégias instrucionais foram

examinado com especial atenção à crítica

pensando como um caminho eficaz para aumentar os ouvintes'

percepções e respostas. Tanto a música ouvindo e

descritores escritos de música foram combinados a

gerar uma perspectiva única sobre dois distintos ainda

atividades relacionadas nas humanidades, ou seja, música e

Idioma.

Pesquisadores investigaram generalizável

habilidades de pensamento crítico, bem como suas aplicações em

música e campos relacionados. Com um apreço por

a complexidade dos processos de pensamento, vários autores

têm ressaltado a importância do contexto em

pensamento crítico. A definição de pensamento crítico

e sua generalizabilidade foram discutidos como dois centrais

questões a partir de perspectivas de numerosos estudiosos. De

paradigmas construtivistas para a educação

intervenções, pensamento crítico também foi discutido como

um movimento baseado tanto na teoria quanto aplicado

Técnicas. Entre os objetivos desse movimento está o

responsabilidade de educar pensadores independentes e

aprendizes autônomos (Paulo, 1993).

Em resumo, a natureza do pensamento musical pode ser

inerentemente ligado à criação de significado no

experiência do ouvinte. Portanto, um pedagógico

abordagem fazendo uso de pensamento de ordem superior e

estratégias construtivistas podem resultar em mais eficaz

ensino de música e música ouvindo.

Experimentando a música como um contexto para reflexivo

pensando, os pesquisadores desenvolveram novos

entendimentos sobre pedagogia e musical

resolução de problemas. Como o pensamento crítico pode ser um

ferramenta útil na música e porque educar para

independência musical é um objetivo central da música

educação (Boardman, 1989; Wiggins, 2001), crítica

instrução pensamento pode ajudar os ouvintes a pensar

autônomamente na música. Mais pesquisas são

necessário para explorar a eficácia do pensamento crítico

instrução na escuta de música.

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About the Author Daniel C. Johnson, Ph.D., ministra cursos de educação musical elementar e é
multi-instrumentista com

quinze anos de experiência docente. Sua pesquisa é focada na cognição musical, pensamento
crítico e música
Ouvir. Dr. Johnson é um apresentador frequente em conferências estaduais, regionais,
nacionais e internacionais. Ihs

artigos foram publicados no Boletim do Conselho de Pesquisa em Educação Musical,

Contribuições para

Educação Musical, The TUBA-ITEC Journal, The Australian Band and Orchestra Directors'
Association Journal,

e on-line em Musicstaff.com. Seu primeiro livro, Explorações Musicais: Fundamentos Através

da Experiência, é

publicado por Kendall-Hunt.